NUEVAS ORIENTACiONES EN PRELECTURA Y PREESCRITURA '

Adolfo MAlLLO

I.

PUNTO DE PARTIDA

Aficionados, de antiguo, al estudio de los problemas relacionados con la enseanza y el aprendizaJe de la iengua nacional, en sus diversas modalidades didcticas, nuestra aproximacin al tema que nos ocupa surgi a consecuencia de las disparldades de enfoque que se dan a dos cuestiones de la mayor importancia prctica: - la edad en que los nios deben aprender a leer y escribir; - las tcnicas aconsejabies para et entrenamiento previo al aprendizaje propiamente dicho de la lectura y la escritura. Edad de aprendizaje de la lectura y la escritura La mayor parte de los autores que, en pases pertenecientes a nuestro crculo cultural, se han ocupado de este problema, se proriuncian a favor de los seis aos y medlo de edad mental, lo que equivale, en no pocos casos, a esperar un momento posterior a aquel en el que el pequeo puede iniciarse perfectamente en el reconocimiento y reproduccln de los signos alfabticos. Contra esta generalizada opinin se ha aizado recientemente Gleen J. Doman, neurocirujano de Filadeifia, con estas palabras: Es verdaderamente sorprendente que hayamos tardado #antos aos en darnos cuenta de que, cuanto ms pequeo es un nio cuando aprende a leer, ms fcil le resultar leer y mejor leer. Los nios pueden leer palabras cuando tienen un ao, frases cuando tienen dos, y libros enteros cuando tienen tres aos.^ Sus argumentos son principalmente empricos, y pueden sintetizarse en el razonamiento siguiente: EI nio pequeo (de dos a cuatro aos) quiero aprender a leer; el nio pequeo puede aprender a leer, luego el nio pequeo debe aprender a leer. s Esta hiptess ha sido comprobada por i en muchos casos, io que parece otorgarle un elevado ndice de fiabilidad (1). La inmensa mayora de los maestros curtidos en la enseanza suelen aducir, contra fas afirmaciones de Doman, la inestabilidad de la atencin del nio antes de los seis aos, as como la imposibilidad de que practique una lectura comprensiva, a menos de emplear textos muy elementales. Esa era tambin nuestra opinin, antes de que las circunstancias nos obligasen a ensear a leer y escribir a un nio de cinco aos y medio en un tiempo record* (cua' Texto de la comunlcacln presentada al I Congreso Nacional de Educacin Preescolar, celebrado en Valencla del 13 al 15 de dlclembre de 1973. (1) Convendrfe, para entendernos, distingulr entre la lectura como reconocimlento de los afgnas gr ficos y reproduccln de los fonemas que les correaponden, y la lectura en cuanto comprenaln del signiflcado de los textos, Es probeble que nios muy pequeos sean capaces de real(zar las dos tareas Indlcadas en primer luger; no que nlfios de tres aflos, por eJemplo, puedan Interpretar. textos, por aenclllos que seen. A nuestro Juiclo, ea abaolutemente Emprobable que nios da doa aos I!eguen nl siqutera a reconocer, descifrer y otorger e las letras los fonemas que representan.

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renta das). EI hecho de que pudiera practicar, al final de ese perodo de tiempo, una lectura vacilante, nos movi a revisar nuestra posicin sobre la edad y la madurez mental necesaria para dichos aprendizajes. Ello nos condujo a plantearnos los problemas de la prelectura y la preescritura. Tcnicas de prelectura y preescritura EI estudio de los procedimientos usuales a tal fn nos convenci de su limitacin e insuficiencia. Mientras la preiectura carece prcticamente de ejercitaciones que merezcan tal nombre, los ejercicios de preescritura suelen consistir en prcticas de trazado de lneas, en distintas posiciones, para facilitar 1a escritura de las tetras. Pensamos entonces que, tomando las cosas desde sus races psicolgicas, podramos disponer un sistema coherente de ejercicios preparatorios, capaces de robustecer y acelerar los procesos que estn en la base de las tcnlcas instrumentales de la cultura. Nos pareca, y esto en virtud de antiguas reflexiones, que una cosa es determinar niveles cronolgicos de maduracin psquica espontnea, y otra utilizar procedimientos que espoleasen los dinamismos psquicos para conseguir maduraciones anticipadas, sin violentar el desarrollo equilibrado* de ias capacidades intelectuales del nio, temor tantas veces expermentado por los partidarios de un respeto a la naturaleza*, puesto en entredicho modernamente por los desarrollos conjugados de la Biologa y la Psicologa (2).

II.

PRESUPUESTOS PSiCOMOTRICES

Modernamente se han sucedido los estudios encaminados a poner de relieve la trascendencia ulterior de las conexiones neuromotrices, de cuyo ejercicio tantos beneficios se pueden derivar, no slo para la realizacin por el nio de toda clase de movimientos, sino tambin para el perfeccionamlento de sus capacidades de expresin. De siempre se haba credo en las ventajas de la gimnasia para conseguir, no solamente salud y vigor fsicos, sino tambin gracia y armonia en el despliegue de los movimientos de! cuerpo. Neurlogos y psiclogos no tardaron en aducir pruebas en favor de la importancia del funcionamlento equilibrado de 1os hemisferios cerebrales para la posesin de una lateralidad correcta, sin la cual son deficientes la orientacin en el espacio y, de consiguiente, la lectura y la escrltura (3). Un paso ms lo dieron con los conceptos de espacio postural y organizacln del esquema corporal, EI espacio postural es el que abarca el conjunto de nues(2) Esta observacin va ms lejos de lo que podra supnner una slmple aplicacln sl caso preaente. Se extlende e los problemas que suscitan las dlferencies entre Palcologfa y Pedagog(a; ea declr, entre conatetar poderes o nlveles de desarrollo psfqulco y eatlmulerlos para que alcancen su plsnltud. La creclente pslcologizacln de los estudlos pedegglcoa suela adolecer de una deformacln conslstente en la creencle de que el educador he de Ilroltarsa a.constatar estados., sltuaciones o niveles^, menester propic del palclogo, en tanto a l le corresponda espolearloa para que Ileguen a au poslble culminacln. (3) En cuanto a la lateralldad, cuya Importancla ya nedie dlscute, el papel de padrea y maeatros consiste en reforzar la que el nlho tanga, en vez de contrarlarla. As(, a un nlo zurdo, en vez de combatfrsele la zurdera, se le proteger8, evltando le amblvalencla del pradominlo de embos hemisferloa cerebralea, lo que perturba no slo su sentldo de la orlentecln, slno tambin la normalldad de au sltuarse en el espaclo, de su estar en el mundo..

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tros gestos, adamanes y movimlentos. EI esquema corporal es la relacln existente entre el espacfo postural y el espacio cfrcundante. Los ademanes, gestos y movimentos contribuyen a la orgenizacin del esquema corporal en la medida en que las rdenes de ejecucin de los mismos, dictadas por la voluntad, en obediencia a propsitos plenamente conscientes, son puestas en accin puntual y exactamente por (as conexiones psiconeuromotoras. La conciencia de ejecutar correctamente gestos, ademanes y movlmientos de diversa indoie y alcance, tambin de varia significacin y complicacin, proporciona al nio una seguridad en el dominio de sus sliuaciones en el espacio, una orientacln correcta dentro del mismo para dirigirse adande quiera y, finalmente, una especie de lenguaje interior, mudo, pero elocuente y, sobre tado, euforizante y corroborador, que le sirve de fuente y manantial para expresiones corporales, primero, y verbales, despus, cuando su autodominio inhibe obstculos parasitarios y sus percepciones, pensamientos y sentimientos alcanzan los niveles de la conceptuacin, la categorizacin y la verbalizacin. Con ello entramos de lieno en el plano de la comunicacin.

Nlveles de psicomotrlcidad Apoyndonos en las investigaciones de Wallon y su colaboradora Liliane Lurat, desdoblaremos este proceso en cuatro niveles: Primer nivel.-Es el de los gestos y movimientos orientados por los instintos, ios hbitos y los autamatismos (comer, toser, andar, etc.}. Se trata de movimientos autnomos, ligados a la supervivencia, en los que aparece ya, auroralmente, la toma de conciencia de su adaptacin a las direcciones del espaco. No es lenguaje, ni siquiera indiciariamente, aunque la observacin de esos movimientos por otro permita establecer ciertas deducciones de ndole prctica y preverbal. Segundo nivel.-Aqu no intervienen, al menos primordialmente, los instintos ni los automatismos, sino fas acciones de tinalidad adaptatlva y prctlea (abrir o cerrar puertas, entrar o salir, echarse o levantarse, etc.). Tampoco aqui se da un lenguaje porque se trata de actos cuya finalidad no es la comunicacin, slno la adaptacin vital. Tercer nivel.-La adaptacin cede ahora a un propsito imaginario. Es el nivel del simulacro, de la accin ficticia, que tiene lugar en e{ juego cuando se fingen movimientos o actos (la princesa duerme, el ogro ronda, etc.). Los gestos ficticios suponen una inhibicin de los movimientos espontneos para alcanzar modalidades de accin determinadas, que el deseo y la imaginacin constituyen. Ello implica un gran progreso sobre el nivel anterior porque supone una intelectualizacin de los procesos expresivos, ya que es necesario inhibir los gestos y movimientos de prehensin y manipulacin disparados por la presencia de un objeto. Cuarto nive/.-Corresponde al lenguaje oral. En l han de inhibirse no sio los gestos de prehensin y manipulacin, as como los impulsos de apropiacin, sino tambin los gestos demostratvos y los movimentos innecesarios, para reducir el mensaje a una frmuia verbal que establece una distancia respecto de la realidad, al conceptualizar y categorizar las percepcianes, construyenda un universo de ideas, relaciones, conexiones y significaciones.

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111.

PRESUPUESTOS PSICOLOGICOS, SEMIOLOGICOS Y LINGUISTiCOS

De lo expuesto se deduce que el lenguaje de palabras ha surgido, tanto ontogentica como filogenticamente, de una expresividad primitiva, cuyos medios fundamentales de manifestacin eran la accin, el movimiento, el gesto y el ademn. Marcel Cohen considera absurda esta opinin, atribuyndola a ling ^ istas aventureros y mal inspirados. Es innegable que la palabra posee caractersticas de objetivacin del pensamiento que ia accin no tiene; y no es menos cierto que la mmica, en sus diversas modalidades, es tanto ms profusa cuanto ms descendemos en la escala cultural de los pueblos. No ha de pensarse, por ello, que !os estados o niveles antes mencionados deban entenderse como compartimentos estancos, cada uno de los cuales elimina al anterior. Aquf, como en todas las manifestaciones del desarrollo, cada perodo sucede al anterior; pero no lo suprime; lo acompaa, aunque lo eclipsa. Esto nos pone en camino para distinguir de entre los medios de comunfcacin los que consisten en gestos, ademanes o movimlentos y los que son exteriores al sujeto e independlentes de l. Nos referimos a los medios materiales que facilitan el entendimiento de !a realidad, la mayor parte de los cuales son medios de comunicacin. Con ello entramos en un dominio, que, hasta el momento, apenas ha sido explotado pedaggicamente, pero que, en nuestra opinin, ofrece un rico materia! en orden a los problemas que nos ocupan. Del ndlca al slgno La Semiologa, ciencia que estudia los signos, clasifica los recursos de que podemos valernos para comunicar algo a los dems en cinco categorias: ndices, seales, iconos, smbolos y signos. Hasta cierto punto, se da en esta escala cierto paralelismo con los niveles psico-neuro-motrlces antes mencionados. 1) EI ndice es una cosa que tiene relacin con otra, que es su causa, una relacin forzosa, real o i maginaria. EI humo es ndice del fuego, a condicin de que se trate de un fuego exento de intencin comunicativa, pues esta falta de propsito de comunicacin es carcter distintivo del indice. Por eso, cuando el fuego se enciende para comunicar algo a alguien (un viajero que Ilega a un punto, convenido de antemano, en su excursin) ya no es ndice, sino seal. Los ndices son de varia condicin. Asi, por ejemplo, son indlces las huellas (pisadas del hombre o de los animales en la nieve, el Ilmo, etc.); los vestlglos o restos ( de cermica, armas, utensilios, etc.) y los sntomas {la fiebre, la tos, el dolor, etc.). Menos claros son los presagios, o augurios de acontecimientos, como, por ejemplo, las nubes rojas a fa puesta del sol, etc. 2) Las seales se diferencian de los ndices en que se disponen con intencln de comunicar. Las marcas de fbrica, los hierros de las ganaderias, los ex libris s , son, entre otros muchos, tipos distintos de seales. Los ejemplos pueden multiplicarse. 3) Generatmente se denominan iconos las imgenes religiosas de los cristianos ortodoxos. Pero en la acepcin general que nos ocupa, la palabra siqnifica trasunton oreproduccin de un objeto mediante otro objeto ar-

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tificial, tan semejante ai primero como sea posible. Por tanto, icono vale tanto como imagen, dando a esta palabra no el sentido restringido de escultura, grabado o dibujo, sino el ms general de representacin s . Son ejemplos de iconos: a) Los Juguetes, que reproducen objetos de mayor tamao, tales como automviles, muecas, soldados de plomo, etc. b) Las maquetas (tan poco usadas en ddctica y tan tiles). c) Las fotografias, dibujos y grabados (4). d) Los pianos o croquis a escala. e) Los diagramas, esquemas, grafos, etc. 4) Et smbolo es un objeto concreto, perceptibie, por el cual se representa generalmente una realidad del mundo moral (como ei miedo, la alegra, la guerra, la justicia, la democracia, la fidefidad, una asociacin deportiva, un movimiento politico). Son tipos de smbolos: a) Los emblemas, que son figuras simblicas^ ({a pafoma, la inocencia; la tortuga, la lentitud; el buey, la fuerza; el gallo, la vigilancia). b) Los atrlbutos, que permiten reconocer a un personaje (el rayo, a Jpiter; la hoz, a Ceres; el tridente, a Neptuno, etc.). En el s(mbolo -dice Saussure- hay un rudimento de lazo natural entre el significante y el significado. EI smbolo de la justicia, la balanza, no podra sustituirse por cualquiera otra cosa: un carro, por ejemplo. s Mientras en nuestra poca el predominio del pensamiento causal y del esquematismo abstracto recusa la utilizacin de los smbolos, el mundo antiguo y medieval los empleaba con profusin. En efecto, la mitologa clsica es un bosque de simbolismos y en la Edad Media, como ha dicho Guardini, todo apareca como una imbricacin de smbolos que tenan una significacin eterna. Sospechamos que el piacer que ios nios pequeos experimentan empleando seales y smbolos, acaso por la estrecha relacin que existe entre ellos y el pensamiento mgico de los pueblos primitivos, parece indicarnos que estos medfos de expresin y comunicacin deben considerarse como etapas anteriores ai entendimiento y manejo de los signos, correspondlentes ya a un es#adio de superior abstraccin e intelectualizacin (5).
(4) Apenea ha aido eatudiada la Influencia que tiene, en su reconocimlanto por las nltSOS, el reapeto o la modlficacln en le forma de las Imgenes, en relecln con el orlpinal, ye se verlfique le modlficecln por motivos eatil(atlcoa o por Incllnacionea carlcaturelea. Otro tanto podemos decir del tamao y la proporclonellded de loa Iconos, y seria interesante determinar la modlda en que une reduccln o empllacln excealvas, traspesa el techo o no elcanza el umbral de su tntellql6111dad por loa niRoa paquaRos. (5) Le slmbollzacln es un procedlmlento .natural de representacln de la realidad y de entendimianto del mundo Invisib(e de lea slgnlficaciones, Ioa .sentldos y los velores. Pensamos, adams, que le funcln elmbllca afecta no slo e la esfere de lea represanteclones figurativas, aino tembin a la formacin de evidenclas y creenclea reapecto de lo no dlractamente percibido, por lo que tlene una importancia capital para la for)a de la .concepcin del mundo.. Eate verdad la he puesto de manlfiesto Cassirer en lo que se refiere el campo del mito (tan emparentado con el orbe de los deaeos, segn Ortege y Gasaet), y Humboldt y Welagerber en lo que afocte al poder .creador del lenguaJe, del que un nortaamerlceno, Iing ^ lsta y etnlogo, Sepir, ha dicho que es una orgenizacin almbllca Independlente y creadora. Todo ello ea conaecuencia del carcter -originel del pensamlento por analoga, anterior el pensar perceptivo y a le conceptuacln o cetegorizacin Intelactual.

Las conexlones de le funcin slmbllce con la etapa del almulacro, de la accln fictlcia, de Wellon, con le del roa[lamo mSgico, de PEaget y Carlota BGhler, y la del Juego. para(so del como al*, al decfr de Claparde, plantean problemas didctlcos y educativos del ms alto intera, sobre todo en educacln preescolar.

5) EI signo carece de toda relacin con 1a cosa significada. Es, por conslguiente, convencional, artificial. EI signo ling ^ stico consta, segn Saussure, de un significante (la palabra, oral o escrita) y un significado (la realidad mental o material significada). Martinet, el gran lingiiista francs, ha caracterizado los signos lingi;sticos por ia doble articulacin: la primera, afecta a las unidades significativas de la lengua (los monemas, en su terminologa), mientras la segunda hace relacin a Ios fonemas, sonidos carentes de significacin por s mismos.

IV.

CONSIDERACIONES PEDAGOGICAS Y DIDACTICAS

Contra el mtodo tradlcional Cuando pensamos en ias decenas de siglos que la Humanidad tard en descubrir los signos alfabticos, as como en las escrituras anteriores, a base de smbolos e ideogramas, nos damos cuenta del error y acaso la crueldad que supone obligar a ios nios, de buenas a primeras, a reconocer y descifrar signos que costaron tantos esfuerzos a los adultos, y ello sin entrenamiento previo, sin hacerlos pasar por los estadios que utilizaron ios pueblos antiguos como precedentes histricos del alfabeto. No debe pensarse que los tipos de recursos externos o artificiales de comunicacin, antes citados, los consideramos como etapas sucesivas de un progreso lineal hacia la escritura alfabtica. La ley biogentica de Heckel aplicada a la educacin slo a grandes rasgos nos proporciona indicaciones tifes. Pero este principio nos orientar lo mismo en materia de gestos que en reiacin con los slmbolismos para disear los rasgos fundamentales de una didctica preparatoria de la lectura y la escritura. Nuestro propsito no se dirige tanto a resolver los problemas que plantea el aprendizaje de tales tcnicas, como a facilitar y dinamizar los procesos psicomotrlces y tamiliarizar al nio con sistemas elementales de comuncacin, enraizados en la accin ficticia, el movimiento ldico y ei juego simblico, todo eilo con sujecin a un sistema sin el cual los ms genlales atisbos metodolgicos se estancan en la rutina o se pierden en el vaco de una improvisacin sin maana. Postulados metodolgicos Sin caer, por tanto, en un paralelismo ontofilogentico estricto, es evidente que los presupuestos an#es mencionados nos aportan preciosas ayudas al propsito de acelerar la maduracin de las potencialidades lingstlcas de los nios en edad preescolar y contribuir eficazmente a introducirlos en el mundo de los signos alfabticos. He aqu los hitos que estimamos necesarios para construir una metodofoga acertada de la maduracin psicomotriz y de la preparacin al aprendizaje de la lectura y la escritura. Educacln del movimiento y organizacin del esquema carpora! 1) Para la toma progresiva de conciencia de los movimientos, gestos y ademanes, los nios practicarn, desde los tres os, ejercicas sistematizados de orientacin de su cuerpo, sus miembros y sus movimientos en el es-

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pacio, segn direcciones concretas ( puertas, ventanas, otros nios, etcJ, procurando siempre la flexibifidad, la armona y la gracia de los movimientos, adems de su correcta orientacin. Importa aclarar que se trata de ejercitaciones distintas de las que exige la gimnasia, aunque sta ser un poderoso auxiiiar a nuestro propsito. 2) Paralelamente a los movimientos de propsito orientador y direccional, se realizarn ejercicios sistemticos de lenguaje corporal>, tales como: - Saludarse estrechndose la mano. - Abrazarse. - Practicar reverencias o inclinaciones rituales: sociates; religiosas; as como fa adopcin de posturas o actitudes corporales: - arrogantes; - sumisas; - naturales, etc. 3) Los ejercicios a que nos venimos refiriendo abarcan objetivos y modalidades muy amplios, y pueden tener por objeto, adems de los ya mencionados: Las posiciones en el espacio con relacin a un punto dado: - de las cosas;

- de los otros; - dei mismo nio.

EI clculo de distancias a ojo. La apreciacin de situaciones y ubicaciones: - de un solo elemento; - de varios; - de elementos que cambian de posicin: - en sentido longitudinal; - en sentido transversal; - en sentido rotatorio, etc. 4] Se procurar, que las secuencias de movimientos, ademanes y gestos se inserten en argumentos de narraciones ldicas o de cantos ritmados hacindolas corresponder a) estadio del simulacro o la accin ficticia. 5) No se confundirn las ejercitaciones mencionadas con cualquier tipo de manualizaciones, ya que su objetivo es muy diferente, lo que no quiere decir que haya de prescindirse de las mismas, las cuales, bien orientadas, proporcionarn grandes beneficios a ios pequeos. 6) Un juego que divierte mucho a los nios y contribuye eficazmente a perfeccionar y aguzar su sentido de la direccin y la orientacin es el que consis#e en buscar un tsoro> oculto, utilizando flechas indicativas de la marcha y seales que denotan proximidad o alejamiento del mismo.

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7) Hacia los cuatro aos y medio se iniciar sistemticamente la imitacin de gestos (mmica), as como los juegos dramticos, para lo cuai prestan gran ayuda las marionetas, que tanto deleitan a los nios. 8) En relacin con los movimientos, debe concederse gran importancia a los gestos grficos (estadio del emborronamiento), acechando el momento en que los nios otorgan significado a sus garabatos para prolongarlos mediante comentarios orales que amplen y maticen su significacin. De las seales a los signos a) La niciacin remota al mundo de los signos consistir en marcar los dibujos, libros, etc., de cada nio con una determinada seal, que sirva para identificarlos, primeramente por el propio nio, e inmediatamente despus, por los dems compaeros. Esto ocurrir ya desde los tres aas. A los cuatro se habituar at nio a reconocer su nombre escrito (aunque sin intentar leerlo-) pasndose naturalmente de la seal^ primitiva a esta nueva dendtacin, que es tambin propiamente una seal, en sus comienzos. b) La maestra de prvulos crear ocasiones diversas de sealizacin. Por ejemplo, si hay que atender a algn animal (un pjaro enjaulado, una pecera a la que hay que cambiar el agua, etc.) habr un nio cada da encargado de hacer estas faenas, sealandor de algn modo que se han realizado. Lo mismo ocurrir con la mueca, que estar en su rincnb o en su casita, y reclama determinadas atenciones y cuidados. c) Derramando harina o polvos de yeso, se har que los nios observen las huellas de las pisadas y deduzcan si son de compaeros suyos o, por el contrario, de la maestra, de algn animal, su direccin, propsitos, etc. dl Las seales de los semforos urbanos sern objeto de entrenamiento y ejercitacin daria a partir de los tres aos, acostumbrando a los nios ^a obedecerlas cuando sean objeto de ensayo en el patio de recreo con medios elementa{es. e) A partir de los tres aos, y de un modo gradual y progresivo, iremos introduciendo a los nios en el conocimiento del signtficado de las seaies del Cdigo de la Circulacin, en sus comienzos dando slo las ms corrientes y sencillas. f) De anloga manera, se introducirn algunas de las seaies ms comunes y fciles del Cdigo martimo, primero con banderas hechas por la maestra, despus con dibujos, y finalmen#e, con otras realizadas por los mismos nios. No hay inconveniente (al contrario, lo consideramos beneficioso) en que la maestra y los nios prescindan de las seales martimas propiamente dichas e imaginen, en colaboracin, un cdigo convencional de seales para sucesos salientes (naufragio, Incendio, etc.). g) Es de gran provecho estimular a los nios a que realicen relatos o narraciones mediante dibujos. La maestra procurar, pero sin exigencias fuera de lugar, perfeccionar las formas y coloridos, aunque, sobre todo, ayudar a los pequeos a que den coherencia lgica a las secuencias que dlbujen, evitando lagunas= ysaltos^. Se permitir que los nios sealcen a su sabor las figuras representadas, destacando rasgos que importe subrayar, h) No hay inconveniente en Ilevar a la escuela de prvulos algn tebeo= adecuadamente elegido para que los nios se ejerciten en la interpretacin

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de las historietas dibujadas y procuren imitar{as, bien que sin propsito de perfeccin formal, ya que lo importante es la lgica del relato. ) Es un buen ejercicio hacer que los nios representen, mediante escenas dibujadas, a ser posible con colorido, los episodios centrales de un cuento. La labor de la maestra consistir, esencialmente, en introducir un orden en las escenas, que responda a la cronologa y a la lgica de la narracin. j) EI paso del dibujo al pictograma es de trascendencia capital en el proceso de aproximacin al signo. EI pictograma es un dibujo esquemtico que representa, mediante pocas lneas de trazado sencillo, a determinados personajes u objetos. Construyendo un cdigo amplio de pictogramas, los prvulos de cinco aos pueden, durante el primer semestre del curso, entregarse a la construccin de relatos que les divierten mucho y, de paso, constituyen el paso ms eficaz y suave ai lenguaje de los signos. k) EI paso siguiente estar constituido por la presentacin y, si Ilega el caso, fa invencin, de smbolos, alternando los conocidos (la paloma, la balanza, etc.) con otros a base de analogas entre ideas abstractas, irrepresentables, y seres u objetos que tengan con aqullas alguna relacin analgica. /) EI escaln de acceso a la letra estar constituido por la preparacin y el manejo de cartulinas en las que hay dibujado un objeto y debajo su nombre en caracteres manuscritos o en tipo script. En otra serie, el dibujo estar en una cara, mientras en la otra fgura el nombre escrito. Otras series figuran acciones o cualidades con los verbos o adjetivos correspondientes, ya escritos en la misma cara, ya en el reverso, para realizar con ellas provechosos juegos de lenguaje, que son la antesala en el aprendizaje de la lectura y la escritura. ll) No consideramos necesario, ni acaso conveniente, que se siga para la iniciacin a la lectura y la escritura un mtodo nico, por excelente que lo conceptuemos. Utifizando ms de uno, pueden contrapesarse sus inevitables propensiones a la perspectiva unilateral de los procesos implicados en dichos aprendizajes. m) En todo caso, las imgenes deben ser ampliamente utilizadas, asociando a ellas palabras y frases sencillas, despus de haber concedido el tiempa y la atencin que merecen a las etapas dinmica, mmica, pictogrfica y simblica, y sin olvidar que la imagen debe ser solamente un trampoln que facilite el salto mental. del icono al signo, ya que la imagen muestra, presenta, pero no signlfica, y la significacin representa un nivel mental superior a la mostracin. n) Lo que podemos denominar ejercicios de pre-escritura inmediata puede adoptar la forma habitual (trazado de figuras diversas -crculos, segmentos, Ifneas en distintas dlrecciones, etc). A la prelectura sirven bien alfabetos convencionales de segmentos orientados en distintas direcciones, con lo que cubrremos un frente generalmente descuidado en la preparacin al aprendizaje de las tcnicas instrumentales de la cultura. Tanto Eas prcticas de preescritura como las de prelectura, que acabamos de mencionar, pueden realizarse utilizando diversas materias (trazados en el encerado, sobre arena, papel, etc., incluyendo los trazados en ef aire, con tamaos progresivamente reducidos, en todo caso).

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V.

CONCLUSIONES

t. Para conseguir una maduracin neuro-psquica tan rpida, rica y equilibrada como sea posible, asi como para aceferar el aprendizaje de la lectura y la escritura sin perjudicar, antes por el contrario, mejorando el desarrollo espontneo de las capacidades sensoriales e intelectuales del nio, la educacin pre-escolar conceder la mayor atencin a 1a prctica de ejercicios encaminados a perfeccionar la organizacin del esquema corporal, la educacin del movimiento y la lenta, gradual y sistemtica introduccin al reconocimiento y utilizacin de los signos alfabticos mediante el cultivo intenso y previo de los lenguajes de expresin cintica general, de sealizacin, mmico o gestual, pantommico, pictogrfico y simblico, en contenidos ddcticos de sentido narrativo, rtmico y ldico. 2 Urge la formacin de grupos de estudio y experimentacin que preparen varios modelos de programacin de las actividades mencionadas y orienten, controlen y evalen sus resultados, con vistas a la adopcin generalizada de los que se acomoden mejor a las necesidades y las posibilidades de nuestros Centros de Educacin Preescolar. 3 Las referidas programacin y experimentacn tendrn por objeto confirmar o anular las siguientes hiptesis de trabajo: a) Las actividades cuya ordenacin y ensayo propugnamos facilitan, flexibilizan y enriquecen la expresin dinmica y lingiistica, as como las interacciones sociales de los nios en edad preescolar y contribuyen, por ello, eficazmente, a su maduracin psquica. b) Prvulos normales, incluso los procedentes de familias que padezcan subdesarrollo econmico, socia{ y cultural, que hayan frecuentado, por un tiempo mnimo de dos cursos, Centros de Educacin Preescolar cuyas actividades se ajusten a los postulados antes esbozados, estarn en condiciones de practicar un tipo de lectura vacilante-corriente, y una escritura con escasas faltas de ortografa natural en el primer semestre del sexto ao.

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