A ESCRITA COMO RECURSO MNEMNICO NA FASE INICIAL DE ALFABETIZAO ESCOLAR: UMA ANLISE HISTRICO-CULTURAL

CLUDIA MARIA MENDES GONTIJO * SRGIO ANTNIO DA SILVA LEITE **

RESUMO: Com base na concepo de que a linguagem escrita um sistema de signos que serve como apoio s funes intelectuais, o artigo apresenta os resultados da pesquisa cuja finalidade foi investigar os processos que se constituem nas crianas, na fase inicial de alfabetizao escolar, ao serem incentivadas a usar a escrita como recurso mnemnico. A partir das atividades de registro dos textos, elaborados oralmente pelas crianas, conclui que o surgimento de grafias indiferenciadas propiciadas pela presena, nos textos, de quantidades, palavras que se repetiam e palavras cuja grafia as crianas dominavam, possibilitou que os alunos estabelecessem uma relao funcional com a escrita e, portanto, a usasse como recurso mnemnico. Palavras-chave: Alfabetizao. Escrita. Recurso mnemnico. WRITING AS A MNEMONIC RESOURCE DURING THE INITIAL PHASE OF SCHOOLING: A HISTORICAL-CULTURAL ANALYSIS ABSTRACT: Based on the conception that written language is a system of signs that supports the intellectual functions, this paper presents the results of a research aimed at investigating the processes that build up in children during the initial phase of their learning to read and write, at school, when encouraged to use writing as a mnemonic resource. From activities involving registration of texts orally produced by the children, we can conclude that the uprising of indifferentiated spellings due to the presence, in the texts, of quantities, words which are repeated and which the children are familiar to the spelling, made it possible for the students to establish a functional relation to writing and therefore employ it as a nmeumonic resource. Key words: Learning to read and write. Writing. Mnemonic resource.

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Professora da Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR) e Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). E-mail: cmmg@power.ufscar.br Membro do Grupo de Pesquisa Alfabetizao, Leitura e Escrita (Alle), da Faculdade de Educao da Unicamp. E-mail: saleite@uol.com.br

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partir da dcada de 1980, com a divulgao, no Brasil, dos estudos de Ferreiro & Teberosky sobre a gnese da leitura e da escrita, as concepes tradicionais de alfabetizao, baseadas na viso de que a aprendizagem da linguagem escrita um processo de associao de smbolos grficos a sons da fala e, por isso, um processo mecnico de repetio de letras ou slabas e seus respectivos segmentos sonoros, passaram a ser questionadas com mais intensidade. A crise histrica da Psicologia, principalmente da objetivista, e o reiterado fracasso escolar das crianas de escolas pblicas na fase inicial de alfabetizao contriburam para que a teoria de Ferreiro & Teberosky (1989), orientada para pressupostos interacionistas, na perspectiva psicogentica, encontrasse campo frtil para divulgao e aceitao no meio educacional. As prprias pesquisadoras assinalaram que as elaboraes que construram eram as primeiras no sentido de proceder a uma reviso completa de nossas idias sobre a aprendizagem da lngua escrita, a partir das descobertas da psicolingstica contempornea (p. 25) e as primeiras a vincular esses conhecimentos com o desenvolvimento cognitivo, tal como visto na teoria de Piaget (p. 25). Alm disso, apontam que essa nova forma de conceber a alfabetizao, considerando o sujeito que aprende e, portanto, a sua atividade, tem como fim ltimo o de contribuir na soluo dos problemas de aprendizagem da lecto-escritura na Amrica Latina, e o de evitar que o sistema educacional continue produzindo futuros analfabetos (Ferreiro & Teberosky, 1989, p. 32). Entretanto, as expectativas de resolver os problemas denominados por Ferreiro & Teberosky (1989) de seleo social e expulso encoberta, gerados pela distribuio desigual de oportunidades educacionais, no se concretizaram e muitas crianas que so matriculadas nas escolas continuam sem aprender a ler e a escrever, porque a soluo para o problema do fracasso escolar, durante a alfabetizao, exige no apenas mudanas nas concepes de ensino e aprendizagem, mas demanda, sobretudo, empenho e vontade dos Poderes Pblicos no sentido de garantirem as condies para que o sistema educacional possibilite a efetiva aprendizagem. No entanto, evidente que no podemos deixar de ressaltar a contribuio da teoria psicogentica de aprendizagem da leitura e da escrita, uma vez que essa teoria contribuiu para romper as concepes tradicionais de alfabetizao e possibilitou que os professores alfabetizadores comeassem a refletir sobre a participao da criana no processo de aprendizagem e sobre o trabalho que realizavam para ensinar as crianas a ler e a escrever.
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O estudo que realizamos sobre a apropriao da linguagem escrita pelas crianas, em fase inicial de alfabetizao, pretende contribuir com as reflexes em torno desse processo, por meio de uma anlise que leva em conta os pressupostos da Perspectiva Histrico-Cultural na Psicologia. Dessa forma, concordando com esses pressupostos, assumimos que a alfabetizao um processo histrico e social de formao, nas crianas, da linguagem escrita. Sabemos que os fundamentos que norteiam os estudos de Ferreiro & Teberosky (1989) so notadamente construtivistas. Esta
(...) uma concepo ou uma teoria que privilegia a noo de construo de conhecimento, efetuada mediante interaes (grifo nosso) entre o SUJEITO (aquele que conhece) e OBJETO (sua fonte de conhecimento) buscando superar as concepes que focalizam apenas o empirismo (...) ou a pr-formao de estruturas (...). (Bregunci, 199?, p. 15)

Assim, a principal categoria que orienta os estudos com pressupostos construtivistas o interacionismo, que implica as noes de adaptao e de equilbrio da relao entre o organismo e o meio. Do ponto de vista da Perspectiva Histrico-Cultural na Psicologia, o modelo interacionista no possibilita a compreenso da relao histrico-social entre objetivao e apropriao que caracteriza a especificidade do desenvolvimento humano tanto do ponto de vista do gnero humano quanto do indivduo (Duarte, 1993, p. 108). Consideramos que a formao nos indivduos dos resultados do desenvolvimento histrico e social se realiza por intermdio de mediaes entre o indivduo e o gnero humano, sendo essas mediaes exteriores ao organismo e no resultado da herana gentica. Por isso, a anlise que realizamos do processo de alfabetizao levou em conta o processo de apropriao, pois as crianas no se adaptam linguagem escrita, mas apropriam-se dela. Elas tomam para si esse conhecimento e a prtica educativa da alfabetizao mediadora desse processo. De acordo com Leontiev, a diferena fundamental entre os processos de adaptao em sentido prprio e os de apropriao reside no fato de o processo de adaptao biolgica transformar (grifo do autor) as propriedades e faculdades especficas do organismo bem como o seu comportamento de espcie (1978, p. 169). O processo de apropriao diferente, pois o seu resultado a reproduo (grifo do autor), pelo indivduo, das aptides e funes humanas, historicamente formadas (p. 169). Assim, por meio do processo da apropriao que os indivduos tornam seus os resultados do desenvolvimento scio-histrico da humanidade e, portanto, a linguagem escrita.
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Luria (1988) descreveu, no seu trabalho sobre o desenvolvimento da escrita, como as crianas que no estavam participando de um processo escolar de alfabetizao passaram a usar sinais, marcas e desenhos como smbolos, pois estes adquirem um significado funcional e comeam a refletir o contedo registrado. Esse autor diz que o perodo primitivo por ele estudado chega ao fim quando a criana inicia o processo de escolarizao e indica que, entre o perodo de elaborao das primeiras formas simblicas de representao e a elaborao da escrita na sua forma cultural, existe um longo perodo, particularmente interessante para a pesquisa psicolgica. Interessado por esse perodo, Luria (1988) descreveu alguns dados de pesquisa coletados com crianas que conheciam algumas letras do alfabeto, mas que ainda no podiam escrever convencionalmente usando as letras conhecidas. Com base nesses dados e no estudo sobre a prhistria da escrita, afirmou que
(...) a escrita no se desenvolve, de forma alguma, em uma linha reta, com um crescimento e aperfeioamento contnuos. Como qualquer outra funo psicolgica cultural, o desenvolvimento da escrita depende, em considervel extenso, das tcnicas de escrita usadas e equivale essencialmente substituio [grifo nosso] de uma tcnica por outra. (Luria, 1988, p. 180)

Centraremos, inicialmente, nossas ponderaes na primeira parte da citao: entendemos que Luria considerava que a criana, antes de participar de um processo escolar de alfabetizao, compreende que pode usar sinais, marcas, desenhos etc. como smbolos, pois estes passam a expressar significados que ela desejou registrar, mas isso no a habilita a utilizar esses conhecimentos quando exposta s formas culturais de escrita, ou seja, quando comea a aprender, na escola, o sistema de escrita utilizado socialmente. Para o autor, exatamente a substituio de uma tcnica por outra que leva a um aprimoramento das habilidades de ler e escrever. Porm, a aprendizagem de uma nova forma de escrita inicialmente atrasa, de forma considervel, o processo de escrita, aps o que ento ele se desenvolve mais at um nvel novo e mais elevado (Luria, 1988, p. 180). Assim, para Luria, as crianas iniciam o desenvolvimento da escrita mesmo antes de estarem expostas a um processo escolar de aprendizagem da linguagem escrita. Esse perodo, anterior aprendizagem escolar, denominado de pr-histria da escrita e constitudo por estgios que podem, de maneira geral, ser traduzidos pela seguinte explicao:
No comeo, a criana relaciona-se com coisas escritas sem compreender o significado da escrita; no primeiro estgio, escrever no um meio de registrar algum

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contedo especfico, mas um processo autocontido, que envolve a imitao de uma atividade do adulto, mas que no possui, em si mesmo, significado funcional. Esta fase caracterizada por rabiscos no-diferenciados; a criana registra qualquer idia com exatamente os mesmos rabiscos. Mais tarde e vimos como se desenvolve comea a diferenciao: o smbolo adquire um significado funcional e comea graficamente a refletir o contedo que a criana deve anotar. (Luria, 1988, p. 181)

Ao iniciar o processo de escolarizao, a criana exposta sistematicamente aprendizagem de um novo sistema de escrita, utilizado socialmente. Tendo que utilizar essa nova forma de escrita, Luria acredita que as crianas passam pela mesma fase primitiva, ou seja, retomam uma escrita indiferenciada. Nesse sentido, o desenvolvimento da escrita no um processo linear e de contnuo aperfeioamento e a aprendizagem de uma nova forma de escrita pode propiciar o retorno s formas primrias de as crianas se relacionarem com os registros. Concordamos com o autor: de fato, no incio da alfabetizao escolar, as crianas escrevem utilizando as letras que esto sendo aprendidas, mas ainda no conseguem estabelecer uma relao funcional com elas. Ainda de acordo com Luria (1988), o desenvolvimento da escrita dependente da substituio1 de uma tcnica de escrita por outra. Conforme nosso entendimento, o autor refere-se a duas tcnicas de escrita: uma elaborada pela criana pr-escolar, que se caracteriza pelo uso de sinais, marcas, pontos, desenhos etc. como smbolos que possibilitam a recordao de significados anotados essa uma forma primitiva de registro, pois possui um carter espontneo, pr-histrico, independente das aprendizagens que so elaboradas na escola; a outra equivale s formas culturais, ou seja, ao sistema de escrita elaborado ao longo da histria social e que depende de uma ao sistemtica e intencional para que as crianas venham a se apropriar dessas formas. Interessados pela apropriao das formas culturais de escrita aprendidas na escola, consideramos fundamental no artigo elaborado por Luria a indicao de que, a partir do momento em que uma criana comea, pela primeira vez, a aprender a escrever at a hora que finalmente domina essa habilidade, h um longo perodo, particularmente interessante para a pesquisa psicolgica (p. 180). Visando a contribuir para a compreenso dos processos que se constituem na criana, nesse perodo, o estudo que realizamos sobre o processo de apropriao da linguagem escrita em crianas na fase inicial de alfabetizao escolar teve por finalidade investigar como as crianas escrevem e se relacionam com a linguagem escrita ao serem incentivadas a utiliz-la como recurso

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mnemnico. Desse modo, partimos do princpio de que a linguagem escrita um sistema de signos que serve de apoio s funes intelectuais, especificamente memria. Escolhemos para participar da pesquisa 39 crianas matriculadas na primeira srie do ensino fundamental, da rede pblica de ensino, pois sabemos que a maioria utiliza as letras do alfabeto para escrever, mas no as utiliza convencionalmente. Tendo por base o objetivo do estudo, foi necessrio planejar atividades de produo de textos para serem realizadas pelas crianas. Essas atividades consistiram na produo oral de textos pelas crianas e do seu registro pelos pesquisadores. Em seguida, as prprias crianas registravam os textos produzidos oralmente e, ao final, eram incentivadas a usar os registros para lembrar o texto que motivou a escrita. Essas atividades ocorreram em cinco momentos do ano letivo: no primeiro momento, as crianas registraram um texto sobre sua brincadeira preferida; no segundo, registraram o reconto oral da histria de autoria de Ruth Rocha, Marcelo, marmelo, martelo; no terceiro, registraram um poema previamente escolhido; no quarto, escreveram um texto sobre A escola; e, no quinto momento, escreveram uma histria com base em duas histrias em seqncia (O pirulito e O telefone) do livro O amigo da bruxinha, de Eva Furnari. Com base nas atividades realizadas pelas crianas, observamos que: 1) havia crianas que no utilizavam a escrita como recurso para lembrar os significados anotados; 2) outras utilizavam a escrita como recurso mnemnico.

1. As crianas no utilizavam a escrita como recurso para lembrar os significados anotados

Verificamos, com base nas atividades realizadas, que as crianas que no utilizavam a escrita para lembrar o texto que motivou o registro produziam: a) grafias indiferenciadas; b) diferenciavam os registros para escrever os enunciados do texto ou; c) relacionavam as letras anotadas com as unidades constituintes da linguagem oral.

a) As indiferenciaes na escrita
Ao iniciar o processo de escolarizao, a criana exposta sistematicamente aprendizagem de um novo sistema de escrita, utilizado socialmente. Assim, segundo Luria (1988), a criana que j aprendeu as letras do alfabeto compreende que pode usar signos para escrever, mas no entende ainda como faz-lo. Por isso, comea com uma fase de escrita no diferenciada pela qual j passara muito antes (p. 181).
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Observamos, durante o estudo, que uma das crianas (Laudicia) escreveu o reconto da histria Marcelo, marmelo, martelo com grafias quase totalmente indiferenciadas. Vejamos a escrita elaborada pela aluna.2 Ela estava com 7 anos e 7 meses de idade.

Marcelo, marmelo, martelo Uma pessoa jogou cigarro na casa do cachorro. Marcelo foi contar para seu pai, mas o pai no entendeu o que Marcelo dizia. Depois, o pai prometeu que iria construir uma casa nova para o cachorro.

Laudicia permaneceu, durante todo o ano em que realizamos o estudo, usando as mesmas grafias para escrever os textos e era interessante observar durante os registros que, para cada enunciado do texto, escrevia uma linha com essas grafias, murmurava palavras inaudveis e, ao final, ao ser incentivada a lembrar o texto, apontava as grafias anotadas. Sabemos que no utilizava a escrita como recurso mnemnico, mas suas aes retratavam as atitudes dos adultos ao escreverem. Assim, conforme Luria (1988), a natureza indiferenciada da escrita revela que a criana ainda no compreendeu que a escrita pode ajud-la na recordao dos significados anotados e, por isso, rememorou o texto. O fato de a criana usar, durante todo o ano, grafias indiferenciadas para anotar os textos impossibilita que faamos pressuposies quanto ao que pode ocorrer com essa criana, mesmo porque todos os outros sujeitos que participaram da pesquisa diferenciavam a escrita ao escreverem os textos. At mesmo uma criana (Jssica Fernanda) que conciliou os desenhos e as letras para registrar o texto sobre a sua brincadeira preferida
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diferenciou os segmentos de letras utilizados para escrev-lo. Dessa forma, a escrita produzida por Laudicia simblica, pois representou os enunciados dos textos por meio de smbolos arbitrrios. Entretanto, esses smbolos no possibilitaram que a criana lembrasse o texto que motivou os registros e, por isso, no atuaram com recurso mnemnico.

b) Diferenciaes na escrita
As crianas que utilizavam letras para escrever e no tinham o domnio da escrita alfabtica diferenciavam a escrita para escrever os enunciados do texto que produziram oralmente. Contudo, as distines nos registros no possibilitaram a emergncia da escrita significativa, ou seja, no propiciaram que as crianas utilizassem a escrita para lembrar. Luria (1988), contrariamente, notou que as diferenciaes nos registros, propiciadas pela introduo de determinados fatores no contedo das frases e palavras que eram escritas, possibilitaram a emergncia de grafias significativas, pois estas passaram a refletir os significados que a criana desejou anotar. Esse autor cita, no seu trabalho, o exemplo de uma criana (Shura I.) que combinava a pictografia com marcas que denominou de escrita simblica arbitrria,3 pois no expressava diretamente o contedo registrado. Durante o estudo que realizamos, observamos uma criana que utilizou letras e desenhos para grafar alguns dos enunciados do texto produzido oralmente. Essa criana (Jssica Fernanda) escrevia a explicao de como desenhada a Amarelinha. A explicao envolvia a escrita de formas e tamanhos (quadrados grandes, pequenos, quadradinhos) e, por isso, acreditamos que a criana utilizou, tambm, a pictografia para escrever o texto. Analisemos a sua escrita. Jssica Fernanda tinha 6 anos e 11 meses de idade.

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Amarelinha Coloca um quadradinho e faz o nmero um. Coloca um quadradro perto do nmero um e, depois, coloca um risco no meio. Coloca o dois de um lado e o trs do outro. Depois, faz um quadradinho pequeno e escreve o quatro. Faz outro quadrado e coloca o cinco e o seis. Faz um quadradinho e coloca o sete. Coloca um quadrado e coloca os nmeros oito e nove. Faz um quadradinho pequeno e coloca o nmero dez.

Como pode ser visto, as letras grafadas para cada enunciado do texto eram diferenciadas e, dessa forma, constatamos que a criana havia compreendido que, para registrar significados diferentes, eram necessrias distines na escrita. Ela lembrou um texto muito prximo daquele que motivou o registro. As partes lembradas seguiram a ordem dos registros. Certamente a lembrana foi motivada pelos desenhos, mas sabemos que a criana sabia o texto de memria e, como registrou um segmento de grafias para cada parte do texto, foi suficiente repetir o texto que sabia de cor e apontar cada segmento. Portanto, nessas condies, no podemos dizer que ela utilizava os smbolos alfabticos para fins mnemnicos. O fato de a criana ter utilizado letras e desenhos para escrever o texto no significa que no compreendia as distines entre as formas icnicas e as no-icnicas de representao. Ela compreendia; tanto que, no incio do registro, perguntou se deveria desenhar ou escrever, ao que respondemos que deveria escrever. Acreditamos que os fatores (formas e tamanhos) presentes no contedo do texto foram determinantes para que a criana escolhesse, tambm, o desenho para registrar a explicao da brincadeira. Isto , quando as crianas utilizam as letras do alfabeto para escrever, tais fatores, presentes no contedo do texto, propiciam o retorno s primeiras formas de escrita significativa. Por outro lado, a atividade realizada pela criana muito importante para colocar em evidncia que a utilizao de letras para escrever, e, portanto, a compreenso das distines entre os modos icnico e noicnico de representao, nem sempre seguida pela utilizao de escritas no diferenciadas. A criana distinguia as cadeias de letras utilizadas para registrar cada enunciado do texto e variava as letras numa mesma cadeia. Como o prprio Luria (1988) afirmou, as crianas, sob certas condies, podem apresentar formas diversificadas de ao na atividade de registro, o que resulta em uma grande dificuldade de estabelecer, para a apropriao da escrita, um processo evolutivo linear e de constante aperfeioamento.
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Isso aponta um dos pressupostos essenciais da viso que norteia os estudos na Perspectiva Histrico-Cultural que afirma a atividade dos indivduos diante das produes humanas, ou seja, a apropriao da linguagem escrita , tambm, obra da criana que se desenvolve. Vigotski (1987) estava certo ao afirmar que, se quisermos captar as particularidades do desenvolvimento infantil em toda a sua complexidade e riqueza, necessria uma mudana radical nas concepes de desenvolvimento que fundamentam os estudos psicolgicos. Para o autor, o desenvolvimento
(...) um processo dialtico complexo que se caracteriza por uma periodicidade mltipla, por uma desproporo no desenvolvimento das distintas funes, por metamorfoses ou transformaes qualitativas de umas formas em outras, pelo complicado entrecruzamento dos processos de evoluo e involuo, pela relao entre fatores internos e externos e pelo intricado processo de superao das dificuldades e de adaptao. (1987, p. 151) [Traduo nossa].

Como dissemos, Luria notou que as diferenciaes nos registros, propiciadas pela introduo de determinados fatores (cor, tamanho, forma, quantidade etc.) no contedo das frases e palavras que eram escritas, possibilitaram a emergncia de grafias significativas, pois estas passaram a refletir os significados que a criana desejou anotar. As constataes de Luria foram baseadas nas atividades desenvolvidas pelas crianas que no haviam aprendido as letras do alfabeto. Sendo assim, importante esclarecer que as diferenciaes na escrita produzida pelas crianas que participaram do nosso estudo no proporcionaram o surgimento de grafias expressivas. Acreditamos que isso decorre do fato de as crianas estarem inseridas em um processo de alfabetizao escolar, em que as atividades de escrita requerem a utilizao do sistema de escrita utilizado socialmente. Conforme constataes de Ferreiro & Teberosky (1989), no segundo nvel de evoluo da escrita, a hiptese fundamental da criana que para poder ler coisas diferentes (isto , atribuir significados diferentes) deve haver uma diferena objetiva nas escritas [grifo das autoras] (p. 189). As crianas acreditam que a escrita legvel quando possui quantidade e variedade de letras, ou seja, as crianas utilizam mais de duas letras e no repetem cadeias de letras para escrever significados diferentes. Como algumas crianas dispem de um repertrio reduzido de letras conhecidas, a nica maneira de responder s exigncias de legibilidade por meio de variaes de posio na ordem linear das grafias. Os nossos resultados apontam que a natureza das diferenciaes na escrita qualitativa e quantitativa, conforme assinalam as autoras. Contudo, no podemos afirmar que estes eram critrios definidores da legibilidade do
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escrito, porque, apesar do esforo das crianas para distinguir os registros correspondentes s partes do texto e para variar as letras numa mesma cadeia, sabiam que a escrita no poderia ajud-las a recordar os significados anotados. Por isso, nossa explicao no sentido de que as crianas reproduziam aspectos formais da escrita convencional que estava sendo aprendida. Nesse sentido, utilizavam os smbolos alfabticos para representar o texto, mas a simbolizao baseava-se na reproduo dos aspectos externos da escrita. Essa afirmao confirmada pela observao de que alguns alunos, durante a pesquisa, na tentativa de reproduo desses aspectos, colocavam espaos em branco entre segmentos de letras utilizados para grafar as partes de um texto. Os segmentos separados pelos espaos em branco eram compostos por duas e por uma letra sem observar as diferenciaes de natureza quantitativa. As diferenciaes de natureza qualitativa, no entanto, eram mantidas. Dessa forma, a aparncia da escrita era semelhante escrita de um texto convencional. Observamos crianas que registraram todos os textos utilizando as separaes na escrita e crianas que passaram a fazer uso desse expediente aps alguns meses de trabalho na sala de aula. Essa maneira de reproduzir os aspectos formais da escrita, no incio, no auxiliava a recordao do contedo do texto. Observemos a escrita da aluna Fernanda. Ela estava com 7 anos e 10 meses de idade quando produziu a escrita.

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Marcelo, marmelo, martelo Marcelo era um menino que fazia perguntas. Ele perguntou por que o seu nome era Marcelo. Por que o meu nome no pode ser marmelo? Porque esse nome de fruta. Por que eu no posso chamar martelo? Porque nome de ferramenta.

Fernanda separou os segmentos de letras utilizados para grafar cada enunciado do texto por espaos em branco e utilizou grafias com duas letras para compor os segmentos. Para formar as grafias com duas letras, utilizou sempre consoante/vogal: de, sa, be, fe. Ela tambm diferenciou a escrita para registrar cada enunciado do texto. Assim, escreveu observando as diferenciaes qualitativas, mas utilizou registros com duas letras e, dessa forma, diferentemente da escrita de Jssica, Fernanda no observou o critrio de quantidade mnima de letras para escrever cada segmento de grafias que compunha a escrita dos enunciados. A escrita da aluna afirma a anlise que elaboramos: as crianas reproduzem as caractersticas externas da escrita. Inicialmente, essa reproduo pode ser traduzida por diferenciaes baseadas nos eixos qualitativos e quantitativos. No entanto, medida que avanam no processo de alfabetizao escolar, aprendem que, na escrita, utilizamos palavras com duas e uma letra e, por isso, passam a utilizar tambm essas quantidades de letras para compor as grafias utilizadas para registrar os enunciados dos textos ( importante enfatizar que essa forma de registro s ocorreu porque as crianas registravam textos). Contudo, a reproduo da aparncia externa da escrita no garantiu o surgimento de grafias expressivas e, portanto, no possibilitou que as crianas utilizassem a escrita para lembrar o texto. Quando as incentivamos a lembrar o texto com o apoio das grafias, rememoraram o texto demonstrando que as diferenciaes baseadas no eixo qualitativo e a reproduo de grafias com duas letras no garantem o uso funcional da escrita.

c) Relaes entre as grafias e as unidades constituintes da linguagem oral

A superao da atividade de escrita, baseada na reproduo dos aspectos formais, comeou a ocorrer no momento em que as crianas passaram a organizar a escrita com base nas correspondncias que

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estabeleciam entre o oral e o escrito. Em alguns casos, essas correspondncias eram estabelecidas de modo manifesto, por meio da fala. Assim, num determinado momento, elas comearam, com base nos conhecimentos que estavam sendo aprendidos na sala de aula, a relacionar as letras registradas com as unidades constituintes da linguagem que eram pronunciadas. O incio dessa compreenso no possibilitou que utilizassem a escrita como recurso mnemnico, mas permitiu que organizassem a escrita a partir dessa anlise e no mais pelas caractersticas externas da escrita. A escrita produzida com base nessa anlise era, em alguns casos, aparentemente mais atrasada, porm, por detrs dessa aparncia, havia um modo de operar a escrita que revelava o incio de compreenso do seu simbolismo. De acordo com Vigotski, a escrita um simbolismo de segunda ordem. Isso significa que a linguagem escrita constituda por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, so signos das relaes das entidades reais (1989a, p. 120). Vejamos a escrita produzida por Vanessa. Ela tinha 7 anos de idade.

Pular corda Duas pessoas seguram a ponta da corda. Depois, uma menina vai no meio para pular.

Como pode ser visto, a escrita dessa aluna difere nos aspectos formais da escrita anteriormente exemplificada. Ela usou as vogais a, o e i e as consoantes p, c e b para registrar o texto. No ltimo segmento de grafias, escreveu as letras o e a seguidamente. Isso ocorreu, porque, diferentemente do que foi observado anteriormente, Vanessa analisava as unidades da linguagem oral e relacionava-as com a escrita. As unidades analisadas foram as slabas e as palavras. Ela utilizou uma e duas letras para representar as slabas e uma letra para representar uma palavra. Assim, a quantidade de letras registradas para cada frase era definida pelas relaes que estabelecia

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verbalmente entre as unidades da linguagem oral e o escrito, e as letras que deveriam ser registradas eram definidas da mesma forma, por isso a nopreocupao com a variao das letras numa mesma cadeia, pois utilizava, na maioria das situaes, as vogais para representarem as slabas. Ao ser questionada se a escrita ajudaria a lembrar o contedo registrado, disse que no, porque eu no me lembro das coisas que a tia falou. Insistimos para que observasse o registro. Ficou olhando a escrita por algum tempo e comeou a cantar salada, saladinha. Disse, ento, que a brincadeira lembrava a msica porque eu canto isso quando vou pular corda. Assim, as tentativas de organizao da escrita, a partir do oral, no possibilitaram o estabelecimento de uma relao funcional com os registros de modo que estes ajudassem a recordar o texto, mas a quantidade de letras utilizadas para escrever as frases que compunham o texto era definida pelas relaes que estabelecia, no plano verbal, entre o oral e o escrito; da mesma forma, as letras utilizadas para escrever o texto foram definidas por essas relaes. A linguagem surge ao longo do desenvolvimento filogentico e do desenvolvimento ontogentico com funo essencialmente comunicativa. As crianas, desde muito pequenas, utilizam a linguagem com essa finalidade, mas no conseguem pensar sobre ela, pois, conforme Delfior, isso significa sair do seu uso comunicativo para prestar ateno nas formas da linguagem em si mesmas [traduo nossa] (1998, p. 6). A escrita exige que as crianas comecem a tomar conscincia da linguagem ou, como assinala Vigotski, requer que a criana passe a tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra, desmembr-la e reproduzi-la, voluntariamente, em signos [traduo nossa] (1993, p. 231). Dessa forma, escrever demanda uma ao analtica deliberada por parte da criana: exige que ela pense sobre a linguagem. Quando as crianas falam e mesmo os adultos, ainda segundo Delfior, normalmente o fazem sem ter conscincia de que esto utilizando palavras, de que estas so compostas por unidades menores [traduo nossa] (1998, p. 6) e a aprendizagem da linguagem escrita requer a tomada de conscincia de muitos aspectos do funcionamento lingstico. A autora cita a analogia elaborada por Luria para explicar como as crianas so insensveis estrutura da linguagem:
(...) as palavras seriam como uma janela de cristal por meio da qual a criana olha o mundo que a rodeia, sem que essas palavras sejam objeto de sua conscincia e sem suspeitar que tenham sua prpria existncia ou sua prpria estrutura. (1988, p. 8) [Traduo nossa].

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Porm, quando as crianas iniciam a alfabetizao, passam a tomar conscincia, a pensar/refletir sobre a linguagem oral e comeam a desenvolver um conjunto de habilidades metalingsticas, em particular a denominada de conscincia fonolgica. Segundo Delfior, o termo conscincia fonolgica pode ser tomado em sentido estrito e amplo. No sentido estrito se refere ao conhecimento que cada pessoa tem sobre os sons de sua prpria lngua [traduo nossa] (1998, p. 11). No sentido amplo,4 trata da habilidade de identificar, segmentar e manipular de forma intencional as unidades constituintes da linguagem oral (p. 11) [traduo nossa]. Delfior assinala ainda que as discusses em torno da conscincia fonolgica residem em determinar quais so as unidades constituintes da linguagem oral:
Alguns autores (Jimnez & Ortiz, 1995) consideram como unidades fonolgicas as palavras, as slabas e os fonemas e defendem a existncia de uma conscincia lxica, uma conscincia silbica e uma conscincia fonmica como partes da conscincia fonolgica; a maioria dos autores, no entanto, est de acordo que a conscincia fonolgica se refere s unidades que compem as palavras, portanto, slabas e fonemas (Gombert, 1990; Morais, Alegria & Content, 1987) [...]. Outros, como Turnmer y Rohl (1991) s aceitam o fonema como objeto de anlise da conscincia fonolgica. (1998, p. 12) [Traduo nossa].

Durante o trabalho realizado, vimos o surgimento da conscincia fonolgica: as crianas elaboravam, no plano verbal, a anlise das unidades constituintes da linguagem oral e escreviam letras correspondentes s unidades analisadas. No incio, a anlise elaborada no possua uma regularidade, pois as crianas pronunciavam enunciados inteiros do texto que eram ditados, pronunciavam palavras, pronunciavam slabas e escreviam segmentos de letras correspondentes ao que era pronunciado. A quantidade de letras anotadas, tambm, no possua uma regularidade. No entanto, tendo em vista o objetivo do estudo, mais importante do que analisar as regularidades nas relaes entre o oral e o escrito e discutir quais so as unidades da linguagem oral que fazem parte da conscincia fonolgica, durante a fase inicial de alfabetizao, evidenciar que o fato de as crianas passarem a organizar a escrita no mais pela reproduo de seus atributos externos, mas pelas correspondncias que elaboravam entre as unidades da linguagem oral e as letras anotadas, produz a superao da atividade grfica baseada na reproduo das caractersticas externas da escrita. Elas comeam a elaborar para si mesmas um conhecimento que a humanidade levou muito tempo para construir: as letras do alfabeto passam a representar a linguagem oral.

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Como as crianas manifestavam, durante o registro, as relaes que estabeleciam entre as unidades da linguagem oral e os smbolos anotados no plano verbal, no podemos deixar de enfatizar a importncia da linguagem nesse processo, pois converteu-se em meio de pensamento para as crianas e atuou como recurso que auxiliava a lembrana das letras que deveriam ser grafadas e, por isso, estava a servio da atividade realizada. Observamos que a linguagem presente durante os registros era de dois tipos: comunicativa e egocntrica. A primeira tinha por objetivo estabelecer contato com os pesquisadores para receber confirmao sobre as letras que deveriam ser utilizadas para escrever uma palavra e para confirmar onde deveriam ser colocados, na escrita, os espaos em branco. A segunda era para a prpria criana e a auxiliava na lembrana das letras que deveriam ser escritas para representar uma determinada unidade da linguagem oral. As crianas repetiam oralmente essas unidades, o que levava percepo das letras que deveriam ser grafadas. Segundo as hipteses de Vigotski, a linguagem egocntrica surge no curso de um processo social, quando as formas sociais de comportamento, as formas de cooperao coletiva, se deslocam para a esfera das funes individuais da criana (1993, p. 57) [traduo nossa]. Para o autor, esse fenmeno de transio das formas sociais de atuao para a esfera da atividade psquica uma lei geral do desenvolvimento das funes psquicas superiores. Assim, a linguagem egocntrica traduz essa transio, est a servio da orientao mental, da compreenso consciente. Ainda de acordo com Vigotski, Piaget no havia atribudo nenhuma funo importante linguagem egocntrica. No entanto, concluiu que essa linguagem, que para Piaget, um reflexo do pensamento egocntrico e que desaparece prximo dos 7 anos, fundamental, pois converte-se em um instrumento do pensamento. Como vimos, no exemplo apresentado anteriormente (Vanessa), as crianas analisavam, no plano verbal, as unidades que compem a linguagem oral para, depois, escreverem os smbolos alfabticos correspondentes s unidades analisadas. Dessa forma, comearam a elaborar para si mesmas essa relao, constituda no plano social, modificando completamente a orientao da atividade. Vigotski diz ainda que o destino da linguagem egocntrica transformar-se em linguagem interna. Em termos gerais, a linguagem egocntrica surge da insuficiente individualizao da linguagem, inicialmente social, de sua incipiente separao e diferenciao, de sua inespecificidade (...). A linguagem egocntrica um ponto situado em curva ascendente cujo ponto culminante est por chegar (Vigotski, 1993, p. 314) [traduo nossa]. Assim, interpreta a progressiva diminuio do
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coeficiente da linguagem egocntrica como sintomas de progresso evolutivo; no o fim, mas o nascimento de uma nova forma de linguagem (p. 313) [grifo do autor]. Observamos que, em um determinado momento, as crianas deixavam de analisar as unidades da linguagem oral de maneira manifesta, por meio da linguagem egocntrica. Contudo, conforme mostra Vigotski, elas no deixaram de realizar essa anlise durante os registros, aps a interiorizao dessa linguagem, pois interpretar a progressiva diminuio do coeficiente da linguagem egocntrica como se fosse um sintoma de sua desapario supor que as crianas deixam de contar quando deixam de faz-lo com os dedos e em voz alta e passam a faz-lo mentalmente (p. 312) [traduo nossa]. Acreditamos que uma anlise profunda da linguagem egocntrica poder contribuir para que possamos compreender, no curso da aprendizagem da leitura e da escrita, como as crianas elaboram para si mesmas a anlise das unidades da linguagem oral e, portanto, quais so as unidades fonolgicas analisadas e como as representam por meio dos smbolos alfabticos. No entanto, tendo em vista o objetivo deste estudo, essencial enfatizar a importncia dessa anlise, que se desenvolve no plano verbal, e que, em algumas crianas, no se realiza de maneira manifesta na orientao da atividade, pois propiciou a dissoluo da atividade grfica baseada na reproduo das caractersticas externas da escrita. No incio, entretanto, a anlise das unidades da linguagem oral no possibilitou que as crianas se relacionassem com a escrita para lembrar o texto que motivou o registro. Elas continuavam a rememorar o texto sem o auxlio da escrita, ou no enunciavam o texto, porque argumentavam que a escrita no poderia ajud-las.

2. As crianas utilizavam a escrita como recurso mnemnico

O surgimento de grafias que expressavam os significados anotados foi observado a partir de alguns fatores presentes no contedo dos textos elaborados oralmente pelas crianas. Nesse sentido, importante lembrar que Luria (1988) mostrou que o aparecimento das diferenciaes nos registros proporcionou a emergncia da escrita simblica, pois esta adquire um significado funcional e comea graficamente a refletir o contedo que a criana deve anotar (p. 181). Por sua vez, o surgimento de registros diferenciados resultou da introduo, no contedo das frases e palavras que deveriam ser registradas, de fatores, tais como: quantidade, forma, tamanho etc. De modo semelhante, observamos que determinados fatores, presentes no contedo dos textos produzidos oralmente pelas crianas,
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propiciaram que a escrita passasse a expressar os significados anotados. No entanto, tais fatores no levaram a diferenciaes das grafias. Eles provocaram, contrariamente, indiferenciaes nas grafias utilizadas para escrever e foram essas escritas indiferenciadas que ajudaram a criana a lembrar o contedo que motivou o registro. Dentre os fatores destacados por Luria (1988) que levam diferenciao dos registros, o nico observado, nas atividades realizadas pelas crianas que utilizavam letras do alfabeto para escrever, foi o de quantidade. Quando escreviam quantidades, estas eram representadas por meio de numerais ou por extenso. Ambas as representaes auxiliavam a lembrana do contedo que motivou o registro ou de outro com o mesmo sentido. Contudo, as representaes utilizadas pelas crianas envolvidas no estudo de Luria (1988), para as quantidades, eram diferentes daquelas que foram utilizadas pelas crianas que participaram do nosso estudo. No caso da pesquisa realizada por Luria, as crianas utilizavam representaes que expressavam diretamente as quantidades. Por exemplo, Brina, ao escrever a frase h duas rvores, traou, primeiro, dois riscos e, em seguida, desenhou os galhos das rvores. No caso das nossas crianas, elas utilizaram os numerais ou palavras que estavam sendo aprendidos para representar as quantidades. Da mesma forma, observamos que o registro de palavras que se repetiam ao longo do texto propiciou que as crianas passassem a representar essas palavras com uma mesma cadeia de letras, nos contextos em que eram escritas. Essa forma de representar as palavras que se repetiam possibilitou que as grafias passassem a expressar os seus significados, garantindo a lembrana da prpria palavra, da parte do texto ligada a ela, de outra com o mesmo sentido ou de uma frase que era evocada no momento. Vejamos a escrita elaborada por Hugo, com 7 anos e 1 ms de idade.

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Pular corda Precisa de trs pessoas e muito mais gente: duas para bater e uma para cantar. Bater a corda devagar e, depois, rpido e uma pessoa canta: Senhoras e senhores, pem a mo no cho. Senhores e senhores, pulem com um p s. Quando acaba a msica, a criana tem que sair.

A criana escreveu como a brincadeira de pular corda. No h indcios, na escrita de Hugo, que garantam a legibilidade do texto. Apenas podemos observar que foram utilizados numerais para representar quantidades e que a criana no se preocupou em diferenciar os dois primeiros segmentos de letras escritos no incio das quarta e quinta linhas. No entanto, a ilegibilidade apenas aparente, pois essas escritas, que podem ser identificadas como reproduo de letras, orientaram a atividade de interpretao realizada por Hugo, ou seja, elas adquiriram um carter expressivo. Ao terminar o registro, pedimos a Hugo que lesse o texto produzido. Ele parou por alguns segundos e comeou a leitura. Reproduziremos a escrita de Hugo para mostrar como ocorreu a interpretao do texto. Escrevemos em negrito as tentativas de leitura e numeramos cada seqncia de registros produzidos pelo aluno para facilitar a anlise.
Precisa de (pra e rel o trs) trs pes LQAEA e PCOA 1a) PAPABO so as e, e (pra, pensa e, depois, l) duas para bater 2 PAPATE 2a) BUALA HGIAEI E uma para can tar (pra e desiste de ler) PAHA PATA HQAEA 1 PEHQA PIA 3 a) 1 senhoras e senhores, pem a mo no cho AIAIE BAPAHU APEBUHE 4a) CQIC senhoras e senhores, pulem com um p AIAIE BAPA 1 1 POQ 5a) CQIC s senhoras e senhores AIHA IPEHI AI 6a) LAPA ALIAI

Hugo no leu o nome da brincadeira e os dois primeiros segmentos de letras que, durante a atividade de registro, correspondiam s palavras pular corda sendo incorporados primeira frase. Ele comeou a leitura pela primeira frase e esta pareceu estar memorizada. A utilizao do ttulo para garantir a leitura da primeira frase no aleatrio, pois ele esqueceu de registrar a palavra precisa e comeou o
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registro por trs pessoas. Assim, fez corresponder os dois primeiros segmentos de letras palavra precisa da primeira frase. Quando leu a palavra de para o nmero trs, parou um pouco, leu trs e continuou corretamente lendo a palavra pessoas que terminou no segundo segmento de letras da linha seguinte. Novamente, ele parou diante do numeral 2, como se estivesse procurando recordar o contedo ligado a esse numeral e se lembrou da frase que foi escrita e duas para bater. A terceira linha de registros iniciada com o numeral 1 e Hugo no teve dvidas, leu e uma para cantar. Novamente, parou diante do registro do numeral 1, mas no conseguiu recuperar o contedo que estava ligado a ele e, ento, continuou lendo a quarta linha: senhoras e senhores, pem a mo no cho. Concluiu a leitura no final dessa mesma linha e iniciou a leitura da quinta linha: senhoras e senhores, pulem com um p s. Os dois primeiros segmentos de letras, no incio das quarta e quinta linhas, foram compostos com as mesmas letras, o que demonstra que a criana sabia que, para escrever as mesmas palavras, so utilizadas as mesmas cadeias de letras; isso facilitou a lembrana dos versos. Na quinta linha, alm dos segmentos utilizados para escrever senhoras e senhores, o numeral um tambm possibilitou a leitura em pulem com um p s. A leitura da frase que se inicia nessa linha concluda no primeiro segmento de letras, na sexta linha. O primeiro segmento de letras correspondeu, na leitura efetuada pelo aluno, palavra s. A criana, ento, continuou lendo: senhoras e senhores, mas parou, pois percebeu que no era isso que estava escrito. Retomou a escrita da quinta linha e terminou a leitura: pulem com um p s. Ficou pensativo por algum tempo at lembrar o contedo da ltima frase. Assim, as presenas de quantidades e de palavras que se repetiam no texto propiciaram o surgimento de grafias indiferenciadas. Por sua vez, essas grafias levaram a criana a estabelecer uma relao funcional com a escrita e, portanto, possibilitaram a lembrana do texto que motivou o registro. As indiferenciaes na escrita indicam que a criana compreendeu que uma mesma palavra deve ser sempre escrita com as mesmas letras, independentemente do contexto em que escrita. O terceiro fator que propiciou que as crianas utilizassem a escrita para lembrar o texto foi a presena, no texto, de palavras cuja grafia as crianas dominavam. medida que as crianas participam das atividades de alfabetizao, memorizam algumas palavras ou algumas letras que
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compem as palavras que esto sendo estudadas. Quando uma dessas palavras se apresentava no texto, era escrita convencionalmente ou com as letras lembradas e estas possibilitavam a recordao dos enunciados do texto. Nos casos em que as crianas representavam as palavras com apenas algumas letras que compunham a sua escrita convencional, essas cadeias de letras eram utilizadas nos diferentes contextos em que eram escritas. Analisemos a escrita de Marianne, com 7 anos e 7 meses de idade, na poca.

Marcelo, marmelo, martelo Marcelo fazia muitas perguntas para o seu pai e a sua me. Ele colocava nomes diferentes nas coisas. Um dia, a casa do cachorro pegou fogo, porque jogaram uma ponta de cigarro pela grade. Marcelo perguntou para a sua me: Me, por que a chuva cai? s vezes, os mais velhos respondiam s perguntas do Marcelo. s vezes, no respondiam porque no sabiam.

A aluna utilizou as letras marfeo para registrar, por trs vezes, a palavra Marcelo. Alm disso, podemos interpretar as palavras pai, casa e no. Usou as letras mo, por trs vezes, para representar a palavra me. A interpretao que a aluna elaborou do texto muito interessante. Para o segundo segmento de grafias, leu a primeira frase (Marcelo fazia muitas perguntas para o seu pai e a sua me) apontando os espaos em branco, pois havia escrito apenas as palavras
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Marcelo, pai e me. A repetio das grafias utilizadas para representar as palavras Marcelo e me assim como o registro convencional das palavras pai e no contriburam para que lembrasse um contedo prximo daquele que motivou a escrita. Nessa situao, ficou evidenciado que o registro de palavras cuja grafia a criana dominava, ou dominava algumas das letras que compem a sua escrita convencional, possibilitou a lembrana dos enunciados do texto. Resumindo, observamos que as crianas que participaram do estudo, no incio, diferenciavam os registros, porque compreendiam a necessidade dessas distines para registrar contedos diferentes. Essas diferenciaes, no entanto, no proporcionaram o surgimento de grafias expressivas. Quando as crianas comearam a indiferenciar as cadeias de letras utilizadas para representar as palavras, estas adquiriram um carter significativo, pois passaram a expressar os significados anotados.

Consideraes finais
Como mencionamos no incio deste artigo, o estudo que realizamos visou a contribuir para reflexes acerca do processo de alfabetizao, por meio de uma anlise que leva em conta os pressupostos terico-metodolgicos da Perspectiva Histrico-Cultural na Psicologia. Nesse sentido, partimos do princpio de que a linguagem escrita um sistema de signos que serve de apoio s funes intelectuais e, por isso, priorizamos, nas atividades de registro dos textos, a funo mnemnica da linguagem escrita. As crianas, salvo algumas excees, continuam a escrever, na escola, para reproduzir letras, o que leva memorizao das suas formas e dos correspondentes sonoros dessas formas. A linguagem escrita, conforme comenta Ferreiro (2001), por razes histricas, transformouse em um objeto de propriedade da escola, instituio responsvel pela transmisso dos conhecimentos s novas geraes. Dessa forma, na escola quase sempre a escrita tratada como atividade que tem um fim em si mesma, destituda das suas significaes e das suas funes que a justificam como objeto cultural. Em outro estudo mostramos que as crianas consideram importante aprender a ler e a escrever para passar para a segunda srie, para fazer as tarefas que a professora escreve no quadro etc. Evidenciamos, nas atividades propostas s crianas durante o estudo, a linguagem escrita como uma produo humana e, portanto,
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como objeto cultural. Na Perspectiva Histrico-Cultural, a cultura , precisamente, o produto da vida social e da atividade social dos homens (Vigotski, 1987, p. 162) [traduo nossa]. As crianas escreveram os textos para serem lidos por elas prprias e por outras pessoas. Escrever textos para si e para os outros uma prtica social e exige que as crianas utilizem uma das mais importantes produes humanas o sistema de escrita elaborado ao longo da histria social dos homens. A criao de signos e a sua utilizao como recurso mnemnico so atividades que existem entre os homens e em nenhuma outra espcie animal. Vigotski, ao discutir o desenvolvimento da escrita na ontognese, assinala que a escrita deve ter significado para as crianas (...) deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante para a vida. E termina dizendo: S ento poderemos estar certos de que ela se desenvolver no como um hbito de mos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem (1989a, p. 133). Do ponto de vista pedaggico e social, a escrita s tem significado para a criana como produo humana que realiza funes social (comunicativa) e individual (escrever para si mesmo). De outra maneira, continuar a ser vista como a habilidade de associao entre respostas sonoras a estmulos grficos, diminuda das significaes que so, segundo Vigotski (1989a), o seu componente essencial. Recebido em setembro de 2001. Aprovado em dezembro de 2001.

Notas
1. No sabemos at que ponto o termo substituio utilizado na traduo do texto de Luria (1988) correspondendo corretamente ao termo utilizado no trabalho original. Em um outro texto, Luria (1996) ao explicar os processos que levam ao desenvolvimento das formas culturais na criana, utiliza o termo superao. Consideramos este termo, entendido no contexto do modelo terico que orienta os estudos da Perspectiva HistricoCultural na Psicologia, mais apropriado para explicar a dinmica do desenvolvimento cultural. O termo superao significa, na Lngua Portuguesa, ato ou efeito de superar. Superar, por sua vez, significa vencer, destruir, dominar. Porm, como nos lembra Vigotski (1987), o significado dessa expresso no alemo , em primeiro lugar, eliminar, negar, mas ela significa tambm conservar. Dessa forma, o termo superao, no alemo, tem sentidos contraditrios e expressa adequadamente a dinmica do desenvolvimento cultural nas crianas. Nos exemplos que sero apresentados neste artigo, reproduziremos as escritas elaboradas pelas crianas durante o registro e, em seguida, o texto produzido oralmente na ordem em que foi escrito.

2.

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3.

Arbitrrio, de acordo com Landsmann (1995), refere-se relao entre smbolo e o simbolizado como oposta ao motivado. Desse modo, quando uma relao arbitrria, s pode ser sustentada por uma conveno. A conveno um agregado necessrio relao entre o smbolo e o simbolizado. Por sua vez, o convencional refere-se a um acordo entre sujeitos (comunitrio ou social) sobre a interpretao ou uso dos objetos ou smbolos de qualquer tipo. Adotamos, no estudo realizado, o termo conscincia fonolgica no seu sentido amplo.

4.

Referncias bibliogrficas
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