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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

INSTITUTO DE MATEMTICA LANTE Laboratrio de Novas Tecnologias de Ensino

EAD E A EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL A EXPERINCIA DO CONSRCIO CEDERJ UM ESTUDO DE CASO

ALESSANDRO SATHLER LEAL DA SILVA

PARACAMBI RJ

2010

ALESSANDRO SATHLER LEAL DA SILVA

EAD E A EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL A EXPERINCIA DO CONSRCIO CEDERJ UM ESTUDO DE CASO

Trabalho Final de Curso apresentado Coordenao do Curso de Ps-graduao da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Especialista Lato Sensu em Novas Tecnologias no Ensino da Matemtica. Aprovada em setembro de 2010.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________________ Profa. Rita de Cssia Oliveira Estevam - Orientador UFJF

_________________________________________________________________ Prof. Nome Sigla da Instituio

_________________________________________________________________ Prof. Nome Sigla da Instituio

DEDICATRIA Dedico este trabalho, a incansvel capacidade humana em ter f, sem ela os dias certamente seriam menos coloridos...

AGRADECIMENTOS Gostaria de agradecer a professora Rita Estevam, sem ela eu teria definitivamente desistido deste trabalho. Seu apoio me salvou das impertinncias daqueles que compreendem a educao sob o prisma unvoco de falas feitas prprios de pedagogismos regurgitados por algum site de autoria livre.

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo desenhar um retrato do contexto da EAD na Educao Superior do Brasil a partir do dilogo entre registros histricos, bases legais e pressupostos tericos, bem como anlise da experincia concreta do Consrcio CEDERJ. Descreve a experincia acadmica do CEDERJ atravs por meio de relatos que tratam do impacto que esse projeto desempenha em suas realidades. Usamos pesquisa bibliogrfica em fontes primrias e secundrias, alm de pesquisa de campo realizada por meio de entrevista semiestruturada com alunos, docentes e equipe tcnico-administrativa dos plos CEDERJ. Atravs do desenvolvimento do presente estudo, foi possvel observar que existem impactos qualitativos diretos no campo acadmico quanto profissional todos os envolvidos, quanto no contexto das cidades em que os plos esto instalados.

Palavraschave: EAD, EDUCAO SUPERIOR, CEDERJ.

SUMRIO
1 Introduo 1.1 Justificativa 1.2 Objetivos 1.3 Motivaes 1.4 Organizao do Trabalho 2 Princpios, Prticas e Qualidade em EAD. 2.1 A EAD no Ensino Superior 2.2 Histrico da EAD no Ensino Superior. 2.3 Polticas para EAD. 2.4 Prticas de EAD 3 Estudo de caso - Consrcio CEDERJ 3.1 Breve Histrico CEDERJ 3.2 A Estrutura CEDERJ Plos, Docentes e Tecnologias 3.3 Pesquisa de Campo 3.3.1 Metodologia 5 5 6 6 6 7 7 8 9 11 12 12 13 15 15 15 15 16 17 18 19 22 23

3.3.2 Anlise dos Dados a) Sobre o contexto da EAD na Educao Superior Brasileira b) Sobre o impacto no cotidiano acadmico e profissional do CEDERJ 3.4 Concluso do Captulo 4. Consideraes Finais 5. Referncias Bibliogrficas Anexo 1 Anexo 2

1. INTRODUO
A presente pesquisa tem como cenrio de trabalho o desenvolvimento da Educao a Distncia no cenrio brasileiro, partindo desde referenciais histrico-pedaggicos, marcos regulatrios at experincias concretas. Experincias essas que tero como ponto norteador a viso dos vrios atores que integram o processo de ensino-aprendizagem distancia; tanto no que se refere as equipes multi profissionais, que so responsveis pela transmisso do ensino, quanto junto ao corpo discente, que so os receptores desse ensino. A Educao a Distncia neste trabalho identificada como EAD, no contexto brasileiro passou por momentos histricos caractersticos, relacionados abaixo: Gerao Primeira Caractersticas Iniciada no pas em 1904 por correspondncia. Os cursos ofertados so tcnicos oferecidos por instituies privadas, e que no necessitam de escolarizao anterior. Caracterizada pelo uso da multimdia, onde fitas de udio, vdeos interativos e computadores se somam a impressos. Perodo compreendido entre 1985 e 1995, marcado pelo uso de mltiplas tecnologias, sobretudo computadores e suas redes. Caracterizada pela flexibilidade, interao, comunicao (banda larga) mediada pelo uso de mltiplas tecnologias. Diferencia-se da anterior pela aprendizagem flexvel e inteligente que se prope, com uso de sistema de resposta automatizada e acesso a portais e recursos institucionais. QUADRO 1: Geraes da EAD no Brasil. J no contexto brasileiro contemporneo a oferta de EAD tem seu fundamento na Lei 9.394/96 que em seu Artigo 80 define O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, princpio esse regulamentado pelo Decreto 5622/2005 que em seu artigo 1 caracteriza a educao distncia como uma modalidade educacional. Tendo em vista a regulamentao especfica definida pelos parmetros legais do pas, bem como a caracterizao prpria da EAD e sua relao com a possibilidade de universalizao e equalizao de oportunidades aos cidados brasileiros, a presente pesquisa pretende assim contribuir com a construo de novas matizes referenciais nos processos contnuos de dilogo e discusso junto a sociedade. Fonte Vianney et. al. (2003, p. 31) Litto (2006) Alves e Nova (2003) Alves e Nova (2004) e Litto (2006) Para Litto (2006)

Segunda

Terceira

Quarta

Quinta

1.1 JUSTIFICATIVA O mundo contemporneo tem se organizado cada de vez de forma mais integrada, tanto no que tange as relaes estabelecidas entre as naes e culturas, quanto no que se refere ao contexto tecnolgico, esse perodo foi definido como Nova Economia por Hayes apud Morilhas (2009),

onde a intrnseca relao entre globalizao, alta tecnologia, conhecimento e informao como principais ativos e recursos produtivos tem provocado drsticas mudanas nas formas de organizao com influncia nos mais diversos cenrios. Esse novo ordenamento tem urgido das pessoas cada vez mais qualificao para que se mantenham no mercado de trabalho. Uma das respostas a demanda a Educao a Distncia, sistema de ensino marcado pela flexibilidade e riqueza de recursos:
O ensino a distncia um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional, que pode ser massivo e que substitui a interao pessoal, na sala de aula, de professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela ao sistemtica e conjunta de diversos recursos didticos e pelo apoio de uma organizao e tutoria que propiciam a aprendizagem independente e flexvel dos alunos. (ARETIO, apud SILVA, 2003).

Partindo do princpio que a educao deve se adequar ao contexto e as demandas sociais sem, no entanto perder seu vis de criticidade e formao, bem como o dinamismo prprio das caractersticas da Educao a Distncia, justifica-se a presente pesquisa.

1.2 OBJETIVOS A partir do contexto que envolve as questes ligadas a EAD relacionadas Educao Superior, foi definido como objetivo principal de pesquisa a construo de um quadro atual da oferta da EAD no contexto da Educao Superior Brasileira, tendo por referenciais seu processo de construo histrica, os marcos regulatrios e as impresses e perspectivas dos envolvidos em uma experincia de EAD na Educao Superior. 1.3 MOTIVAES Nossa motivao para este trabalho se deve necessidade que sentimos de aprofundar nossos conhecimentos acerca desta modalidade de Ensino; crescente demanda do mercado de trabalho nesta rea; o incentivo do MEC s Instituies de Ensino Superior na oferta de cursos no presenciais (Portaria 4.059, 10 de dezembro de 2004); a implementao de cursos distncia totalmente on line; e um nmero crescente de pesquisas na rea de EAD demonstrando sua efetividade e importncia na contemporaneidade

1.4 ORGANIZAO DO TRABALHO Este trabalho foi realizado em grupo pelos seguintes componentes: Alessandro Sathler Leal da Silva, Bruna Nascimento Bruniera e Vera Lucia da Silva Santos Gregorio. A construo coletiva se efetivou nos captulos 1 e 2 que, portanto, so comuns a todos os participantes. Est organizado em quatro sees. Na primeira seo feita uma introduo do tema abordando os objetivos, motivaes e metodologia utilizada para pesquisa. Na segunda seo realizada uma reviso bibliogrfica abordando os principais estudos acerca do tema desenvolvido, tecendo um breve histrico da EAD no Ensino Superior no Brasil e as principais polticas implementadas nesta rea.

Na terceira seo so abordados os resultados dos questionamentos, apresentados atravs de uma pesquisa de campo e da anlise dos dados coletados relacionadas ao impacto que os alunos, os docentes e o pessoal tcnico-administrativo perceberam em razo do CEDERJ, tanto no contexto da EAD na Educao Superior do Brasil quanto em seus prprios contextos.

Finalizando com algumas consideraes acerca da importncia da modalidade de ensino distncia e os cuidados necessrios implementao de toda e qualquer poltica que pretende contribuir, sobretudo, na democratizao da Educao num pas com as dimenses geogrficas e as diferenas sociais que caracterizam o Brasil.

2 PRINCPIOS, PRTICAS E QUALIDADE EM EAD. 2.1 A EAD NO ENSINO SUPERIOR


A primeira referncia legal especfica relacionada a EAD na Educao Superior surge com o advento da Lei 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que em seu Artigo 80 define O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada (grifo nosso), a letra legal reconhece a importncia dessa modalidade na medida que prev o expresso incentivo a sua implantao e desenvolvimento, garantindo assim, seu espao junto a polticas pblicas e conseqentemente de governo. Anterior a essa regulamentao o conceito de EAD relaciona-se com os princpios constitucionais de equalizao de oportunidades e universalizao do ensino obrigatrio tratados no artigo 211 da Constituio Federal de 1988. Sobre a relao da EAD com os princpios elencados, Nunes (1994) destaca que:
A educao a distncia um recurso de incalculvel importncia como modo apropriado para atender a grandes contingentes de alunos de forma mais efetiva que outras modalidades e sem riscos de reduzir a qualidade dos servios oferecidos em decorrncia da ampliao da clientela atendida.

Por fim a EAD assim definida pelo Decreto 5622/2005 em seu artigo 1:
Art. 1o Para os fins deste Decreto caracteriza-se a educao distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

No entanto, de acordo com a citao a cima do decreto 5.622/2005 em seu artigo 1 podemos destacar a EAD com a autonomia dos estudantes em relao escolha de espao e tempo para o estudo. Permitindo-lhes uma organizao mais adaptada s suas necessidades, alm de propor atividades mais complexas ou mais interessantes, contendo uma clara proposta didtica, obedecendo assim a organizao e s disposies da lei estabelecida.
O Decreto 5.622/2005, mesmo no tratando exclusivamente da oferta de EAD na Educao Superior, traz grandes inovaes, para Alves (2006) O maior mrito contemplar a possibilidade de ps-graduao Stricto Sensu. O autor destaca o reconhecimento, por parte do poder pblico,

dos diversos espaos que podem ser credenciados para ofertar cursos de EAD; no somente instituies de ensino. No Brasil existem instituies que promovem ao mesmo tempo o ensino e a pesquisa e que as mesmas possam cumprir, de forma no precpua, uma ou outra funo (ALVES,2006). Mas para compreender a educao a Distancia no mbito poltico, histrico e em suas praticas pedaggicas, iremos nos deparar com um minucioso histrico da educao a distancia no ensino superior no prximo tpico deste trabalho. A EAD composta de experincias, contextos histricos e onde ambos so adaptados conforme a necessidade e o desenvolvimento das TIC`s (Tecnologias de Informao e Comunicao) conciliando assim, muitos recursos para uma capacitao de qualidade dentro desta nova modalidade de ensino.

2.2 HISTRICO DA EAD NO ENSINO SUPERIOR.


O primeiro registro de implementao da EAD na Educao Superior no Brasil data de 1904, contudo, apesar da qualificao ser de nvel superior, os cursos caracterizavam-se como cursos tcnicos de natureza livre, sem a necessidade que o aluno tivesse escolarizao anterior (VIANNEY,2003). Barreto (2006) destaca no contexto histrico nacional na dcada de 1940 a Universidade do Ar, em:
(...) 1939, fundado o Instituto Universal Brasileiro, em So Paulo, instituio privada, que oferece, at hoje, variada gama de cursos tcnico-profissionais. Dois anos aps, surge a Universidade do Ar. A experincia durou apenas dois anos e era voltada para a formao do professor leigo. (BARRETO, 2006)

As experincias com EAD na Educao Superior durante dcadas no Brasil foram tmidas e relacionadas, na maioria das vezes a iniciativas de educadores e professores das instituies pblicas de Educao Superior como ressalta Pires (2001).No que tange a institucionalizao da EAD, Preti (2000) destaca que:
A idia de institucionalizao das estruturas organizacionais vem se fazendo presente nas discusses sobre a EAD no pas. Em 1986 houve a iniciativa de se criar uma comisso de especialistas do MEC e Conselho Federal de Educao, para a viabilizao de propostas em torno da Universidade Aberta. Esta comisso foi coordenada pelo conselheiro Arnaldo Niskier e produziu um documento denominado Ensino a Distncia uma opo - proposta do Conselho Federal de Educao, onde a modalidade tida como uma alternativa vivel democratizao das oportunidades educacionais no pas, compreendendo a democratizao como acesso, permanncia e qualidade de ensino. (PRETI, 2000)

Malanchen (2007) registra como importante marco institucional a criao da READ Rede Brasileira de Educao Superior Aberta e a Distncia no fim da dcada de 80. Esta rede congregava recursos e esforos entre as instituies de nvel superior que propunham departamentos/setores de EAD, contudo, por falta de apoio governamental no houveram avanos. Outros registros relacionados efetivamente a Educao Superior so destacados por Vianney et. al. (2003), quando, ao tratar da chamada 3 Gerao de EAD, registra que a partir de 1995, surgem cursos de especializao via Internet, e posteriormente (1997) uso de videoconferncia em cursos de mestrado. O marco regulatrio inicial se d em 1996 com a promulgao da Lei 9.394/96:

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Pela primeira vez, na histria da legislao ordinria, o tema da EAD se converte em objeto formal, sendo seu captulo composto por quatro artigos: o primeiro determina a necessidade de credenciamento das instituies; o segundo define que cabe Unio a regulamentao dos requisitos para registro de diplomas; o terceiro disciplina a produo, o controle e a avaliao de programas de educao distncia; por fim, o quarto artigo faz referncia a uma poltica de facilitao de condies operacionais para apoiar sua implementao. (VIANNEY,2003 p. 61)

As regulamentaes seguintes tiveram como marcos o Decreto n 2494/98 que faz a emenda do artigo 80 da Lei 9394/96, Portaria MEC 2253/2001, Decreto n 5.622/2005 e o Decreto n 6.303/2007, mostrados no Anexo 1. Tendo em vista a regulamentao especfica definida pelos parmetros legais do pas, bem como sua caracterizao e a relao com a possibilidade de universalizao e equalizao de oportunidades aos cidados brasileiros, pode-se observar que essa modalidade, ainda que nem sempre consiga cumprir os objetivos acima, deve se adequar ao contexto e as demandas regionais e sociais, para propiciar um aprendizado voltado para as realidades locais. 2.3 POLTICAS PARA EAD. Matias-Pereira (2008) ao tratar de polticas para EAD chama ateno para o atraso dessa ao na realidade brasileira,
(...) o atraso na implantao dessa modalidade de ensino no Brasil contribuiu fortemente para as carncias de polticas pblicas em EaD, bem como pela falta de estrutura de fiscalizao consistente e adequao realidade do pas. Assim, enquanto no Brasil ainda estamos debatendo a validade da avaliao e formao por meio desse processo, a EaD j se encontra adequadamente difundida e consolidada na maioria dos pai s es desenvolvidos. (MATIAS-PEREIRA, 2008)

As primeiras polticas para EAD na Educao Superior se deram no mbito das polticas de incluso digital, atingindo os Instituies de Ensino Superior e centros de pesquisa, conforme observa Torres et. al. (2003):
As alternativas de incluso digital levadas a campo pelas polticas pblicas no perodo de 1994 a 2002, em especial os programas Proinfo, do Ministrio da Educao, e Rede Nacional de Pesquisa (RNP), do Ministrio de Cincia e Tecnologia, tiveram como foco de expanso as maiores escolas pblicas de ensino mdio, e as IES e centros de pesquisa, respectivamente. A perspectiva de mudana deste cenrio, com a possibilidade de a incluso digital, de fato, passar a abarcar as parcelas da populao at ento apartadas dos processos de escolarizao e acesso s conquistas da tecnologia contempornea, foram colocadas em cena pelo Fundo de Universalizao dos Servios de Telecomunicaes FUST, criado pela Lei n. 9.998, de 17 de agosto de 2000, e regulamentado pelo Decreto n. 3.624, de 5 de outubro de 2000.

As polticas para EAD surgem de forma concreta somente a partir de 1996, quando passa a integrar o sistema de educao formal. Paralelamente as universidades comeam a desenvolver projetos de ensino a distncia (ou semipresenciais), bem como coordenaes e laboratrios de EAD em sua estrutura organizacional. No perodo inicial a presena das universidades pblicas nesse contexto preponderava em certa medida , com destaque para consrcios que ofereciam projetos de educao semipresencial, como no caso do CEDERJ - Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro criado em 2000 no Rio de Janeiro, e o Projeto Veredas, criado em 2002 em Minas Gerais, ambos atuando preponderantemente na formao de docentes para a Educao Bsica (nvel Fundamental e Mdio). Essas iniciativas demandaram o estabelecimento de polticas pblicas traduzidas na maioria das vezes em decretos, portarias e resolues, que procuravam

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definir melhor o campo de atuao da EAD no sistema de educao superior como um todo (SEGENREICH, 2009). Este cenrio exigiu uma srie de mudanas na estrutura das polticas propostas para EAD na Educao Superior, talvez a maior das mudanas tenha se dado no desenho da oferta desse nvel, como aponta Dourado (2008) ao tratar do expansionismo da oferta de cursos, principalmente pela iniciativa privada.

A discusso sobre o redesenho do cenrio das polticas voltadas para a Educao Superior continua quando o autor sinaliza para as aes de EAD, destacando ainda a importncia dada a implantao de programas de formao de professores.
Outra ao em curso, envolvendo as IFES, a expanso de cursos por meio da modalidade educao distncia, que se consubstancia em nveis articulados: a redefinio das aes da CAPES no campo da formao de professores, visando busca de maior organicidade dos programas de formao inicial e continuada, e a consolidao da UAB. (...) Nesse processo expansionista, ganhou destaque a nfase em polticas direcionadas formao de professores (DOURADO, 2008).

Esta poltica se materializa com a criao da UAB Universidade Aberta do Brasil pelo MEC como um programa entre sua Secretaria de Educao Distncia (SEED) e a CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior, atravs de sua Diretoria de Educao a Distncia (DED) tendo por objetivo dar prioridade a formao e capacitao inicial e continuada dos professores dos ensinos fundamentais e mdios. Mota (2007) ao tratar da UAB observa que:
A UAB tem como objetivo estruturar um sistema nacional de educao superior a distncia, em carter experimental, para sistematizar as aes, programas, projetos, atividades pertencentes s polticas pblicas. Prope-se a ampliar e interiorizar a oferta do ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil, apoiado numa parceria entre consrcios pblicos nos trs nveis governamentais (federal, estadual e municipal), e conta com a participao das universidades pblicas e demais organizaes interessadas. (MOTA, 2007)

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J sobre os objetivos da UAB, Segenreich (2009) ressalta que:


A proposta da UAB apresenta uma justificativa de criao bem anloga do Cederj, consrcio formado em 2002 pelas universidades pblicas do Estado do Rio de Janeiro. Assim como ocorreu com a proposta de expanso de matrculas nos nveis de graduao e ps-graduao, que deu origem ao Cederj, a UAB tambm fruto de uma poltica pblica mais do que de um projeto educacional. No caso da UAB, trata-se de uma poltica agressiva de expanso quantitativa de vagas na rede pblica de educao superior, pelos nmeros que pretende alcanar e pelos mecanismos de adeso que adota (SEGENREICH, 2009).

Ainda segundo o MEC a ao da UAB responde a 5 eixos fundamentais:


1) Expanso pblica da educao superior, considerando os processos de democratizao e acesso; 2) Aperfeioamento dos processos de gesto das instituies de ensino superior, possibilitando sua expanso em consonncia com as propostas educacionais dos estados e municpios; 3) Avaliao da educao superior a distncia tendo por base os processos de flexibilizao e regulao em implementao pelo MEC; 4) Contribuies para a investigao em educao superior a distncia no pas; 5) Financiamento dos processos de implantao, execuo e formao de recursos humanos em educao superior a distncia. (DOURADO, 2008)

Finalizando a discusso Pereira (2008), considera ser essencial que o Estado, juntamente com a sociedade organizada, sejam capazes de elaborar e implementar polticas pblicas de educao consistentes, de forma a oferecer educao de qualidade para a populao seja na modalidade presencial, seja distncia. 2.4 PRTICAS DE EAD A EAD, assim como todo processo educativo formal est sujeito ao princpio constitucional da garantia do padro de qualidade de ensino, o que suscita uma srie de consideraes, tanto pelos que planejam, quanto pelos que avaliam e, sobretudo, pelos que cursam qualquer nvel de ensino por meio dessa modalidade. Sobre essa questo Haguenauer (2005) ressalta que:
No ensino de qualidade, no deve haver diferena entre a metodologia utilizada no ensino presencial e a distncia. As metodologias mais eficientes no ensino presencial so tambm as mais adequadas ao ensino a distncia. Pedagogia por projetos, trabalho colaborativo, inteligncias mltiplas, resoluo de problemas, desenvolvimento de competncias, autonomia, pr-atividade, aprender a aprender, so mtodos, tcnicas, estratgias e posturas que devem ser utilizados tanto no ensino presencial quanto no ensino a distncia. (HAGUENAUER, 2005)

Segundo Haguenauer (2005), ao se diferenciar as propostas de ensino presencial e a distncia ressalta-se como parmetro as formas de comunicao O que muda, basicamente, no a metodologia de ensino, mas a forma de comunicao e continua registrando que (...) no se ensina ou se aprende a distncia, simplesmente ensina-se ou aprende-se com uso das tecnologias disponveis, de forma presencial ou no presencial, estando todos participantes reunidos no mesmo lugar e na mesma hora ou no. O e-learning uma proposta desta modalidade:
(...) embora haja muitas formas de se definir e-learning, em essncia, a base da proposta est no requisito da acessibilidade, aliada ao fator de que muitos dos recursos e metodologias podem ser combinados em aplicaes sncronas (dependentes do momento, pois ocorrem em tempo real) e assncronas (recursos

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independentes do tempo que podem ser acessados quantas vezes forem necessrios), aumentando o potencial da EAD. (NOVAIS ET. AL, ?)

Os recursos integrados nesta modalidade de ao subsidiam e garantem a efetivao das polticas direcionadas a EAD na medida em que estruturam o acesso a informao de forma cada vez mais rpida e segura, garantindo a quebra de paradigmas e a reforma da oferta do ensino no cenrio nacional. E a arena onde esses paradigmas so quebrados a Internet.
A verdadeira mudana de paradigma, no entanto, ocorre com a Internet e seus recursos (softwares, groupware, hardware), possibilitam maior interatividade entre os usurios e a criao de redes de comunicao, com seus variados fluxos. Isto sim representa uma mudana radical, capaz de criar maior sintonia entre a educao e as grandes mudanas ocorridas na sociedade, nos ltimos 15 anos. (HAUGUENAUER, 2005)

Diante desta mudana viabilizando a melhoria do curso oferecido a Distancia, e a demanda de seu publico, ou seja, alunos, todo o processo de EAD, esta evoluindo conforme a necessidade e acordado junto com o crescimento da tecnologia. Pois com esta transformao e avano de paradigma no ambiente virtual o desenvolvimento deste espao flexvel, onde busca focar aspectos importantes para a realizao de um bom ensino aprendizagem com carter inovador. Desta forma, este modelo de educao se compe pelas mesmas metodologias de ensino aprendizagem como o ensino presencial, ressaltando todas as tcnicas, trabalho pedaggico e pesquisas fomentando assim, um trabalho colaborativo com qualidade mesmo sendo por via a distancia.

3. ESTUDO DE CASO - CONSRCIO CEDERJ

3.1 BREVE HISTRICO CEDERJ


Para uma compreenso efetiva do histrico do Consrcio de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro, no presente trabalho identificado como CEDERJ, se faz necessria a compreenso do conceito de consrcio e suas relaes com o contexto educacional. O Dicionrio Jurdico, baseado nos estudos de Di Pietro (2006) define consrcio como acordo de vontades celebrado entre duas ou mais pessoas jurdicas de direito pblico da mesma natureza, ou entre entidades da administrao indireta, para a consecuo de objetivos comuns. e completa a discusso destacando sua natureza administrativa (...) Ele constitui nova espcie da administrao indireta de todos os entes federados que dele participarem., entendimento esse baseado no artigo 6 da Lei n 11.107/2005
Art. 6o O consrcio pblico adquirir personalidade jurdica: I de direito pblico, no caso de constituir associao pblica, mediante a vigncia das leis de ratificao do protocolo de intenes; II de direito privado, mediante o atendimento dos requisitos da legislao civil. 1o O consrcio pblico com personalidade jurdica de direito pblico integra a administrao indireta de todos os entes da Federao consorciados.

Moran (2006) ao tratar da forma adotada pelos consrcios no contexto educacional brasileiro destaca que,
O modelo mais tradicional adaptado das Universidades tradicionais a distncia da Europa surge na Universidade de Braslia, de forma pioneira e intermitente e foi desenvolvido na graduao de forma pioneira no curso superior de Pedagogia para os anos iniciais pela Universidade Federal do Matogrosso, em Cuiab. Parte do material impresso, e plos regionais, com tutores locais. Desde 1995, j formou mais de 15 mil professores para atuar no ensino fundamental. (MORAN, 2006)

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O autor completa a discusso ao qualificar a experincia do CEDERJ como exemplo bem sucedido na implantao desse tipo de ao,
Esse modelo replicado e aperfeioado por muitas universidades, entre elas as do Estado do Rio de Janeiro, no Projeto CEDERJ que incluem a Internet como espao de disponibilizao de material e de interao. O Cederj formado pelo governo do Estado do Rio e seis instituies pblicas: a UENF (Universidade Estadual do Norte Fluminense), UERJ (Universidade Estadual do Rio de Janeiro), UFF (Universidade Federal Fluminense), UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro), UFRRJ (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) e Unirio. Toda a estrutura do Cederj mantida por uma fundao criada pelo governo do Estado do Rio de Janeiro. Os alunos matriculados no tm custos quanto a mensalidades, j que as instituies participantes so pblicas. Assim, quem cursa uma graduao pelo Cederj est regularmente matriculado em uma as seis entidades conveniadas. Terminado o curso, o diploma expedido por uma delas. (MORAN, 2006)

A criao do CEDERJ responde a dois momentos distintos, um primeiro onde era firmada a base de trabalho,
Esse Consrcio foi elaborado em 1999, atravs do documento gerado por uma comisso formada por dois membros de cada universidade juntamente com a SECT Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia. Esse documento foi assinado pelo Governador do Estado do Rio de Janeiro e pelos Reitores das Universidades Consorciadas no dia 26 de janeiro de 2000. Estavam, ento, efetivamente firmadas as bases para o Consrcio CEDERJ. (CEDERJ, 2010)

E um segundo, quando o poder pblico cria uma estrutura logstica para a consecuo dos objetivos do Consrcio por meio da lei n 103/2002 que define em seu
Art. 5 - Ficam transferidos Fundao CECIERJ os direitos e obrigaes e os saldos de dotaes oramentrias do Centro de Cincias do Estado do Rio de Janeiro e do Consrcio CEDERJ Centro de Educao Superior Distncia do Estado do Rio de Janeiro.

Finalizando a anlise dos aspectos histrico institucionais relacionados ao CEDERJ cabe ressaltar as palavras de Cunha (2005) que ao tratar de modelos de EAD no Brasil assim descreve a experincia
O modelo de EAD que proposto nos editais citados acima e que est sendo implementado em todas os projetos, em andamento ou iniciados, tem como paradigma o Consrcio CEDERJ, que at o momento a maior e a mais completa experincia de EAD no Brasil. Este modelo baseado em Consrcio de Universidades para oferecer os Cursos, Plos, Tutorias e a disponibilizao de material instrucional apoiado em mltiplas mdias. (CUNHA, 2005)

3.2 A ESTRUTURA CEDERJ PLOS, DOCENTES E TECNOLOGIAS


O CEDERJ para definir seu desenho operacional tem como base referencial e filosfica os objetivos na criao do consrcio,

Os objetivos do CEDERJ so: contribuir para a interiorizao do ensino superior pblico, gratuito e de qualidade no Estado do Rio de Janeiro; concorrer para facilitar o acesso ao ensino superior daqueles que no podem estudar no horrio tradicional; atuar na formao continuada, a distncia, de profissionais do Estado, com ateno especial para o processo de atualizao de professores da

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rede estadual de Ensino Mdio; aumentar a oferta de vagas em cursos de graduao e ps-graduao no Estado do Rio de Janeiro. (CEDERJ, 2010)

Percebe-se que a motivao est associada ao dilogo entre as necessidades da populao no que tange ao acesso ao Ensino Superior, bem como a preocupao com a Educao Bsica no sentido de atentar para o atendimento a docentes em processos de formao continuada. A opo metodolgica est referendada nos princpios de EAD e sua gerncia compartilhada entre as universidades, responsveis pela conduo acadmica e pelo CECIERJ, rgo que cuida da viabilizao das atividades.

No Consrcio CEDERJ, a competncia acadmica dos cursos est a cargo dos docentes das universidades. So eles que preparam o projeto poltico e pedaggico dos cursos, o contedo do material didtico, cuidam da tutoria e da avaliao, cabendo Fundao CECIERJ a responsabilidade pela produo do material didtico, pela gesto operacional da metodologia de EAD e pela montagem e operacionalizao dos plos regionais. s prefeituras municipais, sede dos plos regionais, cabem a adaptao fsica do espao destinado ao plo, o suprimento de material de consumo, bem como o pagamento de pessoal administrativo. (CEDERJ, 2010)

Os plos so desenhados com o objetivo de atendimento presencial regionalizado aos alunos neles regularmente matriculados. Esses espaos, via de regra organizados com apoio municipal, contam com infra-estrutura administrativa e tecnologia prprias, Moran (2006) sobre este aspecto ressalta que:
O sistema do Cederj formado por cem docentes, que desenvolvem o material didtico. H tambm 75 tcnicos (diagramadores, webdesigners, editores de vdeo, produtores grficos, etc.), responsveis pela produo desse material, livros, vdeos e, principalmente, para a atualizao do ambiente eletrnico (universidade virtual) em que trabalham os alunos. O computador e a Internet esto entre as principais ferramentas de trabalho do Cederj. Mas, como muitos alunos no possuem acesso tecnologia e a maior parte mora distante das instituies conveniadas, o consrcio tem 18 plos regionais espalhados pelo Rio. Os alunos se dirigem a esses pontos periodicamente, onde encontram, alm de computadores, tutores para orientar o aprendizado e tirar dvidas. (MORAN, 2006)

Atualmente o nmero de docentes e tcnicos muito superior, e a estrutura conta com 33 plos dispostos em 32 municpios diferentes oferecendo 7 licenciaturas (Pedagogia, Fsica, Qumica, Matemtica, Cincias Biolgicas, Histria e Turismo) e 3 cursos superiores (Administrao, Administrao Pblica e Tecnologia em Sistemas de Computao), alm de diversos cursos de ps-graduao e extenso, somando um total de 4550 vagas oferecidas para o segundo semestre do ano letivo de 2010. Sobre a tecnologia um aspecto interessante o fato da estrutura CEDERJ ser atendida pela Infovia-RJ que consiste em:

Rede de transmisso de dados em alta velocidade que j levou o acesso Internet em banda larga para escolas, hospitais e rgos pblicos de todas as cidades fluminenses, melhorando a qualidade dos servios eletrnicos oferecidos populao, promovendo a incluso digital na capital e no interior, agilizando a troca de informaes entre a sede do governo e as secretarias e rgos do estado e estimulando o desenvolvimento econmico dos municpios. (PRODERJ, 2010)

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3.3 PESQUISA DE CAMPO


A presente pesquisa, de carter qualitativo, tem como cenrio os discentes, docentes e pessoal tcnico-administrativo dos diversos plos CEDERJ. A pesquisa foi conduzida de forma digital, foram encaminhados 80 e-mails com os questionamentos, sendo apurados, dos quais 50 foram respondidos, compondo desta maneira a base de dados do trabalho. Na construo da anlise os discentes so identificados pela sigla DI, os docentes pela sigla D e o pessoal tcnico-administrativo por PA.

3.3.1 METODOLOGIA
Foi utilizada a tcnica de anlise de discurso para decodificao dos dados levantados. A anlise de discurso tem por meta refletir sobre as condies de produo e apreenso da significao de textos buscando perceber e entender o modo de funcionamento, os princpios de organizao e as formas de produo social do sentido (Minayo, 2000). Nesse processo, o analista busca destacar o entendimento do que a textualizao do poltico, a simbolizao das relaes de poder, o modo de historicizao dos sentidos, o modo de existncia dos discursos no sujeito, na sociedade e na histria (Orlandi, 2001). Na anlise de discurso existem vrias formas de conduo ou modelos tericos possveis para desenvolver uma anlise de discurso, entretanto, o modelo escolhido para esta anlise o proposto por Orlandi (1987), citado por Minayo (2000), onde so destacadas as seguintes etapas: a) anlise das palavras do texto na qual se separam os termos constituintes do texto, analisando-se os adjetivos, substantivos, verbos e advrbios; b) anlise das construes de frases; c) construo de uma rede semntica que intermedeia o social e a gramtica e d) considerao da produo social do texto como constitutivo de seu sentido.

3.3.2 ANLISE DOS DADOS


Foram encaminhados dois questionamentos, o primeiro relacionado ao papel do CEDERJ no contexto da EAD na Educao Superior Brasileira e o segundo sobre o impacto do CEDERJ no cotidiano acadmico e profissional dos entrevistados.

a) SOBRE O CONTEXTO DA EAD NA EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA


Prado (2007) ao tratar da temtica destaca seu carter de massa, bem como aspectos diretamente relacionados incluso social atravs do trabalho e renda.
Uma das principais caractersticas da EaD a educao de massa. Todos que esto margem do processo formal de ensino podem ter acesso ao conhecimento produzido nas instituies de ensino e pesquisa atravs da EaD, contribuindo para a formao em larga escala e, conseqentemente, possibilitando a incluso social, atravs de trabalho e renda. (PRADO, 2007)

Esse entendimento partilhado na fala dos entrevistados, independente do grupo que integram:
O Consrcio CEDERJ representa para muitos municpios a nica oportunidade de formao superior de sua populao, em grande parte deles as nicas instituies de ensino superior presentes em toda regio so os plos CEDERJ. Plos esses que tratam tanto da formao inicial, quanto dos processos de

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formao continuada dos docentes locais, desempenhando assim um papel muito importante no contexto educacional de toda populao. (D1) O CEDERJ representa a nica oportunidade de formao que os moradores da cidade possuem. O primeiro morador de nossa histria a ter formao superior foi uma pedagoga formada pelo CEDERJ, e todos os moradores da cidade que conseguiram at hoje cursar uma universidade foram como alunos do CEDERJ. (DI 8) Hoje muitos moradores podem concorrer s vagas nos concursos pblicos do magistrio municipal, antes eram sempre os mesmos professores, a maioria vinda de outras cidades. Agora existe pessoal qualificado para diversos cargos. (PA 3)

Outro ponto de impacto nesse contexto apontado por Cunha (2005) ao caracterizar a experincia de EAD Uma das caractersticas fundamentais da EAD moderna a sua total integrao com o uso das TICs. e completa
As principais dificuldades na difuso destas novas tecnologias no ensino estaro, alm do precrio nvel de "incluso digital" da nossa sociedade, na necessidade de desenvolvimentos de uma nova didtica, adequada a elas, bem como na sua absoro na nossa cultura de ensino. (CUNHA, 2005)

A questo da tecnologia e os sentimentos e preocupaes delas decorrentes tambm so identificados nas falas,
Na minha opinio o grande mrito do CEDERJ muito maior que a formao profissional. Acredito que a grande diferena est em incluir o indivduo no mundo da tecnologia de forma real. Muitos colegas nunca tinham usado um computador na vida, e hoje aprenderam a entender a mquina como ferramenta de trabalho e aprendizagem. (DI 12). Atuo como tutor em um plo no norte do estado, uma das caractersticas dos alunos dessa regio o compromisso e a vontade de aprender, e sua maior dificuldade no foi o trato com o mundo acadmico, mas sim o uso do computador. O contato que a maioria tinha com esse tipo de equipamento se resumia aos caixas eletrnicos raramente usados no centro da cidade, hoje muito comum ouvir depoimentos sobre como o computador no um modismo, como importante e, sobretudo, como seu uso conseguiu dar segurana e independncia aos alunos. (DI 5) Os nicos computadores pblicos ligados a internet da cidade so os do CEDERJ. Hoje os alunos, tanto das graduaes quanto do pr-vestibular utilizam em suas pesquisas e em suas relaes pessoais. muito engraado ver como se referem com carinho as pesquisas realizadas com colegas e amigos de outros plos, de outras cidades. (PA 1)

b) SOBRE O IMPACTO NO COTIDIANO ACADMICO E PROFISSIONAL DO CEDERJ


Pereira (2008) ao tratar do contexto contemporneo destaca que,
(...) as transformaes sociais aceleradas, nomeadamente o desenvolvimento tecnolgico, e a necessidade da rpida circulao da informao vm alterar as perspectivas de formao. Isso tem exigido um nmero cada vez maior de trabalhadores polivalentes, capazes de investir na sua prpria formao, de modo a acompanhar o progresso. Em resposta a isso, o cidado ter de ser capaz de se

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adaptar a novas realidades e, em especial, de aprender a desempenhar novas tarefas de uma forma rpida e eficiente. (PEREIRA, 2008)

A necessidade de uma formao mais adequada frente as crescentes demandas da sociedade, sobretudo no campo profissional encontraram eco na fala dos entrevistados,
Atuo como professora do quinto ano do ensino fundamental, meus alunos tem acesso ao computador, a internet e todo dia tem uma novidade. Minha maior aprendizagem no CEDERJ foi pesquisar, foi usar a informtica, foi aprender que nada s o que parece. Hoje sou uma professora muito melhor, no s pelo contedo das aulas, mas porque mudei minha postura e aprendi a aprender. (DI 14) Enquanto tutor posso dizer que o maior mrito do CEDERJ ensinar a essas meninas a necessidade da pesquisa e seus caminhos. A maior parte delas j atua como professora dos anos iniciais e tiveram sua formao em livros, ou seja, sempre fizeram uma leitura muito esttica do conhecimento, com a metodologia da EAD isso muda, os saberes se revelam dinmicos e lembra a elas, cotidianamente, o valor da pesquisa. (D 22)

O ltimo questionamento era como o CEDERJ modificou a vida acadmica e profissional dos entrevistados,
Graas ao CEDERJ consegui minha mudana de nvel, vou conseguir me aposentar com um salrio melhor. Durante anos precisei do enquadramento mas nunca tinha tempo e dinheiro para a faculdade, somente agora, no fim da carreira isso foi possvel. (DI5) Consegui meu primeiro pblico graas ao Curso de Pedagogia do CEDERJ. Prestei concurso para a Prefeitura de Maca, passei muito bem colocada e hoje tenho minha estabilidade profissional. Trabalhei durante anos no setor privado sem nenhuma perspectiva de melhora, e em menos de uma ano de formada mudei a histria da minha vida e da minha famlia para sempre, graas ao CEDERJ. (DI13) Sou tutor do plo Nova Iguau, e mais que tutor, sou morador de Nova Iguau. Posso dizer que o CEDERJ vem modificando a histria de toda cidade. Recentemente tive a honra de participar como professor homenageado da formatura da primeira turma de graduados em uma universidade pblica da cidade, alm disse percebo que os pr-vestibulares da cidade do ao CEDERJ o mesmo peso dos vestibulares de qualquer outra universidade pblica. Em nossa realidade no existe distino, hoje, entre um curso presencial e o CEDERJ. Por fim cabe destacar as chances de trabalho com tutoria e pesquisa, se me perguntassem a 5 anos atrs sobre minhas expectativas de trabalhar com Educao Superior Pblica na cidade minha resposta seria nenhuma, e hoje atuo como tutor presencial e desenvolvo projetos de pesquisa. (D 22)

3.4 CONCLUSO DO CAPTULO


Pela anlise dos pressupostos tericos apresentados, bem como das falas dos diversos atores que integram o contexto do CEDERJ em seus plos, pode se verificar a efetiva transformao que esse consrcio propicia aos que dele participam, bem como ao contexto social, econmico e educacional mediato e imediato. A anlise das falas dos entrevistados revela uma profunda modificao no cotidiano dessas pessoas, de seus espaos, representando muito mais que a diplomao, representa, tanto na esfera pessoal quanto social, um marco histrico, um momento de transio, de afirmao.

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O modelo CEDERJ, por seus resultados representa muito mais que uma experincia em EAD, representa, antes de tudo, uma ao de incluso e afirmao individual, de construo da identidade local e redesenho de paradigmas e modelos de educao.

4.CONSIDERAES FINAIS
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em seu art. 2 define a finalidade da educao no contexto nacional, elegendo para tanto 3 grandes objetivos, que so pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho., diante desse quadro pode ser verificado o compromisso pblico expresso com o ideal de um processo educativo dialgico, integrado aos processos sociais e focado na liberdade, liberdade essa marcada no s pelas escolhas que os resultados do trabalho podem garantir mas, principalmente, escolhas que somente a compreenso do conceito de cidadania podem concretizar. Essa configurao voltada para as demandas do cidado, focada nas caractersticas e necessidades de seu pblico sem perder no entanto seu compromisso com o contexto scio-poltico encontra eco na definio de Palhares (2005) apud Morilhas (2009)
(...) a principal vantagem que a educao a distncia pode oferecer - quando comparada educao presencial - o ensino democrtico. Para o autor, todos aqueles que buscam o conhecimento pela EAD encontram amparo, pois ela oferece educao de qualidade para quem precisa, sem impedimentos de espao, tempo ou qualquer outra condio. (MORILHAS, 2009)

O princpio democrtico novamente se faz presente nos estudos de Fontana e Mendes (2008) apud Morilhas (2009), os autores destacam o carter flexvel e autnomo da proposta, sua reduo de custos e maior abrangncia em relao aos cursos presenciais, visto que a facilidade de acesso minimiza a interferncia na rotina profissional. A organizao democrtica, de acesso facilitado e com objetivo de atender, antes de tudo, as demandas da populao se encontram presentes no contexto do CEDERJ, como registra a fala de uma aluna
Creio que antes de todo funcionamento administrativo educacional, o CEDERJ representa oportunidade. Garante o direito de muitos continuarem sua formao, de ter uma graduao e at mesmo de realizar um sonho. Um modelo de ensino que por ser universal, concede o acesso democrtico que qualquer cidado, para uma formao superior. (DI 1)

Esse desenho encontra viabilidade na estruturao adotada. O trabalho da EAD no Brasil, e especialmente do CEDERJ est fundamentado no fenmeno da informao e seus desdobramentos, sobretudo no que tange a incluso digital como forma de acesso a informao e conseqente formao. Sobre esses aspectos discorre Silva et al (2005),
(...) incluso digital parte do fenmeno informao, no contexto da chamada sociedade da informao, pode ser observada pela tica da cincia da informao. Neste sentido, entende-se, como ponto de partida do conceito de incluso digital, o acesso informao que est nos meios digitais e, como ponto de chegada, a assimilao da informao e sua reelaborao em novo conhecimento, tendo como conseqncia desejvel a melhoria da qualidade de vida das pessoas. (SILVA et all 2005)

O CEDERJ, dentro de sua proposta vem atuando tambm como ferramenta de incluso digital nos parmetros alinhavados. Os plos no se limitam a ponto de apoio acadmico

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presencial, ao contrrio, contam com laboratrios de informtica que garantem a todos seus alunos formas de acesso rpido, gratuito e seguro ao contexto digital. Silveira (2000) apud Silva et al (2005) define a cidadania como a raiz dos direitos humanos e sua falta suprida pela tutela e assistncia exercida pelo Estado sobre os cidados (Silva et al 2005), tendo esse espelhamento como referencial de ao institucional com vistas a salvaguarda da cidadania pode se perceber que o CEDERJ, em seu todo institucional, desde as bases filosficas e acadmicas at sua efetiva implementao tem focado seus esforos na viabilizao de instrumentos para acesso no somente a educao, mas a informao, ao mercado profissional e principalmente a construo de um conceito prtico, vivel e plenamente experimentado de cidadania.

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ANEXO 1
Marco Caractersticas a) conceituao da educao distncia como uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados e apresentados em diferentes suportes de informao; b) flexibilidade de requisitos para admisso, horrio e durao dos cursos; c) necessidade de credenciamento para a oferta de cursos por instituies pblicas ou privadas e em todos os nveis de ensino; d) o credenciamento realizado pelo Ministrio de Estado da Educao e Desporto e sua validade cinco anos, podendo ser renovado aps avaliao; e) certificados e diplomas obtidos em cursos de EAD, em instituies estrangeiras devero ser revalidados de acordo com as normas do ensino presencial; f) avaliaes presenciais, durante o processo, de responsabilidade da instituio e segundo o projeto autorizado do curso; g) credenciamento de instituies exclusivamente para realizao de exames finais; h) divulgao peridica das instituies credenciadas e discursos autorizados ser feita pelo poder pblico. As instituies de ensino superior podem incluir na sua organizao curricular e no seu plano pedaggico disciplinas em parte ou totalmente sob a forma de ensino no-presencial; os cursos devem ser reconhecidos, e o uso desta metodologia no deve ultrapassar 20% da carga horria total do curso, podendo este tempo ser usado integralmente em uma mesma disciplina ou subdividido em diversas disciplinas dentro do curso proposto; devem ser oferecidas aos alunos disciplinas presenciais opcionais, correspondentes s oferecidas no-presencialmente; as provas finais sero presenciais; aspetos ligados oferta de cursos presenciais so transpostos para os cursos distncia; a parte do curso no-presencial deve ser inserida em um modelo especfico de planejamento e implementao e no como adendo ao planejamento do curso como um todo; toda renovao metodolgica do curso deve passar por uma nova autorizao; instituies e cursos novos que pretendam implantar esse modelo dependem de autorizao prvia da Secretaria de Educao Superior do MEC. Respeito parcial ao principio de autonomia dos Sistemas de Ensino, desrespeito autonomia universitria, limitao geogrfica dos alunos de EAD, consrcios e parcerias, reconhecimento de estudos feitos no exterior, reviso dos atos de credenciamento, exames de certificao na educao bsica, durao dos programas de EAD, exigncia de momentos presenciais, nveis e modalidades permitidos, sistema de informao aberto ao pblico, incio de funcionamento dos cursos e programas, so alguns dos temas abordados pelo decreto 5.622/2005. Fonte

Decreto n 2494/98

Portaria MEC 2253/2001

Adaptado de Alves (2006)

Decreto 5.622/2005

Branco (2003, p. 423)

Neto (2003, p.401)

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Decreto n 5.773/2006

a) O Artigo 10 (...) foi acrescido de sete pargrafos constando as regras operacionais de funcionamento das instituies, plos (tanto no Brasil, como no exterior), aspectos acerca das atividades presenciais obrigatrias, etc; b) O Artigo 12 foi modificado em seu inciso X, letra c que trata dos plos de apoio presencial, deixando de constar expressamente a possibilidade de funcionamento com outras instituies; foram modificados tambm os pargrafos 1 e 2. Passou a ser necessrio no momento do pedido de credenciamento o pleito de autorizao de pelo menos um curso na modalidade. Tambm ficou expresso de que se o credenciamento tenha por base curso de ps-graduao lato sensu o mesmo ficar limitado a esse nvel. c) J o Artigo 14 e seus pargrafos 1 e 3s tiveram novas redaes. Na vigncia do Decreto anterior o prazo era fixado em at cinco anos; atualmente passou a valer at o trmino do ciclo avaliativo; limitou tambm aspectos ligados transferncia de curso para outra instituio; deixou claro tambm que devero ser observados os processos regulatrios da educao superior, no caso dos credenciamentos e recredenciamentos; d) O Artigo 15 (...) Foi corrigida parcialmente a falha constante do Decreto de 2005, ficando claro que no caso de entidades criadas e mantidas pelos Estados e Municpios devem ser credenciadas pelos Sistemas Estaduais, quando atuarem nos prprios Estados, contudo caso tenham plos de apoio presencial em outras unidades da federao devem se submeter ao Sistema Federal. e) Artigo 25 (...) se refere aos cursos e programas de mestrados e doutorados. Foi mantida a competncia da CAPES em baixar normas acessrias, contudo o prazo de 180 dias que antes existia foi retirado. ANEXO 2

Decreto n 6.303/2007

O que o CEDERJ representa no contexto da EAD no Brasil Que impactos o CEDERJ teve no seu cotidiano acadmico e profissional

IPAE (2008, P. 13)

IPAE (2008, P. 14)

(...) no objetiva de forma direta regulamentar a EAD tendo o foco no exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao da educao superior. Houve fortalecimento da atuao da Secretaria de Educao a Distncia nos processos de credenciamento e recredenciamento de instituies e autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento de cursos.