Fichtner, B. Enseñar y aprender. Rosa Sensat Octaedro, España, 42 p.

2002

Introducción

Tanto en Alemania como en España y en Estados Unidos, se está reflexionando, en todo el país, para encontrar
propuestas a fin de mejorar y reformar el sistema escolar mediante nuevos métodos y técnicas de enseñanza. Respecto
a esto nos encontramos con las propuestas siguientes:
+ La psicología pedagógica debe ocuparse de las relaciones sociales, de los mecanismos de las interacciones entre el
que aprende y el que enseña, entre los propios niños, etc.
Las emociones y la subjetividad de los niños son consideradas aquí como factores importantes para mejorar la situación
en el aula.
La futura maestra y el futuro maestro necesitan contar con conocimientos y técnicas psicológicos para organizar, dirigir,
evaluar y, sobre todo, dominar estos procesos.
+ La didáctica se ha de ocupar de todo aquello que está relacionado con el contenido.-con el currículum.
El proceso de aprendizaje está reservado -casi separado- al tratamiento disciplinario del conocimiento, al tratamiento de
los conceptos lógicos y formales, abstracciones descontextualizadas, independientemente del contexto socioemocional y
del contexto histórico-social.

Esta división del trabajo entre didáctica y psicología pedagógica comporta unas estrictas separaciones.
En el marco del aprendizaje, más allá de una separación entre las emociones y cogniciones (pensamientos), podemos
detectar otra: la separación entre los conocimientos y las habilidades. Enseñar significa hacer que e l que aprende
memorice (grabe, retenga) determinados conocimientos. Por conocimiento se entiende: informaciones, nociones, ideas,
definiciones, esquemas, etc.; es decir, todo aquello que puede ser devuelto por el aprendiz de un modo oral. Y enseñar
significa también hacer que el aprendiz adquiera determinadas habilidades, como, por ejemplo, calcular, escribir, hablar
una lengua extranjera, aprender buenos modales, convertirse en una persona disciplinada y obediente, etc.
Aquí, el conocimiento aparece como una cosa acabada, es decir, conocimiento como resultado formal y
descontextualizado que ha de ser transformado en conceptos cognitivos de los niños; las habilidades aparecen como el
resultado de un entrenamiento y adiestramiento por medio de los mecanismos de premio o castigo y, por tanto, también
descontextualizados y formales.
En el fondo, lo que es enseñanza y lo que es aprendizaje sólo tiene una relación formal y superficial. Enseñar representa
un método, una técnica de causa-efecto que actúa directamente en el aprendizaje. La enseñanza se concibe como un
conjunto de métodos y técnicas generales y formales a partir de una visión restringida de transmisión del contenido de la
cabeza del maestro a la de los niños, o como un entrenamiento y un ejercicio de habilidades.
Para controlar este proceso es necesario un saber técnico sobre los mecanismos psicológicos, sobre las interacciones
entre las personas, etc.
Tras esta propuesta está la concepción de una merca-escuela con los criterios formales y económicos de la Calidad
Total. Enseñar y aprender están separados -en mi opinión, un síntoma de control y de amenaza, y, al mismo tiempo, una
expresión de temor y de miedo hacia todo lo que tiene relación con los procesos vivos. Esta propuesta no sólo no
resuelve ninguno de los problemas, sino todo lo contrario, crea otros.
Como alternativa fundamental propongo una tesis:

Para poder aprender es necesario enseñar, y, al mismo tiempo, quien enseña ha de tener la capacidad de aprender. El
proceso de aprendizaje de los seres humanos forma, junto con el proceso de enseñanza, un sistema vivo.
Este sistema está formado por acciones recíprocas y complementarias, las cuales muestran su carácter fundamental de
colaboración. La base de este sistema representa el intercambio de las emociones y los afectos entre el que enseña y el
que aprende.

Me gustaría concretar esta tesis en tres capítulos, presentando paso a paso una introducción al pensamiento de Vigotski.
Al principio haré una reflexión sobre algunos aspectos fundamentales de la aportación de Vigotski, ya que, en mi opinión,
dichos aspectos constituyen en gran manera el núcleo de su pensamiento: su reivindicación de que las funciones
mentales superiores del individuo tienen sus orígenes en la vida social, y que los instrumentos y signos usados para
mediatizar los procesos humanos son la clave para su comprensión. En el segundo capítulo concretaré este núcleo
presentando un modelo de desarrollo en Vigotski: el gesto de señalar en el niño. Y en el tercer capítulo expondré la
relación entre aprendizaje y desarrollo según Vigotski, y su famosa concepción de «zona de desarrollo proximal». Esta
concepción me servirá para mostrar que el sistema enseñanza-aprendizaje puede ser un diálogo de los niños con su
futuro y no un diálogo con el pasado de una sociedad. Acabaré exponiendo unas anotaciones sobre Vigotski y la
educación.

El núcleo de la aproximación de Vigotski

Lev Semenovitx Vigotski nació en 1896 en Orsha, el mismo año que Piaget y Winnicot, y murió prematuramente a los 38
años, en 1934, víctima de la tuberculosis. Actualmente Vigotski no tendría ninguna posibilidad de acceder al cuerpo
académico de una universidad de Europa, Estados Unidos o Brasil. Nunca recibió formación en psicología, nunca
estudió realmente pedagogía ni psicología ni mucho menos psiquiatría. Vigotski tan sólo fue un «amateur» en el área de
la educación y de la psicología. Entonces, ¿cómo consiguió llegar al nivel más elevado de las diferentes disciplinas sin
haber recibido nunca una formación académicamente correcta? Todas sus
obras tienen un estilo rupturista, un estilo que se enfrenta a todo aquello que representa un sistema estereotipado,
cerrado y fijado. Su vinculación con el arte moderno, la literatura, la semiótica y la filosofía le proporcionó las condiciones
para tener una visión más amplia de las cuestiones psicológicas, una visión a la que incorporó aportaciones de estas
otras áreas del conocimiento.
Las obras de Vigotski reflejan el ambiente intelectual y la atmósfera del período postrevolucionario en Rusia como un
punto de convergencia de las nuevas perspectivas que se articularon en el arte, la literatura, el cine o las ciencias
humanas.
En la aportación de Vigotski puede hallarse una enorme riqueza, diversidad y también áreas muy diferentes. Los temas
de su trabajo van desde la neuropsicología a la crítica literaria; asimismo trató problemas relativos a las deficiencias,
lenguaje, arte, psicología del arte, temas de semiótica del cine, pedagogía y psicología, así como cuestiones teóricas y
metodológicas referentes a las ciencias humanas.
¿De dónde proviene esta particular interdisciplinariedad? ¿Cuáles fueron sus objetivos? ¿Por qué su planteamiento
presenta una calidad tan abierta, que permite diferentes perspectivas, desarrolladas después por sus alumnos, a su vez
muy diferentes entre sí? ¿Por qué en los últimos años el mundo académico está estudiando las perspectivas de
Vigotski?
Me gustaría exponer algunas respuestas a estas preguntas, pero sobre todo espero ofrecer al menos un poco de la
lucidez y del vigor juvenil de su pensamiento.
Vigotski trabajaba en una sociedad en la que la ciencia estaba extraordinariamente valorada, ya que, en gran manera, de
ella se esperaba la solución de los urgentes problemas sociales y económicos del pueblo ruso. La psicología y la
pedagogía no se podían elaborar sin contar con las demandas prácticas exigidas por el gobierno, y el amplio espectro de
la obra de Vigotski muestra, claramente, su afán por producir una ciencia que fuera relevante en lo concerniente a la
educación práctica y la práctica médica de la rehabilitación.
Esta necesidad de desarrollar un trabajo teórico aplicado a un contexto social constituía para Vigotski un planteamiento
relacionado siempre con una práctica social. El carácter interdisciplinar de este planteamiento está motivado,
básicamente, por dicha relación; es decir, los problemas sociales fuerzan o exigen que diferentes disciplinas científicas
se relacionen entre sí para integrarse en una solución práctica de dichos problemas. Para Vigotski, el carácter
multidimensional de un problema práctico significa que cada uno de estos problemas tiene siempre una complejidad de
muchas dimensiones. La solución de un problema social práctico requiere, pues, una integración de diferentes disciplinas
científicas, lo que también significa que los mismos especialistas de la interdisciplinariedad sean los prácticos, los que
poseen la práctica.
La principal visión teórica de Vigotski consistía en desarrollar su trabajo en una sociedad que procuraba eliminar el
analfabetismo y elaborar programas educativos que desarrollaran las potencialidades de cada niño y de cada joven.
¿Cuál es el problema central de esta aproximación?
Vigotski trabajó en solitario durante diez años como estudioso en las diferentes áreas de la ciencia. En este período se
va clarificando poco a poco el proyecto principal de su trabajo: construir un nuevo paradigma del sujeto.
¿Cómo se puede describir, analizar y entender la relación fundamental entre el individuo y la sociedad, sin reducir
aquello que es el individuo en la sociedad? Si consideramos a este último determinado a través de su sociedad, el
individuo -desde una perspectiva sociológica- no es más que un espejo, un reflejo de su ambiente social y cultural.
¿Cómo se puede describir, analizar y entender la relación fundamental entra el individuo y la sociedad, sin reducir al
individuo a su carga biológica? En este caso -desde la perspectiva del psicoanálisis, por ejemplo-, vemos al individuo
determinado a través de su naturaleza biológica, en la que la sociedad no hace otra cosa que reprimir el principio
biológico del placer.
O más exactamente: ¿Cómo se puede entender al individuo en su personalidad única e irrepetible, una personalidad que
se construyó no contra, sino a través de la sociedad y la cultura?
Para Vigotski y para sus alumnos, perseguir estas preguntas significaba considerar al ser humano como sujeto de su
vida y al mismo tiempo como un proceso social, cultural e histórico. Esta contradicción siempre constituyó una gran
provocación y un ingente escándalo para los ortodoxos de la época estalinista y también para los ortodoxos de hoy. Las
obras de Vigotski fueron prohibidas inmediatamente después de su muerte y aún hoy son estrictamente censuradas
(véase el prefacio de L. MECACCI, editor italiano de Pensamiento y lenguaje, de Vigotski, la única publicación científica y
políticamente correcta [1990, I-XXI]).
Como punto de partida, Vigotski distingue las funciones psíquicas elementales y las superiores. Entre las funciones
elementales se hallan los reflejos, las reacciones automáticas y las asociaciones simples, pero también los procesos
elementales de percibir, de memorizar, etc.; todas estas funciones están determinadas inmediata y automáticamente por
los estímulos externos (o ambiente) o por los estímulos internos, basados en las necesidades biológicas. Las funciones
psicológicas superiores caracterizan el funcionamiento psicológico típicamente humano: acciones controladas
conscientemente, como la atención voluntaria, la memorización activa, el pensamiento abstracto y la acción intencional.
El principio del origen social de las funciones psicológicas superiores representó la piedra angular de los trabajos de
Vigotski. Según este autor, el enunciado de este principio constituye la ley genética general del desarrollo psíquico:

Todas las funciones del desarrollo del niño aparecen dos veces o en dos planos. Primero aparecen en el plano social y
después en el psicológico, primero entre las personas (plano interpsicológico) y después en el interior del niño
(VIGOTSKI, 1984, p. 64).

Bajo la aparente simplicidad de esta formulación se esconde una gran complejidad teórica, derivada del hecho de que
estas funciones psicológicas superiores son de naturaleza cultural. La construcción de estas funciones en el plano
individual no es una mera transposición de las que ya existen en el plano social, sino el resultado de una transformación
cualitativa de éstas durante el proceso de su interiorización.
Todas las funciones superiores tienen sus orígenes en procesos sociales. Sólo conseguimos comprender la cualidad
humana de estas funciones si comprendemos los instrumentos y las señales que las mediatizan. Estos medios son
siempre culturales e históricos, y tienen un carácter material y externo, que marca las relaciones interpersonales de los
hombres en que se utilizan. Así, en la aproximación de Vigotski, el concepto de mediación pasa a ser central. Todas las
funciones superiores tienen un aspecto en común, son principalmente procesos mediatizados; es decir, son culturales y
sociales. Podemos resumir los aspectos siguientes:

1. Vigotski rompe con la perspectiva tradicional de que los hombres son controlados desde fuera, es decir, por la
sociedad, o que los hombres son controlados desde dentro, es decir, por su herencia biológica. Si los hombres son vistos
como controlados desde fuera, por la sociedad, resulta un milagro y un misterio inexplicable el hecho de cómo estos
hombres conseguirán transformar y cambiar las estructuras sociales y la sociedad. Y si los hombres son controlados
desde dentro, los orígenes de la autodeterminación se han de atribuir a una fuente misteriosa en la biología o a una
«voluntad libre». El sujeto no está constituido por fenómenos internos y no se reduce a un reflejo pasivo del medio.
2. El sujeto se crea él mismo en las relaciones sociales. El núcleo más íntimo y subjetivo de cada individuo -es decir, la
conciencia- es de naturaleza social y cultural. La construcción de este núcleo no es un proceso que consiste en copiar
una realidad externa y social; al contrario, es un proceso activo en el que el individuo se construye como sujeto,
transformando las relaciones sociales en funciones psicológicas superiores. Así, en el fondo, la conciencia es un
contacto social del individuo consigo mismo y con la realidad.
3. Un sujeto es el resultado de su propia actividad. A través de los instrumentos y signos, esta actividad, implicada en
una interacción social, es histórica, social y cultural.
4. La mediación por los instrumentos, por las señales, y, por otro lado, por la actividad mediatizada, no son solamente
concepciones psicológicas, sino conceptos que derriban todos los muros cartesianos que separan lo que constituye la
conciencia individual de la cultura y la sociedad.

Un modelo de desarrollo: el gesto de señalar en el niño

Volviendo al problema del sistema enseñanza-aprendizaje, expondré brevemente un modelo de desarrollo del niño
mediante el gesto de señalar durante el primer año.1
A primera vista, este modelo no tiene nada o bien poco que ver con la educación, pero lo utilizaré como una metáfora,
que, en mi opinión, muestra un enorme potencial para aclarar aspectos básicos del sistema expuesto.
Vigotski destaca tres fases en la ontogénesis del gesto de señalar:
+ En la primera fase, se trata de un simple movimiento espontáneo del niño orientado a un objeto determinado que él no
consigue alcanzar. Inicialmente, el bebé de seis o siete meses intenta coger con la mano un objeto -por ejemplo, un
sonajero- que está fuera de su alcance. Alarga la mano en dirección del sonajero haciendo en el aire un movimiento de
coger sin conseguir tocarlo. Desde el punto de vista del bebé, se trata de un gesto dirigido al sonajero, una relación
exterior entre él y éste, una tentativa sin éxito de alcanzar un objeto.
+ En la segunda fase, el otro, en este caso, la madre, interpreta este movimiento y le atribuye un significado (indicador
del deseo del niño). De esta manera se produce una transformación en la situación.
Observando la tentativa del niño para coger el sonajero, en realidad la madre interpreta el movimiento sin éxito de coger
un objeto como si tuviera un significado: «Yo quiero este sonajero ». Esto convierte el movimiento en un gesto o en una
señal para el otro, aunque todavía no lo sea para el niño. El resultado es que éste consigue el objeto que deseaba,
aunque no de un modo directo sino por mediación del otro.
+ Finalmente, en la tercera fase el niño capta, en una experiencia personal, el significado que su movimiento tiene para
el otro, convirtiéndolo de este modo en un signo para él. Así, cuando vuelve a desear el objeto, en lugar de indicárselo al
otro, el niño se dirige a la persona, en forma de pregunta, como mediador entre él y el objeto. En el transcurso de otras
experiencias parecidas, el propio niño empieza a incorporar el significado atribuido por el adulto a la situación y a
comprender su gesto como el gesto de señalar un objeto deseado.
El movimiento de coger se transforma en acto de señalar, con una intención que ya no está orientada al objeto, sino a
otra persona. Inicialmente, el significado del gesto está establecido por una situación objetiva y social, después es
interpretado por las personas que rodean al niño, y, a continuación, es incorporado por el propio niño a partir de las
interpretaciones de los otros.

Ahora bien, ¿qué tiene que ver este modelo con la educación en general y con la relación enseñanza-aprendizaje en
particular?

1
Vigotski desarrolló este ejemplo por primera vez en La pedagogía del período de la adolescencia (1930-1931). En
Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores (1931) se concreta más este ejemplo. Aquí Vigotski sitúa
en primer lugar el cambio cualitativo de la interacción social entre la madre y el bebé mediatizada por el signo y
muestra el enorme significado filogenético y ontogenético de esta relación (1987,159). Este ejemplo forma parte del
último período de trabajo de Vigotski. En dicho período Vigotski cambia y modifica su planteamiento y hace también
una autocrítica implícita.
Todas las recientes investigaciones sobre la interacción entre la madre y el bebé durante el primer año (STERN, 1990;
TREVARTHEN, 1979a y b) concretan en el fondo el modelo de Vigotski. La madre y el bebé están intensamente
ocupados en la tarea de desarrollar una «intersubjetividad», es decir, una subjetividad relacionada con las dos personas.
En el centro de esta tarea se halla la construcción de la capacidad de compartir las intenciones del otro.
Estas investigaciones muestran que el bebé enseña a la madre a insertar su comportamiento en el suyo propio.
Por otro lado, la madre enseña literalmente a su bebé a conocer y entender lo que son sus sentimientos hacia él. ¿Cómo
y de qué manera? Con su rostro, es decir, con todas las expresiones de alegría y de tristeza manifestadas mediante la
mímica de su rostro, la madre representa para el bebé el primer espejo donde se puede ver él mismo. Todas estas
expresiones miméticas en la cara de la madre corresponden exactamente a las emociones y a los afectos que expresa el
rostro del bebé.
La estructura de esta «subjetividad» muestra un intercambio continuo entre aspectos recíprocos y aspectos
complementarios por parte del bebé y de la madre. Las emociones y los afectos son la base de este intercambio.
Entre los cuatro y los cinco meses empieza un nuevo período en el que los objetos comienzan a tener un papel principal
en estas interacciones. También se nota un cambio cualitativo.
Al final de este período, cuando el bebé tiene más o menos un año, aparece el gran acontecimiento del primer gesto de
señalar. La operación del gesto es la primera acción del niño, que tiene una estructura clara de un signo con el que
ahora consigue relacionarse, al mismo tiempo, con un objeto y con personas en una acción de colaboración. Con ello, el
niño toma conciencia de los aspectos comunicativos del propio comportamiento. El pequeño consigue ver la relación
entre sus acciones y las acciones de la madre porque ambas tienen un objeto o un objetivo en común.
Aquí también se da un intercambio continuo entre enseñar y aprender por parte de la madre y del bebé. En mi opinión,
es muy importante que el comportamiento de la madre tenga una cierta calidad, ya que, en esta interacción, la madre
supone continuamente que el bebé es un sujeto equivalente, un compañero, algo que el bebé objetivamente no es. Y
obviamente, a través de esta suposición, el pequeño se convierte en un sujeto y compañero equivalente.
Vigotski da importancia a los instrumentos y signos en la base del origen y de las funciones psicológicas superiores. Al
contrario de Piaget, Vigotski supone que el desarrollo no va en la dirección de la socialización, sino en la dirección de la
transformación de las relaciones sociales en funciones psíquicas. En su crítica a Piaget (1932) y en su Estudio sobre los
recién nacidos (1932) descubrió que la sociabilidad del hombre representa la base fundamental y que la cultura no sólo
es secundaria, sino que se deriva de ella. La cultura es un producto de la vida social y de la actividad comunitaria del
hombre -los instrumentos y signos fueron hechos para ser medios sociales, órganos sociales. Con eso renuncia a su
antiguo "concepto de dominio »; es decir, a la idea de que el individuo domina y controla por medio de sus medios
culturales su propio comportamiento y supera un determinado mecanismo de este concepto.
Ahora el niño desde el principio es considerado como parte del hecho social, como un todo, y también como sujeto de
relaciones sociales. Desde su nacimiento participa en la vida social, de la que forma parte. El hecho social no es
considerado como algo exterior, como una fuerza ajena, que ejerce una presión sobre el niño y que impone las formas
sociales, o sea, objetivas, de pensar.
La sociabilidad del niño pertenece desde el principio a los aspectos esenciales de la existencia humana. El ambiente
social es una condición fundamental para el desarrollo del pequeño y para el origen y diferenciación de sus cualidades y
funciones hurhanas.
En lo que respecta al período de lactancia, Vigotski describe la situación del bebé en un sentido práctico como una
"dependencia incomparable del niño respecto del adulto: cada relación, hasta la más elemental, con el ambiente es
siempre una relación mediatizada por la relación con otro hombre. [...] Cada relación del niño con los objetos es una
relación que se cumple con la ayuda de otra persona o por otra persona» (1978, vol. 2, p. 108).
En esta fase hay una contradicción notable entre una relación del aspecto social máximo del lactante, por un lado, y sus
posibilidades mínimas de comunicación, por otro, una contradicción que determina el desarrollo en esta edad y que
conduce al primer gesto de señalar, o sea, al primer signo. Para la actividad del niño sólo hay un camino hacia el mundo
exterior, y este camino solamente se recorre a través de otra persona.
En este punto, hallamos la perspectiva decisiva. ¿Cómo se transforman las relaciones sociales en funciones psíquicas?
La colaboración representa el origen de las funciones psíquicas superiores. El ambiente social no es una condición
exterior del desarrollo psíquico 'del niño, sino que es una condición interior esencial.
Con eso la categoría central de su teoría del desarrollo se convierte en la categoría de colaboración del niño con otras
personas. La cooperación activa del niño con otras personas no representa sólo la fuente primordial del desarrollo de las
cualidades individuales internas de la personalidad del niño, sino que es una fuente permanente de un desarrollo
superior principalmente abierto.
De esta manera Vigotski superó la posición primaria de que el origen de la función síquica superior se localiza en el
dominio del niño sobre sus procesos psíquicos elementales mediatizados por los instrumentos. El punto importante
ahora es: la sociabilidad del hombre no es una característica invariante; al contrario, cada estadio del desarrollo se
puede caracterizar por una forma de sociabilidad que le es propia.
Para Vigotski cada fase representa una situación específica e irrepetible del desarrollo social, en la que el niño adquiere
nuevas cualidades de su personalidad. La secuencia de estas fases se considera como una sucesión de períodos
críticos y estables. En tanto condición interna, el ambiente social representa el factor esencial y principal del desarrollo
de los niños y de los jóvenes.
Según Vigotski, para que sea posible dividir el desarrollo en fases por edades hay que recurrir al criterio de la
construcción de nuevas formaciones psíquicas. El período que va desde la crisis del niño recién nacido hasta la crisis de
la adolescencia comprende en total once etapas. Según este esquema:

1. Se ha de determinar la fase crítica, la cual introduce siempre un período nuevo.

2. Se ha de analizar la formación de la nueva situación social y descubrir sus contradicciones internas.
3. Se ha de analizar por separado la génesis de las nuevas formaciones.
4. Se han de caracterizar con precisión y con todo el cuidado posible estas nuevas formaciones, que ya llevan en su
interior la desintegración y la destrucción de la respectiva situación social (véase ELKONIN,1987; VIGOTSKI,1987,
7277).

Volviendo de nuevo al ejemplo expuesto anteriormente, me gustaría ser más preciso, y, por eso, pregunto: ¿cómo se
crean nuevas funciones psíquicas superiores en las acciones recíprocas y complementarias en el contexto de la
colaboración?
La crianza y el cuidado práctico del bebé representa la base para la construcción de las interacciones sociales,
precisamente para la construcción de diálogos rítmicos entre el niño y la madre con actividades recíprocas y
complementarias. Por un lado, al principio predominan las actividades complementarias de la madre, y, por otro, desde el
principio el bebé dirige activamente las interacciones con su madre, a fin de que las miradas, los movimientos y las
vocalizaciones de ésta estén sincronizados con los suyos; al mismo tiempo, el bebé compensa activamente todas las
perturbaciones de este diálogo.
Después, las actividades recíprocas entre los dos pasan a ser centrales, lo que hace que se produzcan repeticiones y
variaciones de las acciones del otro. Lo primero que adquiere el bebé es la capacidad de imitar la acción de dar un golpe
con la frente. Pero esto es algo que no se origina ante un espejo, sino que su primer espejo es, de hecho, la cara de la
madre. Podemos generalizar: sólo a través de la relación con otra persona consigue relacionarse consigo mismo, como
ya decía K. Marx.
De la integración de las actividades recíprocas y complementarias se forman las primeras acciones de cooperación con
objetos, acciones que se muestran en múltiples formas, como dar y recibir, juegos que se hallan en todo el mundo y en
todas las culturas.
En un intercambio de emociones y afectos, los dos enseñan y aprenden cómo se comparten las interacciones con el otro
y cómo se construyen en común las intenciones. Por medio de su trabajo, la madre y el hijo elaboran, de una manera
práctica, sus propias reglas de comunión.
Si observamos las actividades recíprocas dentro de un marco más general, podremos afirmar que la vida social
representa una red de estos comportamientos recíprocos: yo hablo y tú me escuchas; después, tú me hablas y yo te
escucho; yo abro la puerta para ti; tú me abres la otra puerta; yo te doy la mano y tú me das tu la mano; yo te molesto y
tú me molestas.
Si dejamos el aspecto superficial de estas actividades para después, captaremos un núcleo lógico, una concepción
abstracta de lo que es la reversibilidad. Si una ciudad se halla a 500 km. de otra, entonces esta otra se halla a 500 km.
de la primera. Si tú estás tan gordo como yo, entonces yo estoy tan gordo como tú. La reciprocidad entre las
interacciones sociales conduce a una simetría en las relaciones lógicas. Si en una relación simétrica una proposición es
verdadera, entonces la relación inversa tiene que ser verdadera. Y de un modo parecido podríamos exponer las
relaciones de no reversibilidad, pero este no es el momento de hacerlo.
Si imitamos el modo como los bebés participan en los procesos sociales, estaremos elaborando con ellos juegos de
reciprocidad, transitividad, simetría, etc., y de este modo construiremos con ellos un modelo que podrán desarrollar y
diferenciar. Y si después participan en procesos parecidos en la escuela, se inclinarán a interiorizar aspectos lógicos de
estos procesos sociales en forma de relaciones lógicas.
Naturalmente, no se pueden elaborar, directamente, recetas prácticas para la enseñanza, pero sí se puede elaborar una
perspectiva teórica sobre los orígenes de las funciones mentales superiores por medio de las interacciones sociales.

Enseñanza-aprendizaje y «zona de desarrollo proximal» en Vigotski

El análisis de la relación entre enseñanza-aprendizaje y desarrollo psíquico conduce a Vigotski hacia una perspectiva
nueva y profunda en su planteamiento.
Hay tres posiciones, tres posibilidades de considerar esta relación:

1. El desarrollo psíquico es independiente del proceso de aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso puramente exterior y paralelo al proceso de desarrollo del niño. El aprendizaje no participa
activamente en el desarrollo y no lo modifica en absoluto. El aprendizaje sólo utiliza los resultados del desarrollo, en vez
de adelantarse a su curso y de modificar su dirección. La teoría de Piaget es un ejemplo típico de esta concepción. «La
capacidad de raciocinio y la inteligencia del niño, sus ideas sobre lo que le rodea, sus interpretaciones¡ de las causas
físicas y su dominio de las formas lógicas del pensamiento y de la lógica abstracta son considerados procesos
autónomos, que no están influidos, de ningún modo, por el aprendizaje escolar» (VIGOTSKI, 1994, 103f).
El aprendizaje escolar ha de seguir el desarrollo. Las funciones psicológicas tienen que haber alcanzado un determinado
nivel de maduración antes de que el proceso de aprendizaje pueda empezar.
2. El aprendizaje es desarrollo.
Esta posición parte de premisas distintas. Según la teoría de James, hay un desarrollo paralelo de los dos procesos;
cada etapa de aprendizaje corresponde a una etapa del desarrollo: «El desarrollo es para el aprendizaje como una
sombra del objeto que proyecta» (VIGOTSKI 1994, 105). El principio fundamental es la simultaneidad, la sincronización
entre los dos procesos. En el fondo, esta teoría parte de una total identificación entre el desarrollo y el aprendizaje. La
teoría de Thorndike confirma que el aprendizaje es la fuerza principal que actúa en el sentido de promoverlo. El
desarrollo cognitivo está considerado en última instancia como la sombra del aprendizaje. Aquí, en última instancia, el
desarrollo y el aprendizaje coinciden.
3. El aprendizaje y el desarrollo se influyen recíprocamente.
Esta posición intenta conciliar dos puntos de vista contradictorios: el desarrollo del niño se basa en parte en los procesos
de maduración y en parte en el aprendizaje. Koffka –psicólogo de la escuela de la Gestalt o de la psicología de la forma-,
fue el primero en desarrollar esta idea. A partir de este principio, Koffka dijo que un niño que aprende una tarea concreta,
aprende al mismo tiempo un principio general de estructura, el cual será mucho más amplio que lo que está aprendiendo
concretamente con dicha tarea. De esta manera, el niño da un paso adelante en el proceso de aprendizaje y, al mismo
tiempo, dos pasos en su desarrollo.
No obstante, a Vigotski no le satisfacían demasiado ninguno de los puntos de vista mencionados. Aprendizaje y
desarrollo son procesos distintos que no se deben confundir. Por otro lado, el desarrollo del niño no se puede considerar
de una manera aislada respecto del proceso de aprendizaje, dado que la relación entre estos dos procesos es altamente
compleja y ciertamente no se puede comparar con la relación que existe entre un objeto y su sombra. Vigotski desarrolló
su peculiar posición investigando los procesos de alfabetización en la escuela.
El hecho de aprender a escribir comporta unas dificultades específicas. Escribir no es tan sólo un proceso simple
consistente en traducir las palabras en signos, sino que, en muchos aspectos, es algo bien distinto a hablar. Los objetos
referidos no están presentes, la situación concreta no existe, con todos los aspectos de emoción y de entonación, las
posibilidades de señalar faltan completamente. En el proceso de hablar, la atención del niño se concentra en lo que está
diciendo y no en las estructuras gramaticales del lenguaje, las cuales ya domina de manera implícita. El principal
problema de la escritura radica en ser consciente de sus propios actos. En suma, para el niño escribir representa
concienciarse de su propia habla.
¿Cuál es la importancia de este hecho respecto al problema de la relación aprendizaje-desarrollo cognitivo? Para
aprender a escribir, el niño tiene que adquirir las capacidades siguientes: tomar conciencia de sus propios actos y ser
capaz de representar objetos que no se hallan presentes. El maestro no puede, en ninguna circunstancia, enseñar
directamente estas capacidades. El desarrollo cognitivo no es el paralelo directo o la sombra inmediata del proceso
educativo. El aprendizaje condiciona para una serie de procesos de desarrollo.
En lo que respecta a Hegel, Vigotski concluyó que el niño tiene que aprender a transformar una capacidad en sí en una
capacidad para los otros. Obviamente, el instrumento de la escritura alfabética tiene una cualidad peculiar. El proceso de
escribir exige funciones nuevas, que en los niños de educación infantil aún no están desarrolladas. El maestro sólo crea
las condiciones para que determinados procesos se desarrollen, aunque sin implantarlos directamente. El desarrollo
cognitivo no se puede enseñar directamente. El desarrollo psíquico representa una función autónoma del niño, pero esta
función necesita el contexto social, es l decir, formas sociales de enseñanza-aprendizaje.

Para llegar a una solución correcta de los problemas, Vigotski introdujo en este punto una nueva concepción: el famoso
concepto de «zona de desarrollo proximal», el cual modifica radicalmente la teoría sobre la enseñanza-aprendizaje así
como sobre el desarrollo. A la capacidad de llevar a cabo estas tareas de manera independiente Vigotski le otorga la
denominación de nivel de desarrollo real. En cambio, el nivel de desarrollo potencial representa la capacidad del niño
para realizar tareas con la ayuda de los adultos o de compañeros más capaces. Vigotski define la distancia entre el nivel
de desarrollo real y el potencial como zona de desarrollo proximal (1984, 2).
Con esta concepción podemos medir no sólo el proceso de desarrollo hasta el momento presente y los procesos de
maduración que ya han sucedido, sino también los procesos que se están produciendo en el momento actual, que ahora
están madurando y desarrollándose. El área de desarrollo potencial nos permite ver el mañana del niño, sus pasos
futuros y la dinámica de su evolución.
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso
de maduración, funciones que madurarán mañana, pero que están en un estado embrionario. Estas funciones se pueden
denominar capullos o flores del desarrollo, en vez de frutos del desarrollo (1978, 86).
Según Vigotski, el hecho de que existan al menos dos niveles de desarrollo -un hecho que en sí mismo podría parecer
poco significativo- pone en duda todas las teorías sobre la relación entre los procesos de enseñanza-aprendizaje y el
desarrollo del niño.
En el fondo, este hecho destruyó la posición tradicional de una orientación práctica de la pedagogía basada en el
diagnóstico: con la ayuda de tests, la psicología pedagógica determina el nivel de desarrollo psicointelectual del niño,
nivel que el maestro debe considerar como un límite no superable para el pequeño. Eso significa que la enseñanza ha de
orientarse al ayer, al día ya pasado, basándose en el desarrollo ya producido y en la etapa ya superada.
En educación especial se ve muy claro el aspecto negativo de este punto de vista. Los niños mentalmente
discapacitados tienen poca capacidad de pensamiento abstracto. Los maestros decidieron limitar toda su enseñanza a
los medios visuales. Pero esta orientación resultó profundamente insatisfactoria, porque este sistema basado
exclusivamente en los medios visuales excluía todo cuanto hacía referencia al pensamiento abstracto. Este sistema de
enseñanza no sólo no ayuda al niño a superar una incapacidad natural, sino que, en realidad, consolida en grado sumo
dicha incapacidad, y elimina todos los gérmenes, flores o capullos del pensamiento abstracto. «El niño con dificultades,
abandonado a sí mismo, no puede asumir ninguna forma más desarrollada o evolucionada de pensamiento abstracto;
precisamente por esto, la labor concreta de la escuela consiste en esforzarse al máximo para encaminar al niño en esta
dirección; es decir, para que pueda desarrollar aquello que le falta» (VIGOTSKI, 1994, p. 113).
De manera análoga lo anterior también es válido para el niño normal. Una enseñanza orientada hacia una etapa ya
conseguida es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo general; por otro lado, una enseñanza semejante no es
capaz de provocar procesos de desarrollo y sí un retorno a aquello que ya se ha desarrollado. Así pues, la concepción
de la «zona de desarrollo proximal» da lugar a una fórmula que contradice por completo la enseñanza tradicional.

La única buena enseñanza posible es la que se adelanta al desarrollo. (VIGOTSKI, 19994: 114)
La concepción de «zona de desarrollo proximal» tiene un papel principal y central en una perspectiva metodológica. El
desarrollo del lenguaje puede servir como paradigma de todo el problema examinado. El lenguaje se origina, en primer
lugar, como un medio de comunicación entre el niño y las personas que lo rodean. Tan sólo después, convertido en
lenguaje interior, se transforma en una función mental interna y pasa a ser el medio principal del pensamiento del propio
niño. De la misma manera que el lenguaje interior y el pensamiento nacen del complejo de interrelaciones entre el niño y
las personas que lo rodean, dichas interrelaciones se hallan también en el origen de los procesos volitivos del niño.
Sorprendentemente, el término zona de desarrollo proximal tiene un papel metodológico central.
Esta ley fundamental sobre las funciones mentales superiores también es válida para la enseñanza-aprendizaje. Su
correcta organización condujo al desarrollo mental y activa el grupo enseñanza-aprendizaje, presentando así un
momento necesario y universal para que se desarrollen en el niño características humanas no naturales, aunque
históricamente formadas. La característica esencial de la enseñanza-aprendizaje es la que engendra la zona de
desarrollo proximal, «que hace nacer, estimula y activa en el niño un grupo de procesos internos de desarrollo en el
ámbito de las interrelaciones con los otros, procesos que, a continuación, son absorbidos por el curso interior del
desarrollo, convirtiéndose en adquisiciones internas del niño» (1994, p. 115).
Esta concepción posibilita considerar, en un contexto sistemático, las diversas áreas de la génesis social de la
conciencia humana. Estas áreas son, entre otras, la relación entre aprendizaje y desarrollo, el papel del juego, el papel
de la fantasía, y, en general el papel de las interacciones sociales en el desarrollo humano.
Con esta concepción2 Vigotski describe las áreas y los períodos en que se produce una transformación de los procesos
interpsíquicos en procesos intrapsíquicos. Es decir: en las zonas de desarrollo proximal se crea lo nuevo mediatizado por
las formas específicas de las interacciones sociales.
En todas las versiones de esta concepción, Vigotski muestra una orientación hacia un aspecto que hasta entonces no
existía, con una dirección hacia el futuro que manifiesta su dinámica en la interacción social y en la colaboración con los
adultos o compañeros más capaces.
Pero para hallar zonas de desarrollo proximal es necesario hacer algo más que analizar al niño por medio de tests: se ha
de interactuar y cooperar con él, mostrándoles unos puntos de referencia ciertos, y se han de establecer relaciones
múltiples que Vigotski denomina enseñanza-aprendizaje. Esto es exactamente lo opuesto a los famosos métodos
clínicos que Piaget domina de manera brillante. Piaget interroga al niño en base a sus errores, y Vigotski lo interroga
basándose en las respuestas que recibe de él.
Una imagen podría ilustrar este punto:

Nuestros niños aprenden a andar porque nosotros, los adultos, andamos. Ante sí tienen literalmente una respuesta, la
cual está por encima de sus necesidades internas y externas. Nosotros, los adultos, interpretamos dichas necesidades
internas y/o externas del niño respecto de aprender a andar como la pregunta: ¿qué he de hacer para andar?, o bien:
¿me ayudas a andar? Cada niño transforma esta respuesta, esta ayuda que les ofrecemos, en su propia manera de
andar. Por nuestra parte, nosotros sabemos bien qué ocurre cuando esta respuesta no se da o no está disponible, tal
como lo demuestran, dramáticamente, los casos de Kaspar Hauser y del niño de Aveyron.
Dar una respuesta, ser una respuesta, ofrecer o vivir una respuesta para posibilitar algo nuevo, algo que no existía, es
siempre una cosa práctica. Las respuestas que nosotros, los pedagogos, damos a los niños y a los adolescentes son,
para ellos, medios e instrumentos con los que construyen sus propias preguntas. Esta perspectiva es exactamente
opuesta a una interpretación dogmática de la zona de desarrollo proximal, según la cual pedagogos y psicólogos creen
que podemos determinar con precisión los contenidos de estas zonas. Aquí, la perspectiva metodológica de Vigotski se
ve reducida a una receta que, simplemente, consiste en la enseñanza en grupos y/o el trabajo en grupos. En esta
tentativa de definir o determinar el futuro desarrollo individual de los niños y de los jóvenes mediante este modelo, es
como si los psicólogos y los pedagogos se hubieran convertido en unos mitológicos Reyes Midas. Todo aquello que está
vivo se convierte en oro, una cosa muy valiosa pero mortal.
La zona de desarrollo proximal hace referencia al camino que el individuo recorrerá para desarrollar nuevas funciones.
Así, la zona presenta un área en constante transformación, un área de problemas, de inseguridad, de perspectivas
nuevas y al mismo tiempo desconocidas para cada individuo. Y esto es lo que resulta más difícil de entender, la
originalidad de cada camino; dos individuos nunca pisarán el mismo camino.
De esta manera se puede ver el desarrollo como una larga hilera de transformaciones, de transgresiones de una
actividad dominante por parte de otra. El conocimiento del mundo de los adultos no comporta una teleología para el
desarrollo de los niños. La zona de desarrollo proximal es un diálogo entre el niño y su futuro, y no un diálogo entre el
niño y el pasado de un adulto, de un maestro o de una sociedad.
Me gustaría exponer una interpretación, que comprendiera esta área de las acciones de los niños y jóvenes como un
contexto para un diálogo entre el individuo y las diversas tareas, las exigencias y los problemas, y en la que se
incluyeran también los recursos y las posibilidades de una cultura ya existente.
En este diálogo, el individuo siempre está transgrediendo y expandiendo su potencial actual, sus realizaciones ya
establecidas, sus resultados y sus conquistas. El individuo expande y transgrede todo eso no sólo mediante las
habilidades y capacidades que ya le han sido ofrecidas por parte de sus colaboradores oficiales (los maestros, los
padres, etc.), sino que, además, lo hace criticando dichas habilidades y capacidades y fabricando nuevas actividades e
ideas.

2
El término ruso obuixenie significa algo parecido al "proceso enseñanza-aprendizaje», es decir, el término incluye
siempre al que aprende y al que enseña, así como la relación entre estas personas. Vigotski utilizó el término
básicamente en el contexto escolar y tenía en mente la enseñanza y el aprendizaje de las capacidades cognitivas y
metacognitivas.
Entrar en una zona de desarrollo proximal significa, siempre, adentrarse en un área no del todo clara ni conocida. Los
conflictos, perturbaciones, problemas, comportamientos problemáticos y la falta de coordinación, etc., en las actividades
actuales de un individuo, pueden entenderse como síntomas importantes de esta entrada.
Es decir, se pueden interpretar como contradicciones internas entre las exigencias de una cierta situación y los límites de
los instrumentos y de los medios de que se dispone.
La zona de desarrollo proximal incluye modelos de un pasado, modelos de un futuro y un sistema de actividades de los
individuos que resuelven estas contradicciones entre el pasado y el futuro a través y por medio de sus actividades
actuales.
A modo de resumen podríamos decir que el desarrollo humano representa una unidad dialéctica de desarrollo individual
y de desarrollo social. El desarrollo es una producción real de los sistemas de nuevas actividades y no una mera
apropiación de las actividades que son nuevas sólo para un individuo.

Vigotski y la educación

Toda la obra de Vigotski formula una pregunta: ¿Qué podemos entender por desarrollo? Vigotski explica el desarrollo a
partir del contexto de lo que él cree que es la cultura. Eso significa que la sociabilidad es la segunda naturaleza del
hombre.
De una manera radical y revolucionaria plantea el problema siguiente: ¿Cómo se puede pensar el proceso de desarrollo
del individuo y el proceso de desarrollo de la sociedad como un conjunto, como un contexto dialéctico, sin reducir uno de
los dos procesos al otro? Este problema se divide en diferentes preguntas:

+ ¿Cómo se puede pensar el proceso de apropiación de la cultura como un proceso de creación de la cultura, un
proceso en el que se origina una cosa nueva?
+ ¿Cómo se puede pensar el proceso de aprender como un proceso de enseñar?
+ ¿Por qué la concepción de desarrollo es una teoría de la educación?

La idea de zona de desarrollo proximal ofrece un gran potencial argumentativo para responder a estas preguntas. Dicha
zona contiene modelos de futuro, modelos de pasado y actividades nuevas, que resuelven las contradicciones entre
aquéllos.
Todas las formas superiores de percepción, de la memoria, del pensamiento, de las emociones, etc., se caracterizan por
la conciencia y por la voluntad. Sólo se desarrollan en el individuo si éste crece entre formas socializadas de vida, o sea,
en un contexto cultural. Todas las formas superiores de los procesos psíquicos están fundamentalmente mediatizadas,
porque la voluntad y la conciencia necesitan que existan respuestas y personas que las den. Estas respuestas no
representan más que el sistema como arsenal de un instrumental psíquico, materializado en formas de signos,
instrumentos o medios elaborados por la sociedad en el curso de su historia.
Pero durante el proceso de interiorización, cada individuo no sólo reproduce y repite aquello que ya ha sido elaborado
por la sociedad a lo largo de su historia, sino que, en el proceso individual de su desarrollo, cada individuo transforma
estas respuestas -es decir, la cultura como resultados, como modelo de las relaciones sociales- en instrumentos para
plantear sus propias preguntas.
El proceso de transformación de estas respuestas en conciencia individual representa un proceso de transformación de
fenómenos y modelos autónomos y externos en cultura interna del pensamiento y de los sentimientos, creando él mismo
esta cultura dinámica que está concentrada en el individuo. Obviamente, el núcleo de esta cultura interna es el habla
interior. Aclarando su lógica específica, Vigotski consigue probar que ésta se manifiesta como una forma de creatividad
orientada hacia el futuro, como unos nuevos modelos que hasta ahora no existían ni eran reales, sino sólo
potencialmente posibles. Las relaciones sociales no entran simplemente en el habla interior, sino que conquistan y
reciben una cosa nueva, un sentido aún no realizado, una orientación para la actividad externa, para una materialización.
Así, la conciencia representa un diálogo de modelos histórico-culturales, interiorizados en las diferentes voces de mi
propio yo. Quizás el discurso entre estas voces funciona como un postulado para crear y materializar algo nuevo, es
decir, nuevos fenómenos culturales.
El concepto de desarrollo en Vigotski es al mismo tiempo una teoría de la educación. La teoría de la educación en
Vigotski es tanto una teoría de la transmisión cultural como una teoría del desarrollo. Por educación este autor no sólo
entiende el desarrollo del potencial del individuo, sino la expresión histórica y el crecimiento de la cultura humana a partir
de la cual, como dice Bruner (1987, p. 12), el Hombre emerge. En cierto sentido, eso equivale a subestimar la aportación
de Vigotski. Por educación éste entiende la mediación entre el desarrollo individual y el social. La zona de desarrollo
proximal representa un instrumento teórico y metodológico para describir y analizar esta mediación en tanto construcción
de algo nuevo. Por eso la educación es la quintaesencia de la actividad cultural.
Quizás ahora resulta más claro entender por qué Vigotski se dedicó a la enseñanza durante toda su vida profesional; fue
profesor de literatura, estética, historia del arte y psicología. La educación de los niños tanto sensorial como mentalmente
discapacitados ocupó un enorme e importante espacio en sus estudios.
Antes que psicólogo, fue pedagogo y profesor, y mantuvo siempre una preocupación por relacionar educación y
psicología. Criticó una psicología que se ocupaba de los problemas del aprendizaje sin tener en cuenta los aspectos
socio-instrumentales de la enseñanza-aprendizaje. Vigotski ponía el énfasis en la escuela como lugar propio de la
psicología, porque en ella se origina, sistemática e intencionadamente, la génesis de las funciones psíquicas superiores.
Veía la escuela como un auténtico laboratorio humano. Para Vigotski, escuela y educación constituyeron su gran centro
de interés. Los grandes temas educativos son: la creatividad de los niños, el papel del juego, la relación entre lenguaje y
pensamiento, la relación entre los conceptos cotidianos y los científicos, y la relación entre el aprendizaje y el desarrollo.
En el núcleo principal de estos grandes temas se formula la pregunta: ¿Cómo y de qué manera se origina lo nuevo en la
dialéctica entre el desarrollo individual y el social?
Pero ¿acaso esta concepción de la educación no es un modelo idealista, normativo y moralista en sentido peyorativo?
El planteamiento de Vigotski es una expresión concreta e inmediata del período más importante de la cultura y de la
ciencia en la historia de la Unión Soviética, que empezó con la Revolución de Octubre y que se vio bruscamente
interrumpido por la instauración del régimen estalinista. Vigotski estaba firmemente convencido de que había que
trabajar por la construcción de una sociedad nueva, una sociedad socialista en la que no existiesen las bases para una
alienación entre el desarrollo individual y el social. Las obras de Vigotski y de su equipo muestran claramente una
preocupación por producir una ciencia que tuviera una incidencia destacada en las diferentes áreas de la práctica, sobre
todo en la educación, en la práctica médica de rehabilitación y en la educación especial.
A partir de esto podemos comprender mejor las palabras cultural e histórico, utilizadas para denominar esta
aproximación. Cultural significa que cada sociedad organiza, a partir de su nivel de desarrollo, los problemas y las tareas
con los que cada individuo debe enfrentarse, y también significa proporcionar las posibilidades y limitaciones de acceso a
todos los instrumentos mentales y materiales que permiten soluciones. Histórico significa que estos medios e
instrumentos, así como las formas y los modelos de relaciones sociales, han sido elaborados en el curso de un largo
proceso de la historia social de los hombres.
La concepción de zona de desarrollo proximal representa una propuesta que cambia radicalmente todo el sistema
escolar con su papel y con su función del conocimiento, del maestro y de los niños. El sistema fundamental de
colaboración de enseñanza-aprendizaje transforma al grupo de niños y al maestro en una comunidad de investigación,
transforma lo que es el conocimiento en un instrumento. La importancia dada a los instrumentos acentúa el papel de la
actividad y de los sujetos de esta actividad, y, por otro lado, también la relación de los instrumentos con la realidad; es
decir, con las prácticas sociales de dicha sociedad.
Hoy en día Vigotski está considerado como un estudioso que realizó unas contribuciones muy valiosas, que van desde la
ciencia del arte a la semiótica del cine, de la lingüística a la antropología cultural, de la psicología a la psiquiatría, y de la
pedagogía hasta la educación especial. No obstante, L. Vigotski aún debe ser liberado de las formas de censura y
mistificación que sufrió tanto en Occidente como en Oriente (VIGOTSKI, 1994).
El actual redescubrimiento de Vigotski muestra una cierta ambigüedad, en la que podría caber el peligro de caer en una
sacralización de este estudioso, estereotipando y reproduciendo literalmente sus ideas en detrimento de la riqueza de
posibilidades del niño para la comprensión de los problemas actuales de la enseñanza-aprendizaje y la comprensión del
sujeto hoy. Vemos con preocupación cómo en algunos lugares se presenta una lectura y selección muy estrechas y
reducidas de las obras de Vigotski, el cual de este modo recibe un trato de canon (norma), con lo que se corre el peligro
de que esta obra sea utilizada como una receta o una moda.
Nuestra propuesta sería redescubrir a Vigotski desde sus múltiples inquietudes:
+ Como un excelente crítico de la literatura moderna, del arte moderno de la semiótica del cine y de la estética.
+ Como amigo del director de cine Eisenstein, de los poetas Mandelstam, Pasternak, Ehrenburg y Stanislavski (teórico
del teatro experimental).
+ Como comisario del Pueblo, marxista y colaborador de Lunastxarski, o ministro de Cultura y Educación en el gobierno
de Lenin.
+ Como pedagogo plenamente aceptado en el ámbito nacional de la Unión Soviética, y como alguien preocupado por
conservar y salvaguardar los derechos y la cultura de las minorías nacionales.
+ Y, sobre todo, redescubrir a Vigotski como protagonista de las luchas sociales y culturales de su nueva concepción del
sujeto.

La actualidad del pensamiento de Vigotski podría consistir en el hecho de que nos muestra de una manera
impresionante un problema, y, al mismo tiempo, un postulado: Una teoría sobre el desarrollo es siempre una teoría
sobre el futuro.

Referencias bibliográficas

BRUNER, J. S. (1987), «Prólogo a la versión inglesa de las obras escogidas de Vigotski», Collected Works, vol. 1, pp. 1-
16, Nueva York.
MECACCI, L. (1990), «Introducción a VIGOTSKIL,.S.», Pensiero e linguaggio, a cargo de Luciano Mecacci, Roma-Bari,
Editori Laterza, V-XXVII.
MOLL, L. C. (comp.) (1993), Vygotsky y la educación, Buenos Aires, Aique.
SHAFFER, H. R. (1980), Studies in mother-infant interaction, Londres, Academic Press.
- (1993), El contexto sociofamiliar en la educación de la infancia, Barcelona, Rosa Sensat-Ministerio de Educación y
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STERN, D. (1983), La p!J!!1era relación madre-hijo, Madrid, Morata.
- (1991): Diario de un bebé, Barcelona, Ediciones B.
TREVARTHEN, C. (1979b), «Instintcs for human understanding and for cultural cooperation: their development in
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VIGOTSKI L. S. (1991-1997), Obras escogidas, vols. I-V, Madrid, Visor.