Pei Jocaycu 2008

MUNICIPIO SANTIAGO DE CALI INSTITUCIN EDUCATIVA JOAQUN DE CAYZEDO Y CUERO Proyecto Educativo Institucional
INSTITUCIN EDUCATIVA JOAQUN DE CAYZEDO Y CUERO

Cdigo DANE: NIT:
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL - PEI

Aprobado mediante Acuerdo del Consejo Directivo No.
INSTITUCIN EDUCATIVA PBLICA DEL ORDEN MUNICIPAL DE CARCTER MIXTA NIVELES: TRANSICIN, PRIMARIA, SECUNDARIA, MEDIA ACADMICA Y MEDIA TCNICA. SEDE CENTRAL SEDE CAMILO TORRES SEDE GENERAL CARLOS ALBN SEDE SAN ROQUE
VALLE DEL CAUCA MUNICIPIO SANTIAGO DE CALI Direccin Sede Central: Carrera 35 No. 15 33 Sede Central: Telf.: 3352170 Telefax: 3352201 E-mail: cayzedoycuero@gmail.com Pgina Web: www.jocaycu.estudiohosting.com Septiembre 2008 Pgina 1 de 249
INSTITUCIN EDUCATIVA JOAQUN DE CAYZEDO Y CUERO PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL - PEI

TABLA DE CONTENIDO
1. PRESENTACIN Y ANLISIS INSTITUCIONALPag. 7

1.1 Quienes Somos. 1.1.1 Informacin de la Institucin. 1.1.2 Smbolos de la Institucin. 1.2 Qu es y qu contiene este Documento. 1.3 El Proyecto Educativo Institucional PEI de la Institucin Educativa Joaqun de Cayzedo y Cuero como Identidad Cultural de una Institucin Educativa Oficial. 1.4 Adopcin del Proyecto Educativo Institucional - PEI de La Institucin Educativa Joaqun de Cayzedo y Cuero 1.5 Acuerdo del Consejo Directivo de la Institucin Educativa Joaqun de Cayzedo y Cuero, por medio del cual se adopta el PEI. ANEXO 1: Caracterizacin Institucional ANEXO 2: Manual de Convivencia y Reglamento de Docentes. ANEXO 3: Contenidos Curriculares
2. DIRECCIONAMIENTO Y HORIZONTE INSTITUCIONALPag. 22

2.1 DIRECCIONAMIENTO ESTRATGICO Y HORIZONTE INSTITUCIONAL. 2.1.1 Misin. 2.1.2 Visin. 2.1.3 Principios Institucionales. 2.1.3.1 Principios de Calidad. 2.1.3.2 Principios del Modelo estndar de Control Interno - MECI. 2.1.3.3 Principios Escuela Saludable 2.1.4 Fines Institucionales. 2.1.5 Objetivos del Proyecto Educativo Institucional - PEI. 2.1.5.1 Sistema de gestin de Calidad 2.1.5.2 Modelo estndar de Control interno - MECI 2.1.5.3 Escuela Saludable Pgina 2 de 249
2.1.6 Cultura Institucional. 2.1.6.1 Creencias y presunciones bsicas. 2.1.6.2 Valores actitudes y Capacidades destrezas. 2.1.6.3 Productos culturales. 2.1.7 Perfiles Proyectados de la Comunidad Educativa. 2.1.7.1 Perfil Proyectado del Egresado. 2.1.7.2 Perfil Proyectado del Educando. 2.1.7.3 Perfil Proyectado del Docente. 2.1.7.4 Perfil Proyectado del Directivo Docente. 2.1.7.5 Perfil Proyectado del Padre de Familia. 2.1.8 Articulacin de Planes, Proyectos y Acciones. 2.1.8.1 Plan estratgico de desarrollo institucional 2.2 EVALUACIN INSTITUCIONAL. 2.2.1 Autoevaluacin Institucional. 2.2.2 Plan de Mejoramiento Institucional. 2.3 MECANISMOS DE COMUNICACIN 2.3.1 Comunicacin con la Comunidad educativa. 2.3.2 Comunicacin con Instituciones y Autoridades del Sector Educativo. 2.4 ALIANZAS Y ACUERDOS INTERINSTITUCIONALES 2.5 CLIMA INSTITUCIONAL 2.5.1 Integracin y Trabajo en Equipo. 2.5.2 Manual de Convivencia y Reglamento de Docentes. 2.5.3 Bienestar Estudiantil. 2.5.4 Personero Escolar. 2.6 GOBIERNO ESCOLAR 2.6.1 Consejo Directivo. 2.6.2 Consejo Acadmico. 2.6.3 Rector.
3. COMPONENTE PEDAGGICOPag.115
3.1 ESTRUCTURA CURRICULAR 3.1.1 El Currculo 3.1.2 Caractersticas del currculo 3.1.3 Los criterios que orientan la formacin Pgina 3 de 249
3.2 MODELO PEDAGGICO 3.2.1 La Fundamentacin Terica del Modelo Pedaggico 3.2.2 La Fundamentacin Prctica del Modelo Pedaggico 3.2.3 La Fundamentacin Metodolgica del Modelo Pedaggico 3.2.4 El Modelo Pedaggico de la IE Joaqun de Cayzedo y Cuero 3.3 PLAN DE ESTUDIOS 3.3.1 El Plan de estudios de la IE Joaqun de Cayzedo y Cuero 3.3.2 Proyectos Pedaggicos. 3.3.2.1 Proyecto ambiental escolar - PRAE 3.3.3 Plan de Aula 3.3.4 Recursos para el Aprendizaje 3.3.5 Calendario Acadmico y Jornada Escolar 3.4 PRCTICAS PEDAGGICAS 3.4.1 Estrategias y acciones pedaggicas 3.4.2 Integracin de la educacin media con programas de formacin para el trabajo y con la educacin superior 3.5 SEGUIMIENTO Y EVALUACIN ACADMICA 3.5.1 Criterios de Evaluacin del Rendimiento Escolar. 3.5.2 Evaluaciones Externas: Pruebas de Estado. 3.5.3 Evaluaciones Externas: Pruebas Saber. 3.5.4 Seguimiento al Ausentismo. 3.5.5 Seguimiento de Resultados Acadmicos. 3.5.6 Actividades de Recuperacin. 3.5.7 Apoyo Pedaggico. 3.6 PROCESOS DE CALIDAD ACADMICA 3.6.1 Formacin de Docentes. 3.6.2 Plan de Mejoramiento por rea.
4. COMPONENTE ADMINISTRATIVO, DE REGULACIN Y FINANCIEROPag. 207

4.1 ADMINISTRACIN, DIRECCIN Y ORGANIZACIN 4.1.1 Gestin de la Administracin 4.1.2 Organigrama 4.1.3 Administracin del Talento humano 4.1.4 Administracin de recursos fsicos 4.1.5 Administracin de la planta fsica Pgina 4 de 249
4.2 FINANCIERO Y CONTABLE 4.2.1 Presupuesto Anual del Fondo de servicios Educativos 4.2.2 Contabilidad 4.2.3 Recaudo de ingresos 4.2.4 Procesos de contratacin 4.3 APOYO A LA GESTIN ACADMICA 4.3.1 Proceso de matrcula, calendario acadmico y costos de servicios educativos. 4.3.2 Secretara acadmica 4.4 SERVICIOS COMPLEMENTARIOS
5. COMPONENTE DE PROYECCIN COMUNITARIA Y CONVIVENCIA.Pag. 215

5.1 GESTIN DE CONFLICTOS 5.1.1 Gestin de Conflictos 5.2 PARTICIPACIN 5.2.1 Participacin de los Estudiantes: consejo de estudiantes 5.2.2 Participacin de Padres de Familia: Asamblea general de padres de familia y Consejo de padres 5.3 PROMOCIN Y PREVENCIN 5.3.1 Programas de Atencin a Riesgos Psicosociales 5.3.2 Programas de Atencin a Riesgos Fsicos 5.3.3 Programas de Seguridad 5.4 PERMANENCIA E INCLUSIN 5.4.1 Necesidades y Expectativas de los Estudiantes 5.4.2 Proyecto de Vida 5.4.3 Atencin a Poblaciones con Necesidades Especiales 5.4.4 Egresados 5.5 PROYECCIN A LA COMUNIDAD 5.5.1 Oferta de Servicios a la Comunidad 5.5.2 Relaciones Interinstitucionales 5.5.3 Escuela para padres 5.5.4 Servicio Social Estudiantil
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1. PRESENTACIN Y ANLISIS INSTITUCIONAL

TABLA DE CONTENIDO
1.1 Quienes Somos. 1.1.1 Informacin de la Institucin. 1.1.2 Smbolos de la Institucin. 1.2 Qu es y qu contiene este Documento. 1.3 El Proyecto Educativo Institucional PEI de la Institucin Educativa Joaqun de Cayzedo y Cuero como Identidad Cultural de una Institucin Educativa Oficial. 1.4 Adopcin del Proyecto Educativo Institucional - PEI de La Institucin Educativa Joaqun de Cayzedo y Cuero 1.5 Acuerdo del Consejo Directivo de la Institucin Educativa Joaqun de Cayzedo y Cuero, por medio del cual se adopta el PEI. ANEXO 1: Caracterizacin Institucional ANEXO 2: Manual de Convivencia y Reglamento de Docentes. ANEXO 3: Contenidos Curriculares
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1. PRESENTACIN 1.1 QUINES SOMOS: La Institucin Educativa - IE Joaqun de Cayzedo y Cuero- JOCAYCU, es una entidad educativa de naturaleza Pblica, de carcter mixta, situada en el Barrio Cristbal Coln, Comuna 10 de la ciudad de Santiago de Cali, capital del departamento del Valle del Cauca, Repblica de Colombia. Esta Institucin basada en estndares y lineamientos curriculares colombianos, ofrece los niveles de enseanza de Transicin, Primaria, Secundaria, Media Acadmica con nfasis en Ciencias y Media Tcnica Comercial, distribuida en cuatro sedes: sede Central, sede Camilo Torres, sede San Roque, sede general Carlos Albn; y ofrece servicios en doble jornada: maana y tarde. La Institucin Educativa - IE Joaqun de Cayzedo y Cuero - JOCAYCU, fue fundada de la fusin de los establecimientos educativos oficiales ubicados en el municipio de Santiago de Cali: Colegio Joaqun de Cayzedo y Cuero; el C.D. No. B68, General Carlos Albn; el C.D. No. B74 San Roque y Satlite Colegio Joaqun de Cayzedo y Cuero; mediante Resolucin de la secretara de educacin departamental de la Gobernacin del Valle del Cauca, No. 1751 del 3 de septiembre de 2002. La IE Joaqun de Cayzedo y Cuero - JOCAYCU, desde su fundacin se ha propuesto proporcionar una educacin de excelencia, brindando a sus estudiantes una formacin acadmica integral que apunta al ser, hacer, aprender y convivir. En su quehacer acadmico ofrece a sus estudiantes la oportunidad de aproximarse a un mundo globalizado, mediante el aprendizaje de las ciencias, el comercio, una segunda lengua: el Ingls y mediante el aprendizaje de los ms avanzados conocimientos en tecnologa e Informtica. Y ha integrado una de las ms valiosas de las tradiciones de la ciudad de Santiago de Cali, la danza, de lo cual se siente orgullosa, al haber enriquecido su accin educativa y al haber representado a Cali y a Colombia y obtenido triunfos a nivel nacional e internacional. La IE JOCAYCU se caracteriza por una ejemplar organizacin y administracin de la academia, considerada fundamental para el desarrollo de los objetivos pedaggicos institucionales: por el profesionalismo docente y directivo docente; y por la gestin y el liderazgo de su Comunidad Educativa, al servicio de ideales educativos de excelencia. Es importante destacar que los egresados de la IE JOCAYCU han logrado desempearse activa y exitosamente en las mejores universidades del pas y, de Pgina 7 de 249
igual manera, su desempeo profesional es de amplio reconocimiento en los distintos campos del saber: ciencias, salud, administracin, economa, comercio, ingenieras, educacin, ciencia poltica, artes, y tecnologa, entre otros. El egresado de la IE se distingue por su compromiso con el desarrollo, su inters por el bienestar de las poblaciones, y su dedicacin responsable al trabajo, y su entusiasmo para persistir en las concepciones y principios que, desde su punto de vista, contribuyen a construir una patria y un mundo mejor. La participacin ha sido uno de los distintivos de la IE, tal y como lo evidencian las organizaciones estudiantiles, los grupos de trabajo y el liderazgo de sus maestros. Creando las condiciones en donde los estudiantes encuentran un espacio frtil para desarrollar y desplegar sus capacidades e intereses individuales, para vivir la participacin activa con sentido de pertenencia e identidad y compromiso con la institucin., y para buscar sobresalir en un trabajo mancomunado, que permite una competencia sana y formativa. Adicionalmente, la IE, en el marco de la legislacin actual, permite a travs de las modalidades educativas la convergencia de una slida formacin acadmica con las demandas educativas nacionales contemporneas. Sin lugar a dudas se puede afirmar que el desarrollo de la IE JOCAYCU es resultado del Proyecto Educativo Institucional - PEI que gestiona. En l se presenta a la comunidad educativa y a toda la sociedad las fortalezas y aprendizajes a lo largo de su experiencia y se plasma su orientacin presente y su compromiso con una visin de futuro. 1.1.1 Informacin de la Institucin. TABLA 1.1 I.E. Joaqun de Cayzedo y Cuero: Informacin General. Municipio: SANTIAGO DE CALI Nombre de la Institucin Educativa: JOAQUN DE CAYZEDO Y CUERO Naturaleza de la Institucin: Pblica Resolucin de creacin: 1751 del 3 de septiembre 2002 Carcter: Mixta Calendario: B Cdigo DANE: 2346678901 NIT: 8001773481-7 Niveles de Enseanza: Transicin, primaria, Secundaria, Media Acadmica y Media Tcnica Direccin Sede Central: Carrera 35 No. 15 33 Telfono: 3352170, telefax: 3352201 E-Mail: cayzedoycuero@gmail.com Pgina Web: www.jocaycu.estudiohosting.com ltima actualizacin PEI: Agosto de 2008 Pgina 8 de 249
TABLA 1.2 I.E. Joaqun de Cayzedo y Cuero: Sedes, Jornadas, Niveles y Ubicacin. Nombre Sedes Jornadas Niveles Direccin Barrio Sede Central Maana Media Acadmica Cra. 35 No. 15-33 Media Tcnica Cristbal Coln Sede Central Tarde Bsica Secundaria Cra. 35 No. 15-33 Media Acadmica Cristbal Coln Media Tcnica Sede Camilo Torres Maana Transicin, Calle 15 No.101-23 Bsica Primaria Colseguros Andes Sede Camilo Torres Tarde Bsica Secundaria Cra. 28 No. 10A 98 Colseguros Andes Sede General Maana Transicin, Calle 18A No. 24 65 Carlos Albn Bsica Primaria Cristbal Coln Bsica Secundaria Sede San Roque Maana Transicin, Cra. 32A No. 15A 59 Bsica Primaria Cristbal Coln Aula de Aceleracin
1.1.2 Smbolos de la Institucin. 1.1.2.1 El Nombre de la IE Joaqun de Cayzedo y Cuero, Siendo Gobernador el Dr. Humberto Gonzlez Narvez y secretario de Educacin Departamental, el Dr. Lus Enrique Borrero, mediante decreto No. 0263 de marzo 8 de 1965, se le dio el nombre que en la actualidad tiene la Institucin, asignando al Colegio del Barrio Cristbal Coln, el nombre de JOAQUIN DE CAYZEDO Y CUERO, en memoria de ese prcer ilustre, luchador incansable y mrtir de la Independencia, ilustre Presidente de la Junta del Cantn de Buga y que el 3 de Julio de 1810, fuera el primero en proclamar la independencia absoluta de Espaa un ao antes de Cartagena y dos aos antes que la propia Santa F de Bogot.
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Biografa de Joaqun de Cayzedo y Cuero.
Joaqun Caicedo y Cuero. Oleo de Franco, Montoya y Rubiano Museo Nacional, Bogot. Militar y poltico patriota nacido en Cali, el 22 de agosto de 1773, muerto en Pasto, el 26 de enero de 1813. Ultimo de los hijos varones de Manuel Caycedo Tenorio, Joaqun Caycedo y Cuero estudi en Popayn y Bogot, y obtuvo el grado de doctor en Jurisprudencia. En 1805 contrajo matrimonio con su prima, Juana Mara Camacho Caycedo. Fue juez de cuentas en Santaf. En 1810, cuando era alfrez real de su ciudad, el gobernador de Popayn, Miguel Tacn y Rosique disolvi la Junta Revolucionaria de esa ciudad; entonces, Caycedo organiz otra en Cali, de la cual fue secretario. En 1811, cuando 'se desempeaba como presidente de la Junta de Gobierno de Popayn, emprendi campaa sobre Pasto, ocupando esta ciudad. De all pas a Quito, a reclamar intilmente diez mil pesos que Tacn sac de Pasto. A causa de una insurreccin fue apresado por los realistas y liberado por el norteamericano Alejandro Macaulay, quien se dirigi con tropas a la ciudad de Popayn. Caycedo se preparaba a regresar al norte con el ejrcito republicano, cuando lo sorprendieron los pastusos, lo mismo que a Macaulay y a otros jefes, en Catambuco, el 13 de agosto de 1812. Estuvo preso en Pasto, y all lo fusilaron el 26 de enero de 1813, junto con Macaulay y diez individuos de tropa. Cali erigi una estatua de bronce en su honor, situada en la famosa plaza mayor que lleva su nombre. Fuente: Mndez Valencia, Mara Alexandra, 2004. Biografa Joaqun de Cayzedo y Cuero. Biblioteca Virtual del Banco de la Repblica, tomada de la Gran Enciclopedia de Colombia del Crculo de Lectores, tomo de biografas. Pgina 10 de 249
1.1.2.2 El Himno de la IE Joaqun de Cayzedo y Cuero. Letra: Prof. Juan Bautista Bustamante L. Msica: Prof. Jos Sal Sarmiento U. Coro Juventud, adelante juventud firme el paso, erguida la frente marchad con la ciencia y la virtud a la conquista del mundo, triunfantes. Cual guilas que otean la llanura cual cndores, que cruzan el espacio as luces tu imagen bella y pura con destellos de diamantes y topacios. I Sacro plantel de cultos inmortales smbolo fiel de la sabidura. semillero de nobles ideales estirpe colosal de la hidalgua. Aosa ceiba, pedestal umbroso, de sus notas cuelga un dulce cantar, dorado yunque de son fragoroso, moldeas fraguas y enseas a pensar. II Nombre del heraldo de la libertad lleva ceido nuestro Colegio, emblema y smbolo de fraternidad que canta y vibra con sus arpegios aqu el orfebre y el noble alfarero, nforas mil fabrica sin cesar las decora cual lindos pebeteros y jubilosos los ven destellar. III Dulces cobijos de nuestra juventud reunidos hoy cantemos en tu honor gracias mil por la ciencia y la virtud que nos has enseado con amor y vosotros queridos profesores, a vos entonamos en himno de amor. Porque sois los ms grandes talladores de la imagen del hombre pensador. Pgina 11 de 249
1.1.2.3 La Bandera La bandera de la IE adoptada en el ao, est basada en los colores amarillo blanco y verde. El amarillo significa vida, sol, fuerza, energa, madurez, cosecha. El blanco indica claridad, limpieza, verdad; es color que asimila y refleja todos los dems. El verde seala la tierra, la naturaleza 1.1.2.4 El Escudo Adoptado en el ao: Simboliza: Inspirado en: Tiene forma: triangular Dentro del tringulo: En el centro: En la base: 1.2 QU ES Y QUE CONTIENE ESTE DOCUMENTO: Este documento es el Proyecto Educativo Institucional PEI de la Institucin Educativa - IE Joaqun de Cayzedo y Cuero- JOCAYCU. En cumplimiento de lo sealado por el la ley 115 de 1994, el decreto 1860 de 1994 y la ley 715 de 2001, la IE JOCAYCU ha elaborado y puesto en prctica, con la participacin de la comunidad educativa, el siguiente PEI, el cual expresa la forma como se ha decidido en la I.E. alcanzar los fines y objetivos de la educacin establecidos en la constitucin y la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, econmicas y culturales de su medio. Tal como lo contempla el Decreto 1860 de 1994, en su Captulo III, artculo 14, del contenido del Proyecto Educativo Institucional, Para lograr la formacin integral de los educandos, debe contener por lo menos los siguientes aspectos: 1. Los principios y fundamentos que orientan la accin de la comunidad educativa en la institucin. 2. El anlisis de la situacin institucional que permita la identificacin de problemas y sus orgenes. 3. Los objetivos generales del proyecto. 4. La estrategia pedaggica que gua las labores de formacin de los educandos. 5. La organizacin de los planes de estudio y la definicin de los criterios para la evaluacin del rendimiento del educando. Pgina 12 de 249
6. Las acciones pedaggicas relacionadas con la educacin para el ejercicio de la democracia, para la educacin sexual, para el uso del tiempo libre, para el aprovechamiento y conservacin del ambiente y, en general, para los valores humanos. 7. El reglamento o manual de convivencia y el reglamento para docentes.(anexo a este documento) 8. Los rganos, funciones y forma de integracin del Gobierno Escolar. 9. El sistema de matrculas y pensiones que incluya la definicin de los pagos que corresponda hacer a los usuarios del servicio y, en el caso de los establecimientos privados, el contrato de renovacin de matrcula. 10. Los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales, tales como los medios de comunicacin masiva, las agremiaciones, los sindicatos y las instituciones comunitarios. 11. La evaluacin de los recursos humanos, fsicos, econmicos y tecnolgicos disponibles y previstos para el futuro con el fin de realizar el proyecto. 12. Las estrategias para articular la institucin educativa con las expresiones culturales locales y regionales. 13. Los criterios de organizacin administrativa y de evaluacin de la gestin. 14. Los programas educativos de carcter no formal e informal que ofrezca el establecimiento, en desarrollo de los objetivos generales de la institucin. Para dar cumplimiento a lo aqu establecido, este documento de PEI se ha consolidado por Componentes en nmero de cinco presentado por captulos, y en cada uno de ellos se ha tratado los aspectos que seala el decreto antes citado y que se relacionan a continuacin: 1. PRESENTACIN Y ANLISIS INSTITUCIONAL - Presentacin. - El punto 2, El anlisis de la situacin institucional. (Otra parte de ste anlisis est contenido en el anexo de caracterizacin institucional) 2. COMPONENTE DIRECCIONAMIENTO Y HORIZONTE INSTITUCIONAL - El punto 1. Los principios y fundamentos. - El punto 3. Los objetivos generales del proyecto. - El punto 7. Manual de convivencia y el reglamento para docentes. (se presenta como anexo) - El punto 8. Los rganos, funciones y forma de integracin del Gobierno Escolar. 3. COMPONENTE PEDAGGICO - El punto 4. La estrategia pedaggica. - El punto 5. Los planes de estudio y los criterios para la evaluacin del educando. - El punto 6. Las acciones pedaggicas. 4. COMPONENTE ADMINISTRATIVO DE REGULACIN Y FINANCIERO Pgina 13 de 249
- El punto 9. El sistema de matrculas y pensiones - El punto 11. La evaluacin de los recursos humanos, fsicos, econmicos y tecnolgicos. - El punto 13. Los criterios de organizacin administrativa y de evaluacin de la gestin. 5. COMPONENTE DE PROYECCIN COMUNITARIA - El punto 10. Los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales. - El punto 12. Las estrategias para articular la institucin educativa con las expresiones culturales locales y regionales. - El punto 14. Los programas educativos De esta manera la IE Joaqun de Cayzedo y Cuero, da cumplimiento a lo establecido por la Constitucin y la ley.
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Eje orientador de todas las actividades que se realicen en un centro educativo
COMPONENTE CONTEXTUAL Aspecto: 1 Lo constituye: Identificacin, resea histrica, aspectos legales, y la caracterizacin de la poblacin COMPONENTE TELEOLGICO Aspectos: 1 Y 3 Lo constituye: filosofa, misin, visin, principios que orientan la accin pedaggica, objetivos institucionales, perfiles y objetivos del PEI
COMPONENTE INVESTIGATIVO Todos los aspectos

Lo constituye: Todos los procesos que desde la escuela se pueden generar para crear ambientes investigativos para mejorar los niveles de aprendizaje a partir de los NIPs: Necesidades, intereses y problemas
COMUNIDAD EDUCATIVA
COMPONENTE DE PROYECCIN SOCIAL Y COMUNITARIO Aspectos: 12, 14 Lo constituye: Proyectos hacia afuera, procesos de educacin no formal e informal, la interaccin e impacto social
COMPONENTE `PEDAGGICO Aspectos 4,5 Y 6 Lo constituye: Modelo pedaggico, estrategia pedaggica, currculo, plan de estudios, proyectos
COMPONENTE DE GESTIN ADMINISTRATIVA Aspectos: 7, 8, 9, 10, 11,13 Lo constituye: Gobierno escolar, manual de convivencia, manual de funciones, procedimientos, apoyo logstico y presupuestal, gestin proyectos que correspondan al desarrollo institucional.
Ya sabes que el PEI lo constituyen seis componentes. Tu labor es redefinir el PEI en funcin del contexto social, cultural y natural de la institucin Para ello tienes que actuar de manera transversal: Todas las esferas nos presentan soluciones para combatir cada una de las causas de los problemas del entorno.
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1.3 EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOAQUN DE CAYZEDO Y CUERO COMO IDENTIDAD CULTURAL DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA OFICIAL. La Ley General de Educacin, ley 115 de 1994, en su artculo 73, establece: "Con el fin de lograr la formacin integral del educando, cada establecimiento educativo deber elaborar y poner en prctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestin, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos... PARAGRAFO. El Proyecto Educativo Institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la regin y del pas, ser concreto, factible y evaluable. Adicionalmente esta misma ley, determina en su artculo 138, literal c, que los establecimientos educativos o instituciones educativas deben cumplir, entre sus requisitos, el de ofrecer un Proyecto Educativo Institucional. El Proyecto educativo Institucional PEI que aqu se presenta, ha sido diseado, organizado, construido, desarrollado, ejecutado, modificado y evaluado permanentemente por la comunidad educativa de la IE Joaqun de Cayzedo y Cuero JOCAYCU, conformada por estudiantes, educadores, padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados, y directivos docentes, tal como lo establece la Constitucin Nacional, en su artculo 68; la ley 115 de 1994, art. 6; y el decreto 1860, art. 14 y 18. En particular, corresponde, entre otras funciones: al Consejo Directivo participar en la planeacin y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional PEI (ley 115 de 1994, art. 144, literal g; y decreto 1860, art. 23, literal g); al Consejo Acadmico servir de rgano consultor del Consejo Directivo en la revisin de la propuesta del PEI (decreto 1860, art. 24, literal a); al Rector del establecimiento educativo dirigir la preparacin y orientar la ejecucin del mismo, (ley 715 de 2001, art. 10, literal 10.1; y decreto 1860, art. 25, literal a); a los educadores llevarlo a la prctica (ley 115 de 1994, art. 104, literal c); y a la asociacin de padres de familia, apoyar su ejecucin (decreto 1286, art. 10, literal a). Esta cultura institucional propia debe manifestarse como un encuentro cultural entre la cultura global (globalizacin) y la cultura local (contextual) con una clara identidad, que integre lo global y lo local (cultura glocal). De este modo el colegio se convierte en aldea global que encultura, socializa y da identidad a los aprendices (posibilita que stos desarrollen su identidad) en el marco de la sociedad del conocimiento. Pgina 16 de 249
El Proyecto Institucional recoge la identidad cultural de una institucin educativa y sus elementos representativos son, entre otros, los siguientes: Creencias y presunciones bsicas: Constituyen el epicentro de la cultura de una organizacin, formando de hecho su entramado cultural. Actan como teoras en uso o hiptesis fundamentales, aunque tambin se suelen denominar ideologa, entendida como esquemas fundamentales coherentes, compatibles y congruentes que ordenan e interpretan la conducta de los miembros de una organizacin. Son, de hecho, formas de saber y de hacer que se han ido generando a lo largo de la historia de una organizacin, potenciadas por sus lderes, hroes y fundadores. Valores actitudes y capacidades destrezas: Las capacidades destrezas y valores actitudes son la principal consecuencia de las creencias y presunciones bsicas de una organizacin. Capacidades, como herramientas mentales y valores como tonalidades afectivas manifiestan lo importante y valioso de una organizacin. Por ello actan como objetivos, fines o expectativas de logro. A nivel prctico se identifican en forma de Paneles de Capacidades y de Valores y posteriormente en forma de Paneles de Capacidades Destrezas y de Valores Actitudes. Una vez identificados los objetivos, stos se secuencian en cada una de las asignaturas, para, de este modo, facilitar la llegada de cultura institucional a las aulas. Productos culturales: Los productos culturales son las manifestaciones observables de la cultura organizacional o institucional. Entre otros podemos citar: rituales y ceremonias; smbolos, mitos e historias; hroes (fundadores y situacionales); normas y pautas en uso; red y entramado cultural; formas de lenguaje y comunicacin; materiales producidos (proyectos, biografas, historias, ensayos,...).
Las creencias y presunciones bsicas, las capacidades y los valores, los productos culturales de una institucin constituyen una parte esencial de los programas propios de una organizacin y no son, por tanto, un mero aadido curricular, reservado a la transversalidad, a las sesiones de accin tutorial o a las actividades extraescolares. Deben formar parte de los programas propios e igualdad de condiciones que los programas oficiales y para ello ha de ser real la libertad de programas y la libertad de horarios. El currculum y sus elementos (capacidades valores y contenidos mtodos) surgen de una manera equilibrada, de la cultura oficial y de la cultura institucional, sin que una cultura Pgina 17 de 249
dominante elimine o neutralice a la otra (genera una real interculturalidad). Pero esta cultura exige formas concretas de intervencin educativa y para ello es necesario concretar el proyecto psicopedaggico. El PEI de la Institucin Educativa Joaqun de Cayzedo y Cuero es resultado de un proceso de construccin colectiva de toda la comunidad educativa, que tiene en cuenta los intereses y aspiraciones de los distintos actores de la institucin, en contraste con el ideal colectivo de educacin que se pretende ofrecer y del estudiante que se busca formar. El objetivo del PEI es orientar la accin educativa de docentes, estudiantes, padres de familia y dems miembros de la comunidad educativa, de tal forma que los ideales planteados encuentren condiciones de realizacin y se vuelvan realidad. A su vez, se pretende que la dinmica propia de la accin de los actores educativos encuentre en el PEI un terreno propicio para introducir los cambios y mejoras considerados necesarios, tiles y exitosos en la vida real, con el fin de contar con una orientacin siempre actualizada para los estamentos de la comunidad educativa y poder garantizar as una educacin pertinente a los tiempos actuales y futuros. La autonoma pedaggica y cultural de las organizaciones educativas se concreta en el PEI, en l se pretende identificar la cultura institucional u organizacional propia contextualizada y ello desde una perspectiva histrica, sincrnica y diacrnica (prospectiva). Este PEI puede entenderse de formas diferentes: como ideario o proyecto de carcter propio, como instrumento de gestin y estrategia educacional, como modelo de escuela o como cultura propia contextualizada y visible. El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento de planeacin que prev y asegura el logro de los objetivos y fines establecidos por la IE JOCAYCU, para que cada uno de sus estudiantes alcancen el desarrollo educativo propuesto, teniendo en cuenta sus intereses, sus necesidades, debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades. Es una estrategia educativa de crecimiento pedaggico que cualifica la praxis pedaggica, los resultados obtenidos, las actitudes y proyecciones de todos los integrantes de la comunidad educativa. Nuestro proyecto pretende transformar el actual quehacer educativo a travs de la accin participativa, la investigacin, actos tericos prcticos, el sentir del contexto, el pasado, el presente y el futuro de un equipo sinrgico comprometido con una labor humana formativa, donde cada integrante es reconocido y valorado por lo que es y por sus potencialidades. Es la comunidad de la IE JOCAYCU la protagonista de su propio futuro, quien con una actitud positiva y participando comunitariamente se comprometen en la generacin y ejecucin de sus propias propuestas, basadas en el anlisis crtico, juicioso y objetivo de la realidad, para transformarla y hacer factible sus Pgina 18 de 249
proyectos. El compromiso personal y colectivo de los participantes en este proyecto es el camino que los conducir al xito y los llevar a cosechar los frutos que todos esperamos para la satisfaccin personal y comunitaria. Se entiende que el PEI es el medio facilitador para el logro de los fines, objetivos, metas, propsitos y perfiles de estudiantes, docentes, directivos docentes, administrativos y padres de familia. Y responde al inters que tiene esta comunidad educativa para formar un ser humano, en donde el educando es gestor y partcipe de su propia formacin. En este PEI se propone, un modelo pedaggico que retoma los elementos centrales de las teoras cognitivas y constructivista social como ejes del desarrollo educativo, en un trabajo por procesos, teniendo en cuenta los principios basados en la pedagoga de valores, donde el maestro es un gua, orientador y catalizador de los procesos de aprendizaje y de la construccin de los saberes del educando. El proyecto igualmente desarrolla los aspectos ms relevantes de la administracin y gestin educativa, seala enfoques, formula propuestas y construye estrategias, las cuales se analizan, planean y ejecutan teniendo en cuenta el marco legal, social, econmico y cultural nacional, departamental, municipal y local, con el fin de garantizar la efectividad del talento humano y de los recursos en la bsqueda de una solida formacin social, tica, moral y cientfica del ser humano que se desea formar. Finalmente, de acuerdo a la ley general de educacin, ley 115 de 1994, le corresponde a los docentes en tanto que orientador en la IE, de un proceso de formacin, enseanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la familia y la sociedad, llevar a la prctica el Proyecto Educativo Institucional. Concebimos el PEI como un proyecto en continua construccin, especialmente en una sociedad tan cambiante como la nuestra, impactada por mltiples condicionantes, que hacen que ste se cumpla exitosamente a partir del ajuste continuo a las variables condiciones estructurales y coyunturales del momento histrico. 1.4 ADOPCIN DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOAQUN DE CAYZEDO Y CUERO Tal como lo establece el decreto 1860 de 1994, en su Captulo III, artculo 15, Cada establecimiento educativo goza de autonoma para formular, adoptar y poner en prctica su propio proyecto educativo institucional Pgina 19 de 249
En la IE JOCAYCU, dando cumplimiento a lo establecido por la anterior norma, se adopt este PEI, mediante un proceso de participacin de los diferentes estamentos integrantes de la comunidad educativa, para tales efectos se sigui el siguiente procedimiento: La Institucin Educativa - IE Joaqun de Cayzedo y Cuero - JOCAYCU, fundada de la fusin fue
- La formulacin y deliberacin. Con ocasin de la fusin de los establecimientos educativos oficiales ubicados en el municipio de Santiago de Cali: Colegio Joaqun de Cayzedo y Cuero; el C.D. No. B68, General Carlos Albn; el C.D. No. B74 San Roque y Satlite Colegio Joaqun de Cayzedo y Cuero; mediante Resolucin de la secretara de educacin departamental de la Gobernacin del Valle del Cauca, No. 1751 del 3 de septiembre de 2002, se consolid una propuesta de PEI, la cual recogi los diversos contenidos, ya existentes, as como las iniciativas propuestas, en los diferentes aspectos que lo componen, conforme a lo que establece el decreto 1860, art. 14. El Consejo Directivo convoc a los miembros de los diversos estamentos de la comunidad educativa a participar en forma equitativa y activa, para que deliberaran sobre la propuesta de PEI que le fue presentada. - La adopcin. Concluido el proceso de deliberacin, la propuesta fue sometida a la consideracin del Consejo Directivo que en consulta con el Consejo Acadmico procedi a revisarla y a integrar sus diferentes componentes en un todo coherente. Acto seguido, el Consejo Directivo procedi a adoptarlo y ordeno su divulgacin entre la comunidad educativa. - Las modificaciones. Las actualizaciones, los ajustes y las modificaciones al PEI solicitadas al rector por los estamentos de la comunidad educativa, han sido sometidas por el consejo directivo a discusin de los dems estamentos y una vez concluido este procedimiento, el Consejo Directivo ha procedido a decidir sobre las propuestas, previa consulta con el Consejo Acadmico. - La agenda del proceso. El Consejo Directivo al convocar a la comunidad ha sealado las fechas lmites para cada evento del proceso, dejando suficiente tiempo para la comunicacin, la deliberacin y la reflexin. - El plan operativo. Anualmente, el rector presenta al Consejo Directivo, el plan operativo correspondiente, que contiene entre otros, las metas, estrategias, recursos y cronogramas de las actividades necesarias para alcanzar los objetivos del proyecto.
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1.5 ACUERDO DEL CONSEJO DIRECTIVO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOAQUN DE CAYZEDO Y CUERO POR MEDIO DEL CUAL SE ADOPTA EL PEI. Tal como lo establece el decreto 1860 de 1994, en su artculo 15, De la Adopcin del proyecto educativo institucional, el Consejo Directivo de la IE JOCAYCU mediante el Acuerdo No. xxx de xxxx, adopt el PEI, que a continuacin se presenta para el desarrollo, ejecucin y divulgacin entre la Comunidad Educativa y comunidad en general.
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2. COMPONENTE DIRECCIONAMIENTO Y HORIZONTE INSTITUCIONAL
TABLA DE CONTENIDO 2.1 DIRECCIONAMIENTO ESTRATGICO Y HORIZONTE INSTITUCIONAL. 2.1.1 Misin. 2.1.2 Visin. 2.1.3 Principios Institucionales. 2.1.3.1 Principios de Calidad. 2.1.3.2 Principios del Modelo estndar de Control Interno - MECI. 2.1.3.3 Principios Escuela Saludable 2.1.4 Fines Institucionales. 2.1.5 Objetivos del Proyecto Educativo Institucional - PEI. 2.1.5.1 Sistema de gestin de Calidad 2.1.5.2 Modelo estndar de Control interno - MECI 2.1.5.3 Escuela Saludable 2.1.6 Cultura Institucional. 2.1.6.1 Creencias y presunciones bsicas. 2.1.6.2 Valores actitudes y Capacidades destrezas. 2.1.6.3 Productos culturales. 2.1.7 Perfiles Proyectados de la Comunidad Educativa. 2.1.7.1 Perfil Proyectado del Egresado. 2.1.7.2 Perfil Proyectado del Educando. 2.1.7.3 Perfil Proyectado del Docente. 2.1.7.4 Perfil Proyectado del Directivo Docente. 2.1.7.5 Perfil Proyectado del Padre de Familia. 2.1.8 Articulacin de Planes, Proyectos y Acciones. 2.1.8.1 Plan estratgico de desarrollo institucional 2.2 EVALUACIN INSTITUCIONAL. 2.2.1 Autoevaluacin Institucional. 2.2.2 Plan de Mejoramiento Institucional. 2.3 MECANISMOS DE COMUNICACIN 2.3.1 Comunicacin con la Comunidad educativa. 2.3.2 Comunicacin con Instituciones y Autoridades del Sector Educativo. 2.4 ALIANZAS Y ACUERDOS INTERINSTITUCIONALES Pgina 22 de 249
2.5 CLIMA INSTITUCIONAL 2.5.1 Integracin y Trabajo en Equipo. 2.5.2 Manual de Convivencia y Reglamento de Docentes. 2.5.3 Bienestar Estudiantil. 2.5.4 Personero Escolar. 2.6 GOBIERNO ESCOLAR 2.6.1 Consejo Directivo. 2.6.2 Consejo Acadmico. 2.6.3 Rector.
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2. COMPONENTE DIRECCIONAMIENTO Y HORIZONTE INSTITUCIONAL

2.1 DIRECCIONAMIENTO ESTRATGICO Y HORIZONTE INSTITUCIONAL. La Institucin Educativa - IE Joaqun de Cayzedo y Cuero - JOCAYCU recoge y proyecta su tradicin e historia institucional y educativa a travs de la misin, visin, principios, fines, objetivos y valores, estos constituyen su identidad institucional, ncleos centrales de su quehacer. El PEI es la estrategia que permite a la IE cumplir su Misin y proyectar, a travs de su Visin, el desarrollo institucional, fundamentado en principios y valores, sealando claramente unos propsitos que orientan su devenir acadmico administrativo. 2.1.1 Misin. La Institucin Educativa Joaqun de Cayzedo y Cuero formar personas integrales, con una actitud reflexiva y crtica que les permita hacer uso del conocimiento, la ciencia y la tecnologa, en la construccin de su proyecto de vida, apoyado en la familia, los docentes y dems miembros de la Comunidad Educativa.
2.1.2 Visin. La Institucin Educativa Joaqun de Cayzedo y Cuero se constituir, al 2010, en una de las primeras instituciones educativas, reconocidas a nivel Departamental, Regional y Nacional, lder en la convivencia social armnica y la formacin cientfico-tecnolgica, proyectando sus acciones al crecimiento personal y colectivo del ser, a la defensa de la vida, la cultura y la naturaleza como elementos constructores de paz.
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2.1.3 Principios Institucionales. Se consideran referentes de la accin institucional: La Constitucin Nacional y las leyes, en especial la Ley 115 de 1994 y la Ley 715 de 2001, y sus decretos reglamentarios, los estatutos docentes y la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Existen conceptos ticos sobre los cuales se fundamenta la condicin humana. Estos conceptos ticos los hemos clasificado en dos categoras: Principios y Valores. A aquellos que son universales por su aplicacin a todas las culturas y que tienden a ser permanentes, ya que poco varan en el tiempo, les hemos dado la clasificacin de Principios. Los Principios que orientan la accin de la comunidad educativa de la IE Jocaycu representan las convicciones ticas y constituyen el fundamento de la comunidad educativa para cumplir sus deberes con calidad, para mejorar continuamente y para luchar con tesn por el engrandecimiento de su comunidad y su institucin. La comunidad educativa de la IE Jocaycu, ha determinado cules son los conceptos ticos: Principios que mejor la identifican. Nos identificamos con ellos y estn presentes en todas nuestras vivencias cotidianas. Creemos en ellos y los profesamos porque se ajustan a nuestra manera de sentir y de pensar. Sin embargo, los principios enunciados no se constituyen en los nicos principios, que rigen el comportamiento de los hombres y mujeres de la comunidad educativa de la IE Jocaycu, todo el universo en esta materia es objeto de observancia y gua institucional. La Institucin Educativa Joaqun de Cayzedo y Cuero est dedicada a la bsqueda de la excelencia en todos los aspectos formativos y educativos que ofrece a la comunidad educativa, para ello se basa en unos Principios fundamentales, los cuales estn incorporados en el PEI y respaldan toda nuestra conducta y toma de decisiones: DIGNIDAD HUMANA Creemos en la dignidad y en los valores de los derechos fundamentales de la persona humana, entre los que sobresalen los derechos individuales, civiles, polticos y culturales, los derechos econmicos, sociales y otros de carcter ms especfico, tales como los derechos de la mujer, los jvenes, los adolescentes y los nios, siendo el ms inviolable de todos el derecho a la vida. Ninguna persona, institucin o ideologa podr situarse por encima del derecho a la vida humana.
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Cada individuo tiene derecho a disponer de su naturaleza humana y espiritual, que debe ser enaltecida y preservada por la organizacin social en todos los aspectos polticos, econmicos, sociales, jurdicos. RESPETO: Profesamos el respeto al ser humano en cada una de las etapas de su proceso de desarrollo psico-fsico, socio-emocional y espiritual, el respeto a la dignidad humana de todos los miembros de nuestra comunidad acadmica y de todas las dems personas con las que interactuamos, as como al entorno, al medio ambiente y a la vida en todas sus manifestaciones: humana, animal, vegetal, y ecolgica. Respetamos las diferencias, no discriminamos por razones de gnero, raza, religin, ideologa, posicin social o por cualquier otro motivo que atente contra el respeto absoluto debido en todo momento a la dignidad sagrada de la persona humana. Somos tolerantes ante la diversidad dentro del marco de nuestros principios y valores y procuramos mantener el nimo conciliatorio en todas nuestras relaciones y promocionamos una convivencia democrtica y participativa. Comprendemos el valor de la persona humana, sus expectativas, sus motivaciones, su singularidad y aceptamos las particularidades de cada una de ellas, valorando sus cualidades y el medio que nos rodea. Fomentamos las relaciones interpersonales sanas y positivas, basadas en el trato respetuoso, cordial y afable, en la acogida positiva de todos y todas, en la apertura, y la capacidad de aceptacin y colaboracin, sin realizar otras distinciones de trato que las estrictamente debidas a los reconocimientos por mritos conductuales, acadmicos y/o cvicos. JUSTICIA: Propendemos por un trato justo y equitativo en todas nuestras relaciones. Procuramos dar a cada cual lo que le corresponde y reconocemos los actos conforme a la razn, a la equidad y a la verdad. Trato equitativo y justo de los integrantes de la comunidad en el marco del cumplimiento cabal de la ley. Fomentamos una justicia social que garantice y preserve la promocin humana y el integral desarrollo de la comunidad, alentando una distribucin equitativa de la riqueza y el pleno acceso de todos los sectores de la sociedad a los bienes materiales, a la cultura y al ejercicio democrtico del poder. IGUALDAD Y EQUIDAD Apoyamos que todos los planes de accin se hagan en el ms absoluto respeto a la igualdad y equidad, promoviendo iniciativas que conduzcan a su generalizacin y perfeccionamiento, como va para la desaparicin de las desigualdades existentes entre los individuos, sean estas de gnero, raza, condicin econmica, Pgina 26 de 249
ideologa, y como condicin esencial para la preservacin de la paz, la superacin de la pobreza, la marginalidad, la exclusin y el analfabetismo. LA PAZ Promocionamos una cultura de paz, como cuerpo creciente de valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida compartidos, basados en la no violencia y el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la comprensin, en la tolerancia y la solidaridad, en la coparticipacin y la libre circulacin de la informacin. Si bien no negamos los conflictos que emergen de la diversidad, exigimos soluciones no violentas y promovemos la transformacin de los posibles conflictos resultados de la competicin y de las diferencias en cooperacin para el logro de objetivos compartidos. Reafirmamos nuestra determinacin de apoyar cuantas medidas se hagan necesarias para poner fin a las diferencias existentes entre las personas, basadas en el respeto a los derechos integrales de la persona humana. Para lograr permanente un ambiente de paz, concretizado en la solucin no violenta de los conflictos, empleando como metodologa el dilogo en la solucin de los mismos. La paz debe ser fruto de un legtimo sistema de justicia, que involucre a todas las personas de la comunidad acadmica, que promueve y favorezca una cultura del dilogo y la negociacin, como requisito indispensable para el sostenimiento de una paz real y duradera. EDUCACIN Creemos que toda persona humana tiene derecho al acceso al conocimiento que se deriva del progreso cientfico y tecnolgico alcanzado a nivel nacional o internacional, y a una actuacin protagnica, libre y responsable en todos los aspectos de la vida acadmica y cultural de la IE Jocaycu. Formamos con criterio de universalidad, sentido social y espritu ecologista, utilizando para ello las ms recientes tecnologas de la informacin y la comunicacin y desarrollando proyectos y actividades docentes investigativas y de accin social, que utilizan y promocionen el progreso cientfico y tecnolgico. Educamos integralmente, propiciando en nuestros educandos, el desarrollo de sus propias capacidades y talentos, a fin de encausarlos hacia la definicin de un proyecto de vida conscientemente asumido, autnomo, libre, emprendedor y progresista. La libertad responsable, como base y meta de la accin educativa. El estudiante como centro y protagonista del hecho y del proceso educativo y el reconocimiento de lo positivo como punto de partida de toda evaluacin.
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LA FAMILIA Creemos que la familia transmite y protege los valores de la vida y es promotora de modelos y normas de comportamiento, que preparan a sus integrantes para su ingreso a la sociedad siendo, por tanto, su cimiento y elemento fundamental. Dentro de nuestras reales posibilidades velaremos porque la familia pueda cumplir sus roles esenciales fundados en la autoridad y responsabilidad de los padres, como un proceso de integracin global, en la sociedad. Para nosotros no existen relaciones sociales adecuadas si stas no se consolidan en el seno familiar. Consideramos que la familia tiene un rol protagnico en el proceso educativo, asumiendo como un compromiso, coadyuvar y favorecer la asimilacin por parte de sus hijos(as) de los principios y valores que la institucin educativa promueve y defiende. MEDIO AMBIENTE Propugnamos por una educacin que contemple programas, estrategias, acciones de sensibilizacin, planes de conservacin y preservacin del medio ambiente. El medio natural tiene un incalculable valor para la promocin humana y la produccin econmica, su equilibrio est estrechamente ligado al mejoramiento de la calidad de vida; y consecuentemente al crecimiento de las condiciones materiales del bienestar humano. Subrayamos la importancia de mantener la diversidad biolgica, pues sta trasciende las razones polticas, ticas y morales, ya que al contaminarse el medio y desaparecer los espacios se vuelve ms precario el equilibrio de los ecosistemas, de los cuales depende la vida. Respaldamos la introduccin de tecnologas que permitan una reduccin sustancial de las emisiones de elementos contaminantes. Impulsamos toda posibilidad de aprovechar al mximo el talento de la poblacin en bsqueda de productos ms limpios y mejores y buscamos reducir al mismo tiempo la contaminacin visual, auditiva, del aire y del agua. EL DESARROLLO Y COMPROMISO SOCIAL El desarrollo es una tarea nacional. No puede ser impuesto con normas, modelos, experiencias o ideologas que corresponden a otros contextos y otras realidades geogrficas, sociales, culturales y filosficas. El desarrollo no debe fomentarse a travs de polticas econmicas, que aumenten la concentracin de la riqueza y del ingreso, sino que debe constituirse en un fenmeno integral, armnico y equilibrado, que incluya todo el espectro fsico y espiritual de la persona humana, siendo por tanto un desarrollo sostenido y solidario. Nos comprometemos con el desarrollo del Pas, entendido como un desarrollo sostenible con dimensin humana, es decir un desarrollo social, econmico y ambiental, que asegure las Pgina 28 de 249
necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para enfrentarse a sus propias necesidades. 2.1.3.1 Principios de Calidad Los siguientes principios corresponden al Sistema de Gestin de Calidad, Norma Tcnica de Calidad en la Gestin Pblica NTCGP 1000:2004, han sido adaptados y adoptados en la IE. ORGANIZACIN ENFOCADA AL CLIENTE Es necesario entender las necesidades y expectativas de los estudiantes y padres de familia para definir polticas, objetivos, estrategias y metas que busquen cumplir con sus aspiraciones respecto al proceso educativo. Adems se deben balancear las expectativas de estos con las de los docentes, directivos docentes, administrativos, personal de servicios, sector productivo y comunidad acadmica. Finalmente se debe medir la satisfaccin de los estudiantes y con base en los resultados desarrollar acciones de mejoramiento en los procesos acadmicos y administrativos con el propsito de incrementar permanentemente su satisfaccin con la institucin y sus servicios. LIDERAZGO El rector y el consejo directivo de la institucin educativa deben definir de una forma participativa la visin y misin, principios y valores de la organizacin, con el fin de traducir estas en objetivos y metas que sean realizables, medibles y orienten el quehacer institucional. Del mismo modo deben establecer una estrategia de comunicacin, entrenamiento y apoyo para que el personal docente, administrativo y operativo de la institucin se involucre en los grandes objetivos de la organizacin. Finalmente se deben proporcionar los recursos requeridos al personal, y la libertad para actuar con responsabilidad y confianza para que los diferentes miembros de la institucin sean lideres de sus procesos. PARTICIPACIN DEL PERSONAL La institucin debe promover abiertamente la participacin del personal con el fin de aprovechar la experiencia, conocimiento e ideas de estos para la consolidacin del trabajo en equipo y as conseguir un personal motivado, involucrado y comprometido con la institucin educativa. Lo anterior conlleva a que tanto el personal docente y administrativo tenga una participacin real en la toma de decisiones, lo que los har participes de los resultados y del aporte de soluciones cuando se presenten problemas. Pgina 29 de 249
Por ltimo la participacin puede contribuir a la satisfaccin y crecimiento del personal del establecimiento, lo que se revierte en pro del fortalecimiento y compromiso con la institucin educativa. ENFOQUE BASADO EN PROCESOS La institucin educativa debe definir cules son los procesos acadmicos y administrativos que son claves para el logro de los objetivos y metas institucionales, y con base en estos realizar las actividades del da a da. Los procesos definidos deben tener un responsable a cargo, as como los insumos, mediciones de control, informacin, mtodos, flujos y los resultados deseados en cada uno. Los procesos deben ser monitoreados permanentemente con indicadores de medicin para ver su avance y realizar acciones correctivas cuando se detecten resultados no deseados. GESTIN ENFOCADA A SISTEMAS La institucin debe definir un plan integral que abarque todas las reas acadmicas y administrativas, as como los respectivos procesos para alcanzar los objetivos del proyecto educativo institucional. Es necesario disear un sistema de medicin que permita evaluar los procesos, y con base en esta evaluacin detectar las reas crticas que afectan procesos especficos que a su vez afectan a la institucin educativa como un todo. Es fundamental que se preste atencin especial a los procesos que tienen relacin directa con los estudiantes puesto que estos son la razn de ser de la institucin. Esto sin descuidar los dems procesos. MEJORA CONTINUA La institucin educativa ha de implementar el ciclo PHVA: Planear, Hacer, Verificar, Actuar, con el fin de hacer una mejora continua de los procesos acadmicos y administrativos. Esto redundar en la constante mejora de la eficacia y eficiencia de los procesos. Del mismo modo la institucin debe hacer nfasis en la prevencin de problemas, ms que en ser una organizacin reactiva. La filosofa de mejora continua conllevara a la innovacin de los procesos, y a direccionar a la institucin a la excelencia acadmica gracias a un adecuado soporte de los procesos administrativos. ENFOQUE PARA LA TOMA DE DECISIONES BASADAS EN HECHOS La institucin educativa debe implementar mecanismos que faciliten la recoleccin de datos, e informacin pertinente para medir el progreso de los procesos, las metas y los objetivos.
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Es necesario que la institucin consolide la cultura de la medicin para tomar las decisiones con base en datos y hechos verificables. Con base en la informacin recolectada mediante diversas fuentes, la institucin debe disear planes de mejoramiento para corregir las no conformidades en los procesos. RELACIONES MUTUAMENTE BENEFICAS CON ALIADOS Y PROVEEDORES: La institucin educativa debe definir y seleccionar sus aliados y proveedores con los cuales debe establecer una comunicacin clara y abierta. Es importante consolidar las relaciones con estos, por medio de alianzas estratgicas o asociaciones que contribuyan al logro de los objetivos propios como los de los aliados. 2.1.3.2 Principios del Modelo Estndar de Control Interno - MECI Los siguientes principios del Modelo Estndar de Control Interno para el Estado Colombiano, MECI 1000:2005, que se enmarcan, integran, complementan y desarrollan dentro de los principios constitucionales, han sido adoptados por la IE. AUTOCONTROL Es la capacidad que ostenta cada servidor pblico para controlar su trabajo, detectar desviaciones y efectuar correctivos para el adecuado cumplimiento de los resultados que se esperan en el ejercicio de su funcin, de tal manera que la ejecucin de los procesos, actividades y/o tareas bajo su responsabilidad, se desarrollen con fundamento en los principios establecidos en la Constitucin Poltica. AUTORREGULACIN Es la capacidad institucional para aplicar de manera participativa al interior de las entidades, los mtodos y procedimientos establecidos en la normatividad, que permitan el desarrollo e implementacin del Sistema de Control Interno bajo un entorno de integridad, eficiencia y transparencia en la actuacin pblica. AUTOGESTIN Es la capacidad institucional de toda entidad pblica para interpretar, coordinar, aplicar y evaluar de manera efectiva, eficiente y eficaz la funcin administrativa que le ha sido asignada por la Constitucin, la Ley y sus Reglamentos. 2.1.3.3 Principios Escuela Saludable La estrategia Escuelas Saludables, incluye tres principios rectores: a) La participacin: entendida como la vinculacin activa de toda la comunidad educativa. Pgina 31 de 249
b) La concertacin: condicin indispensable para la estructuracin y desarrollo del proyecto. c) La integralidad: por la posibilidad de articular los mbitos cotidianos formales y no formales que influyen en el crecimiento. Por tanto involucra a maestros, estudiantes, padres de familia y trabajadores de la salud. En el contexto de este proyecto se distinguen tres ejes bsicos: - El educativo: con el cual se pretende articular todos aquellos aspectos que cruzan la vida de la escuela y se propone partir de una concepcin de Educacin en Salud para toda la comunidad educativa. - El ambiente saludable: incluye elementos constitutivos de las relaciones entre los individuos que facilitan un escenario propicio para el libre desarrollo de la personalidad y que simultneamente incorpora elementos de hbitos o costumbres saludables. - La promocin de la salud y la prevencin de la enfermedad: mediante las cuales se facilitan los elementos ms importantes para el crecimiento y desarrollo de los estudiantes en el espacio familiar y escolar. Igualmente este eje plantea un enfoque hacia la construccin de formas de acercamiento colectivas dentro de un contexto social y curricular.
2.1.4 Fines Institucionales. FINES DE LA EDUCACIN COLOMBIANA De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica Colombiana, la educacin se desarrollar atendiendo a los siguientes fines: El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos. La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. La formacin para facilitar la participacin e todos en las decisiones que los afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin.
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La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones. La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con Latinoamrica y el Caribe. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas. La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevencin de desastres, entro de una cultura ecolgica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nacin. La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social. La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin, el deporte y la utilizacin adecuada del tiempo libre, y La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo. FINES DE LA IE JOAQUN DE CAYZEDO Y CUERO. La IE Jocaycu tiene como finalidad prestar el servicio de educacin en los niveles de enseanza de Transicin, Primaria, Secundaria, Media Acadmica con nfasis en Ciencias y Media Tcnica Comercial. Pgina 33 de 249
La Institucin Educativa tiene como propsitos formar personas con un sentido social y un equilibrado desarrollo cognoscitivo, de habilidades y valores, que les permita, comprender, asumir y transformar su realidad. En sus distintos niveles, desarrollar en el educando conocimientos, habilidades, aptitudes, destrezas y valores mediante los cuales las personas puedan fundamentar su desarrollo integral en forma permanente. A continuacin se relacionan los Fines de la IE Jocaycu, los cuales constituyen los direccionadores estratgicos de la accin acadmica de la institucin: FORMACIN INTEGRAL Brindar una educacin enfocada a la calidad para transformar los espacios escolares en lugares significativos para la socializacin y construccin de proyectos de vida de nios, nias y jvenes. Impartiendo una educacin autnoma, eficaz y eficiente y, promoviendo la formacin integral de personas sobre una base cultural, cientfica, tcnica, tecnolgica, tica y humanstica. Garantizar que todos los educandos de manera oportuna tengan un proyecto de vida, con el cual se sientan comprometidos y consecuentemente crear las condiciones para su empoderamiento, interaccin y participacin en las decisiones que conciernan con su futuro. Ofrecer una educacin que busque desarrollar competencias que le garanticen al educando posibilidades de desarrollo personal y grupal y que contribuyan al fortalecimiento del contexto social del cual forma parte. Dentro de este concepto de educacin es fundamental el desarrollo del conocimiento de s mismo, el fortalecimiento de la autoestima, la construccin de la identidad sexual, la adecuada expresin de la afectividad y el ejercicio del respeto mutuo, para el logro de una personalidad integrada que posibilite una convivencia armnica y responsable. Facilitar la enseanza y el completo desarrollo de todos los educandos empleando prcticas pedaggicas enfocadas en competencias como son: el saber conocer, el saber hacer, el saber convivir y el saber ser. La enseanza debe enriquecer y profundizar la relacin hacia s mismo, hacia la familia y dems miembros de la comunidad, hacia la comunidad global, hacia el planeta y hacia el cosmos. RESPETO A LA VIDA, LA LEY Y DERECHOS HUMANOS, DIVERSIDAD Proporcionar, reforzar y promover una slida formacin tica y moral, del educando complementando y dndole continuidad a los valores aprendidos en el hogar, los cuales le permitan vivir en un ambiente de respeto a los derechos humanos, tolerancia y honestidad. Pgina 34 de 249
Crear espacios de convivencia que le permitan al educando conocerse a s mismo y a los dems, sus races y su historia; valorarse y valorar a los dems; y afrontar la cotidianidad del conflicto, manejndolo mediante los acuerdos de los distintos estamentos que valoren especialmente el respeto, la participacin, la tolerancia, la responsabilidad y el reconocimiento del otro, como formas de estimular la cultura de la paz.
INTEGRIDAD, PERTENENCIA Y PARTICIPACIN Construir el concepto y mantener el sentido de Comunidad Caicedina de acuerdo a los principios y valores institucionales, la cual hace referencia a la creacin de un ambiente saludable y armonioso dado al interior de los principales actores del proceso de formacin: estudiante, profesores y padres de familia, con el propsito de lograr afecto, comunicacin, justicia y disciplina en el entorno de la institucin educativa. Formar ciudadanos que se integren y ayuden a construir una sociedad abierta caracterizada por el consenso, el pluralismo, el derecho a la crtica, la autonoma y la responsabilidad ciudadana. Lograr el sentido de pertenencia del educando, donde la escuela sea para l, el espacio donde se puede expresar, sin exclusin ni discriminacin, donde se puede integrar con el otro, donde hay posibilidad de lograr el desarrollo tanto individual como social. Ensear a trabajar en cooperacin con otros de una manera coordinada, a integrarse y participar activamente en los grupos con los cuales le corresponda interactuar; de manera armnica y enfocada, aprovechando las fortalezas de cada cual y potencializndolas a favor del grupo mediante la sinergia. Construir sentido de pertenencia en nuestra comunidad educativa, de forma que esta sienta que hace parte esencial e imprescindible de la institucin educativa, a travs de: desarrollar el inters por el otro, por el conjunto, aunque sea en aspectos que no tengan que ver con la responsabilidad propia; La interaccin, comunicacin y relacin que facilita el logro exitoso del trabajo o facilita el expresar la oposicin frente a lo que se presenta, porque consideramos que no contribuye al logro del bien comn y/o logro de la misin que nos une; Vivir los valores y principios institucionales como guas u orientaciones en todos los mbitos de nuestras vidas; La participacin en las actividades propias de la institucin.
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Generar un sentido de compromiso para fortalecer la imagen y el reconocimiento que tiene la comunidad acadmica de la gestin educativa que realiza la institucin. CONOCIMIENTOS Ofrecer nuevas estrategias de educacin que facilitan la formacin del ser humano, la formacin en competencias, el proceso enseanza aprendizaje y el perfeccionamiento individual de las personas y colectivo de la comunidad. Desarrollar un proceso de enseanza y aprendizaje con una nueva visin educativa, que concentre sus acciones, en cuatro tipos de aprendizaje, a saber: - Aprender a ser - Aprender a hacer - Aprender a aprender - Aprender a convivir Establecer un ambiente de aprendizaje que mezcle enfoques tradicionales y nuevos enfoques para facilitar el aprendizaje de contenidos pertinentes al tiempo que busque satisfacer las necesidades individuales de los educandos. El ambiente de aprendizaje resultante debe prepararlos para: Ser Ciudadanos comprometidos, responsables e informados, con actitud crtica y reflexiva. Saber leer, escribir y hablar. Y conocer y emplear con efectividad, el sistemas de signos diferentes a las palabras del idioma en el que nos estamos comunicando: grficos o numricos; Acceder, indagar, recopilar, organizar, analizar, evaluar y sintetizar la informacin de manera que esta se traduzca en conocimiento; Utilizar el conocimiento y escoger las herramientas apropiadas para sacar conclusiones, hacer generalizaciones, formular reflexivamente argumentos y tomar decisiones para resolver problemas; Colaborar y cooperar en trabajos en equipo, intercambiando el conocimiento y la informacin y comunicarse utilizando una variedad de medios y formatos; Aprender a relacionarse e insertarse con nuevas culturas y con al menos una nueva lengua;
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Convertirse en educandos autodirigidos; Interactuar con los dems, de maneras ticas y apropiadas.
Crear un ambiente de aprendizaje enriquecido con el uso efectivo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y caracterizado por: - Aprendizaje centrado en el estudiante; - Estmulo multisensorial; - Progreso o avance por mltiples caminos; - Comunicacin con medios mltiples: multimedia; - Trabajo colaborativo; - Intercambio de informacin; - Aprendizaje activo, exploratorio, basado en la indagacin; - Pensamiento crtico y toma de decisiones informadas; - Accin proactiva y planeada; - Contexto autntico, del mundo real. Concebir la evaluacin como parte fundamental del proceso de enseanzaaprendizaje y promocin de la persona, as como de los procesos pedaggicos, administrativos e institucionales en general. En este sentido, la evaluacin es integral, continua, participativa. Se analizan tanto procesos como resultados, con el fin de hallar nuevas formas de mejoramiento. Estructurar y promover dinmicas institucionales de formacin y capacitacin continua para la comunidad Caicedina, con el fin de lograr llegar y permanecer en los ms altos niveles de calidad en procesos, resultados escolares y resultados de las evaluaciones externas, utilizando para ello herramientas de seguimiento, evaluacin, control e innovacin de prcticas pedaggicas, contenidos y metodologas de evaluacin. Brindar una educacin sin exclusin, consolidando y reforzando el acompaamiento por parte de los docentes a los estudiantes con actividades de fortalecimiento. CIENCIA - TECNOLOGA Vincular e incorporar las tecnologas de la informacin y la comunicacin a todos los procesos del quehacer educativo de la institucin. Modernizar y actualizar los recursos de apoyo y de la plataforma tecnolgica y fortalecer el desarrollo de sistemas de informacin y comunicacin CAPACIDAD CRTICA REFLEXIVA Formar seres humanos individuales y sociales capaces de expresar sus pensamientos y sentimientos y competentes como ciudadanos con pensamiento Pgina 37 de 249
crtico, creativo y reflexivo, comprometidos con el desarrollo de la institucin, de la regin y del pas.
MEDIO AMBIENTE Implementar un proceso de enseanza aprendizaje que potencie lo humano: lo innato, lo intuitivo, lo emotivo, lo cultural, lo imaginativo y creativo, que forme agentes de cambio, constructores de un nuevo concepto de sociedad sustentable, justa y pacfica; En armona con la Tierra y sus formas de vida, con sensibilidad ecolgica, respeto profundo tanto por las culturas indgenas como por las modernas, as como por la diversidad de las formas de vida del planeta. TRABAJO - EMPRENDEDOR Fomentar y fortalecer la formacin del espritu investigativo y emprendedor. Desarrollar de manera permanente una interaccin dinmica con los sectores productivos, gubernamental y acadmico a nivel nacional. Ampliar la cobertura de los programas y servicios institucionales en las reas de formacin tcnica. EXCELENCIA Y CALIDAD - ORIENTACIN AL LOGRO Propender por la excelencia acadmica, promoviendo y fortaleciendo el grado de compromiso, de responsabilidad y de actualizacin docente, en procura de mantener y mejorar la calidad y la excelencia en sus procesos de docencia, investigacin y proyeccin social. Crear y brindar al educando, las capacidades, habilidades, destrezas y herramientas que amplen sus oportunidades labores, econmicas y culturales, le permitan enfrentar una economa global y ser competitivos en mercados ms competidos e interconectados. Aplicar estrategias para resolver problemas y saber usar las herramientas apropiadas para aprender, colaborar y comunicarse. Los contextos de aprendizaje incorporarn estrategias y herramientas que preparen a los estudiantes para su futuro. Centrar en el estudiante el desarrollo de la gestin acadmico-administrativa de la institucin, buscando permanentemente la excelencia de la gestin administrativa y financiera, y la utilizacin eficiente y eficaz de todos los recursos de la institucin. CULTURA Y ARTE Promover el conocimiento y la apreciacin de las manifestaciones artsticas y culturales de otras regiones y pases, as como de sus lenguas y, especialmente, la difusin, conservacin y enaltecimiento de la cultura colombiana. Pgina 38 de 249
2.1.5 Objetivos del Proyecto Educativo Institucional PEI Son objetivos del Proyecto Educativo Institucional de la Institucin Educativa Joaqun de Cayzedo y Cuero: Definir los principios y fundamentos que orientan la accin de la comunidad educativa en la institucin. Expresar la forma como se ha decidido alcanzar los Fines de la Educacin Colombiana y en particular los Fines de la IE Joaqun de Cayzedo y Cuero, teniendo en cuenta las condiciones sociales, econmicas y culturales de su medio, por lo tanto el responde a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la regin y del pas. Operacionalizar los propsitos y mandatos educativos, contemplados en la Constitucin Poltica, la ley General de Educacin, sus decretos reglamentarios y otras normas vigentes, con el fin de lograr la formacin integral del educando. Propiciar que el Alumno sea el centro del proceso educativo y determinar cmo ste debe participar activamente en su propia formacin integral. Determinar la estrategia pedaggica que gua las labores de formacin de los educandos, priorizando la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin a todos los procesos del quehacer educativo de la institucin. Disear las acciones pedaggicas que favorezcan el desarrollo equilibrado y armnico de las habilidades de los educandos, en especial: - Las capacidades para la toma de decisiones, - La adquisicin de criterios, - El trabajo en equipo, - La administracin eficiente del tiempo, - La asuncin de responsabilidades, - La solucin de conflictos y problemas, - Las habilidades para la comunicacin, la negociacin y la participacin. Establecer el plan de estudio y su organizacin y definir los criterios para la evaluacin del rendimiento del educando. Especificar las acciones pedaggicas relacionadas con la educacin para la justicia, la paz, el ejercicio de la democracia, la solidaridad, la confraternidad y el cooperativismo; para la educacin sexual; para la proteccin del ambiente, la ecologa y la preservacin de los recursos naturales; para el uso del tiempo libre y, en general, para la formacin en los valores humanos. Pgina 39 de 249
Utilizar herramientas de seguimiento, evaluacin, control e innovacin de prcticas pedaggicas, contenidos y metodologas de evaluacin, con el propsito de lograr llegar y permanecer en los ms altos niveles de calidad en los resultados de las evaluaciones externas. Trazar estrategias que aumenten: la permanencia en la institucin educativa, la tasa de retencin escolar, el ndice de satisfaccin con el clima escolar; Y disminuyan: la desercin, el ausentismo de la jornada escolar y de la clase, y el nmero y tipo de casos de conflictos remitidos al Comit de Convivencia. Consolidar y fortalecer la participacin democrtica de todos los estamentos de la comunidad educativa, creando las condiciones para que se integre el Gobierno Escolar y determinen y ejerzan sus funciones. Establecer un Reglamento o Manual de Convivencia que defina los derechos y deberes de los alumnos, y las relaciones de estos con los dems estamentos de la comunidad educativa, y el reglamento para docentes. Evaluar los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, as como los administrativos, fsicos, econmicos y tecnolgicos disponibles y previstos para el futuro con el fin de realizar el PEI. Determinar los textos escolares que se adquieran para la biblioteca de la institucin. Especificar los criterios de organizacin administrativa y de evaluacin de la gestin. Identificar los problemas de la IE y sus orgenes mediante el anlisis de la situacin institucional. Especificar los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales, tales como los medios de comunicacin masiva, las agremiaciones, los sindicatos y las organizaciones comunitarios. Determinar las estrategias para articular la institucin educativa con las expresiones artsticas y culturales locales y regionales. Definir los lmites superiores e inferiores de edad para cursar estudios en la IE, teniendo en cuenta el desarrollo personal del educando que garantice su incorporacin a los diversos grados de la educacin formal.
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Establecer el tiempo para las actividades pedaggicas, y el tiempo para las actividades ldicas, culturales, deportivas y sociales de contenido educativo orientadas por pautas curriculares, segn el inters del estudiante. Definir los objetivos, las metas, las estrategias, acciones y actividades que debe realizar cada miembro de la comunidad educativa en la puesta en prctica del PEI. 2.1.5.1 Sistema de gestin de Calidad El Sistema de Gestin de la Calidad nace en las entidades de la Rama Ejecutiva del Poder Pblico, por medio de la Ley 872 de 2003. En desarrollo de dicha Ley, el Decreto 4110 del 9 de diciembre de 2004, adopta la Norma Tcnica de Calidad en la Gestin Pblica NTCGP 1000:2004, la cual debe ser implementada por las entidades pblicas. La IE Jocaycu la concebimos cmo una organizacin en el marco conceptual de la gestin de la calidad, que tiene como propsito que sta se desarrolle de manera sistemtica y armnica, entendido este desarrollo como el logro de los objetivos institucionales en trminos de satisfaccin de los estudiantes, padres de familia (clientes, usuarios o beneficiarios). En cumplimiento de lo establecido en la ley 872 de 2003 y en el Decreto 4110 de 2004 se vienen desarrollando las fases bsicas del proyecto de implementacin del Sistema de Gestin de la Calidad, siguiendo la metodologa trazada en la Gua De Diagnstico y bajo la norma tcnica de calidad para la gestin pblica NTCGP 1000:2004, a saber: Diagnstico: Corresponde a la evaluacin inicial del estado de la IE respecto a los requisitos de la norma NTCGP1000:2004. Planeacin: En esta fase se determinan las actividades a efectuar para subsanar las diferencias entre lo que tiene la entidad y lo que debe tener segn la norma NTCGP1000:2004. El producto resultante de la misma es un plan detallado de actividades con sus responsables, tiempos de ejecucin y plazos. Diseo: Corresponde a la definicin de soluciones para cumplir con los requisitos establecidos en la norma NTCGP1000:2004. En esta fase se realiza la identificacin y definicin del mapa de procesos, la interaccin entre estos, elaboracin del soporte documental (manual del sistema de gestin de la calidad, planes de calidad, procedimientos, instructivos, formatos, entre otros) requeridos para dar cumplimiento a dichos requisitos. Implementacin: Se realiza la divulgacin y aplicacin del soporte documental elaborado en la fase de diseo. Pgina 41 de 249
Verificacin: El objetivo de sta fase es evaluar si el SGC ha sido implementado de manera eficaz y cumple los propsitos para el cual fue diseado. Esto se realizar a travs de la auditora interna de calidad y las dems auditoras externas que paras tales efectos definan las autoridades educativas. La calidad educativa la podemos entender desde el enfoque sistmico-complejo como la formacin de personas ntegras, integrales, idneas y con compromiso tico para atender y afrontar los retos del desarrollo personal y del contexto social, econmico y poltico, teniendo en cuenta una determinada filosofa de la formacin, unos recursos institucionales, las oportunidades sociales, los medios tecnolgicos y el conocimiento humano, mediante el anlisis, la planeacin y ejecucin de procesos educativos pertinentes (gestin curricular, gestin del talento humano docente, didctica y evaluacin), que posibiliten formar personas autorrealizadas, con calidad de vida, gestoras del tejido social en equilibrio econmico-ecolgico y con impacto en el mundo profesional, con evaluacin clara de los logros y la socializacin de dichos logros en la sociedad. Una institucin educativa presenta alta calidad cuando logra la formacin de personas idneas, con un claro proyecto tico de vida, con contribuciones al tejido social-econmico y responsables con el equilibrio ambiental. Para alcanzar los resultados anteriores, la institucin educativa construye sus procesos educativos de forma participativa teniendo en cuenta los retos, necesidades y problemas del contexto, y las necesidades de las personas a formar, lo que hace que tengan pertinencia. Los procesos educativos deben tener en cuenta una serie de caractersticas para lograr impacto en la formacin de personas idneas, ntegras y con un proyecto tico de vida slido, tales como trabajo comunitario, investigacin, emprendimiento, planificacin estratgica, etc. Estos procesos deben ser abordados mediante un modelo de gestin de la calidad, el cual est apropiado por todos los integrantes de la institucin educativa y posibilita el mejoramiento continuo. El impacto en general se determina por la contrastacin entre el aporte de las personas formadas en la institucin a la sociedad, y los retos y problemas que orientaron como tal dicha formacin. Las instituciones educativas de mayor calidad son aquellas cuyos egresados contribuyen de forma significativa a los retos de la autorrealizacin personal y del contexto. La formacin de alta calidad no se logra slo con buenos propsitos. Se requiere de un talento docente, directivo docente, administrativo y de servicios con alto grado de idoneidad, as como tener recursos fsicos, didcticos y tecnolgicos apropiados. Pgina 42 de 249
As mismo, es preciso que las instituciones tengan estrategias didcticas y de evaluacin pertinentes, que consideren las competencias a formar y el desarrollo humano integral de los estudiantes, as como los problemas y retos del contexto. Esto se refleja en metas precisas de aprendizaje, que tienen en cuenta los logros de otras instituciones y pases (perspectiva internacional). Tales metas son claras para los docentes, para los estudiantes y para la comunidad acadmica, y orientan de forma continua la evaluacin. Calidad no es un concepto esttico, es una caracterstica de las cosas que indica perfeccionamiento, mejora, logro de metas. Calidad no es igual a perfeccin. Ninguna accin humana y por lo tanto, ningn sistema educativo puede ser perfecto, pero s puede y debe aspirar a mejorar. Cuando hablamos de un programa o sistema educativo de calidad, nos referimos a aqul que ha alcanzado estndares superiores de desarrollo, en lo filosfico, cientfico, metodolgico o en lo humano. Encontramos diversos enfoques sobre el concepto de calidad educativa. El primero de ellos se refiere a la eficacia. Un programa educativo ser considerado de calidad si logra sus metas y objetivos previstos. Llevado esto al saln de clases podramos decir que se alcanza la calidad si el alumno aprende lo que se supone debe aprender. Un segundo punto de vista se refiere a considerar la calidad en trminos de relevancia. En este sentido los programas educativos de calidad sern aquellos que incluyan contenidos valiosos y tiles: que respondan a los requerimientos necesarios para formar integralmente al alumno, con destrezas y habilidades acordes con las necesidades sociales, o bien que provean de herramientas valiosas para el trabajo o la integracin del individuo a la sociedad. Una tercera perspectiva del concepto de calidad se refiere a los recursos y a los procesos. Un programa de calidad ser aquel que cuente con los recursos necesarios y adems que los emplee eficientemente. As, una buena planta fsica, laboratorios, programas de capacitacin docente, un buen sistema acadmico o administrativo, apropiadas tcnicas de enseanza y suficiente equipo, sern necesarios para el logro de la calidad. Desde luego que la calidad no puede reducirse slo a una de estas tres dimensiones, sino al concurso de las tres. Entonces, la calidad depende de mltiples factores. Esto significa tambin que la responsabilidad por la calidad educativa recae en todos sus participantes, y, por su funcin en el proceso educativo, principalmente en el docente. Pgina 43 de 249
Qu puede hacer el docente en el mejoramiento de la calidad educativa? a) Conocer claramente cul es su funcin dentro de la institucin educativa y del curriculum. Si el maestro sabe cul es su misin como docente y qu espera de l su institucin, estar en condiciones de cumplir mejor su tarea. Si, adems, tiene bien claro cul es el perfil de egreso del estudiante que est formando y cmo contribuye a l con las asignaturas que tiene a su cargo, podr ms eficientemente realizar su funcin. b) Conocer bien su disciplina y mantenerse actualizado. Esta es una condicin sin la cual no se puede dar una buena clase. Si no se tienen los conocimientos suficientes no se puede ensear o orientar al alumno en su aprendizaje. c) Mejorar la prctica docente. La preparacin pedaggica es necesaria para mejorar la prctica docente. Es necesario que profesor dedique el tiempo necesario a capacitarse, a planear adecuadamente su clase, a mejorar sus habilidades docentes y a reflexionar sobre cmo est haciendo las cosas y cmo puede mejorarlas. d) Transmitir una disciplina de superacin. La mayora de los docentes estan de acuerdo en que una de las partes ms importantes de la educacin es la formacin de actitudes, valores y virtudes. Sin embargo, en el desarrollo de la clase muchas veces se olvida, y el docente se dedica a cubrir el programa. El maestro puede contribuir a desarrollar en el alumno una disciplina de superacin si busca la transmisin de estndares de excelencia y autoexigencia que formen en los alumnos deseos de superacin y actitudes razonables de autoexigencia. e) El trabajo colegiado. Un solo profesor poco puede hacer por incrementar la calidad educativa, pero varios profesores, organizados en el rea acadmica, planeando, programando, asumiendo responsabilidades y evaluando sus acciones, ms fcilmente lograrn su cometido. f) Mejorar la relacin con sus alumnos. Mucho se habla del "servicio al cliente" cuando se aborda el tema de la calidad. En el aspecto educativo el alumno es mucho ms que un cliente. Es una persona en formacin que requiere gua y apoyo, y slo se le podr brindar esta ayuda si el profesor logra establecer un clima cordial, de confianza mutua. En condiciones adversas es muy difcil que se logre esa orientacin. La funcin del maestro no es vigilar y castigar, sino estar al pendiente de las necesidades del alumno, para ayudar. g) Buenas prcticas escolares. La labor del docente no se circunscribe al aula de clase, va ms all de ella, el mejorar la calidad educativa depende de que todos entendamos que es necesaria nuestra participacin decidida y entusiasta y que no se requiere un cambio radical en nuestros sistemas de trabajo, sino ms bien de Pgina 44 de 249
un proceso de mejora continua, pero con un conocimiento y conciencia plena de lo que se quiere lograr. SISTEMA DE GESTIN DE CALIDAD Los siguientes siete elementos que se integran constituyen el sistema de gestin de la calidad: Metas de calidad Clientes Proveedores Entrada Proceso Salida Mediciones de Calidad METAS DE CALIDAD El primer requisito para un sistema de calidad, es el tener metas de calidad. Sin esta, sus partes nunca trabajaran en conjunto como un sistema. En la educacin la meta es descubrir y promocionar los factores positivos, aquellos que mantienen la motivacin y el inters por el aprendizaje, as como descubrir y eliminar los factores negativos, aquellos que disminuyen el entusiasmo por el aprendizaje. Se deben definir metas organizacionales que todos los miembros de la institucin educativa se identifiquen y persigan. CLIENTES En la educacin hay varios clientes. Estos son: El estudiante: Vivir con su formacin, su educacin (el producto) por el resto de su vida. Debe ser el primero en considerarse al definir lo que significa la calidad en la educacin. Los padres del estudiante y la familia inmediata: contribuyen con la formacin del estudiante y vivirn los resultados de la misma el resto de su vida. Empleadores potenciales: Dependern de la educacin del estudiante (despus de graduado) para alcanzar sus propsitos en el sector productivo. Los profesores de los cursos posteriores: prioritariamente en la misma institucin educativa pero extendido a la educacin superior. Todos ellos estn unidos en una relacin estrecha de enseanza y aprendizaje, estudiante aprendiz docente orientador. La sociedad en general: El alumno participar en el futuro como un ciudadano econmicamente activo y como un contribuyente. Los fracasos que produzca la institucin educativa tendrn un alto costo de oportunidad para la sociedad. Pgina 45 de 249
PROVEEDORES Hace referencia a los estndares y lineamientos curriculares, a la canasta educativa y a las condiciones que garanticen una educacin de calidad; En la educacin se debe trabajar ntimamente con los proveedores para mejorar la materia prima con que trabaja el educador. En particular, este esquema se aplica especialmente en la concatenacin de contenidos de cursos sucesivos. Aqu cada grado es el cliente del grado anterior y el proveedor del grado siguiente. ENTRADA La entrada al sistema educativo, la constituye fundamentalmente la educacin previa del estudiante, los principios ticos y morales inculcados en el alumno, la sociedad y el pensum mnimo requerido por el Ministerio de Educacin. PROCESO El sistema educativo esta divido en procesos individuales, los cuales deben estar interconectados. Como se menciono arriba, cada proceso es cliente de un proceso as como proveedor de otro proceso. SALIDA El sistema educativo genera seres humanos formados integralmente, personas educadas, servicios a la sociedad y graduandos calificados para investigar o trabajar. Es responsabilidad del sistema educativo mejorar continuamente, el estudiante, quien es la persona que ms tiempo permanece en el proceso educativo, debe aprender a convertirse en un asesor de su propia educacin. Esto significa que el estudiante debe de involucrarse consciente y hbilmente en el mejoramiento continuo de los procesos que crean su formacin. MEDICIONES DE CALIDAD Los docentes deben de ser evaluados por sus estudiantes (clientes) y personas involucradas, y a partir de esa evaluacin generar planes de mejoramiento susceptibles de seguimiento, evaluacin y control. COMIT DE CALIDAD Es el rgano que planea y toma decisiones sobre el Sistema de Gestin de la Calidad de la IE. A travs de este Comit se mantiene la integridad y se planean e implementan los cambios del Sistema de Gestin de la Calidad. Est conformado por:
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El lder del Proceso de Direccionamiento Estratgico - Rector Pgina 46 de 249
MUNICIPIO SANTIAGO DE CALI INSTITUCIN EDUCATIVA JOAQUN DE CAYZEDO Y CUERO Proyecto Educativo Institucional -
Los lderes del Aseguramiento de la Calidad y de la divulgacin Coordinadores Los lderes del Proceso de Prestacin del Servicio Educativo Docentes El lder del Proceso de Bienestar Universitario El lder del Proceso de Servicio de Educacin fsica, recreacin, uso del tiempo libre, danza y escuelas de deporte Docente Los lderes del Proceso de Servicio de Restaurante Escolar Docentes El lder del Proceso de Gestin de Recursos Humanos, Recursos Fsicos, Recursos Financieros y logsticos. El lder del Proceso de Admisin, Matrcula, Convivencia y gestin de la comunidad - Coordinador El lder del Proceso de Medicin, Anlisis y Mejora - Coordinador El lder del Proceso de Control de Documentos
Las funciones del Comit de la Calidad son:

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Definir los alcances y limitaciones del sistema de gestin de la calidad. Revisar la Poltica de la Calidad cada ao y divulgarla. Analizar el macroproceso y las relaciones entre procesos para su aprobacin, mejora o simplificacin segn sea del caso. Revisar los procedimientos generales de la institucin educativa. Definir anualmente un programa de mejora para la Prestacin del Servicio Educativo. Escribir y dar a conocer las polticas de la institucin en materia de escuela saludable, seguridad escolar, escuela de padres, y uso de las bibliotecas, laboratorios, salas de informtica, aulas inteligentes y auditorios. Escribir y dar a conocer las polticas de la institucin en materia de proyectos pedaggicos transversales. Revisar las mejoras del PEI. Definir el programa de mejora del Sistema de Gestin de la Calidad cada ao. Escribir y dar a conocer las polticas de la institucin para la Prestacin del Servicio Educativo. Escribir y dar a conocer las polticas de la institucin para la Prestacin del Servicio de Bienestar Universitario. Escribir y dar a conocer las polticas de la institucin para la prestacin del Servicio de Educacin fsica, recreacin, uso del tiempo libre, danza, escuelas de deporte y uso de los espacios de recreacin. Escribir y dar a conocer las polticas de la institucin para la prestacin del Servicio de Restaurante Escolar.
METAS DE CALIDAD No puede quedar el PEI sin establecer el ncleo de la academia, fundamentado en el concepto de calidad. Surgen entonces preguntas: El servicio pblico educativo Pgina 47 de 249
es de calidad? El quehacer de la IE obedece a los requerimientos locales y regionales? El proceso de formacin en la IE contribuye al desarrollo social de regin? En fin, son muchas preguntas que deben tener respuestas. Pero cmo encontrarlas? Solo a partir de la autoevaluacin realizada con respeto, amparada en la verdad y autocrtica, se tendr una imagen clara de la institucin. Con base en los resultados de autoevaluacin se diseara un plan de mejoramiento que ser la carta de navegacin para alcanzar la excelencia acadmica. Propsito que debe cumplir una institucin de educacin que tiene inmersa en su misin la responsabilidad social. Es aqu donde la IE a travs del cumplimiento de su misin propone una formacin de calidad a travs de programas con pertinencia social. Esto se refleja en la visin institucional cuando seala convertirse en .....una de las primeras instituciones educativas, reconocidas a nivel Departamental, Regional y Nacional..... Las metas formuladas para la institucin en su conjunto permiten el seguimiento de los objetivos institucionales (direccionamiento estratgico) y permiten revisar y orientar los diferentes aspectos de la gestin institucional. Estas metas al igual que los objetivos y su congruencia son revisadas peridicamente. A continuacin se relacionan las metas de calidad, para cada uno de las reas de gestin, desagregadas por cada uno de los componentes de gestin, y de acuerdo a las oportunidades de mejoramiento.
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METAS DE CALIDAD REA DE GESTIN DIRECTIVA OPORTUNIDADE GESTIONES S DE METAS DE CALIDAD MEJORAMIENTO 1.1.1 Visin 1.1.1.1 Dar a conocer y comprometer a la compartida de la comunidad educativa con: la misin; la institucin visin; los principios y fines institucionales; y los principios de la calidad. 1.1.2.1 Involucrar a la comunidad educativa con los objetivos del Proyecto Educativo Institucional - PEI. 1.1.2 Horizonte 1.1.2.2 Compartir con la comunidad institucional educativa las metas Institucionales de 1.1 Calidad y los perfiles de la comunidad Direccionamient educativa. o Estratgico 1.1.3.1 Comprometer a la comunidad acadmica con la implantacin de un 1.1.3 Cultura sistema de gestin de calidad que cumpla con la norma ISO 9001:2000. Institucional. 1.1.3.2 Interiorizar en la comunidad acadmica la cultura de la calidad. 1.1.4.1 Articular la educacin media a la 1.1.4 Naturaleza educacin para el trabajo y a la educacin Institucional tcnica superior. 1.2 .1 Cultura de 1.2.1.1 Educar a la comunidad educativa la autoevaluacin en los procesos de la autoevaluacin y del y del mejoramiento institucional. mejoramiento 1.2.1.2 Conocer y aplicar las directrices de 1.2 Planeacin institucional la norma NTC ISO 9000, 9001 y 9004. 1.2.2.1 Documentar los procesos para 1.2.2 Procesos de asegurar la eficaz planeacin, operacin y planeacin control de los mismos. 1.3.1 1.3.1.1 Implantar un sistema de Comunicacin con informacin acadmica til para la toma de la comunidad decisiones y para el control de los educativa. procesos. 1.3 Sistemas de 1.3.2 1.3.2.1 Participar activamente en las Comunicacin Comunicacin con asociaciones de I.E. y en las actividades las restantes I.E. de la SEM y del ncleo educativo. y con las autoridades del Sector Educativo. Pgina 49 de 249
1.4.1 Equipos trabajo
de
1.4 Desarrollo del Clima 1.4.2 Reglamento Institucional de docentes, Cdigo de buen gobierno y Cdigo de tica y conducta
1.4.1.1 Realizar una planificacin adecuada y toma de decisiones compartidas. 1.4.1.2 Consolidar liderazgo de las reas Acadmicas 1.4.1.3 Empoderar al Comit de Calidad 1.4.2.1 Aplicacin de manera clara, razonable y constructiva el Reglamento de docentes, el Cdigo de buen gobierno y el Cdigo de tica y conducta.
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METAS DE CALIDAD REA DE GESTIN ACADMICA GESTIONES OPORTUNIDADES DE MEJORAMIENTO METAS DE CALIDAD 2.1.1.1 Desarrollar e implementar con calidad los estndares, lineamientos curriculares, metodologa didctica activa de acuerdo al modelo pedaggico, evaluacin conforme a las pruebas externas y lectura obligatoria segn plan de aula. 2.2.1.1 Desarrollar con calidad en el aula los conceptos de aprender a ser, aprender hacer, aprender a aprender y aprender a convivir.
2.1 Plan Estudios
2.1.1 Plan de Aula (Contenido curricular, de metodologa, evaluacin y bibliografa) 2.2.1 Incorporar y Operacionalizar en el aula las competencias especficas de los campos del conocimiento, las competencias bsicas, laborales y ciudadanas.
2.2 Estrategias de Articulacin de Grados, Niveles y reas.
2.3.1.1 Dar a conocer a la comunidad 2.3.1 Modelo acadmica e implantar en el aula el pedaggico de la I.E. modelo pedaggico de la I.E. 2.3.2.1 Estructurar en el aula un aprendizaje basado en competencias 2.3.2 Metodologa del profesionales o laborales; metodologas 2.3 aprendizaje. didcticas activas; formacin por Metodologa problemas y proyectos. de Enseanza 2.3.3.1 Institucionalizar los acuerdos 2.3.3 Acuerdos pedaggicos: lecturas obligatorias y pedaggicos. utilizacin de las TIC. 2.3.4.1 Diversificar el empleo y optimizar el 2.3.4 Recursos uso de recursos pedaggicos y didcticos. pedaggicos. 2.4.1 Sistema de 2.4.1.1 Unificar criterios y sistemas de evaluacin y evaluacin de las asignaturas y de las seguimiento a los reas acadmicas. contenidos, temas, problemas, logros, competencias y conocimientos.
2.4 Resultados Acadmicos
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2.4.2.1 Profundizar el alcance de los logros de los educandos e incrementar el nivel general de los resultados de la 2.4.2 Evaluacin interna de los evaluacin de los educandos. educandos 2.4.2.2 Incrementar la promocin por reas y grados 2.4.2.3 Aumentar la retencin escolar 2.4.3 Resultados de 2.4.3.1 Mejorar el resultado de las pruebas las pruebas ICFES y ICFES y SABER SABER para todas las asignaturas. 2.4.4 Estmulos a los 2.4.4.1 Destacar los estmulos acadmicos estudiantes a los estudiantes 2.4.5 Efectividad del 2.4.5.1 Ejecutar la intensidad horaria tiempo dedicado a programada actividades de 2.4.5.2 Disminuir el ausentsmo de la aprendizaje con los jornada escolar y de la clase. estudiantes 2.5.1.1 Aplicacin de manera clara, 2.5.1 Manual de razonable y constructiva del Manual de Convivencia. Convivencia. 2.5.2.1 Aumentar satisfaccin de la 2.5 Clima de comunidad en la relacin alumno-docente, Aula alumno - alumno. 2.5.2 Clima escolar 2.5.2.2 Desarrollar proyectos de inclusin; Y motivar al alumno para mejorar la actitud, la participacin y la productividad en la clase. 2.6.1 Proyectos pedaggicos transversales 2.6 Proyectos Transversales 2.6.2 Competencias Transversales 2.7.1 Proyectos de 2.7 Indagacin, Investigacin investigacin 2.6.1.1 Incorporar al currculo y desarrollar a travs del plan de estudios, el estudio y la formacin en valores, en: Medio ambiente y ecologa; democracia, cooperativismo y formacin en valores humanos; y educacin sexual. 2.6.1.2 Incorporar al currculo y desarrollar a travs del plan de estudios las competencias transversales: instrumentales, personales, sistmicas y otras 2.7.1.1 Institucionalizar la participacin de docentes y estudiantes en proyectos de indagacin, investigacin.
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METAS DE CALIDAD REA DE GESTIN COMUNIDAD GESTIONES OPORTUNIDADES DE MEJORAMIENTO 3.1.1 Respuesta a necesidades expectativas de comunidad. META
3.1 Participacin
3.1.1.1 Establecer mecanismos para las conocer e incorporar en los procesos y de enseanza y aprendizaje los la intereses y necesidades de la comunidad. 3.1.2.1 Fortalecer la escuela de padres: colaborarle a ellos en su compromiso de ser los primeros 3.1.2 Participacin de la responsables de la educacin de los comunidad en la hijos; en su deber de crear un formacin de los ambiente de familia que favorezca la educandos. educacin integral de todos sus miembros; y en su misin de ser agentes activos de su propia educacin. 3.1.3.1 Nuclear la actividad de los consejos directivo, acadmico, 3.1.3 Calidad educativa asociacin de estudiantes, consejo de padres en el tema de calidad educativa. 3.1.4.1 Conformar alianzas 3.1.4 Vinculacin estratgicas sectoriales o interinstitucional intersectoriales 3.2.1.1 Institucionalizar y formalizar 3.2.1 Gestin en los sistemas de seguimiento y evaluacin grupos de trabajo. de gestin de los grupos de trabajo. 3.2.2 Gestin participacin de comunidad con 3.2.2.1 Motivar e institucionalizar la la participacin de la comunidad en los grupos de trabajo. 3.3.1.1 Instaurar los grupos de mediacin escolar y generar acuerdos de convivencia entre los miembros de la comunidad educativa.
3.2 Prevencin
3.3.1 Convivencia 3.3 Convivencia 3.3.2 Direccin de grupo 3.3.3 estudiantil
3.3.2.1 Dinamizar la orientacin de grupo Personero 3.3.3.1 Consolidar el papel del personero estudiantil Pgina 53 de 249
3.4.1,1 Aplicacin de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje: apoyo psicolgico y en metodologas para 3.4.1 Planes de apoyo problemas de aprendizaje. acompaamiento y apoyo para estudiantes. 3.4.1.2 Programar actividades de profundizacin, investigacin o de prcticas como monitores docentes, de los educandos con logros sobresalientes. 3.4 Inclusin y 3.4.2 Bienestar 3.4.2.1 Desarrollar con calidad el Proyecto de Bienestar Estudiantil Permanencia estudiantil 3.4.3.1 Desarrollar Proyectos de vida para todos los educandos 3.4.4.1 Desarrollar planes y 3.4.4 Utilizacin del estrategas para la utilizacin del tiempo libre tiempo libre 3.4.5.1 Utilizar nuestras fortalezas artsticas, culturales y deportivas para 3.4.5 Identidad y sentido fortalecer internamente nuestro de pertenencia sentido de pertenencia y para consolidar externamente nuestra identidad 3.4.3 Proyectos de vida
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METAS DE CALIDAD REA DE GESTIN ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA GESTIONES OPORTUNIDADES DE META MEJORAMIENTO 4.1.1 Gestin por 4.1.1.1 Implantar la gestin por procesos y procesos y procedimientos procedimientos 4.1.2.1 Estructurar y organizar el 4.1.2 Archivo archivo. 4.1.3.1 Consolidar programa de 4.1.3 Inventarios administracin y manejo de inventarios. 4.2.1 Sistema de 4.2.1.1 Consolidar el sistema de informacin informacin 4.3.1.1 Desarrollar la gestin de 4.3.1 Gestin de procesos de planeacin, procesos de planeacin, seguimiento y control de la seguimiento y control ejecucin de recursos presupuestal presupuestales 4.4.1.1 Desarrollar una cultura por el cuidado y proteccin de los 4.4.1 Optimizar el uso de bienes pblicos y vincular a los la infraestructura. padres de familia en este propsito. 4.4.2 Tecnologas de la 4.4.2.1 Gestionar la capacitacin Informacin y de los docentes en TIC's y la Comunicacin dotacin de aulas Inteligentes. 4.4.3.1 Gestionar la capacitacin 4.4.3 Medios y recursos de los docentes en talleres y educativos. laboratorios y la dotacin de los mismos. 4.4.4.1 Presentacin Proyectos: 4.4.4 Infraestructura Ley 21 1982, Ley 715 2001, y Recursos propios. 4.4.5.1 Gestionar el 4.4.5 Estado de las mantenimiento de las sedes y Sedes garantizar el aseo y vigilancia. 4.5.1.1 Prestar servicio de 4.5.1 Biblioteca biblioteca a los estudiantes. 4.5.2 Atencin e 4.5.2.1 Implementar mecanismos informacin a la de atencin e informacin al comunidad pblico.
4.1 Apoyo Administrativo
4.2 Informacin y Registro 4.3 Apoyo Financiero
4.4 Apoyo Logstico
4.5 Servicios Complementarios
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4.6.1.1 Gestionar el 4.6.1 Formacin y fortalecimiento de la formacin y competencias de los competencias de los docentes y docentes y directivos directivos docentes en sus reas docentes de desempeo 4.6.2.1 Implantar la cultura y los procesos de evaluacin de 4.6.2 Evaluacin del docentes, directivos docentes, desempeo administrativos y personal de 4.6 Recursos servicios. Humanos 4.6.3 Formacin y 4.6.3.1 Fortalecer la formacin y competencias del competencias del personal personal administrativo administrativo 4.6.4.1 Fortalecer y armonizar la relacin estudiante 4.6.4 Relacin estudiante administrativo, docente - administrativo administrativo, padre de familia administrativo. BUENAS PRCTICAS A NIVEL ESCOLAR Las buenas prcticas a nivel escolar pueden ser definidas como acciones o iniciativas con un fin educativo, que involucran un rea acadmica o un conjunto de ellas, e inciden en diversos mbitos del quehacer de los distintos actores de la IE y facilitan el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje, objetivo fundamental de su quehacer institucional. Las buenas prcticas constituyen acciones que se organizan e implementan en la propia IE por las reas acadmicas, alcanzando un nivel de desarrollo que permita su reconocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. De igual manera, su desarrollo se extiende durante un perodo de tiempo suficiente para permitir evaluar resultados y observar cambios importantes. Se trata de una iniciativa propiamente institucional, y aunque no se haya originado en la institucin, debe ser reconocida por los actores educacionales y factibles de ser comunicada. Una buena prctica constituye una innovacin orientada al mejoramiento de la calidad de la educacin que se imparte en el establecimiento; representa un esfuerzo de trabajo de actores al interior de la IE, la confluencia de diversos aportes de redes de apoyo o la adecuacin de planes y programas sugeridos por las autoridades educativas del municipio o de la nacin. En este sentido es importante distinguir el mbito institucional al cual corresponden; estas pueden estar mayormente referidas a acciones de tipo curricular, de didctica en el aula, de la convivencia al interior del establecimiento o de actividades extra-programticas dentro de la jornada escolar. Pgina 56 de 249
Independientemente de aquello, se trata de estrategias relativamente coherentes y sostenidas (no es un hecho puntual o el producto nicamente de una iniciativa individual) y que tienen un impacto positivo en el desarrollo de la actividades de la IE. PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE UNA BUENA PRCTICA a) Las buenas prcticas son acciones explcitas y con algn nivel de formalizacin; se trata de intervenciones que ayudan al objetivo del aprendizaje y responden y pueden ser evaluadas en relacin a objetivos propuestos. Su desarrollo corresponde a una iniciativa de carcter institucional con la participacin de un nmero significativo de actores de la IE. b) Por lo mismo, su desenvolvimiento tiene mrgenes temporales, no es el resultado de una accin azarosa ni sus resultados pueden ser medidos de manera inmediata. Una buena prctica tiene un perodo de desenvolvimiento factible de ser analizado y evaluado en relacin a objetivos o metas que le dieron origen. c) Las iniciativas de buenas prcticas de la IE deben ser analizadas y evaluadas por las reas acadmicas de acuerdo al contexto y proceso que le da origen, relativizando estndares rgidos o definidos externamente. Una buena prctica debe ser medida en relacin a la situacin de origen y los cambios positivos o favorables que se verifican en el tiempo. d) Junto a ello, una buena prctica es una iniciativa comunicable, y aunque no pueda ser traspasada mecnicamente a otra realidad, su desenvolvimiento puede servir de ejemplo o motivacin para el impulso de nuevas iniciativas en otros contextos o momentos educativos. De este modo, una buena prctica a nivel escolar corresponde un tipo de accin que involucra un amplio nmero de iniciativas destinadas a lograr un efecto positivo en la experiencia de una IE. CRITERIOS QUE DEFINEN UNA BUENA PRCTICA Una Buena Prctica puede variar considerablemente en relacin al eje temtico sobre el cual se organiza o el tipo de estrategia desarrollada. Sin embargo, existen algunos criterios fundamentales que deberan estar presentes independientemente de sus caractersticas particulares; estos son: a) Consistencia de la Iniciativa: la experiencia debe incidir positivamente en pos del objetivo propuesto, y esta incidencia debe ser reconocida como vlida por los actores del sistema educativo. No cualquier iniciativa es una buena prctica por lo que el juicio evaluativo de los participantes de la experiencia, as como de la comunidad educativa, constituye un criterio fundamental para la revisin de la misma. Una buena prctica puede surgir desde diversos mbitos; puede ser parte Pgina 57 de 249
de una poltica pblica dirigida masivamente a las instituciones educativas, puede tratarse de un accin sugerida por una organizacin externa al establecimiento o bien puede tener su punto de partida de la propia dinmica de trabajo de los actores de un establecimiento. Independientemente de su origen, se constituye en una buena prctica en la medida que existe una voluntad y disposicin para su impulso por los actores de la IE. b) Pertinencia Temtica: la experiencia puede estar referida a mbitos muy diversos de la realidad de un establecimiento educacional y su incidencia abarcar diversos campos de la vida escolar. Sin embargo, lo importante es que remita a un mbito temtico sensible de la realidad escolar para provocar el efecto deseado. Desde este punto de vista, algunos ejes temticos relevantes sobre los cuales se levantan las experiencias son: (i) acciones de incentivo o estmulo a estudiantes para la inclusin, retencin y asistencia regular a clases; (ii) prcticas de fortalecimiento y motivacin para el aprendizaje; (iii) iniciativas vinculadas a las modalidades acadmicas, a los programas de emprendimiento, a los programas del Sena, Intenalco, universidades, y a ofertas de patrocinio e insercin laboral; (iv) iniciativas que incentivan la participacin de los actores educativos al interior del establecimiento, favoreciendo un clima de sociabilidad favorable a la convivencia, o (v) iniciativas que refuerzan la identidad de los estudiantes con el establecimiento y su entorno. c) Innovacin en el desarrollo de la Iniciativa: una buena prctica constituye una experiencia innovadora en comparacin a las formas tradicionales de organizacin de la vida escolar en los establecimientos. Se trata de una accin donde es posible identificar un promotor del cambio (un docente o grupo de docentes, un equipo directivo, un programa gubernamental, un proyecto generado por un organismo externo, etc.), una organizacin institucional para su desarrollo y un efecto o impacto sobre el cual los distintos actores involucrados construyen un juicio o evaluacin. d) Participacin en el desarrollo de la Iniciativa: un criterio relevante para caracterizar una buena prctica nos remite al carcter participativo de la experiencia. En su origen, esta debe estar fundada en las necesidades, requerimientos e intereses de los estudiantes, lo que obliga a considerar su opinin, independientemente si en la prctica ellos actan como impulsores o beneficiarios de la iniciativa. De igual modo, es esperable que en el resto de los actores del establecimiento exista algn grado de participacin en la misma (informndose, como ejecutor de acciones, como beneficiario) evitando su concentracin en uno o unos pocos actores individuales. e) Incidencia o efecto Institucional: muy relacionado con lo anterior, una buena prctica constituye una experiencia de innovacin porque provoca un efecto positivo en la dinmica de la IE, modificando formas tradicionales de trabajo o Pgina 58 de 249
interaccin. Desde este punto de vista, los actores son capaces de evaluar los efectos de la experiencia y reconocer los mbitos donde se han producido los principales cambios favorables a los propsitos fijados. De igual manera, estos actores son conscientes del efecto de la iniciativa respecto a la situacin anterior, y pueden recaudar las evidencias de cambios objetivos en los propsitos perseguidos. f) Sostenibilidad de la Iniciativa: finalmente, un criterio relevante para leer una buena prctica remite al grado de estabilidad o permanencia alcanzado por la o las acciones de la iniciativa. En este sentido, la experiencia tiene mayor consistencia si su efecto se vuelve permanente en el establecimiento, constituyndose en una nueva normalidad para el mismo o bien, debido a su incidencia, se produce una serie de transformaciones favorables a los objetivos fijados. 2.1.5.2 Modelo estndar de Control interno - MECI En cumplimiento a la Constitucin Nacional en sus artculos 209 y 269, en donde se establece la obligatoriedad para las entidades pblicas de contar con un control interno, y a la Ley 87 de 1993, considerada como la Ley Marco del control interno para las entidades pblicas. La IE ha adoptado el Modelo Estndar de Control Interno para el Estado Colombiano, MECI 1000:2005, de obligatorio cumplimiento para las entidades pblicas, en los plazos previstos y tal como lo contempla el Decreto 1599 del 20 de mayo de 2005 y el decreto 2621 de 2006. El MECI proporciona una estructura para el control de la estrategia, la gestin y la evaluacin en las entidades, con el fin de orientarlas hacia el cumplimiento de los objetivos institucionales y la contribucin de estos a los fines esenciales del Estado. Este Modelo se ha formulado con el propsito de que las entidades del Estado obligadas puedan mejorar su desempeo institucional mediante el fortalecimiento del control y de los procesos de evaluacin que deben llevar a cabo las Oficinas de Control Interno, Unidades de Auditora Interna o quien haga sus veces. El objetivo del MECI es el de coadyuvar al logro de los objetivos institucionales permitiendo: - Establecer las acciones, - Las polticas, los mtodos, los procedimientos y - Los mecanismos de prevencin, control, evaluacin y de mejoramiento continuo de la entidad pblica. Analizadas las normas de calidad y las del MECI, se pone en evidencia un concepto recurrente la "compatibilidad con otros sistemas de gestin", el cual pretende que se analice la complementariedad de los sistemas de gestin de la Pgina 59 de 249
calidad, control interno, desarrollo administrativo, en la lgica de que estos son instrumentos o herramientas que comparten elementos. Por lo que es deseable y recomendable la implementacin conjunta del sistema de calidad y del modelo de control interno, y en esta implementacin debe tenerse especial cuidado en la identificacin de elementos comunes, evitando as la duplicacin de esfuerzos. De tal forma, se hace necesario evidenciar los elementos comunes a la implementacin de los dos sistemas y facilitar la tarea operativa, a travs del desarrollo de iniciativas comunes. Por esta razn el equipo que trabajar el sistema de gestin de calidad ser el mismo que trabajar el modelo estndar de control interno. La calidad y el control interno son en gran medida temas de cultura Institucional cuyo propsito principal est orientado a mejorar el desempeo y la capacidad de proporcionar productos y/o servicios que respondan a las necesidades y expectativas de los ciudadanos, usuarios y beneficiarios de la gestin. El desarrollo e implementacin de manera conjunta de los Sistemas de la Calidad y de Control Interno constituyen el mejor mecanismo para atender oportuna y adecuadamente las demandas ciudadanas y para garantizar la realizacin de los derechos de toda la comunidad que habitan en el municipio. El Modelo Estndar de Control Interno para entidades del Estado, se genera tomando como base el artculo 1 de la Ley 87 de 1993; El modelo contempla aspectos como la organizacin del Estado, el enfoque sistmico, los conceptos de modelo y sistemas integrados, la gestin por procesos, la gestin de la calidad, el gerenciamiento del talento humano, la identificacin, anlisis, valoracin y administracin de riesgos mediante la utilizacin de los mapas de riesgos, la comunicacin pblica y el manejo de la informacin y la tecnologa, as como los temas de autoevaluacin, evaluacin independiente y planes de mejoramiento, entre otros conceptos. El MECI comprende Tres (3) subsistemas, (Control Estratgico, Control de Gestin y Control de Evaluacin) nueve (9) componentes y veintinueve (29) elementos, todos conceptualmente distintos y todos armnicamente relacionados, y retoma esa vieja (pero vigente) concepcin de que la administracin est compuesta por la planeacin, la ejecucin y el control; la figura a continuacin, ilustra de esta manera los vnculos existentes entre cada uno de los componentes, bajo el enfoque sistmico que establece la citada Ley 87 de 1993.
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SISTEMA DE CONTROL INTERNO
SUBSISTEMA
COMPONENTES
ELEMENTOS
Acuerdos, compromisos o protocolos ticos Desarrollo del talento humano Estilo de direccin Planes y programas Modelo de operacin por proceso Estructura organizacional
1.1 AMBIENTE DE CONTROL
1. CONTROL INTERNO
1.2
DIRECCIONAMIENTO ESTRATGICO
1.3
ADMINISTRACIN DEL RIESGO
Contexto estratgico Identificacin de riesgos Anlisis de riesgos Valoracin de riesgos Polticas de administracin de riesgos
2.1
ACTIVIDADES CONTROL
DE
Polticas de operacin Procedimiento Controles Indicadores Manual de procedimientos
2. CONTROL DE GESTIN
2.2 INFORMACIN
Informacin primario Informacin secundaria Sistemas de informacin Comunicacin organizacional Comunicacin informativa Medios de comunicacin
2.3 COMUNICACIN PBLICA
3.1 AUTOEVALUACIN
Autoevaluacin del control Autoevaluacin de gestin
3. CONTROL DE VALUACIN
3.2
EVALUACIN INDEPENDIENTE
Evolucin independientes al sistema de control interno Auditora interna
3.3
PLANES MEJORAMIENTO
DE
Plan de mejoramiento Plan de mejoramiento por procesos Plan de mejoramiento individual
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SUBSISTEMAS DEL MECI a) Subsistema de Control Estratgico Este subsistema tiene relacin directa con la planeacin, eso equivale a controlar la planeacin y brindar elementos de correccin oportuna a las desviaciones que se presenten en el logro de los objetivos. - Ambiente de Control: Este primer componente, parte del ser humano como elemento fundamental del cambio. Sus elementos son los Acuerdos, Compromisos o Protocolos ticos, las Polticas de Administracin del Talento Humano y el Estilo de Direccin. Son las personas las que hacen las instituciones y no al revs, por lo tanto, es obligatorio contar con ellas, darles participacin, permitir que desarrollen sus competencias, que asuman sus responsabilidades y que logren sus objetivos personales. Las personas (y la forma como se comunican e interactan) son las nicas generadoras de cambios positivos que redundan en la autogestin de las entidades y en una mejor calidad de vida de sus integrantes. - Direccionamiento Estratgico: El segundo componente est integrado por los Planes y Programas, el Modelo de operacin y la Estructura Organizacional. En otras palabras, es definir el puerto al cual hemos de arribar, la nave que nos proteger en las tormentas de la resistencia al cambio y la forma como habremos de planear los caminos por donde transcurrir nuestra misin. Cabe aqu preguntarnos a dnde queremos llevar la institucin, cules sern las herramientas que utilizaremos para el logro de los objetivos y cul la forma como debemos estructurar la entidad para que sea eficiente y eficaz en su desempeo. - Administracin de Riesgos: El tercer componente estratgico es el que tiene que ver con el Manejo de los Riesgos, partiendo de un estudio del Contexto en el cual se ubica la entidad y realizando un Anlisis de los riesgos, su identificacin, su valoracin y, en general, la Administracin de los mismos. Lo que no se conoce no se puede medir y lo que no se mide no es posible mejorarlo; as que el tratamiento adecuado de los riesgos es uno de los componentes ms sensibles del modelo, puesto que administrar eficaz y eficientemente el riesgo, es adelantarse a la ocurrencia de los hechos que pueden afectar de manera negativa el cumplimiento de los objetivos, el funcionamiento y el rumbo de la entidad, o, como mnimo, es conocer la posibilidad de ocurrencia de los riesgos para tomar decisiones de asumirlos, minimizar su impacto o evitarlos.
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b) Subsistema de Control de Gestin Este subsistema tiene como propsito controlar los componentes, de la gestin, es decir, la ejecucin de la operacin con sus respectivas Actividades de Control, la Informacin y la Comunicacin. - Actividades de Control: Este primer componente integra los elementos Polticas de Operacin, Procedimientos, Controles, Indicadores y Manuales de Operacin y se orienta a establecer las herramientas que garantizan el cumplimiento de la estrategia mediante la accin, prevenir los riesgos mediante el uso de controles asociados a los procesos y asegurar el control a la gestin de las operaciones, direccionando la entidad al logro de sus objetivos. El aporte de este componente consiste en brindar una serie de elementos que permiten monitorear el cumplimiento de las metas y reorientarlas en tiempo real, de manera oportuna, cuando se han tenido desviaciones por diferentes causas que pueden ser internas o externas. - Informacin: Un segundo componente de este subsistema es el de Informacin, que tiene que ver con la informacin tanto primaria como secundaria y con los sistemas de informacin. Este componente, podemos decir que combina lo externo con lo interno, entendindose por informacin primaria el conjunto de datos de fuentes externas provenientes de las instancias con las cuales la entidad est en permanente contacto, as como de las variables que no estn en relacin directa con la institucin, pero que afectan su desempeo, as mismo proviene de fuentes externas y se procesa al interior de la entidad pblica. La informacin secundaria es el conjunto de datos que se originan y/o procesan al interior de la entidad, provenientes del ejercicio de su funcin. Se obtienen de los diferentes sistemas de informacin que soportan la gestin de la entidad pblica. Tanto la informacin primaria como secundaria son la base para la generacin de informacin llevada a cabo por medio de los sistemas de informacin de la entidad. La Informacin debe tener las caractersticas propias de calidad como son la confiabilidad, la pertinencia y la oportunidad, que permitan tomar decisiones en tiempo real, es decir, al momento. - Comunicacin Pblica: En cuanto al tercer componente, contempla como elementos la Comunicacin Interna u Organizacional, la Externa o Informativa y los Medios de Comunicacin. Comunicar significa poner en comn y la comunicacin pblica facilita la rendicin de cuentas. La comunicacin pblica debe ser oportuna, dinmica, veraz e Pgina 63 de 249
integral, de manera que los servidores pblicos la adopten como mecanismo de interaccin, pues la esencia misma de la comunicacin son las personas. De manera directa, el componente Comunicacin Pblica orienta a los servidores en su forma de pensar y de actuar y debe ser utilizada por los servidores pblicos para decir lo que hacen y cmo lo hacen, es decir, expresar el cumplimiento de sus compromisos. Comunicar lo que se hace es un deber del servidor y un derecho de la comunidad. c) Subsistema de Control de Evaluacin Este ltimo subsistema cierra, por llamarlo de alguna manera, el ciclo de la administracin y brinda a la direccin la posibilidad de valorar la efectividad del control interno. - La Autoevaluacin: Contiene dos elementos: la Autoevaluacin del Control y la Autoevaluacin de la Gestin, los cuales permiten a la entidad misma, identificar aquellos procesos que no tienen un correcto funcionamiento en su interior. - Evaluacin Independiente: El componente de Evaluacin Independiente consigna los elementos de Evaluacin del Sistema de Control Interno y la Auditora Interna. Se habla aqu de independiente en el sentido de la independencia que debe tener entre s, la Evaluacin y la Gestin, o sea, aislamiento de la implementacin y diseo de los procesos, planes y procedimientos, pues de participar en estas actividades, la Oficina de Control Interno quedara como juez y parte, elaborando lo que despus debe criticar o evaluar. En cuanto a la auditora interna observamos que es slo uno de los elementos del sistema del control interno, no como algunos acadmicos piensan que control interno es lo mismo que auditora. El Control Interno es mucho ms universal y amplio que la misma auditora. El control Interno es el sistema y la auditoria uno de sus elementos. Esta ltima tiene como objetivo la emisin de juicios y recomendaciones a partir de evidencia objetiva y verificable, en cambio el sistema de control interno se concibe como un instrumento de Gestin. - Planes de Mejoramiento: Y el ltimo componente del ltimo subsistema, tiene que ver con los planes de mejoramiento tanto individuales como funcionales e institucionales, que son sus elementos. Los primeros hacen relacin a las personas, los segundos a los procesos y los terceros a la institucin. Como producto de la autoevaluacin y la evaluacin independiente que se realice en las entidades, se deber elaborar planes de mejoramiento institucional, por proceso e individual. De esta manera, se cierra el circuito de Planear, Hacer, Verificar y Actuar, permitiendo generar las condiciones para el autocontrol en tiempo real. Pgina 64 de 249
Finalmente, para la implementacin y desarrollo de cada uno de los subsistemas, componentes y elementos que conforman el Modelo Estndar de Control Interno emplearemos el Manual de Implementacin del Modelo Estndar de Control Interno, as como cualquier otra recomendacin que enriquezca el modelo y que realice la secretara de educacin municipal. 2.1.5.3 La Estrategia Escuela Saludable OBJETIVO La IE Jocaycu desarrolla el programa de Escuela Saludable iniciando desde la educacin preescolar y bsica primaria y continuando con la educacin bsica secundaria y media, con ello se busca contribuir al desarrollo humano de los escolares, posibilitando la capacidad de la IE para desarrollar conocimientos, actitudes y prcticas de promocin de la salud, fomento del autocuidado, la solidaridad y la convivencia pacfica, reduciendo las inquietudes de la salud, incrementando la prevencin, propiciando en la comunidad educativa cayzedina la responsabilidad por el cuidado de su propia salud y su relacin con el entorno. LA ESTRATEGIA ESCUELA SALUDABLE Surge de una alianza entre los Ministerios de Educacin y Salud, en el marco de la Ley 100 de 1993 y la Ley 115 de 1994, como una de las principales estrategias de promocin de la salud y prevencin de la enfermedad. Se acoge a lineamientos propuestos por la Organizacin Mundial de la Salud OMS, la Organizacin Panamericana de la Salud OPS, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF, el Ministerio de Salud y el Plan de Atencin Bsica PAB ( Circular 052 de 2002 , Circular 0018 del 2004). Escuelas Saludables es una Estrategia que busca articular las polticas actuales sobre promocin de la salud en el mbito escolar. La estrategia se articula con el desarrollo y fortalecimiento de Municipios Saludables mediante el fomento de acciones que promuevan la creacin de espacios saludables, la consolidacin de procesos de intersectorialidad y de participacin social a travs del gobierno local y de la comunidad educativa como componentes esenciales, articulando la escuela, los servicios de salud, las organizaciones comunitarias y el sector privado. La Escuela Saludable es definida como el espacio geogrfico en donde se habita la comunidad educativa, all se construye y reproduce la cultura, se desarrolla el pensamiento, la afectividad y los comportamientos bsicos para producir nuevos conocimientos, buscar alternativas, mejores formas de vivir y relacionarse con su entorno. En salud hay un replanteamiento de las prioridades, que responde a desarrollos tericos previos sobre los conceptos de salud y enfermedad; se propone pasar de Pgina 65 de 249
una preocupacin central por la prevencin y manejo de las enfermedades y por la supervivencia de los individuos, a una preocupacin por la calidad de vida y el desarrollo integral, tanto de los individuos como de los grupos o comunidades. Dentro de este contexto se plantea la salud como una situacin que concierne a todos los seres humanos y no es solamente un tema de los expertos. En el marco de la Promocin de la Salud se dice La salud se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana: en los centros de enseanza, de trabajo, de recreo1, cobrando un papel central en la salud individual y colectiva, espacios como la escuela. La Promocin de la Salud tambin pretende incidir en transformaciones culturales, lo que se ha denominado el fortalecimiento de una cultura de la salud, la cual implica transformacin o reafirmacin de los valores y tradiciones, aprovechando tanto los conocimientos cientficos y tecnolgicos, como el saber de las diferentes comunidades y grupos sociales. Esta cultura de la salud se ha definido por la OPS, como un conjunto de conocimientos, prcticas destrezas, procedimientos, valores, smbolos, expresiones artsticas y estticas, ritos y sentidos que juzgamos necesarios y vlidos para sobrevivir, convivir y proyectarnos2. Igualmente desde la Promocin de la Salud se propone Convocar, animar y movilizar un gran compromiso social para asumir la voluntad poltica de hacer de la salud una prioridad3.... Los programas de salud en la escuela son, desde esa perspectiva, espacios de movilizacin social por la salud. En el marco de la promocin de la salud, se ha rescatado el papel de la escuela y dentro de ella del maestro y la maestra como agentes fundamentales en la promocin y fomento de la salud de la comunidad educativa, as como la importancia que tiene la cotidianeidad de la escuela en el desarrollo de estilos de vida saludables. Las escuelas se constituyen en centros importantes de enseanza y aprendizaje de conductas y actitudes favorables o desfavorables para la salud y la convivencia; en ellas se imparten valores vitales fundamentales. Se ha evidenciado que programas de salud basados en las escuelas pueden beneficiar a poblaciones muy amplias, empezando por los nios y nias en edad escolar y sus familias. Igualmente, se ha podido demostrar el impacto positivo que para el rendimiento escolar tiene la mejora en las condiciones de salud, y cmo la mejora en las condiciones educativas impacta positivamente la salud de los grupos humanos.
1 2
OMS. Carta de Ottawa para la Promocin de la Salud. Noviembre de 1986. MINSALUD. Promocin de la Salud. Bogot. 1992 3 OPS. Promocin de la salud y equidad: Declaracin de la Conferencia Internacional de Promocin de la Salud. Bogot. 1992.
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Por otra parte, hay un reconocimiento de la importancia del trabajo en las primeras edades de la vida para producir cambios culturales profundos, formar hbitos de vida saludables y construir las bases de una salud personal y social actual y futura. En las edades preescolar y escolar los nios adquieren las bases de su comportamiento y conocimientos, su sentido de responsabilidad y la capacidad de observar, pensar y actuar. Las escuelas promotoras de la salud constituyen pues, el mbito ideal para crear en los nios conciencia de la importancia de la salud fsica y mental, y transmitirles valores fundamentales 4 Tambin se han desarrollado nuevos conceptos sobre la educacin, que hacen ms evidente la importancia de la educacin para la salud; se mira la educacin como un proceso de apropiacin de bienes culturales y sociales que permiten a los educandos enfrentar y resolver los retos de la vida cotidiana y asumir las realidades sociales y culturales que viven. EJES DE LA ESTRATEGIA La estrategia de escuela Saludable que se trabaja en la IE Jocaycu se desarrolla en torno a tres ejes centrales: i. Un eje pedaggico ii. Un eje ambiental, entendiendo el ambiente en dos sentidos: el ambiente fsico y el ambiente social y de relaciones humanas que hay en la escuela. ii. Un eje de acciones en salud y nutricin. - El eje pedaggico: se constituye en el eje central de la estrategia, se propone la transversalidad y articulacin con los currculos existentes del componente de educacin para la salud en todo el transcurso del proceso educativo, buscando desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas, que permitan llevar una vida ms saludable. Se plantea como un componente flexible, que surja de las necesidades y potencialidades particulares del contexto en el que se encuentra cada institucin educativa. Se propone un cambio en la educacin en salud normativa tradicional, que hace nfasis en la enseanza de un conocimiento existente lleno de normas de comportamiento, hacia una educacin formativa, que hace nfasis en el aprendizaje y en la libertad de elegir las pautas de conductas que se consideren ms apropiadas. - El eje ambiental: trabaja la idea de ambientes fsicos que promuevan la salud, los cuales tienen entre otras las siguientes caractersticas: Espacios suficientes y adecuados, limpios, higinicos, seguros, bien ventilados e iluminados; instalaciones hidrosanitarias apropiadas; buena sealizacin; mobiliario ergonmico adecuado; accesos seguros, sin barreras para personas con
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OPS. Escuelas promotoras de la salud. Entornos saludables y mejor salud para las generaciones futuras. Washington. 1998.
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limitaciones; disponibilidad de zonas verdes; espacios suficientes para deporte y recreacin; escuelas de alcohol y cigarrillo; no contaminantes; con manejo adecuado de basuras; con control adecuado de plagas; en armona con el entorno y respetuosas de los otros seres vivos. Igualmente, ambientes sociales donde se trabaje en paz y armona; no se utilice el castigo fsico ni ninguna forma de castigo que coarte las libertades individuales; donde se respete el derecho a la libre opinin y a la participacin, donde sean escuchadas las voces de todos los integrantes de la comunidad educativa, en particular de los nios y las nias; donde se enseen habilidades para la vida y donde halla orientacin y apoyo para los estudiantes que lo necesiten. - El eje de servicios de salud: se refiere a servicios centrados ms en la prevencin y la promocin; donde se trabaje la salud sexual y procreativa, la prevencin de las enfermedades prevalentes; la prevencin del consumo de alcohol, drogas y otros psicoactivos y se promueva la salud mental y emocional; donde se haga un anlisis y seguimiento de las condiciones nutricionales individuales y colectivas; donde se oriente a nios y nias con necesidades especiales y sus familias; se informe sobre derechos y deberes en salud; se promueva la afiliacin a la seguridad social y el uso adecuado y oportuno de los servicios de salud. La estrategia, desde su inicio, ha promovido la coordinacin y el trabajo en redes, locales, regionales, nacionales e internacionales, a la cual hemos integrado el trabajo de la IE Jocaycu, lo cual ha permitido compartir aprendizajes y experiencias, intercambiar informacin, materiales y productos y ha facilitado una comunicacin horizontal entre los diferentes actores. LINEAS DE ACCION Las lneas de trabajo que se adelantan en la IE Jocaycu se desarrollan con el apoyo de las diferentes secretaras municipales, en torno a los siguientes cinco componentes: a) Educacin en Salud: - Habilidades para la Vida: Es una herramienta educativa de promocin de la salud mental y prevencin de patologas psico-sociales para ser desarrollada por docentes en la escuela. Se trabaja con los docentes, nios (as) y padres de familia mediante capacitacin y acompaamiento, representado en asesora, seguimiento y dotacin de material educativo. - Educacin Sexual: Propuesta educativa que acoge los lineamientos de la poltica Nacional de Educacin Sexual, como una estrategia de promocin de la salud sexual y reproductiva, para ser desarrollada por la comunidad educativa. Pgina 68 de 249
- Promocin de Factores Protectores para la Prevencin del Consumo de Sustancias Psicoactivas, Alcohol y Tabaco: Se trabaja con los docentes mediante talleres de formacin, entrega de material educativo, asesora para articularlo al trabajo de aula transversalmente y seguimiento. b) Salud Visual y Nutricin: - Salud Visual: Se realiza Tamizaje visual, examen optomtrico a los escolares vinculados, mediante jornadas de atencin. - Promocin de la Salud Oral: Higiene Bucal y profilaxis - Crecimiento y Desarrollo: se monitorea tallas, pesos y hbitos alimenticios. c) Ambientes y Entornos Saludables: - Planes de Seguridad Escolar: - Formulacin e implementacin de los Planes de Seguridad Escolar. - Capacitacin en gestin del riesgo (natural antrpico). - Acompaamiento en planes de seguridad escolar. - Vigilancia de eventos de alto riesgo de propagacin en la poblacin escolar. - Informacin, Educacin y Comunicacin (IEC) como herramienta ldica pedaggica en seguridad escolar. - Gestin Intersectorial: Planes de accin teniendo en cuenta el riesgo y el estado sanitario y la normatividad vigente, para solucionar la problemtica de acuerdo a la competencia de la respectiva dependencia: - Secretara de Educacin: Riesgo fsico agua. - Emsirva : Riesgo Fsico Suelo - Desechos slidos. - Dagma: Riesgo Fsico aire (emisiones y ruido). - Secretaria de Educacin, Salud ICBF: Riesgo Consumo Alimentos y Medicamentos. - Secretaria de Salud Secretaria de Educacin: Riesgo Biolgico: Vectores. - Secretarias de Trnsito y Educacin: Riesgo accidentalidad. - Comit Rural de Escuela Saludable: Riesgo Consumo Alimentos. d) Ejes Transversales: - Estructura de trabajo: que agrupa instituciones, sectores, organizaciones, comunidades y personas, comprometidas desde su actuar en el desarrollo de experiencias, prcticas o saberes para fortalecer las escuelas como espacios saludables
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- Beneficios: Facilitar la comunicacin, permitir la integracin conceptual y operativa, posibilitar el desarrollo de planes y proyectos, estimular la creatividad, la participacin y el intercambio de experiencias. e) Vigilancia en salud Pblica: La vigilancia en salud pblica nos permite hacer gestin del riesgo, a fin de anticiparnos a las necesidades, identificar las condiciones de riesgo y orientar la definicin de prioridades y la utilizacin de los recursos para la planificacin y la administracin de los sistemas de salud. - Qu vigilamos? La morbilidad, la mortalidad, los factores de riesgo, factores protectores de la poblacin escolar y del ambiente, teniendo en cuenta las caractersticas del rea geogrfica, la poblacin y el tiempo. - Factores a vigilar: - Ambiente: Calidad del agua, Aire, Suelo, Infraestructura Escolar, Alimentos y Medicamentos. - Estado de Salud del Escolar: Crecimiento y desarrollo, Estado nutricional, Deteccin de alteraciones de salud ms frecuentes Ausentismo, Rendimiento, Comportamiento escolar, Esquema completo de vacunacin (PAI), Eventos de alto riesgo de propagacin en la poblacin escolar. 2.1.6 Cultura Institucional. En el currculo de la IE Jocaycu, representado por el conjunto de estrategias pedaggicas, planes de estudio, programas, metodologas, y procesos necesarios para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el PEI, confluyen, los lineamientos y estndares curriculares oficiales que trasladan la cultura nacional, con los programas propios de la institucin, que representan nuestra propia cultura institucional. De este modo la educacin se considera como una forma de intervencin socio cultural, para integrar de una manera crtica a los educandos en la cultura social e institucional nacional y local. Esta intervencin asume, entre otros, la forma de: programas mnimos y mximos, programas propios tutelados por la administracin, lineamientos y estndares curriculares, pruebas externas de evaluacin. En todos los casos se acepta que exista un currculum bsico oficial como una forma de identificacin de la cultura de un pas o una regin, pero tambin ha de aceptarse que han de convivir los programas propios con los programas oficiales. Sin embargo, la estructura interna de nuestro sistema escolar se ha determinar en funcin del estilo cultural de nuestra comunidad acadmica. Los espacios Pgina 70 de 249
educativos y las interacciones que se generan en la aplicacin del PEI, condicionan la identificacin y el desarrollo de nuestra propia cultura institucional. Por cultura institucional entendemos las capacidades (herramientas mentales), los valores (tonalidades afectivas), los contenidos (formas de saber) y los mtodos y procedimientos (formas de hacer) que ha utilizado, utiliza o puede utilizar nuestra institucin.
Grfico: Elementos bsicos de la cultura social e institucional y del currculum
Fuente: Martiniano Romn Prez, http://www.martinianoroman.com/
De este modo la cultura institucional, genera un clima institucional, un estilo educativo propio y unas formas de hacer, ms all de las meras estructuras formales horizontales y verticales. Esta cultura ha de ser visible a la comunidad y debe constituir un rasgo de diferenciacin frente a otras instituciones. Nuestra Cultura Institucional es la expresin concreta de cmo ponemos nuestras creencias, valores, capacidades, normas y pautas en prctica. La Cultura Institucional conduce el comportamiento esperado de cada uno de los estamentos de la comunidad educativa y se aplica a todas las actividades en las que participamos. Este PEI recoge la identidad cultural de la IE Jocaycu y sus elementos representativos son, los siguientes:
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2.1.6.1 Creencias y presunciones bsicas. Constituyen el epicentro de la cultura de la IE, formando de hecho su entramado cultural. Actan como teoras en uso o hiptesis fundamentales, aunque tambin se suelen denominar ideologa, entendida como esquemas fundamentales coherentes, compatibles y congruentes que ordenan e interpretan la conducta de los miembros de la comunidad educativa. Son, de hecho, formas de saber y de hacer que se han ido generando a lo largo de la historia de la IE, potenciadas por los lderes de la comunidad educativa. FILOSOFA EDUCATIVA La Institucin Educativa Joaqun de Cayzedo y Cuero maneja un currculo doble que responde a las exigencias de los nfasis educativos en Ciencias y en la especializacin en Comercio. La institucin reconoce la individualidad del estudiante teniendo en cuenta su estilo de aprendizaje, necesidades e intereses. Se enfatiza el desarrollo intelectual independiente, lo mismo que las actividades creativas, apreciacin esttica y respeto por los valores morales y espirituales del estudiante. Su objetivo es preparar a los jvenes en las competencias necesarias para el xito en los estudios y actividades de la educacin superior con cualidades morales ptimas y capacidad para asumir un papel de liderazgo en la comunidad. La IE JOCAYCU proporciona un ambiente de respeto y aceptacin por las diversas culturas, grupos tnicos y religiosos de todos los miembros de la comunidad educativa. Promueve el crecimiento de la autoestima a travs de la participacin abierta y activa en los diferentes programas escolares. Procura que los padres asuman un papel activo e integral en la educacin de sus hijos, participando en los diversos programas y actividades escolares. El personal docente se actualiza continuamente en las tendencias educativas y metodolgicas y en los desarrollos disciplinares de su campo de conocimiento. El ambiente de trabajo, de enseanza y de aprendizaje, se realiza en un clima de armona y respeto, permiten al docente responder creativamente ante las necesidades del Institucin Educativa y lo estimulan a ser competente dentro del campo educativo actual. CREENCIAS - En ser la mejor: Enfocando el trabajo bajo cuatro aspectos: eficiencia, eficacia, calidad y pertenencia humana. Creer ser el mejor es el resultado del bienestar personal y social como institucin. Ser el mejor va ms all de comparar, se instala en la seguridad y satisfaccin por lo hecho, por lo que se est haciendo y de lo propuesto por hacer. Pgina 72 de 249
- La importancia de las personas como individuos: El ser humano nace en sociedad y solo en ella puede realizarse como persona; cada ser humano necesita de los dems para subsistir y crecer. Es prioritario dentro de la institucin el valorar al individuo como tal, respetar sus diferencias y su crecimiento personal, lgicamente enmarcados dentro del derecho-deber que cada persona dentro de la comunidad segn sus funciones merece. Las mejores instituciones estn compuestas por personas que se involucran en dicho proceso de mejora tanto individual como institucional y la comunican al grupo-equipo para el crecimiento comn. - La calidad y el servicio ofrecido: El servicio nace del deseo de compartir, de la conviccin de que solo quien siembra cosecha, esto hace que nuestro PEI rompa barreras principio del mnimo esfuerzo y permita ir tras un reto de calidad; se encuentra la eficiencia buscando la mxima calidad en las tareas ejecutadas y la realizacin de las metas con un alto nivel de excelencia, buscando la satisfaccin en alcanzar sus propsitos y no descansar hasta alcanzarlos. - Creencia en todos sus funcionarios(as): La efectividad juega un papel importante dentro de nuestro proyecto, permitiendo tener la seguridad de que cada tarea asignada ser cubierta en los plazos establecidos con un alto grado de calidad y responsabilidad. Todo funcionario independiente del cargo ocupado debe manifestar compromiso y amor por su trabajo y relaciones interpersonales armnicas y de respeto. - Amplitud de conocimiento y comprensin basada en la racionalidad: Potenciar la comunicacin para que todos los integrantes de la comunidad estn inmersos en el proyecto, conociendo las funciones y el trabajo propuesto permitiendo la claridad en todos los conceptos. Conocer es comprender y comprender es hacer. La razn es el instrumento pertinente que comunica al saber con el hacer. - Integridad de perspectiva para poder determinar qu crear y qu hacer: La misin y visin institucional son los componentes de referencia para que cada individuo en el ejercicio de su autonoma y creatividad, desarrolle de manera cooperativa y colaborativa, sus labores, segn sus capacidades y habilidades. - Creencia en el bienestar de todos: Sentirnos satisfechos con el servicio prestado y motivados a mejorarlo. Estar implicados en un proyecto comn donde todo aporte es tenido en cuenta y validado. 2.1.6.2 Valores actitudes y capacidades destrezas. Son la principal consecuencia de las creencias y presunciones bsicas de la IE. Valores como creencias personales, en especial a lo relativo de "bueno", lo "justo" y lo "adecuado" y Capacidades, como herramientas mentales. Valores y Pgina 73 de 249
Capacidades que nos impulsan a la accin, a cierto tipo de conducta, y manifiestan lo importante y valioso de una organizacin. Por ello actan como objetivos, fines o expectativas de logro. Existen conceptos ticos sobre los cuales se regula la vida en sociedad y la convivencia de sus miembros. Estos conceptos ticos los hemos agrupado en dos categoras: Principios y Valores. A aquellos que tienden a variar en el tiempo, dependiendo de cada cultura y sus costumbres y del momento histrico en que les damos cabida, los denominamos Valores. La identificacin y puesta en prctica de los Valores que ms adelante se relacionan, le dan sentido a las actuaciones individuales, lo cual se ve reflejado en las relaciones humanas y en el desempeo profesional. Los Valores que comparte la comunidad educativa de la IE Jocaycu, forjan el espritu de los nios, nias, jvenes, hombres y mujeres de la IE Jocaycu, y representan las convicciones ticas que nuestra comunidad requiere para encontrar el mejor rumbo hacia el crecimiento personal, hacia ser mejores ciudadanos y por ende, servir mejor a Colombia. Nosotros hemos escogido un grupo de Valores, que por su coincidencia con nuestro pensamiento y conductas, son los que mejor nos identifican y fundamentan nuestra cultura institucional, orientando el pensamiento y las acciones de todos los miembros de la comunidad educativa de la IE Jocaycu. Nuestros Principios y Valores hacen parte de un todo y se interrelacionan entre s, formando un conjunto de elementos que funcionan para formar una cultura particular, la cultura institucional de la comunidad educativa Caicedina. Al igual que en el caso de los principios, los valores enunciados, no se constituyen en los nicos, ni tampoco los exclusivos que rigen el comportamiento de los hombres y mujeres de la de la comunidad educativa de la IE Jocaycu, todo el universo en esta materia es objeto de observancia y gua institucional. A continuacin se relacionan nuestros valores bsicos, los cuales estn incorporados en el PEI y guiaran las acciones y las actividades de la Comunidad educativa de la IE Jocaycu hacia el logro de su misin y visin: RESPONSABILIDAD Asumimos con empeo, dedicacin y seriedad nuestros deberes y obligaciones, cumplimos con las tareas asignadas para el logro de los objetivos institucionales, aportando lo mejor de s mismos. Orientamos nuestras actuaciones al servicio de la comunidad educativa y los fines de la educacin. Somos solidarios con la sociedad en la que vivimos. Apoyamos la Pgina 74 de 249
democracia, el desarrollo social y la conservacin y preservacin del medio ambiente. Trabajamos por una comunidad y un pas mejor. Somos responsables al actuar con sentido de urgencia respecto del logro de los resultados que estamos llamados a cumplir. Utilizamos la prudencia, como camino seguro en la toma de decisiones equilibradas. Tomamos decisiones analizadas y concertadas y siempre en el marco de la ley y, aprendemos de los errores que podamos cometer. Es la capacidad de aprovechar esta sinergia lo que nos permite seguir adelante, de manera responsable, sin pausa hacia la meta. COMPROMISO Entendemos los derechos de nuestros educandos y dems personas de la comunidad educativa, como la ms alta oportunidad para expresar nuestros deberes y obligaciones. Toda la colaboracin, nuestro diario quehacer, nuestras tareas y todo aquello que podamos ofrecer, se hace con responsabilidad y sentido del compromiso hacia nuestros semejantes, con un alto sentido del orden y con una vocacin que parte de nuestras ms profundas convicciones. Cumplimos lo que prometemos. La comunidad confa en nosotros porque somos responsables en el desarrollo de nuestra actividad, somos honestos, transparentes, ticos, comprometidos y confiables en los acuerdos con nuestra comunidad acadmica y con los dems miembros de la comunidad. INTEGRIDAD Y PERTENENCIA Nos sentimos orgullosos de pertenecer a la comunidad educativa de la IE Jocaycu, con quienes compartimos unos principios, una cultura institucional y un proyecto de vida contenido en este PEI. Fomentamos el espritu de pertenencia hacia nuestra institucin educativa y empleamos todos los recursos y buscamos por todos los medios cubrir las necesidades de formacin de nuestros educandos, con un equipo de personas ntegras, coherentes entre sus pensamientos y sus acciones, altamente motivadas, con ansias de prestar un buen servicio, y con la firme conviccin de estar hacindolo mejor cada da. PERSEVERANCIA: Luchamos con firmeza, disciplina, empeo y dedicacin por el logro de nuestras metas. No desfallecemos ante la adversidad. Y como una manifestacin de nuestra lealtad, expresamos pblicamente nuestra convencida adhesin a los principios, valores y normas promovidos por la IE Jocaycu. PROACTIVIDAD Propendemos por ser una IE en continuo aprendizaje de su entorno, de los saberes en los distintos campos del conocimiento, de la tecnologa y de las Pgina 75 de 249
tcnicas administrativas que hagan ms eficaz nuestra labor. Aqu se estimula el aprendizaje, la enseanza, la adaptacin al cambio y la innovacin como partes fundamentales de nuestro xito. Buscamos activamente: actualizarnos en los ltimos desarrollos de la ciencia y la tecnologa; incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin en nuestro quehacer pedaggico; y hallar oportunidades de alianzas y convenios interinstitucionales que nos permitan alcanzar nuestras metas. Tenemos un enfoque proactivo en relacin con la transferencia y la apropiacin cientfica y tecnolgica de conocimientos. Buscamos formas de adaptarnos, ser innovadores y de aprender, de manera que podamos mejorar continuamente nuestro modelo educativo. EXCELENCIA Buscamos en la excelencia institucional lo que nos motiva en todo lo que hacemos, en ser lderes en la educacin, en promover el conjunto de prcticas sobresalientes en la gestin de la IE y el logro de resultados basados en conceptos fundamentales que incluyen: la orientacin hacia los resultados, orientacin al educando, liderazgo y perseverancia, procesos y procedimientos de calidad, implicacin de la comunidad educativa, mejora continua e innovacin, alianzas mutuamente beneficiosas y responsabilidad social. Construimos la excelencia de nuestro cuerpo docente sobre la base de un mejoramiento personal continuo. Parte de sus ingredientes son: la autoestima positiva, la responsabilidad, cambiar un bien por un bien mejor, slidos valores personales, pensar a largo plazo, actitud positiva, la tica, la sana ambicin, buscar siempre ser mejores cada da y compartir nuestro conocimiento con los dems. Orientamos a los educandos a la excelencia personal, definida como una manera de vivir, una actitud mental y un pensamiento inclinado a solucionar cualquier problema, a ser cada vez mejor. Propendemos porque el educando desarrolle gran parte de su potencial, bajo la consideracin que el nico camino para lograr convertir nuestra riqueza potencial en real es precisamente a travs del trabajo intenso y de calidad. ORIENTACIN AL LOGRO Tenemos una orientacin al logro, siempre buscando de manera comprometida y responsable, reforzar los procesos y procedimientos que garanticen los resultados con calidad y efectividad. Mediante el permanente seguimiento y evaluacin de los resultados, trazamos los planes de mejoramiento y buscamos continuamente mejorar nuestro desempeo, colocando metas realistas y retables. Los miembros de la comunidad educativa respondemos por nuestros resultados y compromisos. Pgina 76 de 249
CALIDAD Consideramos que la calidad de la educacin incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entre s. Para nosotros la calidad est referida a qu es lo que se aprende en la IE y a su relevancia y pertinencia en trminos individuales y sociales. En este sentido compartimos la afirmacin que una educacin de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona -intelectual, afectiva, moral y fsicamente, y para desempearse adecuadamente en los diversos mbitos de la sociedad: el social, el econmico y el poltico. Concomitantemente, la calidad est referida a los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva pensamos que una educacin de calidad es aquella que ofrece a nios, nias y jvenes un adecuado contexto sicolgico y fsico para el aprendizaje, unos docentes adecuadamente preparado para la tarea de ensear, actualizado en los contenidos y temas, referenciando buenos materiales de estudio y de trabajo y empleando las tecnologas de la informacin y la comunicacin en sus estrategias didcticas. Igualmente, entendemos la calidad como eficiencia, eficacia, efectividad y validacin social: una educacin de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender, aquello que est establecido en los planes y programas curriculares, en cada grado y en cada nivel y que se reconoce socialmente en los resultados de las pruebas de evaluacin externa. CULTURA EMPRENDEDORA Propiciamos en la IE Jocaycu la creacin, desarrollo y mantenimiento de una Cultura Emprendedora. El emprendimiento se refiere al esfuerzo adicional por alcanzar una meta, ser entendido como una serie de caractersticas desarrolladas en los educandos que establecen una actitud de vida donde est presente la innovacin, la creatividad, la autoconfianza y la capacidad para desarrollar proyectos. El emprendedor es una persona con capacidad de crear, de llevar adelante sus ideas, de generar bienes y servicios, de asumir riesgos y de enfrentar problemas. Es un individuo que sabe no slo mirar su entorno, sino tambin ver y descubrir las oportunidades que en l estn ocultas. Posee iniciativa propia y sabe crear la estructura que necesita para emprender su proyecto, se comunica y genera redes de comunicacin, tiene capacidad de convocatoria; incluso de ser Pgina 77 de 249
necesario sabe conformar un grupo de trabajo y comienza a realizar su tarea sin dudar, ni dejarse vencer por temores. La formacin del espritu emprendedor incluye una mirada integral a la educacin de los jvenes, junto con entregar herramientas para generar iniciativas productivas, se pretende habilitarlos como personas, donde se una la capacidad emprendedora con la solidaridad y responsabilidad social. 2.1.6.3 Productos culturales Cmo se articulan patrimonio cultural y sociedad? Cmo se construye el patrimonio cultural? Quin lo define y quin debera definirlo? Quin produce patrimonio y para quin? , necesitan respuestas imaginativas alrededor de experiencias concretas En este debate, la educacin, como proceso de transmisin y adquisicin de cultura, no puede entenderse sin el concepto de patrimonio, bien sea este cultural, social, material, inmaterial, recreado, vivido En la IE Jocaycu entendemos que la escuela debe jugar un papel importante en la construccin de nuestro patrimonio cultural, contribuyendo a su creacin, preservacin y difusin. Entendemos patrimonio cultural en el sentido ms amplio que va desde lo incuestionable: el legado escrito, hasta los productos y artefactos tecnolgicos, pasando evidentemente por todas las manifestaciones de las artes. El patrimonio cultural lo conforma para nosotros todas las manifestaciones observables de la cultura social, organizacional o institucional. Entre otros podemos citar: ceremonias; smbolos, e historias; lideres (fundadores y situacionales); normas y pautas en uso; red y entramado cultural; formas de lenguaje y comunicacin (proyectos, biografas, historias, libros, ensayos, cuentos, poesas...); materiales, artefactos y productos tecnolgicos producidos. En el proceso de formacin, promocionamos e incentivamos nuestra cultura a travs de la produccin escrita, artstica y tecnolgica de nuestros educandos y docentes, pues a travs de ella nos identificamos como comunidad, vinculamos a los diversos estamentos y afianzamos nuestro sentido de pertenencia, estos productos culturales conforman nuestro patrimonio y legado cultural. En el campo artstico y esttico abogamos por todas las manifestaciones de las artes y, en particular resaltamos el grupo de danzas folclricas: integrado por nios, nias y jvenes, el cual ha contribuido a la formacin de nuestros estudiantes, ha fortalecido nuestro sentido de pertenencia y ha convocado a los padres de familia en torno a los propsitos culturales de la escuela. Adicionalmente, ha permitido llevar nuestras expresiones culturales a los diferentes rincones del pas y, le ha mostrado al mundo entero en varios encuentros de carcter internacional que hemos participado, con un amplio Pgina 78 de 249
repertorio de los bailes tpicos de todas las regiones colombianas, la cultura e idiosincrasia del pueblo colombiano y de la comunidad cayzedina. La escuela del presente se asume y se exhibe como un instrumento social de transmisin sistemtica y crtica de la cultura vigente, considerando que la pluralidad de productos culturales exige una sistematizacin y una revisin crtica para operar su transmisin. Hay educacin porque hay cultura y la cultura de una civilizacin sobrevive porque hay educacin. Desde hace 450 aos acostumbramos a decir que la cultura vigente subsiste, se transmite y se potencia porque hay escuela, ya que la escuela constituye el lugar socialmente instituido tambin para cumplir esa funcin, junto con otras funciones tambin relevantes. Pero las escuelas de los albores de la modernidad estaba orgullosa con el producto cultural de su poca: su nacimiento estaba articulado con la consolidacin y la expansin de la imprenta, la produccin de libros y textos, la puesta en vigencia de la palabra escrita. El libro del maestro era tambin el libro de los alumnos, de alguna manera los libros, la palabra escrita era un tesoro preciado que se descubra en las aulas, tena su sede en las escuelas y desde all se expanda hacia los diversos rincones de la sociedad. No pretendemos desestimar el valor de las palabras, ya que el manejo del lenguaje y la posibilidad de designacin que genera indiscutiblemente permite el dominio de la realidad. Pero para aprehenderla ahora concurren otros lenguajes, artefactos y objetos que tambin forman parte de nuestra cultura, y acompaan y sostienen la vida de todo ser humano y de cada sociedad: su conocimiento y su manejo aseguran la supervivencia y la calidad de vida. El mundo es un mundo humano, un mundo humanizado, hecho a nuestra imagen y semejanza. Esa transformacin es histrica y progresiva: la cultura, sus artefactos y productos van sufriendo transformaciones a lo largo del tiempo, creciendo en cantidad y en calidad: paulatinamente y en un crecimiento exponencial a partir del siglo XX - son muchos ms los objetos y las creaciones humanas, y responden mejor a las necesidades de los seres humanos de cada poca. La cultura se alimenta tambin de los objetos y las producciones tecnolgicas, porque son ellos los que operan sobre la naturaleza, organizan nuestra vida, aseguran nuestra subsistencia, nos permiten aumentar la calidad de nuestra existencia. La vida cotidiana - en trminos de utilidad concreta le debe ms a los avances tecnolgicos que a los productos tradicionales de la cultura (que siguen teniendo el valor que legtimamente se les asigna). Las escuelas, nacidas al calor de los productos culturales, particularmente los relacionados con el uso de la palabra: textos, libros, poemas, frmulas, clculos, Pgina 79 de 249
discursos, referencias, documentos, consolidaron su presencia y su reinado sobre este recorte de la cultura y se especializaron en su transmisin, mientras fuera de las escuelas la realidad y la produccin de otros objetos culturales y tecnolgicos se multiplicaban al margen de cualquier interpretacin o intervencin de la educacin. La apropiacin de ese otro patrimonio cultural quedaba en manos del aprendizaje espontneo o natural, al margen de cualquier organizacin o sistematizacin. El trabajo, la produccin, la conquista, la guerra, la defensa de los intereses, la organizacin de la vida cotidiana, el libre juego del comercio, la oferta, la demanda, la satisfaccin de las necesidades fueron los maestros que ensearon a cada generacin el valor, el sentido y el uso de numerosos objetos. La sociedad en la que vivimos est invadida por objetos tecnolgicos, nosotros estamos envueltos por mediadores tecnolgicos que intervienen en la forma de percibir, de organizar y procesar la realidad. En nuestra vida diaria no damos un paso, no vivimos una hora, no tenemos un lugar en el que no haya producciones tecnolgicas que nos acompaan: nos alertan, nos resuelven problemas, nos alivian, nos crean mejores entornos, nos otorgan seguridad. El avance tecnolgico puede convertirnos en esclavos de una nueva realidad construida por el hombre y no seores de un mundo ms humano. La tecnologa como la cultura debe construir el hogar del hombre y no tornarnos dependientes (e impotentes) frente a construcciones mediadoras que nos rodean y deberan protegernos. Cada uno de los objetos o productos tecnolgicos que en la educacin mediada por las TICs, constituyen objetos de aprendizaje, algunos d ellos virtuales, son tambin un texto que, con su gramtica, nos dicen qu son, para qu sirven o con qu fin fueron construidos, cmo funcionan, cmo fueron o son construidos, cmo se los utiliza, cules son las recomendaciones para un uso sin riesgos, cmo se cuidan, cundo se rompen, cmo se arreglan, cundo y por qu cambian o perfeccionan los modelos, qu necesidad o problema satisfacen, cmo y cuando se sustituyen, cuando podrn desaparecer, y como pueden contribuir al proceso de enseanza y aprendizaje. 2.1.7 Perfiles Proyectados de la Comunidad Educativa. La IE Jocaycu ofrece un ambiente agradable, seguro y dotado de todos los elementos, condiciones e infraestructura necesarios para desarrollar la creatividad, la innovacin y el mejor aprendizaje de los alumnos. Para ello cuenta con una comunidad comprometida, un destacado e idneo equipo de educadores, una clara identidad y un marcado sentido de tradicin. En este contexto proporciona una educacin crtica, reflexiva, emprendedora y con liderazgo y procura inculcar en el estudiante un espritu de ciudadana, responsabilidad y servicio para la poblacin Colombiana. Pgina 80 de 249
2.1.7.1 Perfil proyectado del egresado. Atendiendo a los principios, fines y valores de la institucin educativa, el egresado JOCAYCU: - Se esfuerza por alcanzar los niveles ms elevados de logro personal, acadmico y laboral. Establece procesos de comunicacin con los otros miembros de la sociedad. Utiliza actitudes y expresiones de cortesa con las personas de su entorno y acoge con amabilidad las normas e indicaciones de los miembros de la comunidad. Cuida y conserva la naturaleza y los recursos naturales y materiales que necesita para su desarrollo en su entorno. Vivencia sus deberes y derechos en sus relaciones intra e interpersonales dentro y fuera de las instituciones, de las cuales hace parte. Contribuye con sus opiniones y acciones al buen desarrollo del proceso comunitario. Analiza, elabora y resuelve problemas individuales y colectivos por medio del dilogo y de los acuerdos. Acepta y asume la responsabilidad y consecuencia de sus actos favorables o desfavorables. Participa en las actividades comunitarias de acuerdo a lo estipulado en el rol del estudiante compartiendo con diferentes razas, creencias, edades y estratos en una actitud de compaerismo, civismo y democracia. Brinda a sus semejantes confianza y receptividad. Acepta y reconoce al otro como ser humano, mediante actitudes respetuosas frente a sus ideas y trabajos. Desarrolla actitudes crticas y liderazgo a travs de la creacin, planeacin, ejecucin y evaluacin de proyectos.
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2.1.7.2 Perfil proyectado del educando. La Institucin Educativa Joaqun de Cayzedo y Cuero, de acuerdo con los tipos de aprendizaje se propone que sus educandos tengan el siguiente perfil: APRENDER A SER: - Reconocen y valoran: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual y espiritualidad. Despliegan una elevada autoestima y autodisciplina, claves para el desarrollo de un fuerte sentido de responsabilidad y compromiso, consigo mismo y con los dems, en la bsqueda de la satisfaccin de las necesidades de crecimiento personal y social. Aplican el pensamiento crtico como instrumento para evaluar distintos puntos de vista y desarrollan un criterio propio que les permite forjar su identidad personal y cultural. Desarrollan su propia personalidad y estn en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Fortalecen su independencia, desarrollan un pensamiento y un juicio propio, ponen a prueba las creencias, ideas, normas y valores familiares, y deciden por s mismo el proyecto personal que dar sentido a su vida.
APRENDER A HACER - Disponen de las herramientas cognitivas bsicas, que le permiten expresarse a travs de diferentes medios: las ciencias, las humanidades, la esttica, el arte y el deporte. Poseen el dominio de los conocimientos adquiridos, desarrollan habilidades y destrezas para desempearse con competencia, precisin, eficacia y eficiencia. Orientan su accin con conocimiento terico y por principios ticos, de manera que se puede afirmar que actan con sentido y pertinencia en los distintos contextos de desempeo productivo y ciudadano.
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Conocen y comprenden las ciencias y sus mtodos as como las lgicas propias de las disciplinas humansticas y artsticas, con el fin de transferirlos a la accin, en un saber hacer con sentido. Desarrollan la inteligencia para comprender mejor el mundo, ser capaz de actuar y trabajar en l y comunicarse con los dems. Adquieren las capacidades y habilidades para estar abierto a lo nuevo, entenderlo, analizarlo, imaginar soluciones, crear e innovar. Utilizan el conocimiento para influir positivamente sobre el entorno.
APRENDER A APRENDER: - Logran que el conocimiento adquirido sea significativo, de tal manera que lo pueden utilizar de forma efectiva y saben dnde aplicarlo en el momento que lo amerite y que sea pertinente para sus vidas. Adquieren estrategias y habilidades de pensamiento que permiten relacionar los conocimientos nuevos con los previos de manera que pueda construir un nuevo conocimiento aplicable en diferentes contextos. Desarrollan los hbitos y las destrezas de resolucin de problemas, trabajo en equipo y pensamiento crtico en todas las reas acadmicas y no acadmicas de formacin. Desarrollan un perfil investigador basado en la reflexin disciplinada y juiciosa de las preguntas y los problemas de conocimiento. Desarrollan la capacidad de reflexionar crticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que el estudiante logra mejorar su prctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploracin y conocimiento de su propia personalidad. Disfrutan el comprender, el conocer, y el descubrir el entorno, y en este proceso estimulan el sentido crtico que permite descifrar la realidad y poder enjuiciarla, ejercitan la atencin, la memoria y el pensamiento.
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Obtienen habilidades y destrezas que le permite articular lo concreto y lo abstracto. En lo acadmico articulan los mtodos deductivo y el inductivo, requeridos ambos para una buena concatenacin del pensamiento. Controlan sus procesos de aprendizaje, se dan cuenta de lo que hacen, captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente, planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades, emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin, y valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
APRENDER A CONVIVIR: - - Aprenden a sostener relaciones enriquecedoras con ellos mismos, con la naturaleza, con la sociedad y con los otros. Comprenden y respetan las diferencias de sexo, raza, origen tnico, lengua, opinin, creencias polticas o filosficas, credo, religin, orientacin sexual, habilidades y estrato socioeconmico o profesional. Respetan y llevan a la prctica los valores tradicionales de honestidad, responsabilidad, respeto y solidaridad. Preservan y protegen el medio ambiente y reconocen la importancia de un estilo de vida sano. Comprenden y hablan el espaol con fluidez y eficacia y tienen las bases fundamentales para comunicarse en otro idioma; as mismo se comunican idneamente en otros lenguajes simblicos proporcionados por las ciencias, las humanidades y las artes, herramientas fundamentales de elaboracin y comunicacin de la vida cultural del pas, de otras regiones y del mundo. Aprenden a participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; aprenden a comunicarse, a integrarse y a respetar al otro, mediante el aprendizaje a descubrir al otro, mediante dos vas: comprendiendo la diversidad de la especie humana y contribuyendo a una toma de conciencia de las semejanzas e interdependencia entre todos los seres vivos. Desarrollan las actitudes de comprensin (ponernos en el lugar del otro), aceptacin (acogerlos como son, con sus virtudes y defectos) y tolerancia Pgina 84 de 249
(aceptando que los otros tengan planteamientos diferentes a los nuestros, es decir, aceptar a la persona aunque no se compartan sus ideas).
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Aprenden a no agredir al congnere, a comunicarse, a interactuar, a decidir en grupo, a cuidarse, a cuidar el entorno.
CARACTERISTICAS SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES CAYZEDINOS Los lmites superiores e inferiores de edad para cursar estudios en la IE, teniendo en cuenta el desarrollo personal del educando que garantice su incorporacin a los diversos grados de la educacin formal, sern adoptados de los establecidos por la autoridad educativa, y sern presentados en el anexo de caracterizacin institucional. Las siguientes son las caractersticas sociales que deben tener los estudiantes caycedinos y que son tenidas en cuenta en el proceso de seleccin y mantenimiento en la IE. Estas caractersticas reflejan la filosofa, la misin y los objetivos institucionales. a) caractersticas Individuales del nio o la nia: - Usualmente est de buen humor. - No es excesivamente dependiente de los adultos. - Usualmente va al programa en forma voluntaria. - Usualmente maneja los desaires y contratiempos en forma adecuada. - Muestra capacidad para establecer empata. - Establece relaciones positivas con uno o dos de sus compaeros; muestra capacidad de preocuparse por ellos y extraarlos si no estn presentes. - Muestra tener sentido del humor. b) Caractersticas de las Habilidades Sociales del nio o la nia: - Se acerca a otros en forma positiva. - Expresa sus deseos y preferencias de manera clara, da explicaciones sobre la razn de sus actitudes y acciones. - Expresa sus derechos y necesidades en forma apropiada. - No es fcilmente intimidado por nios violentos o agresivos. - Expresa sus frustraciones y desalientos de una manera efectiva sin llegar al extremo de discutir o agredir a otros. - Se gana el acceso a los grupos de juego y de trabajo. - Participa de manera efectiva en discusiones activas sobre algn tema y hace contribuciones relevantes a actividades puestas en marcha. - Toma turnos fcilmente. - Muestra inters por otros, solicita e intercambia informacin de y/o con otros apropiadamente. Pgina 85 de 249
Negocia y convence a otros adecuadamente. No llama una atencin inapropiada hacia s mismo. Acepta y disfruta relacionarse con compaeros y adultos de grupos raciales tnicos diferentes al propio. Interacta con otros en forma no verbal, por medio de risas, gestos amables y amigables.
c) Caractersticas de Relaciones entre Pares del nio o la nia: - Algunas veces es invitado por otros nios a jugar, a iniciar una amistad y a trabajar. - Otros nios mencionan su nombre como parte del grupo de amigos con quien les gusta jugar y trabajar. 2.1.7.3 Perfil Proyectado del docente. Las siguientes son las caractersticas que deben tener los educadores de la IE JOCAYCU y que son tenidas en cuenta en el proceso de evaluacin del personal docente. Estas caractersticas reflejan la filosofa, la misin y los objetivos institucionales. El docente JOCAYCU: - Es modelo de urbanidad y civismo y mantiene buenas relaciones con los miembros de la comunidad. Es dedicado a orientar a sus estudiantes en la bsqueda del conocimiento y en el desarrollo de su personalidad. Posee excelente habilidades comunicativas Es organizado y cumple efectivamente con sus responsabilidades y obligaciones. Entiende a sus estudiantes y establece buenas relaciones con ellos. Posee excelente preparacin profesional que le permite un buen desempeo en su rea del conocimiento. Demuestra una actitud abierta, creativa, investigativa e innovadora en su rol como educador profesional. Escucha con atencin y de una manera objetiva a sus estudiantes y tiene en cuenta sus opiniones y las de otros miembros de la comunidad educativa.
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Es un miembro de la comunidad docente que demuestra dinamismo y entusiasmo especialmente cuando se realizan trabajos en equipo. Demuestra su misin y espritu de educador en todas las actividades escolares en las que participa activamente. Es comprometido con las actividades y estrategias de evaluacin y de mejoramiento de la institucin. Se interesa por eventos de desarrollo profesional. Siempre est atento a descubrir y desarrollar los talentos, aptitudes y capacidades de sus estudiantes. Demuestra una visin global y una conciencia de los que implica ser un ciudadano del mundo. Asume el rol de lder con optimismo, responsabilidad y un gran sentido del compromiso social.. Posee altas expectativas para s mismo y establece metas para lograr su realizacin personal y profesional. Es un modelo de valores tales como: la honestidad, la responsabilidad, y el respeto en su vida personal y profesional. Demuestra respeto e inters hacia personas de otras razas, culturas, religiones y de las diferencias individuales.
2.1.7.4 Perfil Proyectado del directivo docente. Las siguientes son las caractersticas que deben tener el Directivo Docente de la Institucin Educativa JOCAYCU, las cuales son caractersticas que reflejan la filosofa, la misin y los objetivos institucionales. Es modelo de urbanidad y civismo y mantiene buenas relaciones con los miembros de la comunidad. Posee excelente habilidades comunicativas Es organizado y cumple efectivamente con sus responsabilidades y obligaciones. Pgina 87 de 249
Posee excelente preparacin profesional que le permite un buen desempeo en su rea del conocimiento. Demuestra una actitud abierta, creativa, investigativa e innovadora en su rol de administrador educativo. Escucha con atencin y de una manera objetiva a los docentes y tiene en cuenta sus opiniones y las de otros miembros de la comunidad educativa. Es comprometido con las actividades y estrategias de evaluacin y de mejoramiento de la institucin. Siempre est atento a descubrir y desarrollar los talentos, aptitudes y capacidades de los docentes. Demuestra una visin global y una conciencia de los que implica ser un ciudadano del mundo. Asume el rol de lder con optimismo, responsabilidad y un gran sentido del compromiso social. Posee altas expectativas para s mismo y establece metas para lograr su realizacin personal y profesional. Es un modelo de valores tales como: la honestidad, la responsabilidad, y el respeto en su vida personal y profesional. Demuestra respeto e inters hacia personas de otras razas, culturas, religiones y de las diferencias individuales.
2.1.7.4 Perfil Proyectado del padre de familia. Las siguientes son las caractersticas que se desea tengan los padres de familia de los educandos de la IE JOCAYCU, las cuales son caractersticas que reflejan la filosofa, la misin y los objetivos institucionales. Apoya a la Institucin Educativa en su misin educativa al demostrar entendimiento y respeto por las normas de convivencia establecidas. Es modelo ejemplar como primer educador de sus hijos. Es responsable en la formacin fsica e intelectual de sus hijos. Pgina 88 de 249
Brinda un ambiente propicio y armnico para el buen desarrollo de sus hijos. Participa y anima a sus hijos para que participen en las diferentes actividades de la institucin educativa. Fomenta los valores y bases slidas en la formacin de la personalidad de sus hijos. Demuestra buenos hbitos de conducta a travs de los modales para con sus hijos y la comunidad en general. Promueve el estudio y acatamiento por el Manual de Convivencia. Asiste a los eventos organizados por el Institucin Educativa para padres de familia como: la asamblea general, entrega de informes acadmicos, escuela de padres, conferencias, reuniones individuales y generales.
2.1.8 Articulacin de Planes, Proyectos y Acciones. Los planes, proyectos y acciones institucionales estn articulados entre s y responden a los objetivos institucionales (direccionamiento estratgico). Estos planes, proyectos y acciones al igual que los objetivos y su congruencia son revisadas peridicamente, y los ajustes requeridos se realizan con oportunidad. 2.1.8.1 Plan estratgico de Desarrollo Institucional El Plan Estratgico de Desarrollo Institucional 2008 - 2011, considera 3 reas estratgicas como la base del trabajo de toda la comunidad educativa, con el fin de lograr la Misin y Visin de la institucin. La Educacin, la Comunidad y Convivencia y el Desarrollo Institucional, son los pilares en los cuales la IE basa su desarrollo para los prximos 3 aos. A su vez, cada una de estas 3 reas estratgicas se divide en temas estratgicos, con el fin de cubrir los principales aspectos de desarrollo de dicha rea. El Plan Estratgico de Desarrollo Institucional 2008 - 2011, tiene 8 temas estratgicos, a saber: REA ACADMICA 1. Calidad y articulacin con la educacin superior. 2. Educacin a travs del arte, la ldica y para la preservacin del medio ambiente 3. Educar para la sociedad del conocimiento Pgina 89 de 249
REA DE LA COMUNIDAD Y CONVIVENCIA 4. Educacin en valores y gnero 5. Empoderamiento de los padres en el proceso de formacin 6. Educacin: Proyecto de vida REA DESARROLLO INSTITUCIONAL 7. Sistema de Gestin de calidad 8. Modelo estndar de Control Interno
Durante el proceso de construccin colectiva del Plan Nacional Decenal de Educacin 2006- 2016, la Secretara de Educacin Municipal promovi la participacin de las IE en las diferentes mesas de trabajo, de igual manera a comienzos del 2008, promovi la participacin de la comunidad educativa en el Plan de desarrollo de Cali, as como el plan de desarrollo sectorial. En esas mesas de trabajo llevamos algunos de los temas aqu propuestos otros los hallamos en kla participacin y por su pertinencia e importancia fueron recogidos y adoptados por nosotros. Este Plan estratgico refleja algunas de las principales tendencias acerca de las expectativas y propuestas en materia de educacin para los prximos diez aos. En donde visionamos una IE con altos estndares de calidad, apoyada en un recurso humano idneo, que ofrece a sus estudiantes diversas alternativas de vinculacin a la educacin superior, en el contexto de la sociedad del conocimiento, todo lo cual le permite a su comunidad integrarse ms fcilmente a la economa y cultura internacional. De manera concurrente, vemos en la IE, unos estudiantes y padres de familia comprometidos con su futuro, con el mejoramiento de su calidad de vida como ciudadanos; unos docentes y directivos docentes siempre en procura de brindar y generar procesos educativos de calidad en un ambiente de mejoramiento continuo. REA ACADMICA Calidad y articulacin con la educacin superior. Mejorar en los resultados de las pruebas externas. Adaptar los modelos educativos a las necesidades de los educandos de acuerdo a sus intereses y expectativas con el fin de generar mayor motivacin y a la vez promover la innovacin y la creatividad al interior del aula de clase. Pgina 90 de 249
Integrar y articular la educacin media con la educacin superior brindando alternativas que van desde la formacin para el trabajo hasta el nivel tecnolgico pasando por el tcnico superior. Para ello el currculo debe ser abordado desde las competencias genricas y transversales, buscando a travs de las metodologas activas de aprendizaje formar desde las primeras instancias de la educacin en las competencias necesarias para acceder a la educacin superior y al mundo laboral. Fomentar espacios de encuentro entre el sector productivo y el sistema educativo para generar un plan articulado de desarrollo.
Educacin a travs del arte, la ldica y para la preservacin del medio ambiente Potenciar las habilidades individuales de los educandos hacindolos competentes en las dimisiones cognitiva, afectiva, comunicativa, esttica corporal y ldica. Definir las habilidades, destrezas y competencias especiales y necesarias que deben desarrollar los nios en la educacin de la primera infancia. Emplear la capacidad creadora e imaginativa de nuestros docentes para transformar ambientes escolarizados en centros de exploracin y sensibilizacin que sean funcionales. Apoyo y fortalecimiento a los proyectos artsticos y culturales dentro del currculo. Incluir en el currculo un eje transversal ecolgico que permee la formacin, tanto de los educadores como de los educandos para ser conscientes de su responsabilidad en la relacin e integracin sistmica hacia la preservacin del desarrollo sostenible en la Tierra. Desarrollar una educacin ambiental contextualizada a la realidad de nuestras regiones geogrficas. Trabajar desde la primera infancia hacia la formacin de valores de preservacin del medio ambiente. Gestionar el acceso a los recursos, ambientes y espacios artsticos, ldicos, culturales, cientficos y tecnolgicos de la ciudad, en condiciones de equidad para las comunidades. Gestionar ante los entes del estado, los recursos necesarios para la Pgina 91 de 249
construccin de un coliseo cubierto. Educar para la sociedad del conocimiento Revisin permanente y sistemtica del modelo pedaggico para adecuarlo a los criterios de la sociedad del conocimiento. Docentes capacitados en la implementacin de las TIC en el aula. El egresado debe estar capacitado para investigar por su propia cuenta y para que construya y desarrolle conocimiento en ambientes colaborativos de aprendizaje y en contextos de auto aprendizaje. Gestionar ante los entes del estado, los recursos necesarios para implementar las salas de bilingismo y de informtica. Aumentar la calidad de los procesos de aprendizaje de la lengua extranjera. Desarrollar planes estructurados en los procesos de lectoescritura. Establecer polticas institucionales enfocadas a la apropiacin desde la temprana edad en informtica y tecnologa que permita a los nios y jvenes interactuar con estos procesos. Gestionar la capacitacin de los docentes en integrar los saberes especficos a cada campo de conocimiento y las TIC. Gestionar la capacitacin de la comunidad educativa en el uso de las TIC. Capacitar a docentes y directivos docentes en la construccin de currculos integrados a las TIC. Conformar en el rea de informtica y tecnologa el observatorio de TIC de la educacin. Fortalecer en el rea de ciencias el aprendizaje en ciencia, tecnologa e innovacin. Gestionar la profesionalizacin de docentes en reas puras del conocimiento, tecnologas de informacin y bilingismo. Fomentar la participacin de docentes en redes acadmicas y de apoyo para el fortalecimiento de programas y proyectos en los que se integren las TIC. Pgina 92 de 249
Promocionar la elaboracin de cursos asistidos con plataformas tecnolgicas. Establecimiento de convenios con el SENA y otras instituciones de formacin para el trabajo. Incorporar al currculo la ciencia y la tecnologa como estrategia pedaggica para el desarrollo del pensamiento ambiental, cientfico, tecnolgico y artstico de los educandos. REA DE LA COMUNIDAD Y CONVIVENCIA
Educacin en valores y gnero Formar a los educandos en la vivencia de los valores y de sus dimensiones para que sean portadores de convivencia pacfica en nuestra sociedad. Desarrollar desde preescolar un proceso formativo en valores e identidad institucional con verdadera calidad y pertenencia. Trabajar el concepto de gnero desde la primera infancia para que nios y nias valoren, en condiciones de igualdad, los aportes de la mujer en todos los campos.
Empoderamiento de los padres en el proceso de formacin Lograr la conviccin plena de los padres y madres de familia y los adultos del entorno, de ser los primeros educadores de los nios y nias en integracin permanente con la escuela. Orientar y responsabilizar a los padres y madres de familia de su rol como los primeros educadores de sus hijos y brindarles todas las herramientas necesarias para que logren los mejores resultados en la formacin de sus hijos. Fortalecer el trabajo conjunto con la familia ya que ella es la primera formadora de los nios y nias. Fortalecer el trabajo de las escuelas de padres, involucrando las reas del conocimiento. Orientar a los padres que tienen hijos con necesidades educativas especiales (NEE), en el apoyo pedaggico de su hijo. Brindar acompaamiento temprano a madres adolescentes y familia en general, acerca de los requerimientos para el desarrollo cognitivo y emocional Pgina 93 de 249
de los menores. Educacin: Proyecto de vida Motivar a los estudiantes con su proyecto de vida para que ellos vean la importancia de la educacin. Diseo de indicadores que permitan hacer seguimiento al proyecto de vida de los estudiantes hasta despus de la escuela. Orientar la construccin del proyecto de vida, para que con criterios objetivos los estudiantes escojan la modalidad acadmica en grado noveno; y para que el estudiante desarrolle libremente su autonoma respetando la diversidad. REA DESARROLLO INSTITUCIONAL Sistema de gestin de calidad: iniciar la implementacin del sistema de gestin de la calidad Modelo estndar de Control Interno: Implementar el MECI
2.2 EVALUACIN INSTITUCIONAL. 2.2.1 Autoevaluacin Institucional Un aspecto fundamental de la gestin es la autoevaluacin permanente. sta se entiende como un proceso encaminado a comprobar si la institucin est cumpliendo con la misin, que constituye la razn de ser de su existencia. Esa misin le seala a la IE un rumbo que la compromete con el mejoramiento continuo de la calidad y la bsqueda de la excelencia, tanto de los procesos de formacin como del producto a que ella da lugar. En este contexto es preciso compararse con un paradigma ideal que sirva de referente para evaluar la gestin que se realiza, ejercicio que implica una mirada interna a todos los procesos y estructuras acadmicos y administrativos. La autoevaluacin es entendida entonces como una actividad fundamental de la vida de la institucin, que expresa su condicin de autonoma, ya que sta supone responsabilidad institucional al igual que el compromiso de dar cuenta de sus propias acciones a la sociedad. En la autoevaluacin participan activamente todos los miembros de la comunidad educativa, con una actitud reflexiva, crtica y constructiva. Lo anterior significa que Pgina 94 de 249
la autoevaluacin permite que los propios actores reflexionen sobre su prctica cotidiana con el propsito de identificar fortalezas para potenciarlas y de introducir los cambios o rectificaciones que se consideren necesarios respecto de las debilidades o vacos. Los resultados de las autoevaluaciones, se convertirn en insumos esenciales de los planes estratgicos y de los planes de mejoramiento, toda vez que indican hacia dnde orientar las acciones de mejoramiento y cmo asignar eficientemente los recursos. Para efectos de la autoevaluacin de seguir la metodologa y los instrumentos que para tales propsitos ha diseado el ministerio de educacin nacional, compendiados en su Gua de Autoevaluacin para el Mejoramiento Institucional. La gestin institucional, expresada en sus distintas dimensiones directiva, de comunidad, pedaggica, administrativa y financiera debe asumir el reto de desarrollar de manera integrada y eficiente todos los procesos en cada una de las dimensiones de la gestin institucional, sin perder de vista, que el eje central lo constituye lo pedaggico. Componentes de la gestin escolar: Gestin acadmica, como misin esencial. Sus referentes son los resultados de las evaluaciones y los estndares bsicos de competencias. Su campo de accin es el diseo, desarrollo y evaluacin del currculo. Los aportes en cuanto a conocimientos, experiencias, innovaciones, investigaciones, entre otros, impulsan el desarrollo y mejoramiento institucional para conseguir los objetivos propuestos. Gestin administrativa y financiera, como misin de apoyo. Sus referentes son las normas sobre aspectos acadmicos, financieros y de recursos fsicos y humanos, y los procesos y procedimientos. Su accin es apoyar la administracin y actividad acadmica, dar apoyo financiero y logstico. Sus oportunidades de mejoramiento implican actividades en servicios internos. Gestin de la comunidad y convivencia, como misin vital. Busca fortalecer la identidad y el sentido de pertenencia entre los miembros de la comunidad con la institucin y su entorno. Sus oportunidades de mejoramiento se relacionan con actividades de formacin, acuerdos de convivencia, proyecto de vida, uso del tiempo libre y direccin de grupo. Sus referentes son el contexto de la institucin, el proyecto educativo institucional, el manual de convivencia, los resultados de las evaluaciones y los proyectos transversales.
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Gestin directiva, como misin orientadora. Su campo de accin es la institucin educativa en su conjunto, lo cual se manifiesta en la organizacin, diseo, desarrollo y evaluacin de una cultura escolar propia. Sus referentes son la gestin acadmica, la gestin administrativa y la gestin de comunidad. Sus reas de trabajo estn en el direccionamiento estratgico, la planeacin, los sistemas de comunicacin y el desarrollo del clima institucional. El reto institucional es el mejoramiento de la gestin en su conjunto y de cada una de las dimensiones de la gestin institucional -directiva, de comunidad, pedaggica y administrativa- para lo que se requiere de acciones planeadas, sistemticas e intencionadas dentro de un esquema que la convierte en una organizacin autnoma, orientada por propsitos, valores comunes, metas y objetivos claramente establecidos y compartidos. 2.2.2 Plan de Mejoramiento Institucional. El Plan de Mejoramiento-PMI es una herramienta de gestin para el desarrollo Institucional, en l se compendian, de acuerdo a la definicin dada por el Ministerio de Educacin, el conjunto de metas, acciones, procedimientos y ajustes que la institucin educativa define y pone en marcha en perodos de tiempo definidos, para que todos los aspectos de la gestin de la institucin se integren en torno de propsitos comnmente acordados y apoyen el cumplimiento de su misin acadmica, y se mejoren cada vez ms: - Las competencias de sus estudiantes. - Desempeo docentes y directivos docentes. - Su gestin educativa integral. El principal propsito del Plan de Mejoramiento es guiar a la IE hacia el cumplimiento cabal de su misin bsica, cual es la de lograr que todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones personales, sociales y culturales, aprendan lo que tienen que aprender, en el momento en que lo deben aprender y desarrollen los valores y las competencias necesarias para la participacin ciudadana. El Plan de Mejoramiento se compone de todos los aspectos de funcionamiento de una institucin educativa, en consecuencia abarca todos sus componentes de gestin: acadmica, directiva, administrativa y financiera, y de convivencia y comunidad.
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El PMI se define, entre otros, a partir de los siguientes elementos: - Del anlisis de los resultados de las pruebas externas, - Del anlisis de la posicin de la institucin frente al promedio nacional, departamental y municipal con respecto a los niveles de logro, en qu nivel hay mayor distancia entre los resultados y el referente, en qu temas y dimensiones del conocimiento hay desbalances en los resultados, - Del anlisis de la evaluacin del desempeo de los docentes y directivos. - Del anlisis de las competencias. El PMI tiene como eje orientador los estndares bsicos de las reas, los cuales: informan acerca de lo que los nios, nias y jvenes deben estar en capacidad de aprender y saber hacer con lo que aprenden; son referentes comunes para el aprendizaje; son herramientas para la equidad y la calidad de la educacin. El PMI parte de los resultados de las evaluaciones externas, toda vez que ellas: Informan acerca del nivel de aprendizaje y desempeo que logran los estudiantes de la Institucin; Sirven de referentes para la toma de decisiones en torno al mejoramiento institucional; son indicadores del nivel de calidad de la institucin; y son indicadores de constatacin de mejoramiento en el tiempo. El PMI debe proponer un mejoramiento en todos los ciclos de la educacin bsica y media, no nicamente en los grados o reas evaluadas. Si tenemos resultados de desempeo por cada institucin escolar y ya el pas cuenta con estndares por competencias, es justamente el momento de saber hacia dnde debemos dirigir los esfuerzos para mejorar, y proponernos un plan de accin organizado que siga una secuencia alcanzable en un periodo de tiempo determinado. El PMI se enmarca en el PEI, por tanto asume sus orientaciones y formulaciones pero las confronta con el desarrollo de lo propuesto en la prctica, intentando hacerlo ms operativo y concreto. 2.3 MECANISMOS DE COMUNICACIN 2.3.1 Comunicacin con la Comunidad educativa. La institucin ha implementado un proceso de divulgacin del PEI y apropiacin del direccionamiento estratgico, al igual que un proceso para informar, y actualizar a los diferentes miembros de la comunidad educativa sobre el plan operativo y el plan de mejoramiento institucional, que incluye diversos medios. Como una poltica para motivar a los diferentes estamentos de la comunidad educativa, la IE identifica y divulga tanto las buenas prcticas pedaggicas como las buenas prcticas en los procesos administrativos. Pgina 97 de 249
Anualmente, se evalan los niveles de conocimiento y apropiacin del direccionamiento estratgico, del plan operativo y de mejoramiento y del conocimiento institucional, por parte de los diferentes miembros de la comunidad educativa. A continuacin se relacionan los medios de comunicacin que la institucin ha identificado como ms apropiado para cada uno de los estamentos de la comunidad educativa, y en consecuencia son los que prioritariamente emplea en su comunicacin con ese estamento.
COMUNIDAD EDUCATIVA EDUCANDOS
MEDIOS COMUNICACIN Carteleras, Charlas, Comunicados, Pgina WEB, Talleres. DOCENTES Y DIRECTIVOS Carteleras, Charlas, Comunicados, Encuentros, DOCENTES Pgina WEB, E-mail y Talleres. PADRES FAMILIA O Charlas, Encuentros, Pgina WEB, Talleres. ACUDIENTES EGRESADOS Encuentros, Pgina WEB.
2.3.3 Comunicacin con Instituciones y Autoridades del Sector Educativo. Con el ministerio de Educacin, a travs de las reuniones anuales que ste programa con las IE. Con la secretara de educacin municipal, a travs de las reuniones con el secretario y subsecretarios; las jornadas de capacitacin; y las reuniones mensuales con el GAGEL. La secretara de salud municipal programa reuniones con los docentes y directivos docentes dependiendo del desarrollo del programa de escuela saludable. Los rganos de control programan reuniones de capacitacin y socializacin con directivos docentes dependiendo del respectivo programa. Las reuniones con el GAGEL se llevan a cabo una vez al mes. En la tabla se relaciona la informacin y la periodicidad con que se le proporciona a las Instituciones y Autoridades del Sector Educativo y dems relacionadas.
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2.4 ALIANZAS Y ACUERDOS INTERINSTITUCIONALES La institucin establece alianzas, acuerdos o convenios con el sector productivo, que han apoyado el desarrollo de competencias en los estudiantes, mediante ellas se dispone de acceso a espacios recreativos, entre otros. La institucin establece alianzas, acuerdos o convenios con diferentes instituciones pblicas y privadas (bibliotecas, clnicas, centros de salud, comisaras de familia, casas de justicia, casa de la cultura, entre otras) para el desarrollo de actividades pedaggicas y como un apoyo a los proyectos institucionales. La institucin establece alianzas, acuerdos o convenios con el sector de ONGs para brindar servicio educativo y para realizar diagnsticos sobre su comunidad acadmica.
2.5 CLIMA INSTITUCIONAL El clima organizacional es una dimensin de la calidad de vida laboral. Son varios los aspectos que se deben tener en cuenta y sobre los cuales las entidades deben trabajar muy conscientemente si desean hacer una gestin exitosa del talento humano que este a su servicio: acertados procesos de seleccin y promocin; de evaluacin del desempeo, siguiendo en particular los principios de objetividad y equidad; de formacin y capacitacin, y de estmulos, dentro de los cuales vale la pena destacar en relacin con el tema que nos ocupa los programas de bienestar y calidad de vida laboral. De estos aspectos el nico que es de dominio directo de las IE es el de evaluacin del desempeo. En primer lugar, existe una serie de aspectos que influyen en el clima laboral de los empleados, entre los que se encuentran los estilos de liderazgo, la claridad en la definicin de objetivos, la forma como se gestiona la toma de decisiones, los procesos de comunicacin, y la estructura, propios de la organizacin. A lo anterior concurren, conceptos tales como: condiciones materiales de trabajo, referidas al ambiente, y la satisfaccin con la compensacin laboral. El ser humano es esencialmente un ser social y un ser organizado. Ser social significa que el hombre, por su misma naturaleza, tiende a establecer relaciones de cooperacin e interdependencia permanentes para el logro de sus propsitos. La IE es ante todo una unidad social con una misin en el campo de la educacin, en la cual laboran personas que desempean diferentes tareas de manera coordinada para contribuir al cumplimiento de la misin de la entidad y, cuenta, con docentes y directivos docentes cuyas funciones son las de planear el trabajo y Pgina 99 de 249
las tareas, dirigir los procesos y procedimientos y controlar los resultados, adems de medir su ejecucin en comparacin con lo planeado. La IE deber buscar a travs de su gestin que los ciudadanos estn satisfechos con la prestacin de sus servicios. En consecuencia, deber tomar las medidas que sean necesarias para mejorar progresivamente el servicio, prestando especial atencin al logro de las necesidades y expectativas de la comunidad, de manera que el alcance del mismo se convierta en su principal ventaja competitiva. Esto indudablemente fortalecer los aspectos motivacionales de los docentes y empleados, validando ciertamente las motivaciones extrnsecas que a todos nos mueven, las intrnsecas que los llevan a experimentar satisfaccin en el trabajo que desempean, pero teniendo la mirada puesta en lo superior, es decir, en la motivacin trascendente, en la que lo que debe atraer ha de ser la satisfaccin de ayudar a satisfacer las necesidades de los ciudadanos. 2.5.1 Integracin y Trabajo en Equipo. La IE cuenta con directivos docentes Coordinadores que permanentemente estn al frente de la administracin de la academia y de la disciplina, ellos auxilia y colabora con el rector en las labores propias de su cargo y en las labores curriculares no lectivas. Es el dinamizador y facilitador de la integracin y el trabajo en equipo en cada una de las sedes. La institucin ha desarrollado actividades para propiciar la integracin entre sedes y niveles; estas actividades se han realizado a partir de los desarrollos, y necesidades de las mismas. La institucin desarrolla los diferentes proyectos institucionales con el apoyo de equipos de trabajo que tienen una metodologa orientada al logro, estos equipos de trabajo renen a los directivos docentes; a los docentes por reas acadmicas; a los docentes y personal que son ms visibles o que estn al frente de las dependencias de servicio a la comunidad, en la perspectiva de control y mejoramiento de la calidad. 2.5.2 Manual de Convivencia y Reglamento de Docentes. La institucin ha elaborado un manual de convivencia que orienta las actuaciones de los diferentes estamentos de la comunidad educativa en concordancia con el PEI. El reglamento interno de los docentes est inmerso en el Manual de Convivencia, en donde se especifican sus derechos y deberes. El Manual de convivencia se presenta como anexo a este documento. Pgina 100 de 249
El manual de convivencia fue revisado y actualizado en lo que respecta al debido proceso y al cdigo de la infancia y la adolescencia, para ello se sigui el siguiente procedimiento de Actualizacin. la Secretara de Educacin Municipal invit a la Institucin a participar en el proyecto: Implementacin de un sistema disciplinario basado en los derechos fundamentales y el debido proceso a partir de una correcta formulacin y aplicacin del Manual de Convivencia en la I.E. La institucin atiende la propuesta de ajustar el Manual vigente, para tales efectos organiz en el 2005, la Pequea Constituyente con representacin de la comunidad educativa, velando por la participacin de integrantes de las diferentes sedes. La Pequea Constituyente asumi la tarea de realizar y proponer ajustes del Manual de Convivencia vigente, en bsqueda de convivir en la comunidad educativa dentro de la legalidad, la constitucionalidad y las buenas relaciones humanas. Esta Pequea Constituyente se conform mediante convocatoria abierta a toda la comunidad educativa y fue integrada por: Docentes de preescolar, primaria, secundaria y media, por estudiantes de diferentes grados y sedes, por el personero y sus representantes de diferentes sedes, por los Coordinadores, por representantes de egresados y padres de familia
- Los miembros de la Pequea Constituyente son capacitados por la Secretaria de Educacin Municipal y asisten a las siguientes reuniones: - Sensibilizacin y capacitacin de gestores y directivos docentes (5 sesiones). - Conformacin y capacitacin de la Pequea Constituyentes (3 sesiones). - Reuniones de trabajo de la Pequea Constituyente, estudio de casos, socializacin de la propuesta y participacin democrtica (5 sesiones). En reuniones conjuntas de trabajo entre la Pequea Constituyente, la Secretara de Educacin Municipal y la Corporacin Civitas, se revis el Manual de Convivencia de la I.E., y se formul una propuesta ajustada a los desarrollo recientes de la norma, particularmente a lo concerniente con la legislacin del menor y la adolescencia. El Consejo Acadmico y la Pequea constituyente, pusieron a disposicin de la comunidad educativa de la I.E., el proyecto de texto del Manual de Convivencia, y el documento que ajusta el Modelo Pedaggico, los cuales pudieron ser consultados en la pgina Web de la institucin y en los documentos puestos a disposicin en cada sede: en las bibliotecas, en la oficina de los coordinadores y en sala de profesores. El Consejo Acadmico y la Pequea constituyente, recepcionaron las sugerencias y recomendaciones de la comunidad, las estudiaron y las Pgina 101 de 249
incorporaron, aquellas que se consideraron pertinentes. Este documento fue enviado al consejo Directivo, con la correspondiente recomendacin para su estudio y aprobacin correspondiente. El Consejo Directivo en su sesin de Julio de 2007, estudi y aprob el Manual de Convivencia. El Objetivo general del Manual de Convivencia es el de reglamentar las normas, procedimientos, los derechos y los deberes que regirn la convivencia de los miembros de la comunidad educativa de la Institucin Educativa Los Objetivos especficos del Manual de Convivencia son: Dar a conocer a los educandos, educadores, padres de familia o acudientes, egresados, directivos docentes y administradores escolares, las reglas de una convivencia armnica, cordial y de respeto por los valores y principios de la Institucin Educativa JOCAYCU. Reconocer los derechos y deberes que corresponden a todos los integrantes de la comunidad educativa para velar por el cumplimiento de estos. Determinar las medidas que deben adoptarse ante situaciones irregulares, sealar competencias y procedimientos. Establecer estmulos a quienes en sus relaciones practiquen los valores y las conductas deseables en nuestra sociedad y planear todo tipo de actividades que busquen la educacin integral y el buen funcionamiento del plantel, en particular, los estmulos a que se hacen acreedores los estudiantes por su desempeo acadmico, social, cultural, deportivo y en valores. Establecer los rganos del gobierno escolar y procedimientos de eleccin. Fijar las condiciones de calidad y el uso apropiado de los servicios que ofrece el Institucin Educativa. Dar aplicacin a los mandatos educativos establecidos por la Constitucin Nacional, El Cdigo del Menor, y la Ley General de Educacin, en lo que tiene que ver con el desarrollo de la educacin tico, sexual y ambiental; la convivencia social, pacfica, respetuosa, justa, democrtica y la prevencin de la drogadiccin.
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2.5.3 Bienestar Estudiantil. El bienestar Escolar, es uno de los componentes ms importantes del proceso de enseanza y aprendizaje, es indudable su aporte al clima institucional. La Constitucin Nacional nos abre espacios para la construccin de un nuevo pas que exige que todos los que conforman una comunidad educativa se asocien en torno a propsitos comunes, siendo uno de ellos, contribuir al desarrollo integral de manera humanizante de todos los estudiantes, promoviendo la ejecucin de programas y proyectos que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida. Es por esto que la IE organizara y apoyara los programas de bienestar estudiantil, de acuerdo a sus posibilidades para la comunidad educativa, sin embargo su poblacin objetivo ser fundamentalmente, la de los estudiantes; el nfasis ser puesto en los eventos ldicos, culturales y deportivos que respondan a los procesos extracurriculares en aras de brindar una formacin integral al educando. As mismo atender y orientara casos especiales en grupo o individual en los aspectos acadmicos, psicoafectivos, sociales y de salud de los estudiantes. Este Proyecto tiene como objetivo central el proceso de Orientacin, Asesora Escolar y restauracin familiar, invitando a toda la comunidad educativa a trabajar unidos para desarrollar las acciones que verdaderamente atiendan a las necesidades y expectativas de nuestros nios, jvenes y padres de familia. El Bienestar estudiantil, tiene como propsito orientar y acompaar a los nios y jvenes para que alcancen su madurez y desarrollo como personas. El estudiante debe ir adquiriendo el manejo autnomo de su propia existencia de acuerdo a un claro sentido de la vida y por la asimilacin de valores que los lleven a actitudes y acciones responsables.-Proyecto de vida. Nuestra IE, propender porque en el desarrollo de la formacin del educando se de respuesta a las necesidades afectivas, sociales, cognitivas y nutricionales, facilitando la identificacin de las caractersticas personales, creando ambientes que estimulen el rendimiento escolar y la realizacin personal significativas del estudiante. Influirn en ste proceso, los padres, hermanos, familiares, amigos, maestros y trabajadores de la salud, todos juegan un papel importante en el desarrollo integral del estudiante cayzedino. Este proyecto, es de gran utilidad en nuestra comunidad educativa, pues se busca resolver dificultades presentes y con proyeccin al futuro, estudiando todos los factores que pueden influir en deficiencias como: -Ambiente familiar, mtodos de enseanza, personalidad del estudiante; articulando actividades y proyectos como el de escuela para padres, servicio social estudiantil obligatorio, escuela saludable, aceptacin de la diferencia, lo ldico - creativo y deportivo; fortaleciendo adems la afectividad y la orientacin vocacional y profesional de los estudiantes, teniendo Pgina 103 de 249
en cuenta siempre a la familia como principal apoyo de esta labor, en concordancia con los principios que rigen la educacin de nuestra IE Joaqun De Cayzedo y Cuero.. Los objetivos generales del proyecto de bienestar escolar, son: Brindar un servicio ptimo acorde con las necesidades e intereses de la comunidad educativa, promoviendo y articulando acciones organizadas que fomenten el desarrollo integral de los educados y otros estamentos involucrados. Identificar las diferentes problemticas para darles alternativas de solucin de acuerdo a su realidad, con el fin de lograr resultados satisfactorios.( proceso de inclusin) Acompaar a los estudiantes en su desarrollo formativo en asesoris y estrategias individuales y grupales, para prevenir y superar dificultades. Facilitar estrategias pedaggicas al docente para fortalecer y mejorar en los estudiantes dimensiones cognitivas, afectivas y sociales como parte fundamental de la formacin del estudiante. Fomentar la integracin de la familia como ncleo de la sociedad para mejorar la estabilidad emocional y social del estudiante. Favorecer condiciones institucionales, familiares, sociales que permitan desarrollar y afianzar la vocacin del estudiante, teniendo en cuenta sus intereses, aptitudes, y talentos. Crear ambiente propicio a los estudiantes para la adquisicin de los aprendizajes significativos, del desarrollo del pensamiento crtico, analtico y creativo. Brindar al estudiante una serie de actividades culturales, sociales deportivos y recreativas, que apoyen su formacin integral. Fomentar el espritu de pertenencia, identidad, honestidad, responsabilidad, respeto y compromiso solidario de la comunidad educativa.
Los objetivos especficos del proyecto de bienestar escolar, son: Realizar seguimiento acadmico y de comportamiento de los estudiantes con el fin de observar sus logros, como tambin buscar las posibles causas de la deficiencia presentada. Pgina 104 de 249
Realizar en coordinacin con los directores de grupo el seguimiento del caso de los estudiantes que presentan dificultades en las dimensiones cognitivas, y socio afectivas. Explorar la vocacin de los estudiantes orientados hacia una eleccin profesional adecuada a las posibilidades y aspiraciones de cada alumno. Coordinar actividades dirigidas a la comunidad educativa en aspectos relacionados con: relaciones interpersonales, trabajo en equipo, amistad, responsabilidad. Analizar y desarrollar acciones que respondan a las necesidades y problemas de los nios y jvenes, minimizando as situaciones adversas. Coordinar acciones con estamentos como: ICBF, Centros de salud, en los programas de escuelas saludables, educacin y desarrollo infantil, atencin primaria en salud y nutricin, prevencin y atencin del maltrato infantil. Coordinar acciones con la redes de apoyo a la familia como: Red del buen trato, Red Contra el abuso sexual infantil y Red cruzada estudiantil y universitaria de Colombia Dinamizar el proceso de admisin de los nuevos estudiantes.
Para el desarrollo de estos objetivos se emplearan diversas estrategias pedaggicas, entre ellas: Tcnicas de observacin. Orientacin individual: estudios de casos, seguimiento,
Conferencias y talleres a la comunidad educativa. Asesoras individuales y grupales. Entrevistas y orientacin a estudiantes, padres de familia y docentes Planteamiento y ejecucin de programas correctivos y/o preventivos. Socializacin de los programas y proyectos realizados.
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Las acciones que se ofrecern a travs de bienestar estudiantil sern actividades de tipo acadmico, cultural y deportivo, que aseguren la participacin e integracin de cada uno de los miembros de nuestra institucin y contribuyan al fortalecimiento de los diversos grupos acadmicos, culturales y deportivos con los que cuenta la institucin. Los servicios ofertados comprenden: PSICOLOGIA
Brinda los programas de: Escuela de padres- Proyecto de vida familiar - Ciclo vital familiar - Sexualidad en la familia - Resolucin de conflictos: Proyecto de vida Sexualidad Convivencia y responsabilidad acadmica y disciplinaria Respeto por el cuerpo Dificultades en la convivencia Seleccin de modalidad acadmica Ciencias Comerciales Orientacin profesional grados 11 Grupo auxiliares de psicologa y deportes. Conformado por estudiantes de grado 10, y como prctica del Servicio Social Obligatorio. Este grupo trabaja en actividades predeterminadas en el Departamento de bienestar estudiantil y/o participando activamente con las acciones sugeridas desde los diferentes proyectos. APOYO PEDAGOGICO
Apoya el ingreso, permanencia y promocin de los estudiantes que presentan barreras para el aprendizaje y la participacin en nuestra I.E. a travs de: Evaluar y ubicar o reubicar a estudiantes con base a sus necesidades y/o conocimientos acadmicos. Socializar a las docentes los resultados de la evaluacin de estudiantes con barreras para el aprendizaje. Seguimientos de logros alcanzados de cada estudiante. Asesora a docentes y padres de familia en el acompaamiento del proceso educativo. Charlas y talleres a docentes y padres con base a las necesidades de la poblacin en situacin de vulnerabilidad. Coordinar campaas preventivas en salud visual, auditiva, oral y nutricional.
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RECREACIN Y DEPORTE
Para desarrollar en nuestros estudiantes su potencial deportivo, la escuela de deporte promueve diversas actividades mediante la realizacin de campeonatos, en microftbol, basquetbol, voleibol, entre otros. La prctica, direccin tcnica y coordinacin de las escuelas de formacin en: Voleibol, Ftbol, Rueda de Casino y de Monitores de Educacin fsica; y de campeonatos est a cargo de los docentes de educacin fsica de la institucin. ACTIVIDADES CULTURALES
Para apoyar las expresiones artsticas se programaran diversas actividades como: cuentera, conciertos, exposiciones de pintura, eventos especiales, obras de teatro y danza. Tambin se organizarn diferentes eventos institucionales con el objetivo de promover el sentido de pertenencia a la institucin y proporcionar espacios para compartir en situaciones diferentes al estudio. GRUPO DE DANZA
El Grupo de Danzas folklricas colombianas Jocaycu, es uno de los grupos de danzas colombianas ms representativo del folklor colombiano que lo han llevado a ser reconocido a nivel nacional e internacional. Como propsito tiene aumentar la cobertura y calidad con el fin de fortalecer el arte en nuestros estudiantes.
2.5.4 Personero Escolar. Se elige como Personero(a) a uno de los alumnos de Undcimo grado. Su eleccin est enmarcada dentro del Artculo 28 del Decreto 1860 de la Ley General de Educacin. Los requisitos para su eleccin son: - Buena evaluacin acadmica y actitudinal. - Capacidad de liderazgo positivo y propositivo. - Excelentes relaciones interpersonales. - Conocer el Manual de Convivencia.
El personero tendr las siguientes funciones:
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Artculo 28. Personero de los estudiantes. En todos los establecimientos educativos el personero de los estudiantes ser un alumno que curse el ltimo grado que ofrezca la institucin encargado de promover el ejercicio de los deberes y derechos de los estudiantes consagrados en la Constitucin Poltica, las leyes los reglamentos y el manual de convivencia. El personero tendr las siguientes funciones: a) Promover el cumplimiento de los derechos y deberes de los estudiantes, para lo cual podr utilizar los medios de comunicacin interna del establecimiento, pedir la colaboracin del consejo de estudiantes, organizar foros u otras formas de deliberacin; b) Recibir y evaluar las quejas y reclamos que presenten los educandos sobre lesiones a sus derechos y las que formule cualquier persona de la comunidad sobre el incumplimiento de las obligaciones de los alumnos; c) Presentar ante el rector o el Director Administrativo, segn sus competencias, las solicitudes de oficio o a peticin de parte que considere necesarias para proteger los derechos de los estudiantes y facilitar el cumplimiento de sus deberes, y d) Cuando lo considere necesario, apelar ante el Consejo Directivo o el organismo que sus haga veces, las decisiones del rector respecto a las peticiones presentadas por su intermedio. La convivencia Social es una de las necesidades cada vez ms sentidas por el pueblo colombiano y por nuestra IE, en el ncleo central de las relaciones interpersonales en nuestra IE, se halla la relacin estudiante docente estudiante estudiante, esta relacin indudablemente pasa por el respeto de los deberes y derechos de los/as estudiantes, tarea esencial del personero y elemento central del clima institucional. El ejercicio de la negociacin, la concertacin, la tolerancia, la participacin de las diferentes formas de pensar incluyendo a las minoras en las decisiones que nos implican y comprometen a todos, es el gran reto y la mayor responsabilidad individual y social para cada miembro de nuestra comunidad educativa, el personero(a) juega un papel fundamental en la construccin de un clima democrtico y de convivencia en nuestra institucin.
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2.6 GOBIERNO ESCOLAR 2.6.1 Consejo Directivo. El Consejo Directivo de la IE Joaqun de Cayzedo y Cuero, es una instancia directiva, de participacin de la comunidad educativa y de orientacin acadmica y administrativa del establecimiento. El Consejo Directivo, de acuerdo a la ley general de la educacin, ley 115 de 1994, estar integrado por: ARTICULO 143. Consejo directivo de los establecimientos educativos estatales. En cada establecimiento educativo del Estado existir un Consejo Directivo integrado por: a. El rector del establecimiento educativo, quien lo convocar y presidir; b. Dos representantes de los docentes de la institucin; c. Dos representantes de los padres de familia; d. Un representante de los estudiantes que debe estar cursando el ltimo grado de educacin que ofrezca la institucin; e. Un representante de los exalumnos de la institucin, y f. Un representante de los sectores productivos del rea de influencia del sector productivo. Las funciones del Consejo Directivo y sus miembros, corresponden a las establecidas en la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994, en el Decreto 1860 Art. 23, la Ley 715 de 2001 y el Decreto 0992 de 2002, que son: DE ACUERDO A LA LEY 115 DE 1994:
ARTICULO 144. Funciones del consejo directivo. Las funciones del consejo directivo sern las siguientes: a. Tomar las decisiones que afecten el funcionamiento de la institucin y que no sean competencia de otra autoridad; b. Servir de instancia para resolver los conflictos que se presenten entre docentes y administrativos con los alumnos del plantel educativo; c. Adoptar el reglamento de la institucin, de conformidad con las normas vigentes; d. Fijar los criterios para la asignacin de cupos disponibles; e. Asumir la defensa y garanta de los derechos de toda la comunidad educativa, cuando alguno de sus miembros se sienta lesionado; f. Aprobar el plan anual de actualizacin del personal de la institucin presentado por el rector; g. Participar en la planeacin y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional, del currculo y del plan de estudios y someterlos a la consideracin de la Pgina 109 de 249
Secretara de Educacin respectiva o del organismo que haga sus veces para que verifique el cumplimiento de los requisitos; h. Estimular y controlar el buen funcionamiento de la institucin educativa; i. Establecer estmulos y sanciones para el buen desempeo acadmico y social del alumno; j. Participar en la evaluacin anual de los docentes, directivos docentes y personal administrativo de la institucin; k. Recomendar criterios de participacin de la institucin en actividades comunitarias, culturales, deportivas y recreativas; l. Establecer el procedimiento para el uso de las instalaciones en actividades educativas, culturales, recreativas, deportivas y sociales de la respectiva comunidad educativa; m. Promover las relaciones de tipo acadmico, deportivo y cultural con otras instituciones educativas; n. Aprobar el presupuesto de ingresos y gastos de los recursos propios y la forma de recolectarlos, y . Darse su propio reglamento.
DE ACUERDO AL DECRETO 1860 DE 1994:
Artculo 23. Funciones del Consejo Directivo. Las funciones del Consejo Directivo de los establecimientos educativos sern las siguientes: a) Tomar las decisiones que afecten el funcionamiento de la institucin, excepto las que sean competencia de otra autoridad, tales como las reservadas a la direccin administrativa, en el caso de los establecimientos privados; b) Servir de instancia para resolver los conflictos que se presenten entre docentes y administrativos con los alumnos del establecimiento educativo y despus de haber agotado los procedimientos previstos en el reglamento o manual de convivencia; c) Adoptar el manual de convivencia y el reglamento de la institucin; d) Fijar los criterios para la asignacin de cupos disponibles para la admisin de nuevos alumnos; e) Asumir la defensa y garanta de los derechos de toda la comunidad educativa, cuando alguno de sus miembros se sienta lesionado; f) Aprobar el plan anual de actualizacin acadmica del personal docente presentado por el Rector; g) Participar en la planeacin y evaluacin del proyecto educativo institucional, del currculo y del plan de estudios y someterlos a la consideracin de la Secretara de Educacin respectiva o del organismo que haga sus veces, para que verifiquen el cumplimiento de los requisitos establecidos en la ley y los reglamentos; h) Estimular y controlar el buen funcionamiento de la institucin educativa; i) Establecer estmulos y sanciones para el buen desempeo acadmico y social del alumno que han de incorporarse al reglamento o manual de convivencia. En ningn caso pueden ser contrarios a la dignidad del estudiante; Pgina 110 de 249
j) Participar en la evaluacin de los docentes, directivos docentes y personal administrativo de la institucin; k) Recomendar criterios de participacin de la institucin en actividades comunitarias, culturales, deportivas y recreativas; l) Establecer el procedimiento para permitir el uso de las instalaciones en la realizacin de actividades educativas, culturales, recreativas, deportivas y sociales de la respectiva comunidad educativa; m) Promover las relaciones de tipo acadmico, deportivo y cultural con otras instituciones educativas y la conformacin de organizaciones juveniles; n) Fomentar la conformacin de asociaciones de padres de familia y de estudiantes; ) Reglamentar los procesos electorales previstos en el presente Decreto; o) Aprobar el presupuesto de ingresos y gastos de los recursos propios y los provenientes de pagos legalmente autorizados, efectuados por los padres y responsables de la educacin de los alumnos, tales como derechos acadmicos, uso de libros de texto y similares, y p) Darse su propio reglamento.
- DE ACUERDO A LA LEY 715 DE 2001: Artculo 13. Procedimientos de contratacin de los Fondos de Servicios Educativos. (Cuarto inciso). Con estricta sujecin a los principios y propsitos enunciados en el primer inciso del artculo 13 de la Ley 715 2001 , y a los reglamentos de esta Ley, el Consejo Directivo de cada establecimiento podr sealar, con base en la experiencia y en el anlisis concreto de las necesidades del establecimiento, los trmites, garantas y constancias que deben cumplirse para que el rector o director celebre cualquier acto o contrato que cree, extinga o modifique obligaciones que deban registrarse en el Fondo, y cuya cuanta sea inferior a veinte (20) salarios mnimos mensuales. El Consejo puede exigir, adems, que ciertos actos o contratos requieran una autorizacin suya especfica. Artculo 14. Manejo Presupuestal de los Fondos de Servicios Educativos. (Segundo inciso). Los reglamentos de los Fondos Educativos incluirn las disposiciones necesarias para que los particulares que quieran vincular bienes o servicios para provecho de la comunidad en los establecimientos educativos estatales, puedan hacerlo previo contrato autorizado por el Consejo Directivo y celebrado por el rector en el que la entidad a cargo del establecimiento se comprometa a que esos bienes se usarn en la forma pactada, sin transferencia de propiedad cuando el contrato no la haya previsto, y de acuerdo con las reglas del Cdigo Civil. Artculo 14. Manejo Presupuestal de los Fondos de Servicios Educativos. (Quinto inciso). El Consejo Directivo en cada establecimiento elaborar un presupuesto de ingresos y gastos para el Fondo, en absoluto equilibrio. El Consejo Directivo no Pgina 111 de 249
podr aumentar el presupuesto de ingresos sin autorizacin del Distrito o Municipio al que pertenece el establecimiento. DE ACUERDO AL DECRETO 0992 DE 2002:
ARTCULO 10. FUNCIONES DEL CONSEJO DIRECTIVO. En relacin con el Fondo de Servicios Educativos el Consejo Directivo cumplir las siguientes funciones: a. Analizar, introducir ajustes pertinentes y aprobar mediante Acuerdo el presupuesto de ingresos y gastos a partir del proyecto presentado por el rector o director; b. Definir la administracin y manejo del Fondo en concordancia con el artculo 7 del presente decreto y hacer seguimiento y control permanente al Flujo de Caja ejecutado. c. Aprobar las adiciones al presupuesto vigente, as como tambin los traslados presupuestales que afecten el acuerdo anual del presupuesto; d. Aprobar los estados financieros del Fondo de Servicios Educativos de la respectiva institucin, elaborados de acuerdo con las normas contables vigentes. e. Reglamentar los procedimientos presupuestales, las compras, la contratacin de servicios personales, el control interno, el manejo de inventarios y el calendario presupuestal, con sujecin a las normas vigentes; f. Determinar los actos y contratos que requieran su autorizacin expresa, cuando no sobrepasen los veinte (20) salarios mnimos mensuales vigentes y reglamentar sus procedimientos, formalidades y garantas, cuando lo considere conveniente. Para los de cuantas superiores se aplicarn las reglas del estatuto de contratacin vigente; g. Establecer mecanismos de control para el funcionamiento del Fondo de Servicios Educativos; h. Determinar la forma de realizacin de los pagos y de los recaudos del Fondo de Servicios Educativos de la institucin. ARTCULO 14. PUBLICIDAD. Con el fin de garantizar los principios de moralidad, imparcialidad, publicidad y transparencia en el manejo de los recursos de los Fondos de Servicios Educativos, los rectores y consejos directivos de los establecimientos educativos estatales, llevaran a cabo las siguientes funciones: a. Rendir cuentas a los entes de control en las fechas que ellos determinen, segn competencias, y en todo caso, con una periodicidad no mayor de tres meses; Pgina 112 de 249
b. Enviar copia al inicio de cada vigencia fiscal del acuerdo anual del presupuesto del Fondo, debidamente numerado, fechado y aprobado por el consejo directivo, a la secretara de educacin o la entidad que haga sus veces en la entidad territorial a la cual pertenezca el establecimiento educativo; c. Publicar en un lugar de la Institucin, visible y de fcil acceso, el informe de ejecucin de los recursos del Fondo de Servicios Educativos, con la periodicidad que indique el Consejo Directivo, en desarrollo de lo ordenado por el artculo 13 de la Ley 715 de 2001; d. Presentar un informe de ejecucin presupuestal al final de cada vigencia fiscal a las autoridades educativas de la entidad territorial que tiene a su cargo el establecimiento educativo estatal, incluyendo el excedente de recursos no comprometidos si los hubiere. 2.6.2 Consejo Acadmico El Consejo acadmico de la IE Joaqun de Cayzedo y Cuero, es una instancia superior, de participacin en la orientacin pedaggica del establecimiento. El Consejo Directivo, de acuerdo a la ley general de la educacin, ley 115 de 1994, es convocado y precedido por el Rector est integrado por directivos docentes y un docente de cada rea o grado, que en el caso de nuestra institucin es representado por el jefe del rea acadmica respectiva. Las funciones del Consejo acadmico y sus miembros, corresponden a las establecidas en la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994, en el Decreto 1860 y el Decreto 230 de 2002, que son: DE ACUERDO A LA LEY 115 DE 1994:
ARTICULO 145. Consejo Acadmico. El Consejo Acadmico, convocado y presidido por el rector o director, estar integrado por los directivos docentes y un docente por cada rea o grado que ofrezca la respectiva institucin. Se reunir peridicamente para participar en: a. El estudio, modificacin y ajustes al currculo, de conformidad con lo establecido en la presente ley; b. La organizacin del plan de estudio; c. La evaluacin anual e institucional, y d. Todas las funciones que ataen a la buena marcha de la institucin educativa. DE ACUERDO AL DECRETO 1860 DE 1994:
Artculo 24. Consejo Acadmico. El Consejo Acadmico est integrado por el Rector quien lo preside, los directivos docentes y un docente por cada rea definida en el plan de estudios. Cumplir las siguientes funciones: Pgina 113 de 249
a) Servir de rgano consultor del Consejo Directivo en la revisin de la propuesta del proyecto educativo institucional; b) Estudiar el currculo y propiciar su continuo mejoramiento, introduciendo las modificaciones y ajustes, de acuerdo con el procedimiento previsto en el presente Decreto; c) Organizar el plan de estudios y orientar su ejecucin; d) Participar en la evaluacin institucional anual; e) Integrar los consejos de docentes para la evaluacin peridica del rendimiento de los educandos y para la promocin, asignarles sus funciones y supervisar el proceso general de evaluacin; f) Recibir y decidir los reclamos de los alumnos sobre la evaluacin educativa, y g) Las dems funciones afines o complementarias con las anteriores que le atribuya el proyecto educativo institucional. 2.6.3 Rector FUNCIONES RECTOR Las funciones del Rector corresponden a las establecidas en la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994, en el Decreto 1860, la ley 715 de 2001, decreto 230 2002, decreto 0992 de 2002, decreto 688 2002, decreto 1278 2002, decreto 1283 2002, y decreto 1850 2002.
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3. COMPONENTE PEDAGGICO
TABLA DE CONTENIDO
3.1 ESTRUCTURA CURRICULAR 3.1.1 El Currculo 3.1.2 Caractersticas del currculo 3.1.3 Los criterios que orientan la formacin 3.2 MODELO PEDAGGICO 3.2.1 La Fundamentacin Terica del Modelo Pedaggico 3.2.2 La Fundamentacin Prctica del Modelo Pedaggico 3.2.3 La Fundamentacin Metodolgica del Modelo Pedaggico 3.2.4 El Modelo Pedaggico de la IE Joaqun de Cayzedo y Cuero 3.3 PLAN DE ESTUDIOS 3.3.1 El Plan de estudios de la IE Joaqun de Cayzedo y Cuero 3.3.2 Proyectos Pedaggicos. 3.3.2.1 Proyecto ambiental escolar - PRAE 3.3.3 Plan de Aula 3.3.4 Recursos para el Aprendizaje 3.3.5 Calendario Acadmico y Jornada Escolar 3.4 PRCTICAS PEDAGGICAS 3.4.1 Estrategias y acciones pedaggicas 3.4.2 Integracin de la educacin media con programas de formacin para el trabajo y con la educacin superior 3.5 SEGUIMIENTO Y EVALUACIN ACADMICA 3.5.1 Criterios de Evaluacin del Rendimiento Escolar. 3.5.2 Evaluaciones Externas: Pruebas de Estado. 3.5.3 Evaluaciones Externas: Pruebas Saber. 3.5.4 Seguimiento al Ausentismo. 3.5.5 Seguimiento de Resultados Acadmicos. 3.5.6 Actividades de Recuperacin. 3.5.7 Apoyo Pedaggico. 3.6 PROCESOS DE CALIDAD ACADMICA 3.6.1 Formacin de Docentes. 3.6.2 Plan de Mejoramiento por rea.
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3. COMPONENTE PEDAGGICO
3.1 ESTRUCTURA CURRICULAR 3.1.1 El Currculo Para el decreto reglamentario de la Ley General de Educacin, ley 115 de 1994, el Decreto 1860 de 1994, currculo es: El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas, y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. Entendido as todo este captulo, hace referencia a la estructura curricular de la IE Joaqun de Cayzedo y Cuero. El concepto de currculo, desde las ciencias de la educacin, y como prctica, se aplica en funcin de propiciar acciones que tienden a mejorar integralmente el proceso educativo. El mismo al fundamentarse en la elaboracin y puesta en marcha de un proyecto educativo institucional PEI, incluye un principio de flexibilidad y disposicin a los cambios, puesto que el PEI es objeto de constante actualizacin. En esta concepcin el concepto de currculo define un proceso en construccin, con carcter abierto, variable, progresivo y sin estructuras rgidas e inamovibles, e indudablemente el mismo debe estar acorde con el desarrollo de la actividad cientfica y tecnolgica de los campos del conocimiento que lo estructuran. Una visin amplia del currculo, trae inevitablemente asociados los conceptos de innovacin y de modernizacin de los sistemas educacionales. Estos se manifiestan especialmente en los cambios experimentados por la epistemologa, las metodologas, la didctica, las relaciones pedaggicas, la tica y otros componentes y procesos curriculares. Los desarrollos de la actividad cientfica-tecnolgica indudablemente estn determinados por la dinmica bidimensional del ser humano, la existencia del mismo esta remitida, a la par, a las caractersticas de nuestra individualidad y a nuestro entorno etnohistrico, social y cultural. Ambas dimensiones individual y social aportan el conjunto de creencias y creaciones colectivas que conforman el referente cultural, y generan tensiones que se expresan en nuestras reflexiones sobre lo que hemos sido, lo que somos y lo que quisiramos ser, sobre nuestros proyectos de vida. Pgina 116 de 249
Un educador no est ajeno a estos ejercicios del pensamiento y las prcticas que conducen a las nuevas verdades, sobre todo cuando ha logrado percibir que el verdadero sentido pedaggico se expresa idealmente en una permanente reflexin acerca del quehacer educativo, acerca de las prcticas pedaggicas. La praxis, como conjuncin de teora y prctica, constituye la base de la educacin del futuro. Desde el punto de vista epistemolgico y aceptando que el conocimiento est basado en la relacin sujeto-objeto-sujeto, en donde las fuentes del conocimiento no estn ni en el sujeto ni en el objeto, sino esencialmente en la relacin de mutua modificacin que ambos experimentan en sus interacciones recprocas. De esta dinmica, surge la creacin de conocimiento. Lo creado se vuelca hacia el hombre mismo transformndolo. En el caso de la educacin, este enfoque provee de una visin que implica la necesidad de replantear los roles, especialmente el rol del docente y las modalidades que adopte en la relacin pedaggica, ya que sus relaciones con las fuentes del conocimiento y el comportamiento del conocimiento mismo han experimentado cambios radicales. Los docentes estn expuestos a un nuevo escenario cultural, caracterizado por esta modificacin epistemolgica. Estos nuevos escenarios de potenciacin de la inteligencia humana implican necesariamente, un cambio en las prioridades curriculares y en las lgicas pedaggicas. Esto plantea la urgencia de avanzar hacia enfoques ms flexibles y holsticos del currculum, desarrollando prcticas pedaggicas que promuevan los aspectos ms divergentes y heursticos de la inteligencia humana. De all la necesidad de realizar diseos curriculares cuya funcin no sea exclusivamente la de disear cursos per-se, entendido como el diseo de objetivos, materiales, y actividades para cada leccin; ms all de ello estn algunos de los objetivos fundamentales de la educacin cuales son, los de promover y ayudar a incorporar: principios y valores, competencias genricas y transversales, el concepto de transdisciplinariedad, habilidades y destrezas del auto aprendizaje y de la construccin colaborativa, es decir, a ensear a nuestros estudiantes a gestionar su propio conocimiento, como ser social e individual. En este en un nuevo paradigma educativo, lo rasgos deseables seran: - Aprendizaje autodirigido y educacin facilitadora. - Aprendizaje colaborativo. - Aprendizaje situado. - Tareas cognitivas complejas, relevancia social. - Entornos de aprendizaje abiertos. Pgina 117 de 249
- Sistemas instruccionales dialgicos. - Evaluacin centrada en el desempeo y tareas generativas. Entendemos el currculo como una construccin cultural y social de la comunidad educativa en permanente deconstruccin (anlisis) y reconstruccin (sntesis), con una doble dimensin como puente entre la teora y la prctica y como mediacin entre la IE y la sociedad. Esta perspectiva concibe el currculo como un proyecto abierto, dinmico, flexible, integrado, contextuado, problmico y construido sobre la base de la enseanza y el aprendizaje como el eje para su elaboracin y desarrollo. 3.1.2 Caractersticas del Currculo El currculo que aqu se propone reviste las siguientes caractersticas, las cuales permitirn el logro de los objetivos de formacin aqu expresados: - Currculo Abierto: se expresa materialmente en la medida en que los sujetos esenciales del proceso (estudiantes y profesores) encuentran en el funcionamiento de la institucin, espacios para proponer, disear, debatir y poner en marcha innovaciones pedaggicas que aproximen los fines generales de la formacin integral que la institucin seala. En tal sentido, la propuesta es la de desarrollar una concepcin de currculo que acepta la puesta en marcha de estrategias pedaggicas institucionales e institucionalizadas que al aplicarse se evalan y se disponen a ser mejoradas constantemente por iniciativa de los propios sujetos del proceso educativo. - Currculo Dinmico: Cambiante acorde a las tendencias del contexto, del entorno, es decir con capacidad autoproductora. - Currculo Flexible: Es decir, currculo elstico, dispuesto a asimilar y reacomodar sus componentes de formacin como respuesta a la innovacin y adaptacin, a las caractersticas propias del medio cultural donde se aplica, a la problematizacin y complejidad del entorno; es decir se supone la autoorganizacin y autocontrol en la movilidad y la visin integradora. - Currculo Integrado: referido a la articulacin, coexistencia e interdependencia de los elementos constitutivos del currculo de tal manera que propicie el dilogo entre los saberes y el encuentro de las disciplinas a la vez que garantice la armona entre la enseanza y el aprendizaje, al igual que la correspondencia entre teora y prctica y la interaccin entre la escuela y la sociedad. - Currculo Contextuado: La contextualizacin es el proceso que le permite a la escuela articular las actividades acadmicas a las necesidades del entorno; por tanto el currculo en trminos de pertinencia, responde de manera apropiada a la Pgina 118 de 249
satisfaccin de los intereses, expectativas y necesidades individuales, colectivas e institucionales. - Currculo con Actividad Investigativa: La cual le imprime al currculo dinamismo propio, permanente cambio como elementos fundamentales en el desarrollo mismo del proceso de enseanza. - Currculo TericoPrctico: Por cuanto fundamenta tericamente al sujeto en formacin en un proceso de construccin del conocimiento y aplicacin del mismo en la bsqueda de soluciones efectivas a los problemas de su entorno. 3.1.3 Los criterios que orientan la formacin Reafirmamos la necesidad de preservar, reforzar y fomentar la misin, principios y valores contenidos en el PEI de la institucin y de la educacin expresados en la constitucin colombiana. En consecuencia la educacin en la IE se desarrollar atendiendo a los fines de la educacin colombiana contenidos en la constitucin nacional y, atendiendo, los propsitos expresados en este documento. Desde el punto de vista curricular, el propsito base de los procesos educativos en la escuela consiste en adelantar un proceso de investigacin accin que fundamente de manera terica y prctica el modelamiento de un referente curricular alternativo a la docencia tradicional actual, en el cual se perfilan nuevos roles y se aportan bases tericas y prcticas para el desarrollo de una cultura de innovacin de la docencia, en la cual el uso de nuevas prcticas pedaggicas y de las TIC constituyan un positivo factor en la promocin de dicha innovacin. La estructura curricular, debe orientarse bajo los siguientes criterios de formacin: Calidad y pertinencia: los procesos educativos deben desarrollarse en un contexto de mejoramiento continuo y la problemtica tratada debe dar como resultado que lo aprendido sea genuinamente til al individuo y/o la sociedad, a la vez que lo aliente a aprender ms y mejor, y a aplicar provechosamente cada nuevo conocimiento. Educacin para la vida: Los temas, contenidos y problemas se deben abordar con una metodologa tanto cognitiva como una que favorezca el auto aprendizaje, la gestin colaborativa y participativa en el desarrollo del conocimiento. Investigacin: El trabajo pedaggico se debe desarrollar a partir de una propuesta de investigacin-accin, basada en el trabajo colaborativo, mediante la creacin o participacin en redes para el desarrollo del conocimiento, Pgina 119 de 249
compartiendo sus reflexiones, sometindolas a la crtica y publicando sus trabajos. Democracia y Equidad: La educacin proporcionada debe basarse en una nueva tica global, cimentada sobre los pilares de: i) Los Derechos Humanos; ii) Democracia y participacin real; iii) Equidad; iv) Proteccin de las minoras y v) Resolucin pacfica de los conflictos. Prctica docente: la prctica docente debe promover propuestas curriculares innovadoras basadas en una docencia integrada, la que se perfecciona en prcticas pedaggicas presenciales complementadas con prcticas pedaggicas virtuales. Actualizacin curricular: La actualizacin curricular debe ser permanente y como resultado de un constante proceso investigativo y participativo de la comunidad educativa y apoyada por los procesos de investigacin. Pedagoga: La propuesta pedaggica debe orientarse a desarrollar un proceso de enseanza y aprendizaje que concentre sus acciones en el aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender, y en el aprender a convivir. Didctica: La enseanza efectiva requiere entender qu saben los estudiantes y qu necesitan aprender, y a partir de esta informacin, retarlos y apoyarlos para que realicen un buen aprendizaje. Aprendizaje: Los estudiantes deben aprender desarrollando conocimiento activamente, a partir de sus experiencias y de sus conocimientos anteriores, y de la relacin con sus docente y con sus pares. Evaluacin: La evaluacin debe apoyar el aprendizaje y adems, suministrar informacin til tanto a los maestros como a los estudiantes. Integracin de las Tecnologas : La integracin de la educacin y la tecnologa es esencial en la enseanza y el aprendizaje, facilitando el proceso de aprendizaje y brindando nuevos escenarios pedaggicos.
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3.2 MODELO PEDAGGICO 3.2.1 La Fundamentacin Terica del Modelo Pedaggico A continuacin mostraremos cual es el conjunto de decisiones globales que hemos tomado junto a su fundamento, para organizar en un modelo pedaggico una propuesta de enseanza y aprendizaje consistente y realizable. Para ello se presentan los elementos que hemos adoptado de las principales teoras que han dado sustento al desarrollo curricular. En general, se pueden observar tres grandes enfoques de estas teoras: - El enfoque racionalista. - El enfoque socio-critico y reconceptualista. - El enfoque cognitivo-constructivista. Es de aclarar que cada enfoque tiene a su interior distintas sub-corrientes, pero que en lo general, fundamentalmente siguen los mismos planteamientos tericos. ENFOQUE RACIONALISTA Los componentes fundamentales de estas teoras curriculares adoptados en nuestro modelo pedaggico son: - Los Lineamientos Curriculares expedidos por el MEN, para las reas del conocimiento definidas como obligatorias y fundamentales, las cuales tienen como propsito sealar horizontes deseables que se refieren a aspectos fundamentales y que segn las autoridades acadmicas permiten ampliar la comprensin del papel del rea en la formacin integral de las personas, revisar las tendencias actuales en la enseanza y el aprendizaje y establecer su relacin con los logros e indicadores de logros para los diferentes niveles de educacin formal. Con lo anterior se pretende ofrecer orientaciones conceptuales, pedaggicas y didcticas para el diseo y desarrollo curricular en el rea, desde el preescolar hasta la educacin media, de acuerdo con las polticas de descentralizacin pedaggica y curricular a nivel nacional, regional, local e institucional, y adems pretende servir como punto de referencia para la formacin inicial y continuada de los docentes del rea. - La aplicacin de una poltica de calidad que incorpora la aplicacin de unos Estndares Curriculares expedidos por el MEN, para las reas del conocimiento definidas como obligatorias y fundamentales, los cuales buscan que los nios y nias colombianos aprendan lo que tienen que aprender para saber y saber hacer, es decir, para que los nios aprendan lo que es pertinente para la vida , y de esta manera pueda aplicar estos conocimientos en su cotidianidad para la solucin de de problemas nuevos. Se trata de que los nios hagan bien lo que les toca hacer, y se desempeen como ciudadanos competentes, que conocen, piensan, analizan y actan con seguridad. Los estndares segn las autoridades acadmicas se Pgina 121 de 249
definen como los criterios claros y pblicos que permiten conocer cul es la enseanza que deben recibir los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un nio puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en determinada rea y en determinado nivel. Son gua referencial para que todos los colegios ya sean urbanos o rurales, privados o pblicos de todos los lugares del pas, ofrezcan la misma calidad de educacin a todos los estudiantes colombianos. - De acuerdo al MEN, los estndares han sido concebidos como guas para el diseo del PEI, y como referentes fundamentales no slo de las evaluaciones que realice la propia institucin, sino de las evaluaciones externas. Con base en estos resultados y teniendo en cuenta los estndares, cada colegio debe preparar un plan para mejorar. En nuestro caso, el Plan de mejoramiento del rea, el cual con base en la reflexin sobre lo que los estudiantes deben saber segn los estndares, y lo que en realidad saben y saben hacer segn las evaluaciones, ser la base para promover prcticas pedaggicas, didcticas y evaluativas que permitan mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. - El diseo curricular y la programacin adquieren una importancia relevante, y uno de los aspectos fundamentales es valorar la eficacia a travs de objetivos operativos, observables, medibles y cuantificables. Su consecucin medida en las evaluaciones internas y externas forma parte central del xito. - Un currculo que prioriza la experiencia activa del individuo. Los contenidos y los valores son importantes en tanto se adquirieran de manera interactiva, para ello se deben incluir diversas prcticas pedaggicas dentro de sus espacios (aulas, bibliotecas, salas multimedia, salas de sistemas, laboratorios, auditorios, huertas, canchas, etc.) como en sus materiales (recursos, material didctico, muebles escolares) y tiempos (segn se trate de jornadas contrarias o fines de semana, en el caso de actividades de educacin fsica, recreacin y deportes, ldicas, talleres, u otras actividades pedaggicas). As el currculo incorpora un componente de experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela, o el conjunto de experiencias planificadas por la escuela para ayudar a los alumnos a obtener en el mejor grado los objetivos prescriptos. Dentro de esta concepcin, resulta significativa la participacin de los docentes a travs de sus reas, en el diseo, elaboracin e implantacin de prcticas pedaggicas que motiven la participacin activa de los estudiantes. - Nuestro modelo incorpora en su pedagoga adems de las necesidades de los nios, la formacin de individuos para la democracia, en una sociedad racional, progresista y humanista, en donde la educacin es motor fundamental del cambio social. En esta circunstancia, en la aplicacin del modelo pedaggico se aspira a responder a las demandas de la sociedad, para lo cual es necesario recurrir a los saberes especializados en las diversas ciencias y campos del conocimiento. Con ello se buscar que las asignaciones acadmicas a los docentes se hagan de Pgina 122 de 249
acuerdo al conocimiento cientfico como el conocimiento prctico necesario para la vida; esto es, al conocimiento y expertsmo referido a su formacin acadmica, su prctica investigativa y su competencia en el dominio del contenido aplicado, es decir, en el campo de la experiencia prctica profesional aplicada no acadmica, - El modelo adopta la formacin en competencias, esto es, contribuir a la formacin de seres humanos aptos para aportar al desarrollo econmico, entendido este en su acepcin general, de una parte contribuyendo a la formacin de individuos en conocimientos y destrezas, as como tambin en los valores, disposicin y actitudes requeridos para la adaptacin de los sujetos a un modelo de estado democrtico, social de derecho, como el nuestro. ENFOQUE SOCIO-CRTICO Y RECONCEPTUALISTA Los componentes esenciales de estas teoras curriculares incorporados en nuestro modelo pedaggico son: - La incorporacin en nuestro modelo de una dimensin cultural integradora del currculo, que se sustenta en un tipo de racionalidad de tipo prctico, desde una sntesis de corrientes: interpretativo-hermenutica, humanista, liberal, existencialista, interactiva, terico-prctica. - En nuestro modelo el currculum es percibido como una visin holstica, global y orgnica de las personas y en relacin con la naturaleza. El individuo as como el grupo social con el que interacta, son los principales agentes en la construccin y desarrollo del conocimiento y son por tanto portadores de la cultura como creadores de ella. - Las experiencias previas son importantes en el desarrollo significativo del currculo. El significado se obtiene desde nuestra experiencia base, por ello es necesario identificar, reconstruir y reorganizar experiencias de base tanto individuales como grupales. - La diversidad y el pluralismo son a la vez fines y medios para lograr las metas, en consecuencia, son necesarias nuevas formas de lenguaje para construir nuevos significados sobre el currculo; la libertad personal y el logro de altos niveles de conciencia son valores centrales. - nfasis en la formacin y aplicacin de conceptos; en la enseanza de habilidades para el aprendizaje continuo; y el desarrollo y uso de materiales variados de instruccin. - En la relacin de la sociedad y la educacin, el estado representa ciertos valores e intereses de la sociedad contempornea y la escolarizacin y el currculo al reproducir o afianzar ciertos valores sociales sirve a los intereses del estado y la Pgina 123 de 249
sociedad. En consecuencia el currculo es una construccin social y como tal, subsidiaria del contexto histrico, los intereses sociales y los instrumentos de control y presin ejercidos por distintos grupos, y solo comprendiendo como funcionan stos procesos ser posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de trasformacin. La adopcin de los estndares curriculares se asume en la institucin como los elementos bsicos mnimos, a partir de los cuales los intereses de nuestra propia comunidad educativa pueden materializarse desarrollando y complementando los elementos proporcionados por el MEN. - La teora crtica en Habermas, implica una forma de razonamiento dialctico, el cual se rige por un tipo de inters emancipador que considera como elementos bsicos: la emancipacin del individuo por s mismo, a travs del desarrollo del juicio y la crtica; la perfeccin moral por medio del trabajo intelectual y la ilustracin a partir de la autoconciencia; la evasin de la alineacin derivada de pseudocultura; la reivindicacin del derecho a la diferencia y a la singularidad del alumno, animndole a ser fiel a s mismo para eliminar dependencias; la fijacin de los objetivos mediante procesos de dilogo y discusin entre los actores del proceso educativo; la concepcin indisoluble de la relacin teora prctica, a travs de una relacin dialctica, a partir del anlisis de la contradiccin presente en hechos y situaciones, la prctica es la teora de la accin; la aceptacin que los contenidos deben ser socialmente significativos y las actividades constructivas y de aprendizajes compartidos; y la utilizacin de medios didcticos productos de la negociacin y el consenso, sobre todo de tcnicas de dinmicas de grupo y de participacin.
ENFOQUE COGNITIVO-CONSTRUCTIVISTA-SOCIAL Los elementos crticos de estas teoras curriculares acogidos en nuestro modelo pedaggico son: - En nuestro modelo pedaggico es importante en el marco del modelo interpretativo simblico, la corriente cognitiva, ya que trata de explicar los procesos de pensamiento del profesor y del alumno. El profesor y el alumno se conciben como agentes activos cuyos pensamientos, planes, percepciones influyen y determinan su conducta. - Principalmente hemos tomado en nuestro modelo los aportes de autores como Piaget; Vygotsky y su zona de desarrollo potencial; Ausubel, impulsando un nuevo modelo de aprendizaje significativo, apoyado en modelos conceptuales y la arquitectura del conocimiento; asimismo, Novack quien junto con Ausbel realizan un anlisis cognoscitivo sobre la secuenciacin y estructuracin de contenidos de aprendizaje; el interaccionismo social de Feuerstein, y el aprendizaje por el descubrimiento de Bruner. Pgina 124 de 249
Los principales fundamentos de este enfoque, presentes en nuestro modelo pedaggico son: - Tanto el profesor como el alumno son procesadores activos de informacin, donde el profesor acta como reflexivo y/o mediador del aprendizaje. - El diseo curricular se orienta al desarrollo de capacidades y / o valores como objetivos, que se descomponen en destrezas / habilidades y actitudes. Se trabaja en el aula por procedimientos / estrategias orientados al desarrollo de destrezas (capacidades) y / o actitudes (valores) por medio de contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer). - Las tareas / actividades son relevantes en nuestro modelo. Se considera una tarea como un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y / o un valor. Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos. Desde esta perspectiva consideramos las actividades como estrategias de aprendizaje. - Nuestro concepto del aprender a aprender es el de ensear a pensar bien, facilitando el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas y de modelos conceptuales. Ello facilita el desarrollo del potencial de aprendizaje y de la inteligencia potencial. - Compartimos con el constructivismo y el cognoscitivismo, que la caracterstica fundamental del acto de conocer, est en postular que la cognicin se produce por construccin. 3.2.2 La Fundamentacin Prctica del Modelo Pedaggico Una prctica educativa no debe desarrollar aisladamente los temas, contenidos y problemas de cada una de las reas acadmicas, es decir, no debe restringirse a una aplicacin ortodoxa de unos desarrollos dictados por los expertos y manifestados en los estndares y lineamientos curriculares. Los conocimientos que deben adquirir nuestro alumnado, no pueden reducirse exclusivamente a una simple aplicacin de estos contenidos tericos que ms tarde supuestamente aplicarn en su actividad como estudiante de la educacin superior o en su actividad laboral. Los estndares y lineamientos curriculares, se enuncian para ser considerados como referentes que permitan garantizar equidad y calidad, para ello se requiere de una aplicacin eficaz de los recursos pedaggicas y de las competencias, necesarias en la formacin de los educandos. Ambos factores, estndares y competencias, requieren ser analizados e integrados al currculo y la formacin de Pgina 125 de 249
profesores de manera interdependiente, ya que sus definiciones se complementan de manera terica y prctica en el quehacer educativo. Se trata, de avanzar en el desarrollo de una nueva relacin entre la prctica educativa y los contenidos tratados e investigados en clase. La educacin y la actividad que cotidianamente desarrolla el estudiante tienen aspectos propios en su desarrollo: las especificidades cognitivas y culturales de cada uno de los educandos exige, en la aplicacin de los contenidos tericos, un tipo de conocimientos reflexivos especficos para cada situacin. Slo desde esta perspectiva adquiere la educacin su mbito propio de aplicacin. Una prctica educativa adecuada debe integrar transversalmente los diferentes campos del conocimiento expresados en sus reas acadmicas. La parcelacin y fragmentacin del conocimiento que reflejan las disciplinas del conocimiento actual y su consiguiente especializacin, constituyen un obstculo a la contextualizacin y, contribuyen a la incapacidad para comprender las complejas realidades del mundo actual, las cuales se distinguen, precisamente, por la multiplicidad de vnculos, interrelaciones e interconexiones que tejen el entramado de nuestra realidad . Esta situacin se ahonda cuando presenciamos como el desarrollo de la informacin ya no es tan lento como en el pasado. La vida del conocimiento que era medida en dcadas, hoy, en el 2008, crece exponencialmente. La mitad de lo que es conocido hoy no era conocido hace 10 aos. La cantidad de conocimiento en el mundo se ha duplicado en los ltimos 10 aos y se duplica cada 18 meses de acuerdo con la Sociedad Americana de Entrenamiento y Documentacin ASTD. En este contexto surge con fuerza la transdisciplinariedad entendida como un ir ms all de, o a travs de, una autntica transdisciplinariedad o metadisciplinariedad, donde las distintas disciplinas estn integramente relacionadas unas con otras y transcendidas, en cuanto a que el producto resultante de esta integracin es superior a la suma de sus partes. Piaget propona ya en los aos 70 la transdisciplinariedad como una etapa nueva del conocimiento, una etapa no solo de interaccin entre las disciplinas sino de superacin de fronteras entre las ciencias sin oponer unas a otras, a lo cual se agregara la propuesta de Morin de que ella representa una solucin cuando se liga a una reforma del pensamiento, sustituyendo pensamientos separados por pensamientos ligados, contextualizando, globalizando, relacionando y buscando las multicausalidad de las cosas. Este proceso de reflexin - accin de la prctica educativa debe cimentarse argumentos aportados por las Ciencias Sociales y ms concretamente, por Ciencias de la Educacin. El objetivo es que la prctica evale y ponga evidencia la potencialidad de las teoras. De esta forma volvemos reflexivos Pgina 126 de 249 en las en los
desarrollos tericos al modificar al apropiar e integrar sus planteamientos y de esta forma potenciar el carcter autnomo e independiente en sus prcticas educativas. La buena prctica educativa se desarrolla en un proceso ideal de comunicacin, requiere de un proceso deliberativo y una explicacin razonada e informada de las razones que justifican su puesta en accin en un contexto social y cultural determinado. Inherente a toda prctica educativa debe residir el componente tico, construido en un contexto histrico y social, el cual al desvelar la diversidad e identificar los elementos provocadores de desigualdad permitir darle un significado y una dimensin social a la prctica educativa. Es justamente la aplicacin de nuestra reflexin crtica, mediada por el componente tico, y junto con los componentes culturales y polticos que se acumulan en ella y la justifican, la que le dan el significado a la labor de un profesor concreto actuando en una clase. La irrupcin de la sociedad del conocimiento est planteando a la Educacin nuevas demandas de definicin curricular, las que impactan directamente en los modelos de formacin inicial de profesores. Una de estas demandas, consiste en definir estndares de calidad de los recursos pedaggicos que se utilizan en pedagoga y otra se relaciona con las competencias, que deberan incorporarse en el proceso de formacin de los educandos. Cuando se habla de una sociedad del conocimiento, esta debe entenderse en el sentido de que se quiere resaltar una sociedad en donde el desarrollo del conocimiento no es potestad exclusiva de las instituciones que hacen investigacin y desarrollo, o de los grandes centros que congregan pensadores e investigadores, universidades, sino que tambin en esta sociedad actual y a diferencia de otras pocas existe una generacin molecular del saber individual y colaborativo. Con el concepto de sociedad del conocimiento no se pretende construir una epistemologa general, ni una teora nica globalizadora, por el contrario lo que se quiere es resaltar la existencia de una heterogeneidad de saberes que proceden en palabras de Quijano de muy diversas historias y geografas o espacios/tiempos. 3.2.3 La Fundamentacin Metodolgica del Modelo Pedaggico Las ideas sobre el desarrollo psicolgico han cambiando de una forma importante a lo largo de los ltimos aos y continan cambiando de forma constante. Histricamente nos encontramos con dos posiciones enfrentadas que han tratado de explicar cmo se forma el conocimiento y que han sido empirismo que plantea, desde Aristteles, la idea de que el individuo tiene al nacer la mente en blanco y la experiencia es la que va inscribiendo en este espacio nuevos conocimientos y el Pgina 127 de 249
racionalismo que plantea por el contrario la existencia de unos principios organizadores previos a la experiencia. En la actualidad se considera la teora de Piaget ideal para describir el comportamiento intelectual, que describe la competencia del individuo, pero no la actuacin ante una tarea determinada. Nos hemos basado en unos desarrollos de Piaget con algunas matizaciones. Piaget tiene una concepcin constructivista del aprendizaje, en la que el conocimiento no se inscribe en los genes, ni depende de los fenmenos exteriores, sino que se construye y reconstruye a partir de unos esquemas bsicos. Los conocimientos no existen en el principio sino que son el resultado de una construccin continua, y proceden de interacciones entre sujeto y objeto, desde las acciones ms elementales hasta las operaciones intelectuales ms elaboradas. Considera Piaget5 que el fin de la educacin intelectual no es el saber repetir o conservar las verdades hechas, pues una verdad que se reproduce es una media verdad, sino el aprender a conquistar por uno mismo lo verdadero a riesgo de hacerlo lentamente y dando todos los rodeos que implique un actividad real. una experiencia que no hace una mismo con toda libertad de iniciativa no es por definicin una experiencia, sino un simple adiestramiento sin valor formativo, pues se produce una insuficiencia en la comprensin de los pasos sucesivos que hay que realizar para llevarla a cabo. Segn Piaget para construir este nuevo tipo de pensamiento, el pensamiento formal, el adolescente parte de las operaciones concretas. Las operaciones concretas son operaciones lgicas que solo pueden realizarse cuando estn presentes los datos perceptivos sobre los que el nio o la nia actan, se refiere a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas. Estas operaciones lgicas tienen como caractersticas: la reversibilidad por inversin o negacin y por reciprocidad y compensacin y estn integradas en una estructura de conjunto. A partir de esta premisa el adolescente va a construir la nueva forma de pensamiento de una manera bastante continua y fluida. Para poder construir el pensamiento formal, es decir para ser capaz de ejecutar con el pensamiento unas acciones posibles sobre dichos objetos, ha de ser capaz de reflexionar independientemente de los objetos y de reemplazar a los objetos reales por proposiciones, esta reflexin, es como un pensamiento de segundo grado: el pensamiento concreto sera la representacin de una accin posible y el pensamiento formal la representacin de una representacin de acciones posibles.
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Piaget J., 1999: De la Pedagoga. Paids, Buenos Aires.
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Entre las principales matizaciones que han ido surgiendo y que nosotros compartimos estaran: - El concepto de estadio no es aceptado por los planteamientos que consideran que cada individuo se desarrolla de acuerdo con la historia particular de los aprendizajes que haya realizado y que las semejanzas entre unas personas y otras se debe a que a los nios se les suele ensear cosas muy parecidas. Segn Palacios (1999)6, Cada nio construye su perfil evolutivo de una manera particular y como fruto de la interaccin entre su programa madurativo propio y el medio ambiente concreto en que tal programa se despliega. En funcin de este hecho las semejanzas entre nios de distintas culturas son muy grandes en los primeros aos de la vida, y a partir de aqu va a ir incrementndose la diversidad. - El pensamiento formal no se adquiere tan fcilmente ni de forma tan homognea como predijo Piaget. Los factores determinantes de su aparicin son: - Existencia de una prolongada educacin formal a lo largo de la cual los individuos se van enfrentando a los problemas de la ciencia y a los modos cientficos formales de aproximacin a ellos. Siendo ste un factor necesario pero no suficiente. 2. El conocimiento especfico acumulado por el individuo en relacin con un mbito de conocimiento determinado. - No se considera el pensamiento formal como la cima del funcionamiento intelectual. Existen otros modos de pensamiento cualitativamente distintos que podemos agrupar bajo el nombre de pensamiento postformal. La formulacin piagetiana de las operaciones formales como estructura de conjunto implica que la adquisicin de alguno de los esquemas de razonamiento formal supone casi la adquisicin simultanea de los dems. Sin embargo esto no es as, ya que debido a las distintas dificultades que tienen los distintos esquemas de razonamiento formal se adquieren unos antes que otros. Carretero (1980)7. - El conocimiento especfico tiene una importancia decisiva en un mbito para que sea posible operar formalmente sobre l. La nocin de esquema de conocimiento est cobrando una importancia creciente. El contenido de la tarea es una variable que influye en gran medida en la resolucin de la misma. As en contra de la opinin de Piaget dos tareas con la misma estructura y diferente contenido ofrecen distintas dificultades en la resolucin de las mismas. Por lo tanto no solo habr
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Palacios Gonzlez Jess, Marchesi Ullastres Alvaro, Carretero Rodrguez Mario, 1999. Psicologa evolutiva. 2. Desarrollo cognitivo y social del nio. Pag. 32, Alianza Editorial. Espaa.
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Carretero Mario, 1980. Investigaciones sobre el pensamiento formal. Revista de Psicologa General y Aplicada, 35, 128. Revista de la Federacin Espaola de Asociaciones de Psicologa. Espaa.
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que conceder importancia al estudio de los mtodos de trabajo como propone Piaget, sino tambin a los contenidos escolares Carretero y Len 1990 8. - El desarrollo de las habilidades intelectuales no solo depende del desarrollo de habilidades generales del tipo de las propuestas por Piaget como caractersticas del pensamiento formal, sino que interactan con habilidades especficas que facilitan las transferencias de unos a otros dominios y el desarrollo de habilidades metacognitivas. En esta lnea destaca la importancia de desarrollar las habilidades de pensamiento: habilidades de razonamiento, habilidades de solucin de problemas, estrategias de aprendizaje, habilidades metacognitivas. Igualmente nuestro modelo pedaggico se fundamenta en los desarrollos concernientes con la concepcin del desarrollo cognitivo humano. Vygotski considera la influencia de los aspectos sociales sobre el desarrollo del individuo, surge as el concepto de Internalizacin. Vygotski 9 plantea cmo: Cualquier funcin presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano intrapsicolgico. En principio aparece entre las personas y como una categora interpsicolgica, para luego aparecer en el nio como una categora intrapsicolgica. En este contexto la inteligencia es un producto social y la culturizacin empuja el desarrollo de las funciones superiores. Vygotsky10 distingue dos niveles de desarrollo, uno real que indica lo conseguido por el individuo y otro potencial que muestra lo que puede hacer con la ayuda de los dems. La zona de desarrollo prximo (ZDP) no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de un problema bajo la gua del adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. La ZDP muestra las funciones que an no han madurado, pero que pueden desarrollarse por medio del aprendizaje, por la imitacin y por el juego. El aprendizaje crea la ZDP y como tal el proceso de desarrollo es una consecuencia del aprendizaje que puede acelerar la maduracin. Otra gran contribucin consiste en el concepto de mediacin. La mediacin la explica mediante el empleo de instrumentos y signos. Los mediadores de Vygotsky son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su
Carretero Rodrguez Mario Miguel, Len Jos Antonio, 1990. Del pensamiento formal al cambio conceptual en la adolescencia. Desarrollo psicolgico y educacin / Csar Coll (comp.), Alvaro Marchesi (comp.), Jess Palacios (comp.), Vol. 1, 1990 (Psicologa evolutiva), pags. 453-470. Espaa.
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Vygotsky, L., 1988. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Ed. Grijalbo. Mxico. Vygotsky, L., 1988. Ibidem.
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funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente, es una adaptacin activa basada en la interaccin del sujeto con su entorno. Los tres componentes de la interaccin mediada son: el organismo receptor, el estmulo y el mediador. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interaccin entre el organismo y su medio ambiente: la exposicin directa a fuentes de estmulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estmulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador, mediante la creacin en los receptores de una disposicin, de una propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos. Este agente mediador guiado por sus intenciones y su cultura, selecciona y organiza el mundo de los estmulos. La interaccin que lleve al aprendizaje mediado incluye una intencin por parte del mediador de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio. Cualquier anticipacin de resultados es una construccin interna en la realidad, que depende de una representacin y tambin de un pensamiento inferencial por parte del nio o de la nia. Vygotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores: las herramientas o tiles fsicos y los signos. Mediante los instrumentos, el sujeto genera un contexto intermedio entre la realidad y su accin que le permite objetivar sta, despegarse del entorno y pasar de un esquema de reaccin estmulo-respuesta a un esquema de mediacin en que el sujeto puede lograr el control de la conexin establecida en funcin del tipo de actividad que posibilitan los instrumentos. Las herramientas modifican al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y acta como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de signos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medicin, la cronologa, la Aritmtica, los sistemas de lectoescritura, etc. A diferencia de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y acta sobre la interaccin de una persona con su entorno. La concepcin del aprendizaje est en funcin del desarrollo cognitivo del alumno, que a su vez est determinado por la secuencia invariante de estadios que son los mismos para todos los sujetos. Lo que el alumno o la alumna pueden aprender est determinado por unas constantes biolgicas y culturales. Desde la posicin de Vygotski11 los procesos evolutivo no coincide con los procesos de aprendizaje, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje.... Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo potencial es un rasgo esencial del aprendizaje. El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos
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Vygotsky, L., 1988. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Ed. Grijalbo. Mxico.
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capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Igualmente nos hemos basado en las propuestas de Feuerstein sobre el desarrollo cognitivo, el cual segn l, es el resultado de la interaccin entre el organismo y el ambiente y se desarrollara ms o menos segn las posibilidades y la riqueza cultural del ambiente, el Potencial de aprendizaje, y la Cultura. Esta interaccin puede ser de dos modalidades: la exposicin directa del organismo a la estimulacin y la experiencia de aprendizaje mediado. El potencial de aprendizaje mediado es uno de los conceptos fundamentales manejados por Feuerstein e indica las posibilidades que tiene el sujeto de aprender, en funcin de la interaccin con el medio. El aprendizaje cognitivo mediado desarrolla las estrategias cognitivas y los modelos conceptuales a travs de un mediador, de esta forma los procesos educativos son prcticas mediante las cuales la sociedad ayuda a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada. Feuerstein, desarrolla su teora del interaccionismo social a partir de cinco postulados bsicos: a) La inteligencia es la capacidad de cambio y este cambio es posible gracias a experiencias de aprendizaje que desarrollan las funciones del pensamiento. b) El mediador: Las figuras como los padres y profesores, son claves para mediar y dar las correctas experiencias de aprendizaje de manera que haya un cambio de la inteligencia. El papel del profesor es servir de gua y provocar la interaccin adecuada para lograr el desarrollo de estrategias de pensamiento orientadas a la solucin de problemas. El mediador ha de considerar las habilidades cognitivas de cada rea, evaluar la habilidad de los alumnos para usarlas y superar modelos para superar las incapacidades c) Nuevo sistema de evaluacin: ste evala la capacidad de cambio que tiene el individuo, la propensin al aprendizaje que tiene y cul es el tipo de experiencias de aprendizaje que necesita para que ese cambio efectivamente se produzca. d) El Programa de Enriquecimiento Intelectual, es el conjunto de ejercicios creado para desarrollar las funciones del pensamiento como son relacionar, definir, y comparar. Es la herramienta que ensea a pensar.
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e) Las funciones del pensamiento no slo se desarrollan con el programa de enriquecimiento intelectual, sino que tambin es posible potenciarlas asegurando ambientes activos modificantes que otorguen experiencias de aprendizaje. Que sean ambientes de desafo, de interaccin, de creatividad. A partir de las teora de Vygotsky y de Feuerstein, Roman y Daz nos proponen un cuadro que unifica ambas teoras en el marco del proceso de aprender a aprender.
Fuente: ROMAN PEREZ, Martiniano; DEZ LPEZ, Elosa (1994). Curriculum y Enseanza. Una Didctica centrada en Procesos. Madrid: Editorial Eos.
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Adicionalmente nos hemos basado en los desarrollos de la perspectiva cognitiva en donde aparecen las teoras dinmicas de la inteligencia y ms en concreto las teoras del procesamiento de la informacin. Entre otras podemos citar la teora trirquica de Sternberg (1986, 1987, 1996, 1997), la teora de los parmetros modales de Detterman (1982, 1993), las teoras de los procesos de Pellegrino y Kail (1982), de Baron (1985) y Hunt (1997),... que consideran la inteligencia como un conjunto de procesos dinmicos y activos, mejorables y entrenables, en contexto determinados. Tratan de procesar la informacin mental e identificar sus componentes y metacomponentes, al descomponer los pasos mentales complejos en elementales. Los modelos ms representativos de esta corriente son los siguientes: modelo de solucin de problemas de Baron (1985)12, modelo componencial de Sternberg (1986)13 y modelo del usuario de la buena estrategia de Pressley (1989). El modelo de solucin de problemas de Baron considera la inteligencia como un episodio consciente dirigido a metas y define la estrategia como un proceso de bsqueda hacia dichas metas. Como tales las estrategias son procesos internos que surgen a partir de los esquemas previos y su objetivo es encontrar la solucin adecuada. Son por tanto procesos heursticos de bsqueda. Las estrategias varan en funcin de las diferencias individuales y, entre otras, de las capacidades, los conocimientos y las emociones. La evaluacin de la bondad de una estrategia est en funcin del xito esperado, el tiempo empleado en la solucin de la tarea y el esfuerzo requerido. El modelo componencial de Sternberg estudia las estrategias a partir de la solucin de problemas en tareas complejas y en concreto en las analogas. Para la solucin de problemas analgicos establece dos niveles mentales bsicos, que son los componentes y los metacomponentes. Los primeros los define como pasos de pensamiento o procesos de informacin elemental que facilitan y ejecutan la solucin de un problema dado, en este caso, analgico. Como tales se organizan en conjuntos, al agruparse, siendo los ms representativos los componentes de ejecucin, adquisicin, retencin y transferencia. Los metacomponentes son procesos ejecutivos del pensar, ya que identifican qu hacer y cmo hacer. Entre los ms representativos estn el reconocer el problema, la seleccin de alternativas y representaciones, la seleccin de una estrategia efectiva en un tiempo dado, el control de la solucin y la sensibilidad hacia la retroalimentacin externa. Sternberg identifica como caractersticas del
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Baron, J. (1985). Racionalidad e Inteligencia. Cambridge (GB): Cambridge University Press. Sternberg,R.J. "Intelligence Applied. Understanding and increasing your intelectual skills". Harcourt Brace Jovanovich College Publishers, 1986. (Traduccin del seminario sobre "Desarrollo de la Enseanza Universitaria". II Encuentro Nacional "La Universidad como Objeto de Investigacin", 1997, Centro de Estudios Avanzados (CEA - Universidad de Buenos Aires -UBA)
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pensamiento competente la rapidez y la flexibilidad en la realizacin de una tarea intelectual determinada o la solucin de un problema dado. El modelo del usuario de la buena estrategia de Pressley considera que un buen pensar estratgico implica la ordenacin adecuada de tcnicas y estrategias hacia metas y un amplio conocimiento bsico libre de estrategias. Por otro lado Pressley Pressley, M.: Cognitive strategy instruction that really improves childrens academic perfomance, Camdbridge, Brookline Books. 1989 entiende que el pensamiento estratgico puede automatizarse por medio del aprendizaje. Los tipos fundamentales de estrategias son los siguientes: estrategias de aprendizaje limitadas a una tarea concreta, estrategias limitadas a metas especficas y estrategias generales vlidas para tareas y metas diferentes. El usuario de una buena estrategia se apoya en la metacognicin y depende por tanto de sus estilos cognitivos (impulsivo o reflexivo), de su motivacin y de su autoconcepto. Por otro lado el pensador competente opta por la estrategia ms adecuada para la realizacin de una tarea determinada, forma un plan de accin y progresa en su ejecucin con confianza y motivacin. Estos planteamientos sobre estrategias centradas en la tarea a realizar pretenden identificar los pasos o procesos mentales que actan en la realizacin de una tarea mental dada o la solucin de un problema determinado, desde perspectivas cognitivas y metacognitivas. Su preocupacin radica en cmo funciona el motor mental y de ah se deducen las caractersticas y potencia le mismo. Se da por hecho que existe un pensamiento estratgico que depende de determinadas capacidades (inteligencia) y se analiza cmo funciona dicho pensamiento, la potencia de dicho motor mental (capacidades, destrezas y habilidades) y su posible mejora aparece en segundo plano, a veces de una manera slo implcita. Las tareas son ms bien mtodos / procedimientos / actividades (medios) para desarrollar procesos cognitivos y afectivos del sujeto que aprende. Por lo tanto damos un paso ms y por ello hablamos de estrategias centradas en el sujeto que aprende. De acuerdo a lo expuesto hasta el momento nuestro modelo pedaggico se basa en: - El paradigma cognitivo - El paradigma ecolgico - contextual. De estos paradigmas dos de ellos son complementarios y dan sentido al proceso de enseanza - aprendizaje. El paradigma cognitivo se centra en los procesos de pensamiento del profesor/a (cmo ensea) y en los procesos de pensamiento del alumno/a (como aprende), mientras que el paradigma ecolgico- contextual se preocupa por el entorno y por la vida dentro del aula.
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Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significacin y sentido a los conceptos a travs de la elaboracin de mapas, esquemas y redes conceptuales, para estructurar lo aprendido y a travs del paradigma ecolgico vamos a poder facilitar el aprendizaje compartido. Ambos paradigmas interaccionan y sirven de marco terico para explicar el proceso de enseanza - aprendizaje. Cuestiones generales que de estos principios podramos tener en cuenta son: - El aprendizaje precede y abre paso al desarrollo. - El aprendizaje como integracin social e interiorizacin precisa de la labor de mediacin social. - El desarrollo cognitivo se presenta como algo no universal. - El aprendizaje debe de ser significativo desde el conceptualismo de Ausubel y desde la experiencia de Piaget. Las implicaciones sobre el currculum la podemos resumir en: - Las capacidades bsicas se constituyen en los objetivos del proceso de enseanza y aprendizaje. - Los contenidos son entendidos como instrumentos para el logro de estos objetivos. - Se toma en consideracin los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. - Es necesario la secuenciacin y la contextualizacin de los objetivos y de los contenidos - Flexibilidad de la secuencia de los Proyectos curriculares y organizacin de los ciclos. - La individualizacin didctica del ritmo de enseanza y la necesidad de que los aprendizajes sean funcionales y significativos, tanto a nivel lgico como psicolgico. - El currculum es un instrumento al servicio del desarrollo. - La mediacin del profesor se vehcula a travs de su intervencin en aquellas actividades que un alumno/a no es todava capaz de realizar solo, pero si con ayuda pedaggica suficiente (ZDP). Pgina 136 de 249
- Aprender a aprender debe ser un objetivo prioritario a conseguir en la intervencin educativa con los alumnos. Por otro lado, el lento trnsito hacia el pensamiento formal, hace que sea ms fcil aprender de forma significativa, cuando la enseanza parte de los problemas concretos y se despliega en aproximaciones complementarias a ellos. En los primeros cursos de la secundaria sera por lo tanto preferible un aprendizaje inductivo, para ir progresando posteriormente hacia planteamientos hipottico deductivos segn se avanza en la secundara. Es importante remarcar la importancia de la enseanza explcita de estrategias de procesamiento de la informacin para lograr el desarrollo de un pensamiento cognitivo formal. Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que se utilizan para procesar esa informacin y estarn presentes entre los recursos que un estudiante de Secundaria debe manejar para aprender mejor. En consonancia con este planteamiento, est el concepto de metacognicin que es la conciencia de los propios procesos mentales y como se regulan los propios procesos cognitivos. La metacognicin, que debe ser enseada, implica darse cuenta de lo que uno est haciendo y a la vez ser capaz de someter a los propios procesos mentales a un examen consciente para poder controlarlos eficazmente.
FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGGICO Un Modelo Pedaggico -segn Posner- es una representacin de las relaciones que predominan en el fenmeno de ensear. Un modelo Pedaggico, como representacin de una perspectiva pedaggica es tambin un paradigma, que puede coexistir con otros paradigmas dentro de la pedagoga, y que organiza la bsqueda de los investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo. Toda teora pedaggica trata de responder de manera sistemtica y coherente al menos estas preguntas, simultneamente: qu tipo de hombre queremos educar?, cmo crece y se desarrolla el hombre?, con qu experiencias?, quin jalona el proceso: el maestro o el alumno? Con qu mtodos y tcnicas se puede alcanzar mayor eficacia? Aunque en el fondo siempre se encuentra la formacin como concepto clave y unificador de toda pedagoga, a continuacin se proponen cinco criterios elegibilidad que permiten distinguir una teora propiamente pedaggica, de otra que no lo sea:
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a) Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de formacin humana. b) Caracterizar el proceso de formacin del hombre, de humanizacin de los jvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formacin, en su dinmica y consecuencia. c) Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares. d) Describir las regulaciones que permiten enmarcar y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formacin. e) Describir y prescribir mtodos y tcnicas diseables y utilizables en la prctica educativa como modelos de accin eficaces. La educacin es la herramienta social ms efectiva de la sociedad para aconductar a las nuevas generaciones. Mediante ella el hombre recibe el legado de la cultura de la humanidad y ofrece los elementos necesarios para continuar el proceso de desarrollo de la cultura. La ciencia, la tecnologa y la enseanza no fueran posibles sin el proceso educativo del hombre. Las ideas, los valores y las costumbres definen la identidad de un pueblo. A travs de ella el hombre da saltos y progresa en forma agigantada. Se dice que hoy estamos frente a un desarrollo inusitado de los descubrimientos cientficos y a veces la educacin debe hacer esfuerzos enormes para estar acorde con esos cambios; de lo contrario se da la crisis de valores y de intereses entre un paradigma y otros: el cientfico y el social. El proceso de humanizacin del mamfero hombre se logra a travs de este proceso de cambio permanente. Por eso la educacin es tanto un medio como un fin. Y como toda forma de trabajo social tiene sus normas, reglas, principios y conceptos filosficos que la guen.
FUNDAMENTOS FILOSFICOS. El Hombre como Ser Cultural. El animal surge de la Naturaleza como un todo estructurado -como un ser acabado-. Desde el primer instante sabe lo que debe saber y encuentra en si los instintos, que en forma implacable le regirn su comportamiento. Pgina 138 de 249
El hombre en cambio surge como un ser incompleto. El es ante todo un proyecto, una tarea educativa y social sin fin. En su estructura Psicosomtica solo encuentra un conjunto de predisposiciones, de posibilidades, en germen que varan de un individuo a otro y que solo pueden desarrollarse a partir del mundo que les es propio a saber: El mundo de la Cultura. Como producto de la cultura el hombre puede, a su vez, crear cultura conservarla- transformarla y perfeccionarla. El Hombre como Ser Histrico Si por cultura entendemos la suma de productos de las diversas prcticas del hombre frente a la realidad a los largo de la historia, tendremos que afirmar, consecuentemente, que el ser humano no slo es un ser cultural sino tambin un Ser Histrico. Las creaciones culturales definen finalmente la historia, una historia sin meta prefijada. En esta historicidad del hombre radica su grandeza y dignidad. Las creaciones culturales definen finalmente la historia, una historia sin meta prefijada. En esta historicidad del hombre radica su grandeza y dignidad. El Hombre como Ser Social Hablar del hombre cono ser cultural y como ser histrico significa hablar, simultneamente, del hombre como ser social. El hombre es un ser social, no slo porque nace dentro de una sociedad y porque necesita de esta para sobrevivir, sin tambin de manera especial, porque su capacidad para crear cultura y crearse a s mismo a partir de sta, supone la existencia de la sociedad, como depositaria de toda la experiencia cultural del hombre. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS. Con Kant se inicia la elaboracin de una epistemologa en sentido estricto, es decir, con reflexin crtica sobre las condiciones de posibilidad del conocimiento cientfico, as como de su validez y sus lmites. Fue necesario esperar las reflexiones crticas de Kant para tener claridad sobre el carcter activo y transformativa de la razn cientfica, lo cual poda determinar la realidad de acuerdo con el proyecto que se diera a s mismo el cientfico.
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Sera interminable la lista de filsofos y cientficos que desde Kant abordan distintos aspectos de esa reflexin epistemolgica, bastara sealar las decisiones adelantadas en el siglo XX por el crculo de Viena o la Escuela de Frankfurt.
Teoras Pedaggicas
Teora de la Educacin
Sociologa Psicologa
Antropologa
Teora Pedaggica
Teora del Aprendizaje
Didcticas
Tradicional
Activa
Sicologa Cognitiva
Otras teoras
FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS. El proceso educativo no solamente presupone una concepcin del hombre sino que debe tener en cuenta el tipo de sociedad en funcin de los cual deber organizarse dicho proceso. De aqu la necesidad de comprender lar relaciones que existen entre sociedad y educacin.
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Hablar de sociedad es hablar del hombre como ser social, como ser de relacin que contribuye con sus actos, con su prcticas econmica, poltica e ideolgica a la organizacin y funcionamiento de la sociedad. Junto con la preocupacin por el trabajo, surge la preocupacin para producir los bienes y servicios que demanda la sociedad. Los diversos sistemas de gobierno y la amplia gama normativa que la sustenta, son la evidencia del intento persistente del hombre por darse, mantener y perfeccionar el orden social ms adecuado para la satisfaccin de sus necesidades y aspiraciones. A travs del proceso Histrico, el hombre sistematiza sus experiencias, echa las bases de la ciencia, la filosofa y la religin. La estructura de la sociedad tiene como base el trabajo para satisfacer las necesidades del desarrollo social, el ejercicio del poder para garantizar el orden y la armona social. Ubicada la educacin dentro de la estructura de la sociedad, la educacin se revela como producto de la sociedad y como factor de cambio. La relacin Educacin-Sociedad es tan estrecha que bien se podra analizar una sociedad a partir de su sistema educativo o, lo contrario, un sistema educativo a partir de la sociedad en la cual est inscrito. Las ideas, valores, sentimientos, tradiciones que definen a una sociedad, definen simultneamente el ideal humano de dicha sociedad.
FUNDAMENTOS PSICOLGICOS. Teoras o enfoques que le dan primaca al desarrollo. Teoras o enfoques que le dan primaca al aprendizaje. El Desarrollo Humano, a diferencia del aprendizaje, casi siempre se conceptualiza como un proceso ms espontneo, determinado por factores internos de maduracin biolgica. Las teoras e investigaciones contemporneos de la sicologa del desarrollo humano reconocer el papel jugado por las experiencias fsicas y sociales, las cuales pueden facilitar u obstaculizar las condiciones internas del desarrollo individual. Pgina 141 de 249
El aprendizaje humano a diferencia del desarrollo humano, casi siempre se ha conceptualizado como un proceso resultante de la manera como plantea, se organiza o se programa el ambiente. El aprendizaje se considera ms un proceso desencadenado desde las condiciones eternas al organismo, que un proceso espontneo y dirigido por factores internos.
EL DESARROLLO HUMANO La pedagoga siempre se ha basado en las ideas que la sociedad tiene sobre la infancia y el desarrollo humano general. El conocimiento de la influencia y el desarrollo ha generado una cultura pedaggica que orienta el diseo del currculo y el proceso de enseanzaaprendizaje. El desarrollo humano se trata en relacin con la Psicomotricidad, inteligencia, socio afectividad La educacin debe propiciar en los alumnos el desarrollo de la flexibilidad en la postura, ya que la rigidez y las posturas tensas obstaculizan el aprendizaje. El desarrollo intelectual tiene que ver con las formas o estructuras de asimilacin: o Inteligencia Sensorio-Motriz (2 primeros aos) o Inteligencia Prelgica o preoperatorio (2 a 7 aos) o inteligencia lgica Concreta (7 a 12 aos) o nteligencia lgica abstracta (12 a 18 aos) El desarrollo social y afectivo relacionado directamente con la personalidad tiene que ver con el establecimiento de relacionas y vnculos emotivos con otras personas (relaciones interpersonales)
EL APRENDIZAJE HUMANO Qu entendemos por aprendizaje? Cmo se lleva a a cabo el aprendizaje? El aprendizaje como adquisicin de conocimiento (Jean Piaget) El aprendizaje como modificacin de la conducta (Skinner-Bandura) El aprendizaje como procesamiento de informacin (Gagne) Pgina 142 de 249
CONSECUENCIAS PARA EL CURRCULO. Los fundamentos psicolgicos expuestos determinan ciertas decisiones prcticas en relacin con el diseo, la ejecucin y la evaluacin del currculo, tanto en lo que se refiere al desarrollo del alumno como en lo que se refiere al aprendizaje. En cuanto al desarrollo del alumno el currculo debe: a) Promover el dominio de las habilidades motoras bsicas: postura, equilibrio, coordinacin motriz, imagen corporal, literalidad y direccionalidad. b) Estimular las capacidades para la realizacin de movimientos dirigidos conscientemente. c) Estimular los procesos de atencin, memoria y control de los propios movimientos. d) Proporcionar experiencias para adquirir un mayor dominio de la rapidez en los movimientos, as como la fuerza fsica de los msculos. e) Disear y ejecutar, durante el Preescolar y la Educacin Bsica primaria, experiencias con materiales concretos. f) Proporcionar experiencias de grupo que los lleven a una mayor socializacin de sus acciones y razonamientos. g) Desarrollar un alto concepto de s mismo. h) Estimular las capacidades motrices intelectuales y socio afectivas en funcin de la edad. Los cuatros modelos del aprendizaje mencionado llevan una serie de decisiones distintas, algunas veces contrarias entre s y otras complementarias. Resaltaremos las decisiones complementarias, no contradictorias.
MODELO BASADO EN PIAGET:
a) Promueve en los alumnos el empleo de experiencias concretas y reflexin a partir de la prctica. b) Insiste para que los alumnos tengan suficiente tiempo antes de responder a las preguntas formuladas por los docentes.
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c) Propone el uso de evaluaciones por parte del grupo y no solamente del docente. d) Insiste en provocar impacto en el esquema o estructura conceptual de los alumnos y no solamente en sus conductas verbales y de ejecucin. e) Promueve el uso de experiencias sociales durante el proceso de aprendizaje, tales como proyectos en comn, trabajo en equipo y discusiones. f) Propone capacitar al docente en el uso de estrategias didcticas para hacer reflexionar a los alumnos mientras aprenden.
TEORIA ASOCIACIONISTA DEL CONOCIMIENTO Y DEL APRENDIZAJE
MODELO BASADO EN SKINNER:
a) Propone formular objetivos en funcin de conductas observables. b) Busca moldear y mantener patrones observables de conductas.. c) Insiste en lo importante que es para el aprendizaje conocer los resultados de las propias acciones. d) Insiste en no dejar pasar los errores del alumno y tener en cuenta sus acciones
MODELO BASADO EN BANDURA:
g) Insiste en el papel jugado por los ejemplos ms que en la verbalizacin de normas sociales. h) Propone utilizar en el aprendizaje los mecanismos de imitacin de modelos. i) Tiene en cuenta las expectativas de los alumnos cuando les va a ensear algo.
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MODELO BASADO EN GAGNE
Este modelo propone las siguientes fases de instruccin para un mejor aprendizaje: j) Motivacin: establecer expectativas hacia lo que se va a aprender k) Aprehensin: dirigir y orienta la atencin para facilitar el aprendizaje l) Adquisicin: promover el almacenamiento de informacin (memoria a corto y a largo plazo). m) Retencin: ampliar la adquisicin y eliminar interferencias. n) Evocacin: promover repasos peridicos con el objeto de facilitar la recuperacin. o) Generalizacin. Facilitar la transferencia de lo aprendido a otras situaciones. p) Actuacin: disear y desollar situaciones donde el alumno muestre lo aprendido. q) Retroalimentacin: indicar al alumno lo correcto e incorrecto de sus actuaciones FUNDAMENTOS ANTROPOLGICOS. De forma como entendemos la cultura y como la relacionamos con el Desarrollo Social, puede depender crecer en paz como pas pluricultural. La cultura, tradicionalmente ha sido entendida como el conjunto de manifestaciones artsticas, primero restringidas al llamado arte clsico, luego incluidas las manifestaciones del Arte Popular (Folklore). Cultura es todo aquello que cultiva y defiende un grupo humano o un pueblo. Desde este punto de vista, es fcil comprender la existencia de micro-culturas y las diferencias, choques y contradicciones entre ellas. Aunque la cultura comenz a existir con el Homo Sapiens, lo que constituye hoy su novedad, es la percepcin de la cultura como realidad antropolgica. La Cultura revela los rasgos caractersticos de una sociedad: - Su mentalidad. - Su estilo de vida. - La forma propia de humanizar su entorno (medio ambiente) - Es el signo distintivo de una sociedad (perfil determinante de su identidad) de un grupo social, de una comunidad humana. Pgina 145 de 249
La cultura en general, se entiende los procedimientos, producciones y valores materiales y espirituales de una sociedad. La cultura est ntimamente ligada a la LENGUA y por ende con el LENGUAJE. EL HOMBRE COMO SER CULTURAL. El animal surge de la Naturaleza como un todo estructurado -como un ser acabado-. Desde el primer instante sabe lo que debe saber y encuentra en si los instintos, que en forma implacable le regirn su comportamiento. El hombre en cambio surge como un ser incompleto. El es ante todo un proyecto, una tarea educativa y social sin fin. En su estructura Psicosomtica solo encuentra un conjunto de predisposiciones, de posibilidades, en germen que varan de un individuo a otro y que solo pueden desarrollarse a partir del mundo que les es propio a saber: El mundo de la Cultura. Como producto de la cultura el hombre puede, a su vez, crear cultura -conservarla- transformarla y perfeccionarla. Toda teora pedaggica trata de dar respuesta de manera sistemtica y coherente al menos esas preguntas, simultneamente: - -Qu tipo de hombre queremos educar? - Cmo crece y se desarrolla el hombre? - Con qu experiencias? - Quin jalona el proceso? El maestro o el alumno? - Con qu mtodos y tcnicas se puede alcanzar mayor eficacia? CRITERIOS DE LEGIBILIDAD DE LA TEORA PEDAGGICA Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de formacin humana. Caracterizar el proceso de formacin del hombre, de humanizacin de los jvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formacin, en su dinmica y secuencia. Describir el tipo de experiencias educativas que privilegia para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo las enseanzas curriculares. Describir las regulaciones que permiten enmarcar y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formacin. Describir y prescribir mtodos y tcnicas diseables y utilizables en la prctica educativa como modelo de accin eficaces.
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El problema esencial de toda educacin, en consecuencia, es el resolver el interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar. Todas las teoras pedaggicas han dado respuesta a es interrogante: La concepcin del hombre y de la sociedad exige comprenderla en su multidimensionalidad y en su integridad. En todas ellas subyace una postura como individuo como ser social y cultural del hombre. A partir de esta dimensin Socio-Antropo-Pedaggica del ser humano se elaboran las teoras pedaggicas. Sin una teora pedaggica que explique el aprendizaje, la formacin de intereses y la personalidad sin una teora sociolgica que comprenda al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad, sin una teora antropolgica que percibida al hombre como ser cultural, no es posible elaborar una teora pedaggica. Las teoras pedaggicas, le asignan, as, funciones distintas a la Educacin porque parten de concepciones diferentes del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quieren contribuir a formar.
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3.2.4 El Modelo Pedaggico de la IE Joaqun de Cayzedo y Cuero
MODELO PEDAGGICO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOAQUN DE CAYZEDO Y CUERO COGNITIVO SOCIAL MODELO Parmetros METAS individual y Acceso a niveles Desarrollo colectivo pleno intelectuales superiores CONCEPTOS Progresivo y Progesivo y secuencial DESARROLLOS secuencial El desarrollo impulsa el Estructuras aprendizaje en las jerrquicamente ciencias diferenciadas Cambios conceptuales CONTENIDO Experiencias de Cientfico-tcnico CURRICULAR acceso a estructuras Polifactico superiores Politcnico Aprendizaje significativos de las ciencias RELACIN Facilitador, estimulador Horizontal MAESTROdel desarrollo ALUMNO Maestro Maestro Alumno Alumno METODOLOGA Creacin de ambientes y experiencias de desarrollo Trabajo cooperativo Evaluacin cualitativa De referente personal Evaluar/calificar Evaluacin con criterio Variado segn el nivel de desarrollo y contenido nfasis en el trabajo productivo Confrontacin social Evaluacin grupal o en relacin con parmetros Teora y praxis Confrontacin grupal
PROCESO EVALUATIVO
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LA BASE DEL MODELO PEDAGGICO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOAQUN DE CAYZEDO Y CUERO : EL MODELO PEDAGGICO SOCIALCOGNITIVO Este modelo propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del alumno. Tal desarrollo est influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar a los alumnos no slo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico-tcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones.
METAS DESARROLLO CONTENIDOS RELACIN MTODO
Desarrollo pleno del individuo para la produccin social (material y cultural) Progresivo y secuencial, pero impulsado por el aprendizaje de la ciencias Cientfico-tcnico y politcnico Maestro Alumno Variado segn el nivel de desarrollo de cada uno y el mtodo de cada ciencia, nfasis en el trabajo productivo
Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podran resolver solos. El trabajo en grupo estimula la crtica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para comprometerse en la solucin de los problemas comunitarios.
Requisitos que debe cumplir la pedagoga social: a. Los retos y problemas son tomados de la realidad, no son ficticios ni acadmicos y la bsqueda de su solucin ofrece la motivacin intrnseca que requieren los estudiantes. b. El tratamiento y bsqueda de la situacin problemtica se trabaja de manera integral, no se asla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad involucrada, en su contexto natural, mediante una prctica contextualizada. c. Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compaeros en accin, no para imitarlos ni criticarlos sino para evaluar los procesos ideolgicos implcitos, sus presupuestos, concepciones y marcos de referencia, generalmente ocultos, pero que les permiten pensar de determinada manera. Pgina 149 de 249
El profesor y los participantes, sean alumnos o no de la institucin, estn invitados y comprometidos a explicar sus opiniones, acuerdos y desacuerdos sobre el tema de la situacin estudiada, y su peso en la discusin no le da autoridad alguna, sino fuerza de los argumentos, la coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de persuasin, an en contra de las razones acadmicas del profesor o del libro de texto. d. La evaluacin en la perspectiva tradicional y en la conductista est dirigida al producto, es una evaluacin esttica, mientras en el modelo de pedagoga social es dinmica, pues lo que se vuelve realidad gracias a la enseanza, a la interaccin de los alumnos con aquellos que son ms expertos que l. Es Vygostky quien ha difundido el concepto de zonas de desarrollo prximo, que el alumno logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva, la evaluacin no se desliga de la enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia. Definicin de conceptos. La educacin se refiere a la interaccin cultural, al proceso social mediante el cual una sociedad asimila a sus nuevos miembros incorporndolos a sus valores, reglas, pauta de comportamiento, saberes, prcticas, ritos y costumbres que la caracterizan. La enseanza es una actividad educativa ms especfica, intencional y planeada para facilitar que determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta porcin del saber o alternativas de solucin a algn problema en eras a su formacin personal. La didctica es un captulo de la pedagoga, el ms instrumental y operativo, pues se refiere a las metodologas de la enseanza, al conjunto de mtodos y tcnicas que permiten ensear con eficacia. Aprendizaje significativo El desarrollo intelectual es un proceso mediante el cual el ser humano hace suya la cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso se desarrolla una competencia cognitiva fuertemente vinculada al tipo de aprendizajes especficos y, en general, al tipo de prctica social dominantes. El aprendizaje significativo, exige que los contenidos a trabajar sean potencialmente significativos, es decir, debe prestarse para la construccin de dignificados, debe poseer una cierta estructura, una lgica interna y no debe ser arbitrario ni confuso. Esta significatividad lgica no depende slo de la estructura Pgina 150 de 249
interna de los contenidos, sino tambin de la manera como los presenta al alumno; una vez conseguido esto, es indispensable que el alumno pueda relacionar los nuevos contenidos con lo que ya conoce, de engancharlo en las redes de su estructura cognoscitiva, de seleccionar un esquema de conocimiento que pueda aplicarse al alumno, con todo lo que ello implica. El profesor es un mediador entre la estructura conceptual de la disciplina, propia de su saber, y las estructuras cognitivas de sus estudiantes, por lo cual debe ser un facilitador del aprendizaje de sus alumnos y por lo tanto, una de sus funciones debe ser la de seleccionar los contenidos culturales ms significativos y la de proporcionar las estrategias cognitivas, igualmente ms significativas, que permitan la construccin eficaz de nuevas estructuras cognitivas en los estudiantes, con el fin de posibilitar en stos el cambio conceptual, metodolgico y actitudinal. Algunos puntos sobre el papel del profesor como mediador del proceso significativo del aprendizaje, pueden ser. a. Un concepcin investigativa, asociada a los procesos de produccin del discurso cientfico. b. Un razonamiento terico desde el cual concibe su accin como profesor. c. Un objeto de conocimiento, fundamentalmente centrado en la formacin del alumno, interesado en identificar todos aquellos procesos mentales relacionados con el aprendizaje significativo, la generacin de intereses y actitudes cientficas; el desarrollo del pensamiento crtico autnomo, solidario, en fin todos aquellos valores que hacen del individuo un ciudadano aceptable. d. Unos contenidos de la clase elegidos y organizados de tal manera que proporcionen actividades experimentales acordes con la gnesis y la taxonoma de estos. Principales aportes de Vigostky y la escuela histrica cultural a la didctica Paradigma socio-histrico-cultural Los elementos que han permitido el desarrollo del ser humano como tal, se formaron y fueron adquiridos por los hombres en contextos sociales concretos; es decir, que el slo puede humanizarse por medio de la interaccin con otras personas y mediante el uso de instrumentos en el contexto de prcticas sociales.
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En el desarrollo psquico del nio toda funcin aparece en escena dios veces, dos planos: primero entre las personas como una categora nter squica y luego dentro del nio como una categora intra squica. La asimilacin es un proceso mediante el cual se incorporan informaciones provenientes del mundo exterior a los esquemas o estructuras cognitivas previamente construidas por el individuo. El estudiante reconstruye los conocimientos elaborados por la ciencia y la cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador. La escuela debe ensear ente todo a pensar. A pensar para saber actuar. Y para ello es preciso organizar las asignaturas escolares de tal manera que su asimilacin sea a la vez la formacin de la capacidad para pensar en forma creadora. La asimilacin de los conocimientos de carcter general y abstracto precede a la familiarizacin con los conocimientos ms particulares y concretos.
Principales aportes de Ausebel y su escuela de aprendizaje significativo. El alumno debe manifestar una actitud positiva frente al aprendizaje significativo; debe mostrar una disposicin para relacionar el material del aprendizaje con las estructura cognitiva particular que posee. La tarea ms importante de la didctica de nuestros das: determinar cules deben ser los contenidos a trabajar en la escuela, coherentes con el propsito de desarrollar valores, instrumentos de conocimiento, operaciones intelectuales y habilidades y destrezas (competencias bsicas).
OTROS ELEMENTOS QUE CONCURREN AL MODELO PEDAGGICO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOAQUN DE CAYZEDO Y CUERO Es muy difcil, dad las condiciones ambientales, didcticas, familiares, estudiantiles, locativas, especificas del alumno de la Institucin Educativa Joaqun de Cayzedo Y Cuero, pretender que un nico modelo de respuesta a las necesidades educativas del mismo. De all que una opcin vlida es la de aplicar un Modelo heterodoxo que integre algunos conceptos de otros modelos pedaggicos. En este contexto adquiere una singular importancia, los siguientes aspectos: Pgina 152 de 249
Estudiar el medio que rodea el sujeto a la escuela y el educador para saber como piensa, como relaciona y asocia sus saberes. Fomentar el aprendizaje significativo. Ejercitar la evaluacin integral. Se debe emplear como mtodo que propicia la crtica y la autocrtica y ayuda al estudiante a medir sus alcances y limitaciones. Promover la investigacin y la bsqueda de soluciones a todo tipo de problemas alguna de las herramientas son los cuadros sinpticos, los mapas conceptuales pues permiten ordenar el trabajo y el pensamiento creativo.
El MODELO PEDAGGICO CAYZEDINO De todos es conocido que el problema esencial de toda educacin es resolver los interrogantes sobre que tipo de hombre y que tipo de sociedad queremos contribuir a formar; tambin somos conscientes de que para estructurar un modelo pedaggico debemos partir del conocimiento y anlisis de las teoras pedaggicas convirtindose estas en modelos pedaggicos cuando resuelven preguntas: para que, cuando y el que educar? Nosotros partimos de la concepcin de un ser holstico, integral, en cuyo proceso formativo deben ser atendidas sus dimensiones fsicas, sicolgicas, emocional, actitudinal, intelectual, axiolgica, todas ellas en razn a mejorar la sociedad en la que nacen, crecen y a la cual deben servir. Es evidente que la individualidad se desarrolla y potencia en, por y para la sociedad. Teniendo en cuenta estos aspectos y la necesidad de desarrollar el pensamiento de nuestros estudiantes para que sean crticos creativos, planteen soluciones frente a los problemas cotidianos y sociales, hemos acordado guiar nuestro hacer pedaggico por un modelo heterodoxo que tiene como base los modelo pedaggicos: COGNITIVO Y SOCIAL, y conjuga una slida formacin en valores. Teniendo en cuanta el perfil del estudiante que la institucin quiere formar y que este debe responder a la multidimensionalidad del ser, consideramos que este modelo pedaggico el cual llamamos El MODELO PEDAGGICO CAYZEDINO responde a estos propsitos.
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3.3 PLAN DE ESTUDIOS 3.3.1 El Plan de estudios de la IE Joaqun de Cayzedo y Cuero De acuerdo a la ley general de la educacin, ley 115 de 1994, es el esquema estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de reas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currculo de los establecimientos educativos. Relaciona las diferentes reas con las Asignaturas y con los Proyectos Pedaggicos. Determina los objetivos por niveles, grados y reas, la metodologa, la distribucin del tiempo y los criterios de evaluacin y administracin. A continuacin se presenta el Plan de estudios por reas dimensionales y por asignaturas de Preescolar, y su correspondiente intensidad acadmica semanal en horas efectivas.
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IE JOAQUIN DE CAYZEDO Y CUERO EDUCACION PRE-ESCOLAR PLAN DE ESTUDIOS POR ASIGNATURAS INTENSIDAD ACADEMICA SEMANAL EN HORAS AREA ASIGNATURA PREESCOLAR 20 3 3 4
AREAS DIMENSIONALES Total Horas X Grado 1. Dimensin Cognitiva 2. Comunicativa. Dimensin Horas 1. Dimensin Cognitiva Horas 2. Dimensin Comunicativa.
3. Dimensin Corporal. 4. Dimensin Espiritual. 5. Dimensin Esttica. 6. Dimensin Actitudes y Valores. tica,
7. Dimensin Socio Afectiva. 8. Emprendimiento y Generacin de Empresas (1).

(1): Ley 1014 de 2006
4 Horas 2 3. Dimensin Corporal. 2 Horas 2 4. Dimensin Espiritual. 2 Horas 2 5. Dimensin Esttica. 2 Horas 3 6. Dimensin tica, Actitudes y Valores. 3 Horas 3 7. Dimensin Socio Afectiva. 3 Horas 1 8. Emprendimiento y Generacin de Empresas 1
A continuacin se presenta el Plan de estudios por reas de conocimiento y por asignaturas de Bsica Primaria, y su correspondiente intensidad acadmica semanal en horas efectivas.
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IE JOAQUIN DE CAYZEDO Y CUERO EDUCACION BASICA PRIMARIA PLAN DE ESTUDIOS POR ASIGNATURAS INTENSIDAD ACADEMICA SEMANAL EN HORAS GRADOS AREA ASIGNATURA 2 3 AREAS OBLIGATORIAS Y Total Horas X FUNDAMENTALES Grado 25 25 Horas 4 4 1. Ciencias Naturales y 1.Ciencias naturales Educacin Ambiental. y educacin ambiental 4 4 Horas 3 4 2. Ciencias sociales, historia, geografa, constitucin 2. Ciencias Sociales, Urbanidad y Cvica. poltica y democracia. (1) (2). 3 4 Horas 1 1 3. Educacin Artstica. 3. Educacin Artstica. 1 1 Horas 1 1 4. Educacin Etica y en Valores Humanos y 4. Educacin tica y Educacin Religiosa. Religiosa. 1 1 Horas 2 2 5. Educacin fsica, 5. Educ. fsica, recreacin y deportes. recreacin y deportes 2 2 Horas 6 6 6. Humanidades, Lengua 6. Lengua Castellana e Idiomas Castellana 4 4 Extranjeros. 7. Ingls. 2 2 Horas 5 4 7. Matemticas. 8. Matemticas 5 4 Horas 2 2 9. Tecnologa 1 1 8. Tecnologa e Informtica. 10. Informtica(3) 1 1 Horas 1 1 11. Emprendimiento y 11. Emprendimiento Generacin de Empresas y Generacin de (4). Empresas 1 1
4 25 4
5 25 4
4 4
4 4
4 1 1 1 1 1
4 1 1 1 1 2
1 6 4 2 5 5 2 1 1 1
2 6 4 2 5 5 1 1 1
(1): Ley 1013 de 2006 (2): Ley 70 1993, art. 39 y Decreto 1122 1998. Incluye la Ctedra de estudios Afrocolombianos.
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MUNICIPIO SANTIAGO DE CALI INSTITUCIN EDUCATIVA JOAQUN DE CAYZEDO Y CUERO Proyecto Educativo Institucional (3) en grado 5 se dicta una hora de Tecnologa e Informtica. (4): Ley 1014 de 2006
A continuacin se presenta el Plan de estudios por reas de conocimiento y por asignaturas de Bsica Secundaria y Media, y su correspondiente intensidad acadmica semanal en horas efectivas. IE JOAQUIN DE CAYZEDO Y CUERO EDUCACION BASICA SECUNDARIA Y MEDIA PLAN DE ESTUDIOS POR ASIGNATURAS INTENSIDAD ACADEMICA SEMANAL EN HORAS COMERC GRADOS IAL ASIGNATU AREA CO CI CO CI RA M E M E HO 6 7 8 9 10 10 11 11 RA % TOTAL 3 3 3 3 100 AREAS 0 0 0 0 30 30 30 30 180 % AREAS OBLIGATORI AS Y FUNDAMENT 3 3 3 3 93 ALES 0 0 0 0 24 24 24 24 168 % 16 Horas 4 4 4 4 6 6 6 6 28 % 1.Ciencias 1. Ciencias naturales y Naturales y educacin Educacin ambiental 4 4 4 4 Ambiental. 2.Biologa 1 1 1 1 3.Fsica 3 3 3 3 4.Qumica 2 2 2 2 10 2. Ciencias Horas 4 4 4 4 1 1 1 1 18 % sociales, historia, 5.Ciencias geografa, Sociales, constitucin Urbanidad y poltica y Cvica (1) democracia. (2). 4 4 4 4 1 1 1 1 Horas 2 2 2 2 1 1 1 1 10 6% 3. Educacin 6. Educacin Artstica. Artstica. 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 3% 4. Educacin Horas Pgina 157 de 249
CIENCIA S HO RA 180
% 100 %
168 28
93 % 16 %
18
10 %
10
6%
4%
Etica y en Valores 7. Educacin Humanos y Etica y Educacin Religiosa. Religiosa. Horas 5. Educacin 8. Educ fsica, fsica, recreacin y recreacin y deportes. deportes 6. Horas Humanidades , Lengua 9. Lengua Castellana e Castellana Idiomas Extranjeros. 10. Ingls. Horas 11. Matemticas Horas 12. 8. Tecnologa Tecnologa e Informtica. (3) 13. Informtica Horas 9. Ciencias 14. Ciencias Econmicas y Econmicas Polticas y polticas Horas 10. Filosofa. 15. Filosofa. Horas 11. 16. Emprendimie Emprendimi nto y ento y Generacin Generacin de Empresas de (4). Empresas MODALIDAD EDUCATIVA Educacin Horas Media 7. Matemticas.
1 1 1 1 1 2 2 2 2 2
1 2
1 2
1 2
12
7% 12
7%
2 2 2 2 2 8 8 7 7 5 5 5 4 4 3 3 3 3 3 2 5 5 6 6 2 5 5 6 6 2 3 3 3 3 2
2 5 3 2 2 2 2
2 5 3 2 2 2 2
2 5 3 2 2 2 2 26 14 % 26 14 % 40 22 % 40 22 %
16
9% 16
9%
1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1
1% 2
1%
1 2 2 1 1 1 1 1
1 2 2 1
1 2 2 1
1 2 2 1
2% 4
2%
3% 6
3%
1 1 1 1 1
6 Pgina 158 de 249
12
7%
Acadmica 17. Biologa para Ciencias 18. Fsica para Ciencias 19. Qumica para Ciencias Horas 6 20. Gestin Empresarial y Emprendimi ento 21. Contabilidad 22. Anlisis Financiero 6 12 7%
nfasis Ciencias naturales
Educacin Media Tcnica
Especialidad Comercio
2 3 1
2 3 1
(1) Ley 1013 de 2006 (2) Ley 70 1993, art. 39 y Decreto 1122 1998. Incluye la Ctedra de estudios Afrocolombianos. (3) En los Grados 10 y 11 se dictar 1 hora en los perodos 1 y 4 respectivamente. (4) Ley 1014 de 2006
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A continuacin se presenta el Plan de estudios por reas de conocimiento y por modalidades, y su correspondiente intensidad acadmica semanal en horas efectivas. IE JOAQUIN DE CAYZEDO Y CUERO EDUCACION BASICA SECUNDARIA Y MEDIA PLAN DE ESTUDIOS POR AREAS INTENSIDAD ACADEMICA SEMANAL EN HORAS COMERCIO CIENCIAS AREA HOR A TOTAL AREAS AREAS OBLIGATORIAS Y FUNDAMENTAL ES 1. Ciencias naturales y educacin ambiental. 2. Ciencias sociales, historia, geografa, constitucin poltica y democracia. 3. Educacin artstica. 4. Educacin tica y en valores humanos y Educacin Religiosa. 5. Educacin fsica, recreacin y deportes. 6. Humanidades, lengua castellana e Idiomas Extranjeros. 180 % 100 % HOR A 180 % 100 % 6 3 0 7 3 0 8 3 0 9 3 0 GRADOS CO M 10 30 CI CO E M 10 11 30 30 CI E 11 30
168
93% 168
3 93% 0
3 0
3 0
3 0
24
24 24
24
28
16% 28
16% 4
18 10
10% 18 6% 10
10% 4 6% 2
4 2
4 2
4 2
1 1
1 1
1 1
1 1
3%
3%
12
7%
12
7%
40
22% 40
22% 8
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7. Matemticas. 8. Tecnologa e Informtica. 9. Ciencias Econmicas y polticas 10. Filosofa. 11. Emprendimiento y Generacin de Empresas
26 16
14% 26 9% 16
14% 5 9% 3
5 3
6 3
6 3
2 2
2 2
2 2
2 2
2 4
1% 2%
2 4
1% 2%
1 2
1 2
1 2
1 2
2%
2%
MODALIDAD EDUCATIVA Educacin Media Acadmica: nfasis Ciencias Naturales Educacin Media Tcnica: Especialidad Comercio 12
12
7%
7%
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A continuacin se presenta el Plan de estudios por reas de conocimiento y por ejes generadores de los lineamientos curriculares, y su correspondiente intensidad acadmica semanal en horas efectivas.
IE JOAQUIN DE CAYZEDO Y CUERO EDUCACION BASICA SECUNDARIA Y MEDIA PLAN DE ESTUDIOS POR ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIAS INTENSIDAD ACADEMICA SEMANAL EN HORAS Y EN PERIODOS EJES COMERC CIENCIA GRADOS GENERAD IAL S ORES DE LOS AREA CO CI CO CI LINEAMIEN M E M E TOS 10 10 11 11 CURRICUL HO HO ARES (1) 6 7 8 9 RA % RA % TOTAL 3 3 3 3 100 100 Horas AREAS 0 0 0 0 30 30 30 30 180 % 180 % AREAS OBLIGATORI AS Y Horas FUNDAMENT 3 3 3 3 93 93 ALES 0 0 0 0 24 24 24 24 168 % 168 % 16 16 Horas 4 4 4 4 6 6 6 6 28 % 28 % 1 1 1 1 1. Ciencias Entorno Vivo 0 0 0 0 4 4 4 4 naturales y Entorno educacin Fsico 4 4 4 4 12 12 8 8 ambiental. Ciencia, Tecnologa y Sociedad (2) 2 2 2 2 8 8 12 12 10 10 Horas 4 4 4 4 1 1 1 1 18 % 18 % 2. Ciencias Relaciones con la sociales, Histora y historia, las Culturas 6 6 6 6 1 1 1 1 geografa, constitucin Relaciones poltica y espaciales y democracia. Ambientales 6 6 6 6 2 2 2 2 Relac. ticoPolticas; 4 4 4 4 1 1 1 1 Pgina 162 de 249
Urbanidad y Cvica. 2 3. Educacin Horas artstica. 8 1 4. Educacin Horas tica y en valores humanos y Educacin Religiosa. 4 2 5. Educacin Horas fsica, recreacin y deportes. 8 Horas Hablar y Escribir Comprender e Interpretar 6. Humanidades, Explorar la Literatura lengua castellana e Leer idiomas Simbolos extranjeros. Entender cmo y para qu comunicarse Idioma Extranjero Horas Pensar con los Nmeros Pensar con la Geometria Pensar con las Medidas Pensar con la Organizaci n y Clasificacin
2 2 2 1 8 8 8 4 1 1 1 1
1 4 1
1 4 1
1 4 1
10 6
6% 10 3% 6
6% 3%
4 4 4 4 2 2 2 2
4 2
4 2
4 2
12
7% 12
7%
8 8 8 8
8 5 3 3 3 1
8 5 3 3 3 1
8 5 3 3 3 1 40 22 % 40 22 %
8 8 7 7 5 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 3 3 3 4 4 2 2 1
4 4 3 3 2 1 1 1 1 2 2 2 2 8 5 5 6 6 2 1 2 7 2 4 1 2 3 6 4 2 2 3 2 4 1
2 8 2 1 2 1
2 8 2 1 2 1
2 8 2 1 2 1 26 14 % 26 14 %
7. Matemticas.
2 3 4 8 1
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de Datos Pensar con Variaciones y con Algebra Horas 8. Tecnologa Tecnologa e Informtica. Informtica 9. Ciencias Horas econmicas y Polticas Horas 10. Filosofa.
2 3 4 8
4 3 4 8
1 0 3 4 8
4 3 4 8
3 2 2 6 1
3 2 2 6 1 4 2 8 1
3 2 2 6 1 4 2 8 1
3 2 2 6 1 4 2 8 1
16
9% 16
9%
1% 2
1%
11.Emprendi Horas miento y Generacin de Empresas. 4 4 4 4 4 MODALIDAD EDUCATIVA Educacin Media Horas Acadmica Entorno Vivo Entorno nfasis Fsico Ciencias Ciencia, naturales Tecnologa y Sociedad (2) Educacin Media Horas Tcnica 6 Gestin Empresarial y Especialidad Emprendimi ento 8 Comercial Contabilidad 12 Anlisis Financiero 4
4 2 8 1 1 1 1 1
4 6
2% 4 3% 6
2% 3%
6 8 8
6 8 8
12
7%
12
7%
8 12 4
(1): Los Nmeros al frente de los Ejes Temticos hacen referencia al nmero de Perodos acadmicos por ao lectivo. (2): En los Grados 10 y 11 hace referencia a la Qumica
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3.3.2 Proyectos Pedaggicos. De acuerdo a como lo define la ley en su decreto 1860 de 1994, el proyecto pedaggico es una actividad dentro del plan de estudio que de manera planificada ejercita al educando en la solucin de problemas cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple la funcin de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la experiencia acumulada. Los proyectos pedaggicos tambin podrn estar orientados al diseo y elaboracin de un producto, al aprovechamiento de un material equipo, a la adquisicin de dominio sobre una tcnica o tecnologa, a la solucin de un caso de la vida acadmica, social, poltica o econmica y en general, al desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su espritu investigativo y cualquier otro propsito que cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional. En los niveles de la educacin preescolar, bsica y media, se estudiarn los temas relacionados a continuacin y la formacin en tales valores; esta formacin se incorporar al currculo y se desarrollar a travs de todo el plan de estudios, como proyectos pedaggicos transversales. a. La enseanza de la proteccin del ambiente, la ecologa y la preservacin de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artculo 67 de la Constitucin Poltica; b. La educacin para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formacin en los valores humanos, y c. La educacin sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psquicas, fsicas y afectivas de los educandos segn su edad. El Decreto 1122 de junio 18 de 1998, estableci la obligatoriedad de la Ctedra de Estudios Afrocolombianos, como parte integral del rea de ciencias sociales, historia, geografa, constitucin poltica y democracia, la cual se desarrollar en la IE como proyecto pedaggico. Los educandos, en desarrollo de los distintos temas, problemas y proyectos pedaggicos relacionados con los estudios Afrocolombianos, deben cumplir con los siguientes propsitos generales: Pgina 165 de 249
a) Conocimiento y difusin de saberes, prcticas, valores, mitos y leyendas construidos ancestralmente por las comunidades negras que favorezcan su identidad y la interculturalidad en el marco de la diversidad tnica y cultural del pas; b) Reconocimiento de los aportes a la historia y a la cultura colombiana, realizados por las comunidades negras; c) Fomento de las contribuciones de las comunidades afrocolombianas en la conservacin y uso y cuidado de la biodiversidad y el medio ambiente para el desarrollo cientfico y tcnico. La Ley 769 de 2002 en su Artculo 56, estableci como obligacin en la Educacin Preescolar, Bsica Primaria, Bsica Secundaria y Media Vocacional, impartir los cursos de trnsito y seguridad vial diseados por el Gobierno Nacional. En consecuencia la Directiva nmero 13 del Ministerio de Educacin Nacional, expedida el 14 de agosto de 2003, recomienda en virtud de la Ley 769 de 2002 y para contrarrestar los altos ndices de accidentabilidad que afectan de manera especial a nios y jvenes en edad escolar, tener en cuenta que la educacin en trnsito y seguridad vial tiene como propsito el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas que permitan a nios, nias y jvenes, ejercer su derecho a la movilidad libre y segura, conocer y respetar las normas de trnsito y los derechos al espacio pblico de los dems. As mismo, contempla que la educacin en trnsito y seguridad vial puede convertirse en un campo de observacin de los resultados del programa de competencias ciudadanas. En razn a lo anterior La formacin en Seguridad Vial Escolar en la IE se desarrollar como Proyecto Pedaggico Transversal, con el fin de contribuir a la formacin de una amplia y slida cultura del respeto por la vida, por la sana movilidad, el cuidado y proteccin de los nios y nias. Se entindase por formacin en Seguridad Vial Escolar como proyecto Pedaggico Transversal, al conjunto de procesos, estrategias, actividades pedaggicas, artsticas, ldicas y recreativas; contenidos disciplinares, multidisciplinares y transdisciplinares, metodologas, didcticas organizadas, secuenciadas para ser desarrolladas dentro y fuera de la institucin, orientadas a complementar la formacin integral de la persona y a la creacin de una cultura del respeto por la vida, a la contribucin para que todas las personas asuman actitudes, hbitos y generen valores frente a la movilidad, a transformar los entornos, utilizar las temticas de seguridad escolar como contenidos e instrumentales de aprendizaje y de respeto por la vida de los nios, nias y jvenes, abordndolos como ejes formativos integradores del currculo, y del plan de estudio de la IE. Pgina 166 de 249
TRANSVERSALIDAD Es posible distinguir algunos componentes que permitiran la identificacin de lo transversal:

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incidencia en la vida de las personas y en la sociedad, trascendencia de la voluntariedad -involuntariedad, es decir que inciden inevitablemente en la cultura, comprensin de toda la persona, por tanto afecta al mundo de las actitudes.
Estos componentes permiten concluir que la configuracin educativa debe ir ms all del campo del conocimiento para adentrarse en el rea de la experiencia (saber, sentir, hacer). Se parte de la idea de que la finalidad de su consideracin no es agregar nuevos contenidos sino que, los temas transversales deben constituir el centro de las actuales preocupaciones sociales, es decir, el eje en torno al cual gire la temtica de las reas curriculares. Es, en este sentido, que los contenidos disciplinares adquieren el valor de instrumentos necesarios para la consecucin de las finalidades deseadas. Sern los criterios de necesidad social los que terminarn por definir y legitimar los ejes transversales. Al tomarlos como ejes, es posible trabajar todos los contenidos curriculares, ofrecindonos la posibilidad de tender un puente de coherencia entre la cotidianeidad del alumno y los contenidos de la enseanza. Constituyen un importante aporte a la educacin en el sentido de que dinamizan el proceso generando el desarrollo personal y curricular.
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Desde lo personal es importante destacar que los contenidos relevantes para los temas transversales comprenden conocimientos, procedimientos, actitudes y valores. Desde lo curricular y desde una concepcin constructivista, puede decirse que la presencia de los transversales promueven la flexibilidad y su carcter abierto.
Ahora bien, el carcter globalizante de la transversalidad, exige una serie de habilidades y recursos que genera conductas complejas tales como trabajar en equipo, tomar decisiones en comn, e implicarse personalmente.
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3.3.2.1 Proyectos Ambientales Escolares (PRAE). La inclusin de la educacin ambiental en el currculo se debe realizar a partir de la implementacin del Proyecto Ambiental Escolar PRAE, pues estos permiten integrar las diferentes reas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual aplicado a la comprensin y a la contribucin en la bsqueda de soluciones a los problemas ambintales del entorno de la IE. El sistema educativo nacional considera que la inclusin de la educacin ambiental en el currculo se debe realizar a partir de la implementacin de los Proyectos Educativos Ambientales. A continuacin se presentan los lineamientos del ministerio de educacin y de vivienda y medio ambiente que explicitaran en qu consisten y cmo funcionan los PRAE. Los PRAE son proyectos pedaggicos que promueven el anlisis y la comprensin de los problemas y las potencialidades ambientales locales, regionales y nacionales, y generan espacios de participacin para implementar soluciones acordes con las dinmicas naturales, socioculturales, polticas y econmicas. La ptica de su quehacer es la formacin desde una concepcin de desarrollo sostenible, entendido como el aprovechamiento de los recursos en el presente, sin desmedro de su utilizacin por las generaciones futuras, con referentes espaciotemporales y sobre la base del respeto a la diversidad y a la autonoma y que contempla no slo aspectos econmicos sino sociales, culturales, polticos, tecnolgicos, ticos y estticos en pro de una gestin sostenible del entorno. De ah que el trabajo ambiental propenda por el logro del mejor estado de desarrollo posible, lo cual hace referencia a sistemas de valores sociales y a las prioridades que una colectividad decide para su futuro. Por eso, lo ambiental y la educacin ambiental se relacionan directamente con la construccin de un proyecto de sociedad, y su preocupacin, adems de la calidad de vida de las diversas poblaciones, es la supervivencia de la especie humana. Estos Proyectos propician en la escuela espacios para el desarrollo de estrategias de investigacin y de intervencin en el sentido de emprender acciones colectivamente concertadas. Las primeras, implican procesos pedaggicodidcticos e interdisciplinarios, cuyo fin es reflexionar crticamente sobre las formas de ver, razonar e interpretar el mundo y las maneras de relacionarse con l; igualmente, sobre los mtodos de trabajo, las aproximaciones al conocimiento y, por consiguiente, la visin e interaccin entre los diferentes componentes del ambiente. Las segundas, implican acciones concretas de participacin y de proyeccin comunitaria.
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Se trabaja, entonces, en conjunto con el sector ambiental, con organizaciones sociales interesadas en el tema y con la comunidad. De esta manera, la escuela puede demostrar su papel orientador y abrir espacios de autorregulacin de comportamientos ciudadanos, requeridos para la sostenibilidad del ambiente. En la escuela, la educacin ambiental para el desarrollo sostenible promueve una dinmica a partir de proyectos, en los que la participacin y la gestin permiten a los estudiantes desarrollar conocimientos, valores y actitudes acordes con las necesidades de su comunidad. La inclusin PRAE en el currculo, da la posibilidad de integrar las diversas reas del conocimiento, disciplinas y saberes para la solucin de problemas de manera interdisciplinar, y propicia la formacin en el conocimiento y comprensin de la ciencia, la tcnica y la tecnologa, desde un marco social. El papel del maestro consiste en acompaar a los estudiantes en sus procesos de construccin del conocimiento, de reconocimiento de s mismos, de los dems y de su entorno, para la apropiacin de saberes significativos, natural, social y culturalmente, y para la toma de decisiones; igualmente, apoyar a la comunidad en la comprensin de la problemtica ambiental y toma consciente y responsable de decisiones para el manejo sostenible del ambiente. Esto requiere docentes, directivos docentes, y estudiantes, dispuestos a un trabajo que ponga en juego conocimientos, saberes y, en general, dispositivos acadmicos, administrativos y financieros para consolidar equipos interdisciplinarios de gestin del conocimiento. Para esto, la institucin debe entrar en contacto con especialistas en la problemtica ambiental y educativa (institutos de investigacin, universidades, etc.), y sobrepasar la idea de una institucin centrada exclusivamente en el trabajo de aula, para proyectarse hacia el trabajo de campo y la investigacin, tanto en las reas especficas de formacin de sus docentes como en la gestin intra e interinstitucional. En ese constante entrar y salir de la escuela para el reconocimiento del fenmeno mediante la observacin, la recoleccin de informacin y el intercambio de experiencias con la comunidad, el aula de clase recobra su importancia como lugar de discusin donde se confrontan ideas y opiniones y se enriquece la argumentacin por medio de conferencias, lecturas, revisin de documentos, etc., que llevarn a plantear alternativas desde la perspectiva de la escuela. Si, por ejemplo, el problema de la erosin se trabaja en los primeros niveles de escolaridad, es necesario identificarlo, hacer un diagnstico y contextualizarlo con los elementos concretos de la realidad del estudiante, cmo afecta su espacio, su familia, su barrio y sus relaciones ms prximas, haciendo referencia permanente a un contexto ms amplio, como puede ser la zona en donde se encuentra su barrio, la comuna, el municipio. Es decir, trabajar los referentes mediatos e Pgina 169 de 249
inmediatos del tema, que aluden a los elementos ms generales del problema y a la realidad ms prxima de los estudiantes, buscando la comprensin de la realidad local y global. De este modo, los PRAE permiten a los estudiantes, maestros y dems participantes ver los logros a corto plazo, reconocer dificultades y obstculos y difundir la experiencia. Por otra parte, los PRAE contribuyen de manera importante en los Planes de Mejoramiento, desde su enfoque de evaluacin formativa permanente. sta mira productos y procesos, y verifica para confirmar las necesidades y orientaciones de los ajustes; permite que los estudiantes, docentes, directivos docentes y otros actores asociados al proyecto se formen en la evaluacin, puedan autoevaluarse y evaluar a los otros. La sistematizacin y evaluacin ubican aspectos importantes para el ajuste permanente a la gestin acadmica, la gestin directiva y la gestin de convivencia y comunitaria de las instituciones educativas en las cuales estn insertos los PRAE. Desde un planteamiento tico, centrado en el saber comprender, identificar, conocer y entender fenmenos; el saber hacer aplicar, adaptar, imaginar, disear actividades experimentales, resolver tareas, trabajar con otros y en entornos diversos y el saber ser directamente relacionado con lo tico, lo holstico y la creatividad, el sentido de planificacin, compromiso, responsabilidad y solidaridad, los PRAE contribuyen a la formacin de ciudadanos reflexivos, crticos, solidarios, tolerantes y autnomos, quienes reconocen que no es posible responder de manera individual a la problemtica ambiental, y que todos los sistemas naturales y grupos humanos del planeta son interdependientes. Con los PRAE se propone el desarrollo de valores y actitudes que redundan en la formacin de un individuo con conocimientos tiles para la vida, seguro de su razonamiento, dispuesto a comprender y con capacidad de aprender, participativo, actuante e interactuante, respetuoso de s mismo, de los otros y de todas las formas de vida, autogestionario y con habilidades para intervenir activa y conscientemente en el desarrollo de su comunidad. Adems, promueven el desarrollo de competencias que propician un mundo habitable y que coadyuvan a la formacin de seres humanos capaces de tomar decisiones responsables sobre la gestin ambiental, respetuosos de sus realidades locales y globales. La educacin ambiental y los PRAE integran los diversos conocimientos y saberes, con el fin de desarrollar competencias para la vida. Esto implica reorientar las prcticas pedaggicas hacia aprendizajes significativos con miras a la transformacin de las situaciones locales, regionales y nacionales en favor del ambiente.
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La Construccin y Operacin del PRAE En sus procesos de construccin, los PRAE dan cuenta de: Un contexto, buscando que los conocimientos de la escuela sean significativos en la cotidianidad de los estudiantes y generen una formacin en actitudes y valores acordes con las dinmicas naturales, socioculturales, econmicas y polticas. Procesos de concertacin interinstitucional, de tal forma que la escuela contribuya a la solucin de las problemticas del contexto, mediante la gestin del conocimiento con tcnicos, investigadores, instituciones gubernamentales y no gubernamentales y organizaciones comunitarias, equipos de trabajo para el diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos que vinculen efectivamente a la comunidad. Procesos de concertacin intraescolar, que incluyan instancias acadmicas y administrativas para su desarrollo, teniendo en cuenta las competencias, los estndares, la generacin de espacios para la transversalidad y el fortalecimiento institucional. Procesos de gestin, para que la escuela sea protagonista en las dinmicas sociales, culturales, naturales, econmicas y polticas de su contexto. Procesos de participacin, para la apropiacin de las realidades ambientales, por parte de individuos y colectivos. La participacin tiene que ver con el diseo, la evaluacin y la ejecucin del proyecto a fin de garantizar un compromiso. Reconocimiento a la interculturalidad, que propenda por el respeto de lo autctono y de la construccin de identidad y sentido de pertenencia, en una dinmica acorde con las necesidades particulares dentro de referentes nacionales y universales. El PRAE, identifica un problema de diagnstico ambiental, relevante para la comunidad en la que est inserta la institucin educativa. Desarrollan una propuesta pedaggica-didctica para la incorporacin de este problema al diseo curricular del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Trabajan desde la construccin de conocimiento significativo y dilogo de saberes. Permiten poner en contacto los actores comunitarios con la dinmica escolar, a travs de sus componentes: investigacin - intervencin. La Intervencin: Puede entenderse como el montaje de acciones directas (sobre situaciones ambientales particulares), a travs de las cuales se busca el desarrollo de una propuesta formativa que desde sus planteamientos pedaggico-didcticos redunde en beneficio del desarrollo de competencias para el conocimiento significativo y la apropiacin de realidades para un manejo del ambiente consciente y responsable en el marco de la sostenibilidad. Pgina 171 de 249
Estas acciones estn orientadas a la bsqueda de la participacin de todos los actores implicados en la problemtica ambiental particular, desde sus competencias, responsabilidades, necesidades, aspiraciones e intereses individuales y colectivos, que generalmente estn asociados a sus ideas sobre el desarrollo. En este sentido la lectura crtica de contexto se constituye en una herramienta fundamental para el reconocimiento de las dinmicas naturales y socioculturales en las que se dinamiza la problemtica, la construccin de referentes asociados a las formas de relacin de los actores y los escenarios desde los cuales es factible actuar en la bsqueda de soluciones pertinentes. Los conceptos de participacin y gestin constituyen un eje central para las intencionalidades educativas cuyo horizonte ubica la formacin para el desarrollo de competencias ciudadanas (responsabilidad para la toma de decisiones) como un reto importante en las acciones de proyeccin comunitaria, requeridas para la transformacin de la problemtica ambiental. La Investigacin: Para los PRAE, una visin integral del ambiente y de su problemtica requiere de la construccin de procesos de formacin que permitan comprender los problemas, reconocer y construir vas para las acciones concretas que redunden en beneficio de la sostenibilidad del ambiente. Estas vas se deben ver desde lo cognitivo pero tambin desde lo axiolgico, para la proyeccin pertinente. En este contexto es necesario construir propios sistemas investigativos, con enfoque integrador: ciencia-tecnologa-sociedad, y con principios de investigacin-accin, pues no hay que perder de vista que en el trabajo educativo-ambiental, los diversos actores sociales juegan un papel primordial. Para lo anterior, se hace necesario tener siempre presente que estos procesos como bien lo plantea Prades J, (1996), "(...) son de orden terico (definicin de una problemtica), de orden emprico (verificacin de hiptesis), de orden crtico (evaluacin normativa) y de orden hermenutico (bsqueda de sentido)". El PRAE y La transversalidad Frente a la complejidad de la temtica ambiental, los PRAE buscan comprender los asuntos ambientales desde lo natural, fisicoqumico y biolgico, pero tambin humana, con sus implicaciones demogrficas, sociales, econmicas, tcnicas, tecnolgicas, polticas y culturales. En el mbito de la institucin educativa, el PRAE constituye un eje que favorece la articulacin de distintos saberes y una lectura de conceptos, mtodos y contenidos que atraviesa el Plan de Estudios para encontrar soluciones a los problemas ambientales del entorno en el que el estudiante se desenvuelve como individuo y como colectivo. Es en esa relacin, en la que el individuo puede reconocerse y reconocer su mundo. Pgina 172 de 249
Recobrar el entorno como escenario de conocimiento, implica aprendizajes significativos y obliga a preguntarse acerca de todo, a relacionarse de manera diferente, mirar comprensivamente el medio y reelaborar la realidad. En este proceso, la escuela debe posibilitar la prctica de la interdisciplinariedad, entendida aqu, como la integracin de las diversas disciplinas en torno de un propsito comn: la interpretacin de un problema concreto. Para esto, se buscan explicaciones y alternativas de solucin, se plantean y responden preguntas, se interpreta y argumenta y se escribe la sntesis, con lo que se fortalece el pensamiento sistmico y se hacen ms significativos los conocimientos. Las competencias de pensamiento cientfico, desde las ciencias naturales y sociales, desempean un papel importante al profundizar en el conocimiento para dar respuesta a las preguntas que se hacen las nias y los nios y ayudarles a desarrollar sus habilidades en los procesos de interpretacin y comprensin de hechos y fenmenos. La transversalidad en la educacin propicia la gestin del conocimiento y una dinmica analtica, desde las conceptualizaciones, los mtodos y los contenidos, para el desarrollo de actitudes cientficas. El problema de contexto entra a las reas de las ciencias sociales y naturales, al igual que a las de matemticas, lenguaje, esttica y tica, y crea espacios de dilogo entre estos conocimientos y los saberes tradicionales y cotidianos. Por otra parte, cuando la escuela sale al escenario del problema, se produce otro tipo de transversalidad. Entonces, los estudiantes entran en contacto con los distintos actores de la comunidad instituciones, autoridades, tcnicos, campesinos, indgenas, etc. para dialogar sobre problemas y soluciones, y as vigorizar otros mbitos de formacin, participacin y gestin. De este modo, otros conocimientos se integran a la escuela, su Plan de Estudios y, en general, al desarrollo de las instituciones educativas y de su respectiva comunidad. El Proyecto Ambiental Escolar, pues, no se queda en el espacio intrainstitucional; permite dimensionar las competencias y responsabilidades de la institucin educativa en la formacin de ciudadanos y ciudadanas para la toma responsable de decisiones, y para la participacin en la bsqueda de soluciones a problemticas ambientales locales.
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El PRAE y los Planes de Mejoramiento Para el fortalecimiento de la relacin entre PRAE y Planes de Mejoramiento institucional resulta decisivo tener en cuenta: La relacin del proyecto con la comunidad y su evolucin: cmo lo percibe la comunidad, grado de compromiso, apropiacin, capacidad de gestin, mecanismos de participacin y concertacin, mecanismos asociativos y capacidad de respuesta. El proyecto y sus relaciones con la institucin educativa: cul es el papel que juega en la definicin del carcter de la institucin, mecanismos de concertacin intra e interinstitucionales, relaciones entre los miembros de la comunidad educativa con respecto al proyecto, mecanismos organizativos, estructuras de apoyo y evolucin de estos aspectos y sus relaciones con la marcha del proyecto. La relacin del proyecto con la consolidacin del equipo de docentes y otros actores educativos importantes para el desarrollo del mismo: intereses de los participantes en el equipo bsico; percepcin del problema ambiental propuesto; manejo de la informacin; capacidad de reflexionar acerca de sus actitudes y valores propios; relaciones con la comunidad educativa; capacidad de gestin; dinmica del equipo; conocimientos previos de la problemtica trabajada; modelos de enseanza manejados; contenidos y su aplicacin a la resolucin del problema; capacidad para construir procesos pedaggicos y didcticos acordes con las necesidades del proyecto; capacidad investigativa, etc. Las relaciones del proyecto con el currculo escolar: criterios de seleccin del problema para el proyecto escolar; dilogo de saberes (comunes, tradicionales y cientficos); adecuacin de los planes de estudio a la resolucin del problema; procesos para la construccin de conceptos en el marco de un conocimiento significativo; vinculacin de aspectos fundamentales de la dinmica cultural, social y natural del medio; espacios para las reflexiones ticas y estticas ligadas a la formacin para el manejo del ambiente. Las relaciones del proyecto con los estudiantes: sus concepciones previas y los obstculos para la construccin del conocimiento; formas explicativas, razonamientos y formas de acceder al conocimiento; modos de relacionarse Pgina 174 de 249
consigo mismo, con los dems y con su entorno; percepciones del problema ambiental propuesto; mecanismos de participacin; ideas sobre sus responsabilidades y estrategias para establecer compromisos; sus relaciones con la escuela como institucin y con la comunidad; valores propios y comprensin de los valores sociales; actitudes. En general, sus relaciones con lo social, lo natural, lo cultural, lo econmico y lo poltico y, por consiguiente, la evolucin de estos elementos en el marco del proyecto. Otras relaciones y desarrollos, derivados de la dinmica misma del proyecto, debern tenerse en cuenta en los procesos evaluativos. El PRAE y las competencias ciudadanas y cientficas El PRAE incorpora la problemtica ambiental local al quehacer de las instituciones educativas, teniendo en cuenta su dinmica natural y socio-cultural de contexto. Dicha incorporacin tiene el carcter transversal e interdisciplinario propio de las necesidades de la comprensin de la visin sistmica del ambiente y de la formacin integral requerida para la comprensin y la participacin en la transformacin de realidades ambientales locales, regionales y/o nacionales. Lo anterior implica generar espacios comunes de reflexin, no slo al interior de la institucin educativa sino tambin en el trabajo concertado con las dems instituciones y organizaciones con las cuales se asocian, para contribuir en el anlisis de la problemtica, la implementacin de estrategias de intervencin y en general en la proyeccin de propuestas de solucin a las problemticas ambientales concretas. El PRAE debe contribuir entonces, en la construccin de los sentidos de pertenencia y de manera significativa, en los criterios de identidad local, regional y nacional, a partir de procesos formativos que ubiquen la solidaridad, la tolerancia (respeto a la diferencia), la bsqueda del consenso y la autonoma, como elementos fundamentales para la cualificacin de las interacciones que se establecen entre las dinmicas naturales y socio-culturales. En ste sentido, los PRAE contribuyen en el desarrollo de competencias de pensamiento cientfico y ciudadanas, orientadas al fortalecimiento de los procesos de gestin ambiental, y por ende, al mejoramiento de la calidad de la educacin y de la vida, desde una concepcin de desarrollo sostenible14 El PRAE abre espacios para el desarrollo de la investigacin si se tiene en cuenta que el objeto del mismo es la formacin para la comprensin de las problemticas y/o potencialidades ambientales, a travs de la construccin de conocimientos significativos que redunden en beneficio de la cualificacin de las actitudes y de
14
Torres C, M. (1996), La Dimensin Ambiental: Un Reto para la Educacin de la Nueva Sociedad. Proyectos Ambientales. Escolares. MEN., Santa Fe de Bogot Pag. 35.
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los valores, en el marco de una formacin tica y responsable frente al manejo adecuado del ambiente (competencias ciudadanas). En el contexto anterior, los espacios de investigacin estn referidos a la deteccin de visiones pedaggicas y didcticas, de procesos interdisciplinarios factibles de desarrollar en la escuela, de construccin de currculos flexibles alrededor de las problemticas y/o potencialidades ambientales y de acciones de proyeccin comunitaria. Los procesos de investigacin a travs del PRAE, deben permitir identificar algunos elementos conceptuales, metodolgicos y estratgicos, que desde de la educacin ambiental contribuyan al desarrollo de competencias y as incidan en la transformacin de la institucin educativa, para la construccin de un nuevo (a) ciudadano (a) para una nueva sociedad. El perfil de un PRAE Incorporacin de la propuesta del PRAE en el PEI institucional. Currculo con dimensin ambiental: Introduccin del problema ambiental de contexto en el Plan de Estudios y dems actividades de la Institucin Educativa. Estrategias pedaggico-didcticas orientadas al desarrollo y fortalecimiento de competencias de pensamiento cientfico y ciudadanas, que permitan comprender las interacciones naturaleza - sociedad y cultura, en contextos ambientales particulares. Visin pedaggica que permita la construccin de conocimiento significativo. (El contexto ambiental como factor de significacin). Espacios o mecanismos operativos que permitan el dilogo de saberes (conocimiento cientfico, conocimiento tradicional, conocimiento popular, entre otros). Trabajo interdisciplinario, no slo al interior de la institucin sino al exterior de la misma desde sus asociaciones con otras instituciones. Componente interinstitucional: Concertacin con actores de carcter local, regional, departamental, nacional: (Ministerios, SENA, Corporaciones Autnomas Regionales, Secretarias de Educacin, Universidades, ONG, entre otras etc.). Pgina 176 de 249
Actividades de intervencin directa que permitan la reflexin pedaggico didctica y sus proyecciones en la transformacin de la institucin . Dos (2) o ms actores comprometidos con el Proyecto y Dos (2) o ms reas del conocimiento como eje de la propuesta educativa.
3.3.3 Plan de Aula El Plan Anual, es un documento de planificacin del trabajo pedaggico y de seguimiento al mismo, que: servir a los estudiantes para conocer el trabajo pedaggico que se desarrollar en cada una de las asignaturas; emplearn los docentes como herramienta para organizar las acciones concretas que conlleven a asegurar la solucin de la problemtica y el desarrollo de los proyectos objeto de estudio. El Plan de Aula consta del contenido curricular de la asignatura y de la Tabla de seguimiento al trabajo del aula, a nivel de: de las competencias, contenidos, temas y problemas, Metodologa, proyectos, evaluacin y lecturas obligatorias: esta tabla de seguimiento se diligencia permanentemente y de forma paralela al desarrollo del trabajo del docente en el aula, en ella se va consignando para cada uno de los puntos anteriores lo que efectivamente se realiza en el aula. Los contenidos curriculares de todas y cada una de las asignaturas se anexan y forman parte de este documento. 3.3.4 Recursos para el Aprendizaje La IE pone a disposicin de sus estudiantes bibliotecas, laboratorios, salas de sistema, aulas multimedia, en particular los docentes han definido un nivel mnimo de lecturas consideradas obligatorias. Pero sin embargo el recurso ms novedoso y con mayor futuro lo constituyen las tecnologas de la informacin y la comunicacin TICs. En el anexo de caracterizacin institucional se presentan el talento docente, los recursos acadmicos, didcticos y fsicos disponibles y necesarios. Los textos escolares que se adquieran, debern ser definidos por los directivos docentes y/o por las reas acadmicas y harn parte de la biblioteca de la IE. Uno de los paradigmas ms fuertes en el campo de la educacin, tiene que ver con que las TICs sirven para apoyar procesos de enseanza y adems para ser usadas como herramientas de la mente de los aprendices. Es decir hay dos connotaciones ligadas, la primera en la enseanza y la segunda en el aprendizaje. Pgina 177 de 249
Las investigaciones que se han adelantado en relacin con la educacin y las TIC, presentan matices entre un enfoque de investigacin del aprendizaje y un enfoque de investigacin de la enseanza; ste ltimo, principalmente referido a aspectos como lo que hace el maestro con las TIC para crear condiciones pedaggicas y metodolgicas mediante las cuales los estudiantes aprendan, lo que tiene que ver con el andamiaje que construyen los maestros a fin de conseguir que sus aprendices logren objetivos de enseanza que se han se fijado. Segn Jonassen (2002) las TIC deben ser usadas como mindtools o herramientas de la mente. Las Herramientas de la Mente son aplicaciones de los computadores que, cuando son utilizadas por los estudiantes para representar lo que saben, necesariamente los involucran en pensamiento crtico acerca del contenido que estn estudiando. Las Herramientas de la Mente sirven de andamiaje a diferentes formas de razonamiento acerca del contenido. Es decir, exigen que los estudiantes piensen de manera diferente y significativa acerca de lo que saben. A partir de estas ideas, pueden generarse diferentes estrategias de investigacin, tal como afirma Shulman (1989, p, 14), el pluralismo terico fomenta el desarrollo de una diversidad de estrategias de investigacin, ms que la clausura de la investigacin coherente con un paradigma nico, es as que aunque se tengan resultados de investigacin siempre existe la posibilidad de continuar indagando por tipos y gamas de problemas que son propios de el paradigma de las TIC en educacin. Los Ambientes de Aprendizaje apoyados con TIC indudablemente requieren de un diseo pedaggico que integre los distintos saberes y experiencias en una reflexin terica crtica sobre cmo producir conocimiento o saber pedaggico desde el escenario de las TIC. Sin embargo en la escuela prcticamente la clase de informtica es la nica asistida por las TIC, y sera realista aceptar que en la mayora de los casos no resultan novedosas para sus estudiantes, quienes son ms hbiles que la mayora de los maestros y quienes se inclinan ms por Internet y los servicios que ofrece, que por las herramientas de propsito general con las que cuentan la mayora de las instituciones. La Web en permanente desarrollo en relacin con las herramientas cognitivas de aprendizaje aparece como un amplio espacio inexplorado en Colombia. En su tesis de maestra titulada Qu saben hacer los nios con los computadores en dos instituciones de Bogot? Jaramillo (2004), seala que los maestros saben de la importancia de uso de las TIC, pero no cmo usarlas. En los casos estudiados, los estudiantes reciben instrucciones, repiten y reproducen lo ms fielmente, como en la pedagoga tradicional. En ambos casos el papel de los maestros es de poseedores del conocimiento, transmisores y controladores; usan Pgina 178 de 249
las TIC para reforzar mtodos tradicionales de enseanza. La evidencia recogida en esta investigacin permite establecer que los maestros no permiten generar un ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes puedan adelantar procesos de construccin tanto individuales como interpersonales, no aprovechan las dinmicas ni los errores para reflexionar y estn usando los computadores como herramientas para hacer algunas actividades que se pueden hacer sin ellos (Jaramillo, 2004, p. 32)15 El uso de las herramientas cognitivas de la Web, cuya familiaridad con las mismas las vuelve invisible, permiten dar el salto de las aplicaciones tradicionales de las computadoras para el aprendizaje - aprender de las computadoras y aprender sobre las computadoras, a su nuevo paradigma el de aprender con las computadoras16 -esto es, utilizar las computadoras como herramientas cognitivasy justificar esa aplicacin desde fundamentos tericos, educativos y prcticos. Lo novedoso del planteamiento de Jonassen (2002), consiste en afirmar que una adecuada seleccin de herramientas Web, aquellas denominadas herramientas cognitivas (mindtools) favorecen el pensamiento complejo en los estudiantes. Segn el autor, los estudiantes aprenden sobre el pensamiento complejo en formas significativas. Algunos de los resultados se obtienen cuando los estudiantes intentan representar lo que ellos saben. El pensamiento complejo est involucrado en diferentes actividades de aprendizaje, que pueden vincularse estrechamente con las tareas y los requerimientos funcionales de las aplicaciones de computacin. Las mindtools, entonces, son aplicaciones de computacin que requieren que los estudiantes reflexionen en forma significativa de modo tal de utilizar la aplicacin para representar lo que saben pensando crticamente, utilizando procesos mentales para acceder a la informacin e interpretar y organizar el conocimiento personal. Segn Jonassen los estudiantes no pueden trabajar en forma efectiva el pensamiento complejo sin acceder a un equipo de herramientas intelectuales que los ayuden a ensamblar y construir conocimientos. Casi todos los autores interesados en la utilizacin educativa de las TIC argumentan que son medios que presentan y modifican la informacin de manera dinmica, formando un proceso de modificaciones sucesivas, en el cual el alumno
15
Jaramillo, P. (2004). Uso de Tecnologas de Informacin y Comunicacin en tercer grado. Qu saben hacer los nios con los computadores y la informacin en dos instituciones educativas de Bogot?. Tesis de maestra para la obtencin del ttulo de Magster en Educacin, Universidad de los Andes. Bogot, Colombia.
16
Jonassen, D. H. (1996) Learning from, learning about, and learning with computing: a rationale for mindtools. Computer in the classroom: mindtools for critical thinking. (pp.3-22) Englewood Cliffs, New Jersey: Merrill Prentice- Hall.
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puede modificar, agregar, retroceder, etc. Otra de las caractersticas estudiadas de estas herramientas, es la capacidad de integrar diferentes medios simblicos (imgenes, smbolos, signos lingsticos, matemticos, sonidos) lo que las convierte en un instrumento educativo presumiblemente ideal para la enseanza y el aprendizaje. Cuando los estudiantes trabajan con tecnologa computacional, en vez de ser controlados por sta, ellos mejoran las capacidades de la computadora, y la computadora mejora la reflexin y el aprendizaje de los estudiantes. El resultado de esta "sociedad" es que el aprendizaje en su totalidad se transforma en algo ms que la suma de sus partes. Las investigaciones demuestran que la mente de una persona puede verse afectada por numerosos factores tanto sociales como culturales, entre stos ltimos, la tecnologa. Para Salomon, Perkins y Globerson (l992, p.7) 17: El problema se plantea porque estamos tratando con artefactos culturales como posibles fuentes de influencia sobre la mente individual. La mente individual puede ser afectada por las representaciones culturales de los artefactos tanto como por los artefactos mismos: la televisin, los ordenadores, etc. Por otra parte, la mente puede ser afectada tanto por la experiencia directa con los artefactos culturales, como a travs de su representacin cultural. De cualquier modo, incluso en el caso de la experiencia directa, sta estar mediatizada culturalmente. Salomon, Perkins y Globerson (l992)18, Avanzando una respuesta a la pregunta Si la tecnologa es capaz de hacernos cognitivamente ms poderosos?, responden que pueden establecerse por lo menos, cinco clases de efectos: a) La creacin de metforas que vienen a servir como prismas cognitivos a travs de los cuales se examinan e interpretan los fenmenos, b) la estimulacin de nuevas diferenciaciones con la consecuente creacin de nuevas categoras cognitivas, c) la potenciacin de la actividad intelectual, d) la potenciacin de algunas habilidades especficas y la parcial extensin de otras; y e) la internalizacin de modos y herramientas simblicas tecnolgicas que sirven como herramientas cognitivas. Estas clases de efectos no agotan la gama de posibles formas por las cuales las tecnologas impactan los marcos, pero representan una amplia variedad de los mismos. Los autores sostienen que las herramientas se convierten en algo que no slo facilita el trabajo, sino que permite hacerlo mejor, esto es, reconstruir el
17
Salomon, G.; Perkins, D.; Globerson, T. (l992) Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes en Revista Comunicacin, lenguaje y educacin N 13, pag. 7. Madrid.
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Salomon, G.; Perkins, D.; Globerson, T. (l992) Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes en Revista Comunicacin, lenguaje y educacin N 13, pag. 14. Madrid.
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conocimiento. Este proceso activo de transformar las secuencias, probablemente altere los procesos de pensamiento lineal hacia pensamientos ms complejos. El efecto de las herramientas en la cognicin va ms all de la individualidad, ya que producen transformaciones tanto en los pensamientos de la persona como en su entorno (recursos fsicos y sociales) En los aos 70 e inicios de los 80 el uso de las computadoras en las escuelas fue ofrecer enseanza asistida por computadora que inclua instruccin y prctica (dril and practice), tutoriales y, en una escala muy limitada, tutoras inteligentes. La enseanza asistida por computadora (Computer-Assisted Instruction CAI) representa el aprendizaje de las computadoras, ya que la computadora est programada para ensear. La instruccin era mayormente en el rea de las ciencias, el computador presentaba problemas para que los estudiantes deban resolver. Los aprendices ingresaban su respuesta y reciban feedback sobre la precisin de su respuesta, a menudo recibiendo recompensas grficas (caritas felices). Los drills estaban basados en nociones conductistas de refuerzo de las asociaciones estmulo-respuesta. Los programas de drill que haba disponibles a los educadores eran sencillos de producir para los editores y satisfacan la demanda de los docentes de ser innovadores y usar computadoras. La naturaleza monoltica de los programas de drill and practice dieron lugar a los tutoriales, que empezaron a dar respuesta a las diferencias individuales en el aprendizaje, proveyendo enseanza remedial cuando las respuestas de los aprendices eran incorrectas. El estudiante responda, mayormente en un formato de multiple choice y el software tutorial comparara la respuesta del estudiante con la respuesta correcta. Las respuestas incorrectas terminaran en la presentacin de enseanza remedial. Algunos tutoriales consistan en secuencias de esta presentacin de ciclos de respuesta y feedback. La limitacin inherente de los tutoriales es que toda forma de respuesta del estudiante y la enseanza apropiada debe ser anticipada y programada. Otra debilidad de los tutoriales, es que no estimulaban a los estudiantes quienes eran incapaces de determinar qu es importante, ni reflexionar o diagnosticar lo que ellos conocen, ni tampoco construir ningn significado personal sobre lo que estn estudiando Ellos a menudo adquiran de los tutoriales conocimiento "inerte" al no permitir que los estudiantes construyeran su propio significado. Los principios conductistas que fundamentaban el drill and practice y los tutoriales no podan dar cuenta de actividades intelectuales como resolucin de problemas, transferencia de esas habilidades a situaciones nuevas, aprendizaje verbal y creatividad. Al final de los 80 y en los 90, se implemento el sistema tutorial inteligente, desarrollado por investigadores en inteligencia artificial para ensear resolucin de problemas y conocimientos procedimentales en una variedad ya ms amplia de Pgina 181 de 249
dominios. Los modelos expertos describan los pensamientos o estrategias que un experto utilizara para resolver un problema El desempeo del estudiante para tratar de resolver el problema se compara entonces con el modelo experto. Cuando hay discrepancias, se piensa que el modelo del estudiante debe ser corregido. Y el modelo tutorial diagnstica el problema y provee instruccin remedial. Sin embargo hay muchos problemas con los modelos de los procedimientos estudiante/experto. Derry y LaJoie (1993) afirmaron que el modelo no poda especificar todas las formas en que los estudiantes iban a intentar solucionar un problema. Proveer un texto "enlatado" como feedback no permita la misma retroalimentacin que un buen tutor humano. Schon (1983), los estudiantes deben ser estimulados a transformarse en "prcticos reflexivos", esto es que los estudiantes aprendan a reflexionar y a diagnosticar sobre su desempeo, lo que los tutoriales no permitan. Es en esta poca que en la educacin se hizo nfasis para que los estudiantes aprendieran sobre computadoras. Las definiciones sobre alfabetizacin computacional fueron desarrolladas para guiar el uso de las computadoras en las escuelas. Sin embargo muy pronto esta orientacin fue abandonada, de una parte porque muchos ms estudiantes son capaces de usar computadoras (juegos y programas de aplicacin) sin recibir enseanza en las escuelas, y de otra, porque los estudiantes no tienen que comprender una computadora para poder usarla en forma productiva, uno de los principios del desarrollo actual del software es el de poder utilizarlo de manera amigable o an transparente. Cuando examinamos el comportamiento humano en la vida real, en situacin de resolucin de problemas, emerge la bidimensionalidad del ser humano: individual y social, en particular sta ltima, toda vez que los participantes del emprendimiento piensan en conjuncin o en sociedad, y actan con la ayuda de herramientas e implementos provistos culturalmente. Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje procede mediante la interaccin del individuo con su entorno. Es un proceso que articula, o intenta articular, nuevas experiencias con el conocimiento previo, actividades que se llevan a cabo mediante el uso de los medios, materiales y simblicos, que les proporciona su ambiente cultural. Como sostiene L.B.Resnick (1987) 19 ..en la vida real el trabajo mental rara vez es realizado sin la asistencia de herramientas... Las corrientes que sostienen el aprendizaje colaborativo sustentado por la computadora se apoyan en diferentes cuerpos tericos, como por ejemplo: la teoria sociocultural de Vygotsky y sus seguidores: Van der Veer & Valsiner (1991); Wertsch (1988); y el constructivismo socialmente orientado, Steffe & Gale (1995); Doise & Mugny (1984).
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Resnick, L.B. (1987) Learning in school and out. Educational Researcher, 16(9), pp.13-20.
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Segn Jonassen (2002), las Mindtools apoyan el aprendizaje constructivo, en el cual los aprendices construyen su conocimiento ms que recordar el conocimiento del docente. Las herramientas basadas en computadoras y en entornos de aprendizaje que han sido adaptados o desarrollados para funcionar como socios intelectuales con el aprendiz favorecen el pensamiento crtico y el aprendizaje de nivel superior; funcionan como extensiones humanas para extender el funcionamiento cognitivo durante el aprendizaje, para comprometer a los estudiantes en operaciones cognitivas mientras construyen el conocimiento. Las herramientas cognitivas son herramientas para la construccin de conocimientos, son dispositivos mentales y computacionales que apoyan, guan y extienden los procesos de pensamiento de los usuarios. Son herramientas para construccin de conocimientos que pueden ser utilizadas en una variedad de dominios especficos. Para Jonassen (2002), los estudiantes no pueden usar estas herramientas sin pensar sobre el contenido que estn aprendiendo, y segundo que si ellos eligen esas herramientas para que los ayuden a aprender, las herramientas les facilitarn el aprendizaje y el proceso de atribucin de significados. Las aplicaciones funcionan como mindtools debido a que comprometen a los aprendices en el pensamiento crtico. Lo hacen modelando- en sus funciones- habilidades de pensamiento crtico. Aprender con las computadoras significa utilizar la computadora para aprender. Las computadoras frecuentemente se utilizan en las escuelas y en los lugares de trabajo como herramientas para ayudar a los estudiantes o a los trabajadores a producir trabajo- son herramientas productivas. Utilizar las computadoras de esta forma involucra a la computadora para ayudar al usuario a distinguir entre mindtools y herramientas productivas para explicar por qu las herramientas como los procesadores de texto y los programas para pintar no son incluidas como mindtools, sirven para aumentar la productividad de los usuarios. Esto es, no transforman a los aprendices en escritores ms eficientes, efectivos y productivos, ellas facilitan el proceso, esto es, la escritura es un talento conceptual que puede ser facilitado por herramientas productivas, pero no necesariamente amplifican el proceso, no reestructuran significativamente ni amplifican el pensamiento del estudiante ni las capacidades relacionadas. A diferencia de bases de datos y planillas de clculo que tambin son herramientas productivas, sin embargo, pueden funcionar tambin como herramientas cognitivas para mejorar, extender, amplificar y reestructurar la forma en que los estudiantes piensan sobre el contenido que estn estudiando. Estas aplicaciones proveen conceptualizaciones alternativas sobre el contenido. Proveen nuevos formalismos para pensar. Eso las hace mindtools.
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Fuente: Jonassen, D. (2002) Computadores como herramientas de la mente. Consultado en marzo, 2007, en Eduteka. Sitio web http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0012, Traduccin al castellano: Marta Libedinsky, (Trabajo original publicado en TechTrennds, 43(2):2432, 1998).
Hay tambin un nmero de razones prcticas para utilizar mindtools. - La falta de disponibilidad de software educativo tradicional. A pesar de la existencia de miles de programas instruccionales que han sido publicados, la cantidad todava no cubre una fraccin del curriculum escolar, y en su gran mayora corresponden a drill and practice y tutoriales diseados para apoyar el aprendizaje memorstico. Las mindtools requieren de conexin a la Web y de slo unos pocos programas de dominio pblico, programas o paquetes de software que ya estn disponibles en las escuelas. Esas aplicaciones de programas pueden ser utilizados a travs del curriculum. - La segunda razn prctica para utilizar herramientas cognitivas es el costo, cada programa basado en la computadora construido por un productor de software separado, tpicamente responde a un objetivo o meta instruccional o, en el mejor de los casos, a un grupo de metas instruccionales relacionadas. Por lo tanto, atender a una porcin significativa del curriculum de ciencias, requerira muchos programas instruccionales. Por lo tanto el costo de proveer simulaciones basadas en computadoras o software que provoquen la reflexin en cada escuela para Pgina 184 de 249
cubrir el curriculum de ciencias, por ejemplo, costara mucho. La mayor parte del software ya est disponible en la Web y es de dominio pblico. - Las mindtools pueden ser utilizadas a travs del curriculum, esto es, en ciencias, ciencias sociales y humanidades para representar conocimiento y estructuras de contenido. Aprender los procedimientos para utilizar las mindtools requieren una adquisicin de un nmero limitado de habilidades del usuario que pueden ser aplicados a un rango amplio de contenido. - Las nuevas aplicaciones de computadora y aplicaciones Web estn siendo desarrolladas constantemente, en su gran mayora son de cdigo abierto y su desarrollo es colaborativo. Jonassen (2002), concluye que las mindtools son herramientas de representacin del conocimiento que utilizan aplicaciones de programas de computacin tales como bases de datos, planillas de clculos, redes semnticas, sistemas expertos, conferencias por computadora, multimedia e hipermedia, programacin y micromundos, para comprometer a los estudiantes en el desarrollo del pensamiento crtico. El proceso de utilizacin de esas herramientas como formalismo para representar las ideas aprendidas representa un enfoque alternativo para la integracin de las computadoras en las escuelas. Ellas pueden ser utilizadas a travs del curriculum escolar para comprometer a los estudiantes en la reflexin profunda sobre el contenido que estn estudiando. Las mindtools son socias intelectuales que facilitan la construccin del conocimiento y la reflexin. 3.3.5 Calendario Acadmico y Jornada Escolar La Ley general de la educacin, la ley 115 de 1994, regula lo relacionado con la organizacin administrativa del servicio educativo, incluyendo el calendario acadmico. El calendario acadmico tendr la flexibilidad necesaria para adaptarse a las condiciones econmicas regionales y a las tradiciones de la institucin educativa. Es una competencia de los municipios certificados, "organizar la prestacin del servicio educativo en su jurisdiccin", tal como lo establece la ley 715 de del 2001. la organizacin de la jornada escolar y la jornada laboral de directivos docentes y docentes de los establecimientos educativos estatales de educacin formal, administrados por los departamentos, distritos y municipios certificados est reglamentada por el decreto 1850 de 2002. El mismo decreto autoriza al rector para que anualmente, al comienzo de cada ao lectivo, defina el horario de la jornada escolar; y a las entidades territoriales certificadas para que anualmente Pgina 185 de 249
expidan, el calendario acadmico para todos los establecimientos educativos estatales de su jurisdiccin. Por su parte la resolucin del Ministerio de educacin nacional, No. 1730 de 2004 establece la intensidad mnima anual en horas efectivas de sesenta minutos, que las instituciones educativas deben dedicar en los niveles de educacin Preescolar, Bsica Primaria, Bsica Secundaria y Educacin Media, sin perjuicio que los perodos de clase sean definidos por el establecimiento educativo y pueden tener duraciones diferentes de acuerdo con el plan de estudios. Teniendo en cuenta que el tiempo que dedican los estudiantes al desarrollo de las actividades escolares con el apoyo de sus docentes es un factor fundamental para el mejoramiento de la calidad educativa, es un propsito garantizar en la IE el cumplimiento de las semanas lectivas previstas en la Ley General de Educacin. De acuerdo a la normatividad existente, todo el personal docente de la IE a nivel de Preescolar, Primaria, Secundaria y Media debe dedicar un mnimo de treinta (30) horas semanales al cumplimiento de la asignacin acadmica y actividades curriculares complementarias en el establecimiento educativo, tiempo que hace parte de su jornada laboral. El tiempo restante de la jornada laboral de los docentes puede cumplirse fuera o dentro del establecimiento educativo en desarrollo de actividades curriculares complementarias. El rector puede solicitar un informe mensual de la dedicacin del tiempo comprendido en la jornada laboral, que desarrollen los docentes fuera del establecimiento educativo. Como parte de planes de trabajo acordados con el personal de la institucin para el logro de los objetivos del PEI, tambin puede el rector convocar ocasionalmente a los docentes para realizar actividades institucionales, tendientes a la integracin de la comunidad acadmica o para la atencin de actividades especiales de carcter cultural o recreativo. La suma total del tiempo semanal dedicado por el docente a atender la intensidad horaria correspondiente a las reas obligatorias y optativas, se medir en horas efectivas de sesenta (60) minutos y, ser: en Secundaria y Media de veintids (22) horas, en Primaria y en Preescolar de veinte (20) horas. La direccin de grupo reviste una gran importancia para orientar la formacin integral de los estudiantes en las diferentes etapas de su desarrollo y para atender a los padres de familia de un grupo determinado. Es una responsabilidad que hace parte de las actividades curriculares complementarias, que se cumple en los diversos espacios y oportunidades de la jornada escolar. El tiempo que dedican los docentes a este servicio de orientacin estudiantil es distinto de las veintids (22) horas de la asignacin acadmica del docente de Bsica Secundaria y Media. Pgina 186 de 249
Las actividades ldicas y recreativas que las instituciones educativas organizan durante la jornada escolar en tiempos comprendidos entre los perodos de clases, constituyen una actividad educativa muy importante para el desarrollo de actitudes y valores fundamentales en el desarrollo personal. El tiempo dedicado a la atencin del recreo o descanso de los estudiantes est incluido en las seis (6) horas diarias que como mnimo, debe permanecer el docente en el establecimiento y no est incluido en el nmero de horas de asignacin acadmica. Si la IE funciona en varias jornadas (maana, tarde y noche) en horarios apropiados para la regin, y no logra completar la intensidad semanal establecida para los estudiantes en cada ciclo o nivel educativo, debe convocarlos para realizar actividades propias del plan estudios en tiempos diferentes. Estas actividades podrn realizarse en diversos espacios tales como aulas especializadas, laboratorios, talleres, centros culturales o recreativos dentro o fuera del establecimiento educativo.
3.4 PRCTICAS PEDAGGICAS 3.4.1 Estrategias y Acciones Pedaggicas A continuacin, y con base en una revisin de la literatura sobre el tema, se citan algunas estrategias y acciones pedaggicas recomendadas por la IE: 1. Las capacidades que los contenidos, temas y problemas a tratar en el aula deben fomentar son: formar individuos participativos, crticos y creativos, con capacidad para enfrentar el cambio con flexibilidad y asumir compromisos y responsabilidades para aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a convivir. 2. Al desarrollar los contenidos, temas y problemas se debe prestar atencin a las necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos y tomar en cuenta sus caractersticas y conocimientos previos, con el fin de dotarlos de las competencias necesarias para su participacin en la vida social y en el mundo del trabajo, mediante un aprendizaje significativo, entendido como proceso activo de construccin de conocimientos. 3. Los contenidos, temas y problemas deben articularse con los dems componentes de la accin pedaggica que se lleva a cabo dentro y fuera de las aulas de clase y en particular con los proyectos pedaggicos de plantel y de aula
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4. Emplear un espectro amplio de recursos pedaggicos, que habiliten al docente para dirigir eficientemente el proceso de enseanza-aprendizaje y faciliten, en sntesis, el desarrollo de una prctica pedaggica renovada. 5. Los docentes deben estar involucrados, a travs del rea de conocimiento, en los procesos de diseo y desarrollo de los contenidos, temas y problemas, en su administracin, actualizacin y mejora de los recursos pedaggicos empleados. 6. Utilizar las TIC para producir cambios profundos que establezcan un nexo entre la educacin y las necesidades de la sociedad, generando procesos que conduzcan a la reapropiacin local del saber en consonancia con nuestras necesidades, intereses e identidad nacional. 7. Producir nuevos desarrollos de conocimiento para atacar problemas novedosos y diversos. 8. Crear permanentemente diversas alternativas que: desarrollen destrezas para la correcta utilizacin y la comprensin del lenguaje oral y escrito; integren los contenidos de las matemticas en su vida cotidiana. 9. Crear contenidos, temas y problemas que permitan profundizar en las competencias y en el conocimiento en las modalidades educativas de la IE. 10. Los contenidos, temas y problemas deben guardar una estrecha relacin con las finalidades de la IE, sus caractersticas y estructura curricular y propender al logro de nuevas formas de enseanza y aprendizaje, dirigidas a superar las prcticas pedaggicas tradicionales de carcter reproductivo y memorstico. Los contenidos, temas y problemas deben emplearse en beneficio del desarrollo de aprendizajes significativos, orientados a impulsar el cambio hacia una educacin de mayor calidad y pertinencia social. 11. Los mtodos de aprendizaje deben propiciar el aumento de la autonoma del que aprende, ofrecindole posibilidades de indagacin y exploracin en ambientes de aprendizaje que permitan tanto el trabajo individual como colectivo. 12. Los contenidos, temas y problemas deben estar centrados en el que aprende y ofrecer estrategias que le permitan regular su propio proceso de aprendizaje, estimulando por todas las vas posibles la relacin interpersonal, facilitando la comunicacin estudiante-docente, estudiante-estudiante, estudiante-grupo, y docente-docente. 13. El plan de aula en formato electrnico debe permanentemente estar a disposicin de los estudiantes, y se promocionar la gestin de contenidos a travs de plataformas de conocimiento. Pgina 188 de 249
14. Los contenidos, temas y problemas deben visibilizar las competencias genricas y los proyectos pedaggicos, con el fin de lograr una prctica pedaggica que integre las reas acadmicas. Las competencias genricas y los proyectos pedaggicos, deben tener un carcter interdisciplinario que impregna todas las reas y se desarrolla transversalmente en todos los componentes del currculo, en consecuencia, no pueden considerarse como contenidos paralelos a las reas. 15. Establecer estrategias metodolgicas que conecten los contenidos de las disciplinas con los problemas del entorno sociocultural, haciendo nfasis, en este caso, en las reas de lengua castellana y matemticas. 16. Los contenidos, temas y problemas deben propiciar un aprendizaje activo. El alumno debe aprender a hacer, realizar experimentos, probar, demostrar y aplicar conocimientos a la solucin de problemas, manipular instrumentos, entre otros. 17. Estimular el acceso a la escritura y a la lectura como acciones placenteras que proporcionan un enriquecimiento personal. Se considera esencial la participacin del alumno en actividades que le permitan analizar, sintetizar, opinar, parafrasear, inferir, investigar, y finalmente sintetizar en un ensayo. 18. Crear ambientes de aprendizaje de armona y disfrute que ofrezcan a los educandos, la oportunidad de interactuar en actividades de lectura y escritura, que le permitan aprehender la complejidad y funcionalidad de la lengua escrita en diversas situaciones de la vida cotidiana. 19. Promover el desarrollo de una actitud de valoracin hacia la investigacin, la indagacin y la bsqueda de informacin, as como el ofrecer experiencias de aprendizaje que faciliten la comprensin de los diversos tipos de informacin que se reciben a travs de las TIC. 20. El conocimiento matemtico debe responder en lo posible a requerimientos especficos de la vida cotidiana, relacionndolo con el entorno. 21. La resolucin de problemas y la indagacin son estrategias bsicas para el aprendizaje de las matemticas. Debe considerarse la realidad del alumno y fomentar el razonamiento para que el estudiante pueda llegar a conclusiones por s mismo. 22. Utilizar recursos didcticos atractivos para apoyar el proceso de enseanza que propicien las referencias a lo concreto.
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23. Disear experiencias que permitan al alumno investigar, disear juegos, resolver problemas. 24. Los bloques de contenido, temas y problemas deben integrarse en forma sistmica, estableciendo secuencias entrelazadas. 25. Los contenidos, temas y problemas deben estar centrados en la exploracin, la bsqueda de patrones y la elaboracin de conjeturas promoviendo la investigacin, el descubrimiento, la bsqueda de alternativas, la creatividad, la perseverancia, el trabajo cooperativo y la confianza en s mismo. 26. Presentar los contenidos en diversos sistemas de representacin: grfico, algebraico, numrico, en palabras y promover la utilizacin del lenguaje matemtico para comunicarse y como instrumento de apoyo para facilitar el estudio de otras disciplinas. 27. Considerar el proceso histrico de construccin del conocimiento matemtico. 28. Desarrollar una metodologa que considere los principios del aprendizaje que pueden tener mayor influencia en la capacidad de aprendizaje. 29. Tomar en cuenta que la naturaleza del aprendizaje es activa, supone la voluntad de quien aprende, por ello es indispensable forjar el inters y la motivacin de los estudiantes en los contenidos, temas y problemas empleando recursos pedaggicos variados y novedosos. 30. Tomar en cuenta la construccin del conocimiento: el que aprende vincula en forma idiosincrsica la nueva informacin con la que ste ya posee y con la que proyecta. 31. Tomar en cuenta las estrategias de pensamiento complejas (capacidad de relacionar): en la medida que se promuevan en el estudiante estrategias metacognitivas, las que permiten controlar las propias operaciones mentales, habr ms probabilidad de lograr un pensamiento crtico y creativo. 32. Tomar en cuenta la motivacin: existe suficiente evidencia que demuestra que es importante para promover el aprendizaje. 33. Tomar en cuenta la naturaleza de las tareas: en la medida que estas sean ms autnticas, promovern la curiosidad, el inters y el pensamiento reflexivo. 34. Tomar en cuenta la influencia del entorno: la diversidad de medio cultural y social facilita el aprendizaje gracias a las interacciones y comunicacin con otros. Pgina 190 de 249
35. Tomar en cuenta los estilos de aprendizaje: las potencialidades y estilos de quien aprende son determinantes en la efectividad de su aprendizaje. 36. Tomar en cuenta la construccin e interpretacin de la realidad: estar potenciada por las creencias y perspectivas de quien aprende, por lo que actan como filtros cognitivos. 37. Tomar en cuenta el concepto de aprendizaje distribuido y aprendizaje a distancia, No se aprende solamente en la escuela. El aprendizaje no se puede limitar slo a lo que sucede en el aula. Las TIC nos permiten aprender en variados contextos.
3.4.2 Integracin de la educacin media con programas de formacin para el trabajo y con la educacin superior La IE debe proveer a sus estudiantes la posibilidad de incorporar desde la Educacin Media espacios de formacin que permitan a los estudiantes de grados 10 y 11 el ingreso a programas de formacin para el trabajo, o el ingreso a los ciclos de la educacin superior: formacin tcnica y tecnolgica, todo lo cual los habilita a comenzar a crear, desarrollar y gestionar un proyecto de vida productivo. FORMACIN POR COMPETENCIAS Desde el Plan Nacional de Desarrollo, ley 812 de 2003, el Gobierno esperaba que la educacin, en los niveles de bsica y media, asegurase una formacin slida en competencias bsicas, ciudadanas y laborales que sea pertinente a las necesidades de desarrollo del pas y de sus regiones. Por su parte el Ministerio de Educacin Nacional sealaba en esa misma poca que asuma como una poltica nacional la articulacin de la oferta educativa con el mundo productivo y la formacin de competencias laborales, tanto generales como especficas. Y sobre las competencias a desarrollar, recoga cuatro grandes categoras: bsicas, ciudadanas, laborales generales, laborales especficas, que debern ser desarrolladas de forma progresiva e integrada en los diferentes niveles educativos, desde la Educacin Bsica Primaria hasta la Educacin Media, tal como se recoge en la siguiente figura.
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En la Cartilla del Plan Nacional Decenal de Educacin 2006 2016, que relaciona los macro objetivos, las macro metas y las acciones, se fija como un macro objetivo el Disear currculos que garanticen el desarrollo de competencias, orientados a la formacin de los estudiantes en cuanto a Ser, Saber, Hacer y Convivir y que posibilite su desempeo a nivel personal, social y laboral. El desarrollo de estas competencias de formacin, deben realizarse tanto a nivel de las competencias especficas, asociadas a contenidos propios de los diferentes campos del conocimiento, como competencias genricas: destrezas, habilidades y actitudes requeridas en las categoras - bsicas, ciudadanas y laborales generales. La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior, a travs del Proceso de Bolonia, un mbito al que se incorporaron pases incluso de fuera de la Unin Europea y que servira de marco de referencia a las reformas educativas que muchos pases habran de iniciar en los primeros aos de este nuevo siglo XXI, se tomaron como punto de partida los trabajos realizados en el proyecto europeo TUNING7, en el cual se presenta un conjunto de Competencias Transversales que se agrupan en cuatro grandes apartados: Instrumentales, Personales, Sistmicas, otras Competencias Transversales. Correlativamente en el Proyecto Alfa Tuning Amrica Latina, se han identificado 27 Competencias Genricas que muestran una gran coincidencia con las Competencias Transversales con las que trabaja el Proyecto Tuning en Europa. Competencias que han sido adoptadas en el trabajo docente de la IE Jocaycu.
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Competencias Transversales en Amrica Latina Instrumentales 1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis 2. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 3. Capacidad de comunicacin oral y escrita 4. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma 5. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin 6. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas 7. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 8. Capacidad para tomar decisiones 9. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin Personales 1. Capacidad de trabajo en equipo 2. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 3. Habilidades interpersonales 4. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad 5. Capacidad crtica y autocrtica 6. Compromiso tico 7. Compromiso con su medio socio-cultural Sistmicas 1. Habilidad para trabajar de forma autnoma 2. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 3. Capacidad creativa 4. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 5. Compromiso con la calidad. 6. Compromiso con la preservacin del medio ambiente Otras Competencias Transversales 1. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica 2. Capacidad de investigacin 3. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 4. Capacidad para formular y gestionar proyectos 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano En este captulo se presentan los aspectos de formacin basados en las Competencias Bsicas, Ciudadanas y Laborales que se han adoptado en la IE JOCAYCU, siguiendo los lineamientos de un modelo pedaggico social cognitivo como el nuestro que incorpora elementos del constructivismo social. Pgina 193 de 249
COMPETENCIAS BSICAS Interpretativa - Hace referencia a las acciones que realiza una persona con el propsito de comprender una situacin en un contexto especfico. La interpretacin implica dar cuenta del sentido de un texto, proposicin, problema, evento, grfica, mapa, esquema o smbolo. Igualmente, reconocer los referentes propios de un referente terico.
Argumentativa - Hace referencia a las acciones que realiza una persona con el propsito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisin o un evento. La argumentacin implica hacer explcitas las justificaciones de un planteamiento, articular conceptos o teoras para justificar afirmaciones, hacer demostraciones matemticas, vincular premisas para sustentar conclusiones y establecer relaciones de causalidad.
Propositiva - Hace referencia a las acciones que realiza una persona con el propsito de plantear alternativas de decisin o de accin y de establecer nuevas relaciones o vnculos entre eventos o perspectivas tericas. La proposicin implica plantear hiptesis, resolver problemas, establecer regularidades y generalizaciones, plantear alternativas de solucin a problemas, establecer tendencias de funcionamiento de un sistema.
COMPETENCIAS CIUDADANAS Las competencias ciudadanas son los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las personas participen en la construccin de una sociedad democrtica, pacfica e incluyente.
COMPETENCIAS LABORALES En este apartado se presentan los aspectos de formacin basada en competencias profesionales o laborales; formacin por proyectos; metodologas didcticas activas; y la implementacin de la estrategia de formacin por proyectos.
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Estos aspectos hacen referencia al contexto, la implementacin, el derrotero y los procesos que deben seguirse para implantar un cambio pedaggico, didctico y metodolgico en la institucin, necesario para la formacin en competencias. FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS PROFESIONALES O LABORALES Los elementos que justifican el cambio pedaggico, didctico y metodolgico en los procesos de enseanza y aprendizaje se basan en: las recomendaciones del Plan de Desarrollo Nacional de impulsar el crecimiento econmico sostenible y la generacin de empleo; el propsito de articular la educacin media con la superior, en donde la ley 749, organiza la formacin por ciclos propeduticos, estrategia que permite la movilidad entre niveles de educacin tcnica profesional, tecnolgica y profesional, y garantiza al final de cada ciclo la vinculacin al mercado laboral; la propuesta contenida en el documento Conpes Social 81 de 2004, acerca de la Consolidacin del Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo en Colombia; los lineamientos y recomendaciones del SENA e INTENALCO, quienes a su turno se han basado en las demandas del mundo del trabajo y en los principios de aprendizaje necesarios para el desarrollo de las competencias laborales y productivas. La inclusin de las competencias como eje de definicin de la formacin con una clara orientacin hacia el mejoramiento de su pertinencia y calidad, es uno de los propsitos de la IE, para ello se quiere asegurar mediante sistemas de certificacin o acreditacin que los estudiantes y los docentes estn realmente en posesin de dichas competencias. El reconocimiento de las competencias, sirve en la medida en que se convierte en la base para que estudiantes y docentes reconozcan sus limitaciones y se le ofrezcan las opciones para superarlas a travs del desarrollo de planes de mejoramiento. La formacin basada en competencias profesionales o laborales se entiende 20 como el proceso de desarrollo de diseos curriculares, materiales didcticos, actividades y prcticas de aula destinadas a fortalecer un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que la persona combina y utiliza para resolver problemas relativos a su desempeo laboral, de acuerdo a criterios o estndares provenientes del campo profesional. Los rpidos desarrollos de las ciencias y la tecnologa requieren de individuos competentes en: emprendimiento, iniciativa y creatividad, la solucin de problemas y toma de decisiones; la capacidad de comunicarse y trabajar en equipo; y en su capacidad de aprendizaje permanente. Por el amplio espectro de competencias involucradas en el campo profesional y laboral, no podemos pretender que los
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CINTERFOR/OIT (2006): La nueva Recomendacin 195 de OIT. Desarrollo de los recursos humanos: educacin, formacin y aprendizaje permanente. Montevideo: Cinterfor/OIT.
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estudiantes las adquieran exclusivamente en el aula de clase, ellas se desarrollan tanto all, como a travs de la experiencia laboral y social. En la IE lo que si podemos hacer es reconocer al alumno como centro del proceso formativo en el aprendizaje de competencias y promover la formacin en las mismas otorgndole al proceso de formacin un tratamiento transversal que permita articulaciones entre los distintos campos y disciplinas del saber, mediante metodologas activas y, en especial, a travs de la formacin por proyectos, recreando escenarios posibles de aprendizaje para la adquisicin de conocimientos y desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes de base. Los desarrollos recientes en el mbito de la educacin para el trabajo, se han centrado en un nuevo enfoque, centrado ms en ocupaciones, desde un punto de vista amplio, que en puestos especficos, y orientado a que el aprendiz aprenda a obtener resultados concretos en ambientes laborales claramente determinados. FORMACIN POR PROYECTOS Haremos aqu referencia al proceso formativo y al desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, desde la perspectiva de la Formacin por Proyectos y la Formacin Basada en Competencias profesionales o laborales. Los proyectos pueden ser empleados como un instrumento de enseanza, permitiendo el aprendizaje a travs de la accin, en particular se pueden utilizar como instrumentos para recrear con los estudiantes, las condiciones, que a distintos niveles, estos puedan encontrar en su lugar de trabajo: las laborales propiamente dichas; las de aprendizaje a travs de su propia experiencia, al resolver problemas concretos; las de comunicacin y trabajo en equipo; las de aprendizaje autnomo y colaborativo al adecuarse al desarrollo de las TIC; y las mentales y actitudinales al concientizarse que el aprendizaje es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida. El trabajo por proyectos orientado a la solucin de problemas permite que el conocimiento terico adquiera sentido al ser aplicado a la solucin prctica de problemas referidos a situaciones y casos concretos que viven las comunidades. En su fase de identificacin, le permite al alumno desarrollar capacidades de anlisis, caracterizacin y sntesis de la problemtica real; En su fase de formulacin, desarrolla en ellos las capacidades para formular objetivos y metas; en la ejecucin desarrolla las capacidades para especificar criterios y alternativas de solucin y elaborar planes. Paralelamente se desarrollan capacidades para organizar y planificar el proceso de trabajo, para comunicar, trabajar en equipo, redactar informes y presentarlos. Y finalmente en la fase de seguimiento y evaluacin se desarrollan habilidades para la evaluacin crtica y la elaboracin de planes de mejoramiento. Pgina 196 de 249
El trabajo por proyectos presenta un enorme potencial para la participacin activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, as como para el desarrollo de competencias tanto de carcter especficas como las de carcter transversal. METODOLOGAS DIDCTICAS ACTIVAS Las principales Metodologas Didcticas Activas que se utilizan en la IE Jocaycu, hacen referencia a: intercambio dialctico en la clase magistral; pensar, hablar y escribir; estudio de casos; investigacin dirigida; simulaciones; anlisis de objetos y sistemas; anlisis de servicios y procesos; aprendizaje colaborativo; aprendizaje basado en problemas; aprendizaje basado en proyectos; con ellas se busca aplicar el principio de actividad en la formacin, de forma y manera que los educandos se convierten en actores de la actividad y de su propio aprendizaje. La IE aplica el principio de diversificacin metodolgica, el cual se traduce en que el empleo de alguna de estas tcnicas, no excluye la aplicacin de otra(s). Las metodologas activas utilizan tcnicas orientadas a desarrollar habilidades y actitudes propias del aprendizaje colaborativo. En la aplicacin de estas metodologas los estudiantes desarrollan habilidades y destrezas basados en un aprendizaje activo y reflexivo, al desplegar actividades conjuntas para el logro de un mismo objetivo, paralelamente los estudiantes desarrollan habilidades respecto a cmo han aprendido, de forma que aprenden a aprender. Las metodologas activas que utilizan estrategias de aprendizaje basado en la resolucin de problemas y el desarrollo de proyectos, facilitan un aprendizaje ms consistente y pertinente. Cuando un estudiante trabaja en un proyecto debe interactuar con la comunidad que enfrenta el problema y requiere la solucin, con sus compaeros de proyecto, con el docente orientador y consigo mismo. Los principales objetivos de los modelos basados en problemas y proyectos son: el desarrollo del espritu crtico, la creatividad, el trabajo en equipo y habilidad en la gestin de recursos. Las metodologas basadas en problemas y proyectos se unifican en los principios tericos del aprendizaje y se combinan en aprendizajes basados en problemas y organizados en proyectos. Estas metodologas de aprendizaje colaborativo, basadas en problemas y proyectos, son las que presentan mayor potencial para la participacin activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, as como para el desarrollo de objetivos y competencias tanto de carcter tcnico como de carcter transversal. Los principios del aprendizaje que estn en la base de las metodologas activas son los siguientes: Pgina 197 de 249
El aprendizaje basado en el proceso de socializacin, la socializacin entendida aqu como un proceso de desarrollo del educando que se da en el trabajo de grupo, la interaccin con el grupo adems de responder a la forma de trabajo que se utiliza en la vida productiva, desarrolla la mente de la persona, y fomenta las competencias genricas personales: capacidad para gestionar procesos de cooperacin, habilidades interpersonales, valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad, capacidad crtica y autocrtica, compromiso tico y compromiso con su medio socio-cultural. Procesos de aprendizaje dirigidos por los participantes, una educacin centrada en el estudiante involucra activamente al educando en el proceso de enseanza. y aprendizaje. Su participacin no solo enriquece los temas, contenidos y problemas sino que genera interacciones: estudiante profesor, estudiante estudiante que dinamizan el trabajo en el aula. El aprendizaje basado en las experiencias o intereses de los actores del proceso educativo, forma parte de los procesos dirigidos por los participantes, partir de los intereses de los estudiantes los motiva y los compromete con el proceso de aprendizaje. El aprendizaje basado en la formulacin de problemas o estudio de casos que tienen significado para los estudiantes, se fomenta el pensamiento crtico y la autonoma cognoscitiva, se emplea un enfoque pedaggico multi-metodolgico y multi-didctico, y se le otorga un valor importante a la auto-evaluacin y a la evaluacin formativa, cualitativa e individualizada. El aprendizaje basado en una actividad posibilita la accin investigativa, el trabajo colaborativo y se resuelve mediante los procesos de bsqueda, toma de decisin y proceso de escritura. El aprendizaje basado en una actividad, "learning by doing" o "hands-on learning", supone animar a las personas a descubrir por s mismas los principios de funcionamiento de los sistemas, procesos, a travs de la accin investigativa y el trabajo colaborativo. Las personas realizan determinadas acciones y observan los efectos. Luego, los analizan para entender el impacto de sus actos en ese contexto particular y evalan si en otros escenarios o situaciones se podran producir los mismos resultados. De esta manera, pueden inferir los principios que produjeron esos resultados y anticipar los efectos de sus acciones futuras. Este tipo de formacin promueve una construccin del conocimiento profunda y aumenta la comprensin y la eficacia y eficiencia en la puesta en prctica de las competencias aprendidas.
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La interdisciplinariedad est ntimamente vinculada a la orientacin hacia una problemtica y a los procesos dirigidos por los participantes, dado que la solucin de los problemas puede encontrarse a travs de barreras y mtodos profesionales tradicionales. Este principio es decisivo para la planificacin de la enseanza. La ejemplaridad el PBL corre el riesgo de no ofrecer una amplia visin general profesional. Con este motivo, los estudiantes deben ser capaces de poder transferir conocimiento, teora y mtodos desde el campo aprendido a nuevos campos o campos afines a su materia. Es en la relacin entre teora y prctica donde los estudiantes aprenden a relacionar la experiencia concreta o emprica con la terica. La capacidad de poder relacionar la teora con la prctica es un aspecto decisivo en la aplicacin del conocimiento y sobre todo en la capacidad de anlisis. La aplicacin de estos principios en aprendizajes que parten de una problemtica y que se articulan a partir de un proyecto suponen cambios importantes en cmo se traduce el proceso formativo en los ambientes de aprendizaje. El desarrollo de competencias, tal como se ha conceptualizado aqu requiere una nueva forma de planificar e implementar la prctica educativa, redefiniendo el rol del alumno y el del docente, as como las interrelaciones entre los mismos, los mtodos, espacios y tiempos de actividad. En la puesta en prctica de las metodologas activas, los alumnos trabajan conjuntamente con sus compaeros y los profesores, en la realizacin de proyectos que responden a problemas de inters para la comunidad nacional, local y empresarial. De hecho en la IE ya se viene realizando este tipo de actividades con el Programa ONDAS - Colciencias y con el departamento de matemticas de la universidad del Valle. Y se inicia un trabajo para que los estudiantes, que as lo deseen de grado dcimo y once puedan homologar asignaturas en INTENALCO y siguiendo un esquema de ciclos propeduticos, inicien all un trabajo en paralelo con la educacin media y que luego al finalizar esta puedan continuar durante unos pocos aos y los conduzca a la obtencin de un ttulo de educacin superior en el nivel tcnico. De su parte con el SENA se espera realizar un trabajo conjunto que permita a los estudiantes que opten por esta va en lograr una capacitacin tcnica para el trabajo.
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3.5 SEGUIMIENTO Y EVALUACIN ACADMICA 3.5.1 Criterios de Evaluacin del Rendimiento Escolar. LA EVALUACIN DIAGNSTICA
Se habla de evaluacin diagnstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de aprendizajes iniciales o de ejecucin de una o varias tareas. a) Propsito: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms eficaz, evitando procedimientos inadecuados. b) Funcin: Identificar la realidad de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. c) Momento: al inicio del hecho educativo, sea ste todo un Plan de Estudio, un curso o una parte del mismo. d) Instrumentos preferibles: bsicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. e) Manejo de resultados: Adecuar los elementos del proceso enseanza aprendizaje tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones inciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea el curso. EVALUACIN FORMATIVA.
Se habla de evaluacin formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseanza estn siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeo de los educandos. a) Propsito: tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseanza aprendizaje. Pgina 200 de 249
b) Funcin: Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje. Retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes. Enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos. Dirigir el aprendizaje sobre las vas de procedimientos que demuestran mayor eficacia. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.
c) Momentos: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos crticos del proceso, al terminar una unidad didctica, al emplear distintos procedimientos de enseanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc. d) Instrumentos Preferibles: pruebas informales, exmenes observaciones y registros del desempeo, interrogatorio, etc. prcticos,
e) Manejo de Resultados: de acuerdo a las caractersticas del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de accin inmediata. f) Esta informacin es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, quien debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el porqu de sta, sus aciertos (motivacin y afirmacin) y sus errores (correccin y repaso). EVALUACIN SUMATIVA
Esta funcin de la evaluacin sirve para establecer lo que los alumnos han aprendido durante un perodo determinado de tiempo con el fin de cerciorarse que estos aprendizajes corresponden al nivel que permitir desarrollar los aprendizajes de la etapa siguiente. Si bien la evaluacin sumativa, permite formarse un juicio de los aprendizajes de los nios, de sus condiciones de logro o fracaso, es necesario tener presente que permite adems hacer un balance del proceso de enseanza durante ese perodo. La evaluacin sumativa es complementaria a la evaluacin formativa en el sentido que sta ltima permite al profesor tener una mayor claridad y certeza en los juicios que formule con respecto al aprendizaje de los alumnos y asegurar que Pgina 201 de 249
corresponden a lo que ha observado durante el proceso y que los nios han contado oportunamente con la ayuda adecuada cuando la necesitaban. La evaluacin sumativa comprende la aplicacin de instrumentos (pruebas, entre otros) que permitan a los alumnos demostrar lo que han aprendido. Estas pruebas constituyen excelentes oportunidades para que los nios puedan familiarizarse con variadas formas de preguntar y con distintas formas de aplicar los conocimientos que han obtenido a la resolucin de problemas que se les presentan. Estas pruebas deben tener en cuenta la determinacin de los aprendizajes que se ha realizado durante la evaluacin formativa, de modo que contemplen oportunidades para dar cuenta de los distintos aprendizajes contenidos en las actividades que los nios han realizado. Adems de las pruebas pueden desarrollarse otras formas para que los nios puedan demostrar sus aprendizajes. Composiciones, informes, maquetas, exposiciones orales, etc. El uso de distintas formas permite que la evaluacin sumativa se diversifique al grado que facilite a los alumnos variados desempeos para hacer explcitos sus aprendizajes. En realidad, toda demostracin de aprendizaje al trmino de una secuencia de actividades puede ser considerada como evaluacin sumativa, pues si se ha proporcionado la ayuda necesaria y adecuada no existe problema para calificar lo que los alumnos han aprendido.
3.5.2 Evaluaciones Externas: Pruebas de Estado. A partir del ao 2005 el examen de estado para ingreso a la educacin superior tiene los siguientes propsitos: Servir como un criterio para el Ingreso a la Educacin Superior. Informar a los estudiantes acerca de sus competencias en cada una de las reas evaluadas, con el nimo de aportar elementos para la orientacin de su opcin profesional. Apoyar los procesos de autoevaluacin y mejoramiento permanente de las instituciones escolares. Constituirse en base e instrumento para el desarrollo de investigaciones y estudios de carcter cultural, social y educativo. Servir de criterio para otorgar beneficios educativos.
Los resultados de los Exmenes de Estado le permiten a la institucin mirar los resultados del aprendizaje de sus estudiantes, e identificar cules son los problemas o dificultades que se tienen. El diagnstico debe ser elaborado a nivel de las competencias en cada rea de conocimiento, su grado de dispersin y su Pgina 202 de 249
evolucin en el tiempo referido al menos a la ciudad la nacin y las metas propuestas. El examen de estado constituye conjuntamente con el anlisis de los resultados de las pruebas saber, en la principal herramienta de los docentes en la elaboracin del Plan de Mejoramiento del rea de conocimiento. Un esfuerzo debe ser realizado en reconciliar la evaluacin en el aula y las evaluaciones externas.
3.5.3 Evaluaciones Externas: Pruebas Saber. Las Pruebas Saber, al igual que las pruebas de estado, le permiten a la institucin mirar los resultados del aprendizaje de sus estudiantes y determinar cules son los problemas o dificultades que se tienen. Tal como se dijo en el punto anterior, este diagnstico constituye conjuntamente con el anlisis de los resultados de las pruebas de estado, en la principal herramienta de los docentes en la elaboracin del Plan de mejoramiento del rea de conocimiento. Para establecer un adecuado diagnstico de las pruebas saber, hay que establecer una visin comn sobre la situacin en la cual se encuentra el aprendizaje de los nios y nias en relacin con las competencias bsicas, para ello debe hacrsele un seguimiento a la evolucin de las pruebas saber a lo largo del tiempo. En el seguimiento de los resultados de las pruebas, es menester: analizar el nivel de dispersin de los resultados para tener una mejor evaluacin del grupo; y comparar los logros alcanzados, al menos con el promedio de la ciudad, de la nacin y el esperado. Esto permitir analizar los niveles de logro de los estudiantes en los grados evaluados. Paralelamente, hay que realizar la seleccin de respuestas y porcentaje de distribucin: buscando Interpretar cmo respondieron los nios y nias y cmo se distribuyen sus respuestas entre las opciones posibles que presentaba la prueba. Este anlisis de respuestas para cada competencia evaluada permite analizar la mayor o menor claridad de los estudiantes en cada dimensin del conocimiento y dnde estn los vacos que requieren acciones precisas de fortalecimiento en el Plan de Mejoramiento del rea.
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3.5.4 El Ausentismo Escolar. El Ausentismo Escolar es definido operativamente como: la falta de asistencia (justificada e injustificada) por parte del alumno a su puesto escolar dentro de la jornada lectiva, siendo esta prctica habitual. Este ausentismo puede darse a la escuela o al aula. Para la IE, es importante hacerle seguimiento al ausentismo y buscar caracterizarlo. El anlisis de las causas que dan lugar al ausentismo escolar es de gran importancia, bien sea bajo una perspectiva preventiva, bien bajo una perspectiva correctiva. 3.5.5 Seguimiento de Resultados Acadmicos. Los directores de grupo harn seguimiento a los resultados acadmicos de los estudiantes y promovern que los propios estudiantes as como los padres de familia lo realicen y a partir de all ellos elaboren su propio plan de mejoramiento individual.
3.5.6 Actividades de Recuperacin. La recuperacin es un momento especial dentro del proceso formativo, en el cual se le presentan al estudiante nuevas alternativas de trabajo para el logro de las competencias propuestas. Consecuente con la evaluacin, la recuperacin ser constante, sin embargo, el profesor establecer estrategias especiales que permitan a aquellos estudiantes que no han respondido satisfactoriamente al proceso, trabajar en consecucin de los logros. Todo estudiante que haya obtenido Insuficiente o Deficiente en la evaluacin final de una o ms reas presentar una nueva evaluacin de esas reas a ms tardar la semana anterior al comienzo del siguiente ao escolar. Esta evaluacin se basar en un programa de refuerzo pertinente con las dificultades que present el educando y que el profesor del rea le entregar al finalizar el ao escolar.
3.5.7 Apoyo Pedaggico. La IE ofrecer apoyo pedaggico a los estudiantes con bajo rendimiento.
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3.6 PROCESOS DE CALIDAD ACADMICA 3.6.1 Formacin de Docentes. El capital ms valioso de la Institucin est representado en la capacidad intelectual y formativa en general de sus profesores. En este sentido, la Institucin tiene como poltica la constante capacitacin y actualizacin de su personal docente. Tal capacitacin se da tanto a nivel interno como externo. Internamente se llevan a cabo seminarios y jornadas pedaggicas organizadas por los mismos profesores bajo la orientacin de los coordinadores. Acorde con las necesidades institucionales se selecciona la oferta de la capacitacin externa. 3.6.2 Plan de Mejoramiento por rea. En el proceso de mejoramiento de la calidad educativa las reas realizarn su propia autoevaluacin y con base en ella, el PEI y el PMI construirn el Plan de Mejoramiento del rea acadmica, cuyos beneficios son entre otros, los siguientes: Lograr optimizar el proceso de organizacin y planificacin del area integrndola desde primaria hasta la media tcnica, tanto vertical como transversal. Incrementar el conocimiento de las competencias especficas, asociadas a los contenidos, temas y problemas propios de los diferentes campos del conocimiento, como de las competencias genricas bsicas y las transversales del rea de conocimiento. Revisar los objetivos, metas, acciones e indicadores de las actividades que se realizan. Visibilizar los proyectos pedaggicos transversales. Constituir su propia base de datos: estndares, lineamientos, experiencias significativas, talleres, pruebas y test de evaluacin, informacin de indicadores, todo lo cual facilita la toma de decisiones en la gestin acadmica. Identificar y dimensionar las fortalezas, las debilidades y las reas problemticas.
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Aumentar la integracin y comunicacin en el rea acadmica. Facilitar la determinacin de los cronogramas y la asignacin interna de recursos. Propiciar el auto anlisis reflexivo que provoca un mayor grado de identidad y de compromiso de los actores con la misin institucional. Verificar la coherencia y consistencia del trabajo de aula con los estndares y lineamientos curriculares; con el perfil de ingreso y de egreso del estudiante; con las competencias genricas, transversales; con el currculo y con el entorno laboral. Constatar si lo que se hace, se hace correctamente. - Mejorar la gestin acadmica, programando acciones especficas.
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4. COMPONENTE ADMINISTRATIVO, DE REGULACIN Y FINANCIERO

TABLA DE CONTENIDO
4.1 ADMINISTRACIN, DIRECCIN Y ORGANIZACIN 4.1.1 Gestin de la Administracin 4.1.2 Organigrama 4.1.3 Administracin del Talento humano 4.1.4 Administracin de recursos fsicos 4.1.5 Administracin de la planta fsica 4.2 FINANCIERO Y CONTABLE 4.2.1 Presupuesto Anual del Fondo de servicios Educativos 4.2.2 Contabilidad 4.2.3 Recaudo de ingresos 4.2.4 Procesos de contratacin 4.3 APOYO A LA GESTIN ACADMICA 4.3.1 Proceso de matrcula, calendario acadmico y costos de servicios educativos. 4.3.2 Secretara acadmica 4.4 SERVICIOS COMPLEMENTARIOS
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4.1 ADMINISTRACIN, DIRECCIN Y ORGANIZACIN 4.1.1 Gestin de la Administracin La gestin administrativa tiene como propsito esencial apoyar la gestin acadmica: procesos de gestin del talento humano, del sistema de informacin, de recursos, de matriculas y de pensiones, optimizando el uso de los recursos humanos, fsicos y financieros y fomentando la conservacin y mejora de los recursos didcticos y del patrimonio pblico. El estilo de direccin es orientativo-participativo donde los directivos docentes explican los objetivos trazados orientando a sus colegas docentes hacia la consecucin de los mismos, solicitando en ocasiones otras opiniones y conceptuando con sus colaboradores las vas de actuacin. Este estilo se caracteriza por unos objetivos claros y flexibilidad para adaptarse a los cambios que exige el entorno. La IE a travs del equipo de directivos docentes ha adoptado el Cdigo de Buen Gobierno, en l se expresa el compromiso del grupo directivo con el desempeo de la funcin pblica hacia el logro de una gestin integral y eficiente, respeto por las normas internas y externas, transparencia en todas las actuaciones administrativas y una clara orientacin hacia el cumplimiento de los objetivos que en materia de educacin tracen las autoridades educativas y este PEI. El objetivo del Cdigo de Buen Gobierno es estructurar y compilar las normas, polticas, sistemas y principios ticos que deben orientar las actuaciones de la IE, para preservar y mantener la integridad tica, asegurar la adecuada administracin de sus asuntos y el respeto de los derechos de quienes en ella se forman. La implementacin del Cdigo de Buen Gobierno en la entidad permitir consolidar la tica pblica de la entidad, como quiera que contiene las orientaciones fundamentales que marcan las pautas a seguir para el cumplimiento de los fines de la educacin. Por lo anterior, este instrumento contiene el compromiso de respetar los principios ticos frente a la comunidad educativa. La administracin utilizar al mximo las TIC para dar paso a un trabajo ms eficaz y flexible, que se adapte y anticipe rpidamente a los nuevos desarrollos del entorno. En esta perspectiva, se ubican las siguientes actividades, que la Institucin Educativa reforzar y mantendr en una dinmica empresarial:
Construir una nueva visin del mundo que se traduzca en acciones que transformen la realidad; Pgina 208 de 249
Contribuir con una postura tica al mejoramiento de las condiciones de su vida y de su entorno; Integrarse y participar activamente en los grupos con los cuales le corresponda interactuar; Afrontar la cotidianidad y manejar humanamente el conflicto; Expresar sus pensamientos y sentimientos; Conocerse a s mismo, sus races e historia; valorarse y valorar a los dems; Desarrollar valores como el respeto, la responsabilidad, la honestidad, la autonoma, la justicia, la solidaridad y la tolerancia; Conocer y apreciar otras lenguas y culturas. Plantear problemas de la vida cotidiana, encontrar alternativas creativas para su solucin y abrir nuevas posibilidades a las ciencias y a las artes.
De otra parte, la comunidad educativa participa activamente de las decisiones que se toman en la Institucin a travs del Gobierno Escolar, explcitamente, en el Consejo Directivo, estamento donde todos tienen representacin. En trminos generales, la interaccin entre los distintos estamentos est mediada por el dilogo, el consenso y la apertura. Los tipos de comunicacin interestamental son del orden ascendente, descendente y horizontal. Indudablemente, la comunicacin al interior de la Institucin se da a travs de reuniones peridicas a distintos niveles, consejo acadmico, comit de calidad y MECI, reuniones por grados, por reas de conocimiento, con representantes del consejo de padres de familia y de estudiantes. Los medios de comunicacin muy utilizados por la comunidad son las carteleras informativas de coordinadores, de bienestar estudiantil, de docentes y estudiantes; y los medios que ofrecen las TIC. Un tipo de comunicacin personalizada lo constituye la atencin permanente a padres de los directivos docentes. Adems, fuera del horario regular de clases, el profesorado ofrece la posibilidad de dialogar con padres y con estudiantes que as lo requieran para ventilar situaciones especficas que requieran de atencin personal y directa. Pgina 209 de 249
4.1.2 Organigrama
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4.1.3 Administracin del Talento humano El reglamento interno de los docentes est inmerso en el Manual de Convivencia, en donde se especifican sus derechos y deberes. De acuerdo a la ley 715 de 2001, le corresponde, en esta materia al rector: Formular planes anuales de accin y de mejoramiento de calidad, y dirigir su ejecucin. Dirigir el trabajo de los equipos docentes y establecer interinstitucionales para el logro de las metas educativas. contactos
Realizar el control sobre el cumplimiento de las funciones correspondientes al personal docente y administrativo y reportar las novedades e irregularidades del personal a la secretara de educacin distrital, municipal, departamental o quien haga sus veces. Administrar el personal asignado a la institucin en lo relacionado con las novedades y los permisos. Participar en la definicin de perfiles para la seleccin del personal docente, y en su seleccin definitiva. Distribuir las asignaciones acadmicas, y dems funciones de docentes, directivos docentes y administrativos a su cargo, de conformidad con las normas sobre la materia. Imponer las sanciones disciplinarias propias del sistema de control interno disciplinario de conformidad con las normas vigentes. Realizar la evaluacin anual del desempeo de los docentes, directivos docentes y administrativos a su cargo.
4.1.4 Administracin de recursos fsicos La Institucin Educativa JOCAYCU es una institucin que orienta sus recursos econmicos a la adquisicin, mejoramiento y mantenimiento de los recursos fsicos y materiales, cuyo cuidado ser responsabilidad de toda la comunidad educativa. Pgina 211 de 249
Los bienes muebles e inmuebles de la IE forman parte del ambiente pedaggico que facilita los procesos de aprendizaje. Es necesario, por lo tanto, que los directivos docentes, los docentes, el personal administrativo y de servicios y los estudiantes, reconozcan la importancia de estos recursos y la necesidad de mantenerlos en buenas condiciones para que cumplan con su funcin. Las secretaras de educacin son responsables de dar las directrices de administracin y uso de los recursos fsicos, as como de asignar recursos que se complementarn de ser necesario, con los del municipio para el mantenimiento preventivo que deber realizarse como actividad rutinaria. Por su parte los directivos docentes debern administrar los recursos fsicos y propiciar su uso de conformidad con las necesidades del proceso educativo y la normatividad sobre utilizacin de espacios. Los estudiantes, a su vez, con la direccin de sus maestros, debern desarrollar el sentido de pertenencia por los bienes que estn a su servicio, utilizarlos correctamente y dejarlos en buenas condiciones para que sirvan a otros. El uso de los espacios fsicos ajustado a la norma y guiado por las prcticas de buen manejo, constituye un elemento fundamental para el logro de las metas de cobertura y calidad.
4.1.5 Administracin de la planta fsica Le corresponde al consejo directivo administrar la planta fsica de la institucin, esta tiene como poltica el constante inters por mantener la planta fsica en ptimas condiciones para que se desarrollen en las mejores condiciones los procesos pedaggicos. 4.2 FINANCIERO Y CONTABLE 4.2.1 Presupuesto Anual del Fondo de servicios Educativos De acuerdo a lo establecido en la ley 715 de 2001, la IE, a travs del rector, administrar un Fondo de Servicios Educativos y los recursos que por incentivos se le asignen, en el cual se manejarn los recursos destinados a financiar gastos distintos a los de personal, que faciliten el funcionamiento de la institucin. El Consejo Directivo en cada establecimiento elaborar un presupuesto de ingresos y gastos para el Fondo de Servicios Educativos, en absoluto equilibrio. El rector ser el ordenador del gasto que apruebe el Consejo Directivo.
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Segn el Decreto 992 de 2002, le corresponde al Consejo Directivo del establecimiento educativo, analizar, ajustar y aprobar mediante Acuerdo el Presupuesto de Ingresos y Gastos a partir del proyecto presentado por el rector.
4.2.2 Contabilidad La IE llevar una contabilidad de acuerdo a las normas y procedimientos que para tales efectos establezca la ley. De acuerdo al Decreto 992 de 2002, le corresponde al Consejo Directivo de la IE Aprobar los estados financieros del Fondo de Servicios Educativos de la respectiva institucin, elaborados de acuerdo con las normas contables vigentes. 4.2.3 Recaudo de ingresos Todos los ingresos de la IE debern ser directamente consignados en las cuentas del Fondo de Servicios Educativos. 4.2.4 Procesos de contratacin Conforme a lo establecido en la ley 715 de 2001, todos los actos y contratos que tengan por objeto bienes y obligaciones que hayan de registrarse en la contabilidad del fondo de servicios educativos de la IE, se harn respetando los principios de igualdad, moralidad, imparcialidad y publicidad, aplicados en forma razonable a las circunstancias concretas en las que hayan de celebrarse. Se harn con el propsito fundamental de proteger los derechos de los nios y de los jvenes, y de conseguir eficacia y celeridad en la atencin del servicio educativo, y economa en el uso de los recursos pblicos. El rector celebrar los contratos que hayan de pagarse con cargo a los recursos vinculados a los Fondos, en las condiciones y dentro de los lmites que fijen las normas y los reglamentos que se apliquen. 4.3 APOYO A LA GESTIN ACADMICA 4.3.1 Proceso de matrcula, calendario acadmico y costos de servicios educativos. La IE adoptar el proceso de matricula: polticas, directrices, criterios, procedimientos y calendario para definir la oferta y atender la matrcula y la demanda de los cupos escolares, en los niveles de Preescolar, Bsica y Media del sistema de educacin oficial del Municipio, de acuerdo a lo que para tales efectos establezca el ministerio de educacin nacional y el municipio de Santiago de Cali. Pgina 213 de 249
De igual manera La IE adoptar el calendario acadmico B y el proceso de Cobro de Derechos Acadmicos, Servicios Complementarios y otros Costos en los niveles de Pre-escolar, Bsica y Media de las Instituciones Educativas Estatales de Educacin Formal del Municipio de Santiago de Cali. 4.3.2 Secretara acadmica La IE dispondr de todos los servicios que presta una secretara acadmica, siendo los ms relevantes: Articular las relaciones entre lo acadmico y lo administrativo. Manejo del Proceso de Matricula acadmica y financiera y manejo de sus archivos. Administracin y manejo de la informacin acadmica: Boletines, notas y hoja de vida de estudiantes y docentes. Administracin y manejo de la informacin financiera: Hoja de vida financiera, estado y cobro de la cartera. Expedicin de constancias de estudio, notas, actas de grado, diplomas y y solicitud de docentes. Los trmites legales de la IE con la secretara de educacin y/o el Ministerio de educacin en materia acadmica o de pensiones. Apoyo a los profesores en cuanto a cargar al sistema el registro de notas de los estudiantes. Dems actividades o Informes, que por su naturaleza le correspondan.
4.4 SERVICIOS COMPLEMENTARIOS La IE proporciona a sus estudiantes el servicio de restaurante escolar y de transporte.
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5. COMPONENTE DE PROYECCIN COMUNITARIA

TABLA DE CONTENIDO
5.1 GESTIN DE CONFLICTOS 5.1.1 Gestin de Conflictos 5.2 PARTICIPACIN 5.2.1 Participacin de los Estudiantes: consejo de estudiantes 5.2.2 Participacin de Padres de Familia: Asamblea general de padres de familia y Consejo de padres 5.3 PROMOCIN Y PREVENCIN 5.3.1 Programas de Atencin a Riesgos Psicosociales 5.3.2 Programas de Atencin a Riesgos Fsicos 5.3.3 Programas de Seguridad 5.4 PERMANENCIA E INCLUSIN 5.4.1 Necesidades y Expectativas de los Estudiantes 5.4.2 Proyecto de Vida 5.4.3 Atencin a Poblaciones con Necesidades Especiales 5.4.4 Egresados 5.5 PROYECCIN A LA COMUNIDAD 5.5.1 Oferta de Servicios a la Comunidad 5.5.2 Relaciones Interinstitucionales 5.5.3 Escuela para padres 5.5.4 Servicio Social Estudiantil
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5.1 GESTIN DE CONFLICTOS 5.1.1 Gestin de Conflictos Los procesos de gestin positiva de conflictos en la escuela tienen su razn de ser en su potencial para la transformacin de un sistema educativo inmerso en la complejidad. As pues, el enfoque que adopta una IE frente al conflicto es indicador de su capacidad para cuestionar o reproducir la propia cultura organizativa. Existen diversas estrategias y estilos de administracin de los conflictos cuyas caractersticas los hacen ms o menos apropiados con respecto al momento de intervencin. Por su parte, mediacin y arbitraje constituyen procesos complementarios, aunque bien diferenciados, que aportan valores comunicativos y educativos propios.
CONFLICTO Y EDUCACIN La gestin positiva de los conflictos, propone el desarrollo de un abanico de competencias encaminadas a que el nio y la nia construyan una imagen personal ajustada y positiva de s mismos, abierta a la adquisicin de nuevas identidades y regulada con autonoma y responsabilidad (autoconocimiento, salud, autocontrol, espritu de superacin). Tambin se trata de promover la participacin activa en el propio entorno (democracia, civismo, gestin positiva de conflictos) y su proyeccin en el conjunto de la humanidad (solidaridad, paz, ecologa). Una buena educacin debera fundamentarse siempre sobre el conjunto de potencialidades de cada individuo, por lo que el empeo por levantar los cuatro pilares sealados en su momento en el informe Delors (1996)21, aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a hacer, aprender a conocer, sigue vigente. De igual manera debera incorporar las aportaciones de Morin (1999) 22 enseando lo que significa pertenecer al gnero humano, sobre la base de una identidad terrenal arraigada en la intercomprensin y en una tica planetaria. Los conflictos forman parte consustancial de la existencia humana y, por ello, aquellas estrategias que contribuyen a la gestin positiva del conflicto convirtindolo en oportunidades para el desarrollo, estn llamadas a ocupar el espacio que les corresponde en el campo de la educacin. Educar en el conflicto equivale a educar para la convivencia pacfica, retomando la imperiosa necesidad de que nios y nias crezcan en ambientes seguros y
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Delors, J. Et al. (1996). La educacin encierra un tesoro.Santillana-UNESCO, Madrid. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona, Paids Ibrica.
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saludables, donde un clima de relaciones diverso, creativo y cordial proporcione el estmulo imprescindible para la generacin de conocimientos compartidos. CONFLICTO E INSTITUCIN EDUCATIVA Cada IE enfoca los conflictos de forma particular, teniendo en cuenta su propia idiosincrasia y cultura organizacional implcita. La construccin de un espacio comn es, en verdad, laboriosa y jams se debe de dejar en manos de pocas personas o del azar, puesto que atae a todo el mundo. La respuesta de la IE ante los conflictos se vuelve ms eficiente y madura cuando adopta una posicin preventiva y proactiva. Un enfoque de gestin positiva de conflictos se caracteriza por el dilogo, la inclusin y el respeto hacia todas las personas, un alto nivel de confianza y exigencia para con esas mismas personas a quienes se pide participacin y responsabilidad, la firme voluntad de liderar las dinmicas de la IE y autogestionar sus dificultades y el hbito de tomar decisiones por consenso, libres de cualquier tipo de presin, imposicin o coercin. CONFLICTO Y CULTURA DE PAZ El trabajo cotidiano por alcanzar la paz pasa por la gestin no violenta de los conflictos, por la lucha por erradicar cualquier tipo de violencia, bien sea directa, estructural o cultural, por respetar los derechos humanos, por apelar al compromiso de cada persona en la construccin de un entorno pacfico. Est claro que la escuela puede y debe contribuir en gran manera a generar vivencias pacficas, potenciando da tras da el pleno desarrollo de todas las personas que la integran. Un conflicto es ms bien un desencuentro, un choque, una contraposicin que Hocker y Wilmot (1985), en una de las definiciones ms clsicas y aceptadas, consideran que se produce por la interaccin de personas interdependientes que perciben incompatibilidad de objetivos e interferencia mutua en el logro de esos objetivos. Como se ve, en esta definicin no hay referencia alguna a violencia y s a interaccin, interdependencia, incompatibilidad, e interferencia como expresiones de unin en el desacuerdo. As pues, la percepcin del conflicto como fuente de destruccin ha de ir virando hacia una concepcin constructiva que no penalice al conflicto en s, sino que renuncie a las respuestas violentas y exclusoras, verdaderamente dainas.
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Fuente: Boqu torremorell C. (2006), Mediacin, arbitraje y dems vas de gestin de conflictos en contextos educativos Revista avances en supervisin educativa, No. 2
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Las estrategias de gestin positiva de conflictos pretenden aprovechar el conflicto para analizar con detenimiento el contexto en el cual ha surgido, implicando a las personas que toman parte en la situacin en la bsqueda de soluciones creativas, y en la generacin de acuerdos. Este anlisis y comportamiento ahonda en los principios y valores, y fortalece una cultura de paz. ESTRATEGIAS DE GESTIN DE CONFLICTOS La participacin ms informal en una disputa consiste en discutir los desacuerdos para decidir qu actuaciones se van a emprender. Se trata de recabar informacin, contrastar puntos de vista, expresar tensiones, exponer dudas, manifestar quejas, tantear el terreno y, en definitiva, de aprovechar la oportunidad de reflexionar juntos sobre el problema para tomar, luego, mejores decisiones al respecto. Mucho ms formal, por su proceder y planificacin, es el paso a la negociacin de un desacuerdo. Negociar implica establecer un tiempo, una agenda y un mtodo de trabajo. En realidad, no se fuerza a nadie a llegar a un pacto y cada negociador se vale de sus habilidades de persuasin, ofrecimientos, coaliciones y dems tcticas como medio de alcanzar los propios intereses. Cabe distinguir entre negociacin distributiva y negociacin integrativa o por principios, dado que en el primer caso no se genera ganancia, sino que aquello que uno obtiene es a costa de lo que el otro pierde (suma cero); en la negociacin integrativa, en cambio, se ponen sobre la mesa otros valores tanto o ms apetecibles que una ganancia sustantiva como, por ejemplo, la probabilidad de volver a negociar en el futuro, la importancia de prescindir presiones innecesarias, la posibilidad de cooperar para abrir nuevos horizontes, etc. que conducen a acuerdos ms satisfactorios (suma positiva). Ms all de la negociacin se halla la conciliacin (buenos oficios). En esta estrategia, es necesaria la intervencin de otra persona que empuje hacia el encuentro, preparando el terreno mediante la valoracin de ambas partes, hacindoles patente su interdependencia y la necesidad de enfocar un futuro en comn, libre de malentendidos y con una salida dialogada al conflicto. El rol de conciliador suele desempearlo alguna persona cercana y bien aceptada por ambas partes, cuya funcin se limita a preparar el escenario, pero que no interviene para nada en el desarrollo de la discusin o negociacin. Por suerte, en todos los grupos existen alumnos (as) respetado por los dems porque le ven como una persona con principios, ecunime, cordial y de palabra, capaz de valorar en su justa medida los altercados en que se enzarzan sus compaeros y compaeras. Otra cosa muy diferente es la mediacin, puesto que se trata de un proceso formal y estructurado en el cual la participacin de una persona o personas externas al conflicto se mantiene de principio a fin. Aun as, la presencia del mediador o Pgina 219 de 249
mediadora no es impositiva, por lo que cualquier decisin sobre el conflicto sigue en manos de sus verdaderos protagonistas. La mediacin escolar, tiene, adems, la particularidad de que quienes ejercen de mediadores son alumnos y alumnas, junto con profesores y profesoras, y una de sus finalidades consiste en elaborar acuerdos donde todos salgan ganando. El arbitraje comporta, la prdida del poder de decisin de las personas en conflicto, las cuales convienen en someter el objeto de la disputa a consideracin del rbitro adquiriendo, as, el firme compromiso de cumplir su dictamen o laudo, por dems obligatorio. En el mbito educativo, la figura del rbitro suele recaer en personas de mayor autoridad o poder que quienes participan en el conflicto. Esta forma de abordar las situaciones crticas quizs sea, por ahora, la ms extendida, puesto que es el profesor quien acaba tomando decisiones sobre un problema entre dos alumnos, y los directivos docentes quienes asumen competencias para aplicar las medidas correctoras y sanciones en caso de faltas ms graves. Y finalmente en el extremo de las estrategias de gestin de conflictos, entraramos a la esfera judicial, en donde hay prdida total del poder de decisin de las personas enfrentadas. Un litigio constituye un acto pblico, sujeto a mayor rigidez y formalidad que las anteriores opciones (discusin, negociacin, conciliacin, mediacin, arbitraje), en el cual el juez, basndose en unas leyes de aplicacin general, considera el caso que se le expone y le da una respuesta, de manera que una parte gana y la otra pierde. Aunque no siempre las leyes responden a las expectativas sociales, y an menos a las individuales, lo cierto es que representan una conquista y un avance en la gestin democrtica de la convivencia. Una ley pretende garantizar un trato igualitario para cualquier persona y similar conflicto; eso es algo que no siempre puede ofrecer un proceso de mediacin ms dedicado a la bsqueda de soluciones individuales a conflictos particulares, en un contexto determinado. MEDIACIN ESCOLAR Y ARBITRAJE Los procesos de mediacin suponen una forma dinmica de gestin de la convivencia y de los conflictos altamente educativa. Tal vez representan una de las opciones ms claras a la hora de educar en el conflicto, prevenir conductas negativas, intervenir en conflictos abiertos y fomentar la reparacin y reconciliacin entre las personas. Una de las muchas razones por las que las IE deciden formar mediadoras y mediadores se debe a que los equipos de mediacin estn integrados por miembros de todos los sectores de la comunidad educativa lo cual produce, de entrada, un mayor acercamiento, implicacin y cooperacin entre los mismos. De hecho, los programas de mediacin confan en la capacidad de todas las personas, incluyendo nios y jvenes, para reconocer sus necesidades ms Pgina 220 de 249
ntimas, asumir responsabilidades sobre sus conflictos y utilizarlos para el propio desarrollo y el de los dems. La mediacin proporciona, pues, un escenario formal de comunicacin, donde la construccin compartida de significados facilita la salida positiva al conflicto. Un autntico proceso mediador genera aprendizaje sobre uno mismo, sobre los dems y sobre la situacin, modelando actitudes de respeto y de dilogo. Por lo tanto, sera errneo confundir la mediacin con un simple mtodo para solucionar problemas. Uno de los objetivos primordiales de la mediacin escolar consiste en inculcar en nios y nias el deseo y las habilidades para crear un mundo ms pacfico, lo cual trasciende al individuo y a la institucin escolar. Quien participa en un proceso de mediacin pronto advierte que ha de colaborar para arreglar el problema, que las decisiones y ofrecimientos se han de llevar a la prctica y que son los dems quienes valoran el grado de satisfaccin alcanzado. No se emplea la mediacin indiscriminadamente, todo depende de la cultura de la IE y del tipo de conflicto del cual se trate. La efectividad de un proceso de mediacin suele estar a la vista de todo el mundo, as, a medida que se cobra confianza, situaciones progresivamente ms complejas se transforman gracias a la intervencin de los mediadores. La mediacin est vetada en aquellas situaciones que requieren el claro ejercicio de la autoridad, pero no cuando se interviene en otro contexto o entre personas que no dependen directamente de quien acta de mediador. Por ello, siempre que sea posible, se intenta que un profesor (a) no medie entre los alumnos de su propio grupo. Bien sabido es que para mediar entre dos personas hemos de estar libres de prejuicios hacia ellas, no ser parte del conflicto, ni sacar beneficios directos a raz de los acuerdos que se alcancen, o lo que es lo mismo, hemos de ser independientes. Desde luego, la presencia de una figura con autoridad y poder de accin suficiente para garantizar que los derechos de las personas se respetan y se observan los deberes es totalmente necesaria, a condicin de que no se utilice para todo y se reserve la intervencin arbitral para aquel mnimo de situaciones que as lo requieran. Recurrir al arbitraje debe en lo posible ser una ltima instancia, debe privilegiarse llegar a acuerdos mediante la discusin, la negociacin, la conciliacin o la mediacin, pues estos, por ser voluntarios producen cambios actitudinales en las personas o grupos que protagonizan un conflicto; sin embargo, estas estrategias de solucin de conflictos tienen su vulnerabilidad, al una de las partes negarse a participar, o a cumplir los acuerdos. Las anteriores consideraciones nos llevan a constatar que mediacin y arbitraje son dos formas de intervencin complementarias y privilegiadas, puesto que donde no alcanza la una aparece la otra. Nada resulta ms desalentador que la Pgina 221 de 249
falta de autoridad y menos educativo que el abuso de la misma. Con ello queremos sealar que en una IE donde el rol arbitral es claro a todos los efectos y, por ende, existe un marco normativo que ofrece seguridad y fomenta una atmsfera relacional y de trabajo positiva, la mediacin recibe el impulso que merece. Arbitraje y mediacin mantienen, pues, una relacin inversamente proporcional: cuantos ms conflictos asume el rbitro, menos campo de accin le resta al mediador; tan pronto como el equipo de mediacin se pone en marcha para hacerse cargo de los conflictos, menos necesaria se hace la intervencin arbitral. Insistimos, una vez ms, en que mediacin y arbitraje no se sustituyen, ya que a cada cual le corresponde su espacio en la creacin y mantenimiento de un clima de convivencia positivo.
5.2 PARTICIPACIN 5.2.1 Participacin de los Estudiantes: consejo de estudiantes De acuerdo al decreto 1860, artculo 29, el Consejo de Estudiantes es el mximo rgano colegiado que asegura y garantiza el continuo ejercicio de la participacin por parte de los educandos. Estar integrado por un vocero de cada uno de los grados ofrecidos por el establecimiento o establecimientos que comparten un mismo Consejo Directivo. Y le Corresponde: a) Darse su propia organizacin interna; b) Elegir el representante de los estudiantes ante el Consejo Directivo del establecimiento y asesorarlo en el cumplimiento de su representacin; c) Invitar a sus deliberaciones a aquellos estudiantes que presenten iniciativas sobre el desarrollo de la vida estudiantil, y d) Las dems actividades afines o complementarias con las anteriores que le atribuya el manual de convivencia. El Consejo de Estudiantes anima, promueve y coordina las distintas actividades que hacen referencia a la formacin integral de los/as alumnos/as, representndolos ante los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa. FUNCIONES: Presidente: a) Presidir la asamblea y las diferentes comisiones o consejos. b) Evaluar los proyectos a realizar por cada una de las comisiones o consejos. c) Evaluar y coordinar el desarrollo de los proyectos. d) Mantener la efectividad de la estructura organizacional de la organizacin. Pgina 222 de 249
Vicepresidente: a) Manejar la asistencia a cada uno de los comits o consejos. b) Verificar el trabajo de los comits o consejos de clase por medio de los lderes de grado. c) Convocar a asamblea extraordinaria. d) Coordinar la efectividad del flujo de informacin. Representante de saln: a) Informar lo realizado por el consejo estudiantil a su grupo b) Recoger las propuestas en los consejos de grupo c) Presidir el consejo de grupo d) Ser mediador entre algn conflicto interno en el saln de clase. e) Participar activamente en alguna comisin.
5.2.2 Participacin de Padres de Familia: Consejo de padres La educacin adems de ser reconocida como un fundamental derecho-deber de la persona, tambin constituye un servicio pblico que cumple una finalidad social, as, frente al derecho fundamental a la Educacin de los nios y los jvenes, Constitucionalmente son, igualmente responsables: El Estado, la Sociedad y la Familia, escenario en el cual, la Familia, fue considerada por la Carta Poltica como el ncleo fundamental de la sociedad. En el terreno de la responsabilidad de los Padres de Familia frente a la Educacin de sus hijos, la constitucin, indistintamente de que los Padres de Familia se encuentren entre s asociados o no, les ha impuesto a ttulo particular y por la mera condicin de ser Padres de Familia una muy clara obligacin constitucional en relacin con la educacin de sus hijos. En desarrollo de este principio constitucional el decreto 1286 de 2005, define los deberes y derechos de los padres de familia, en relacin con la educacin de sus hijos. Y En esta misma norma se establece la Asamblea general de padres de familia y el Consejo de Padres. Asamblea general de padres de familia. La asamblea general de padres de familia est conformada por la totalidad de padres de familia del establecimiento educativo quienes son los responsables del ejercicio de sus deberes y derechos en relacin con el proceso educativo de sus hijos. Consejo de Padres El Consejo de padres de familia es un rgano de participacin de los padres de familia del establecimiento educativo destinado a asegurar su continua participacin en el proceso educativo y a elevar los resultados de calidad del Pgina 223 de 249
servicio. Estar integrado por mnimo un (1) y mximo tres (3) padres de familia por cada uno de los grados que ofrezca el establecimiento educativo, lo anterior acorde con el Decreto 1286 de abril 27 de 2005 Art.5. Sus funciones son: ARTICULO 7. Funciones del consejo de padres de familia. Corresponde al consejo de padres de familia: 1. Contribuir con el rector o director en el anlisis, difusin y uso de los resultados de las evaluaciones peridicas de competencias y las pruebas de estado. 2. Exigir que el establecimiento con todos sus estudiantes participe en las pruebas de competencias y de Estado realizadas por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES. 3. Apoyar las actividades artsticas, cientficas, tcnicas y deportivas que organice el establecimiento educativo, orientadas a mejorar las competencias de los estudiantes en las distintas reas, incluida la ciudadana y la creacin de la cultura de la legalidad. 4. Participar en la elaboracin de planes de mejoramiento y en el logro de los objetivos planteados. 5. Promover actividades de formacin de los padres de familia encaminadas a desarrollar estrategias de acompaamiento a los estudiantes para facilitar el afianzamiento de los aprendizajes, fomentar la prctica de hbitos de estudio extraescolares, mejorar la autoestima y el ambiente de convivencia y especialmente aquellas destinadas a promover los derechos del nio. 6. Propiciar un clima de confianza, entendimiento, integracin, solidaridad y concertacin entre todos los estamentos de la comunidad educativa. 7. Presentar propuestas de mejoramiento del manual de convivencia en el marco de la Constitucin y la Ley. 8. Colaborar en las actividades destinadas a la promocin de la salud fsica y mental de los educandos, la solucin de las dificultades de aprendizaje, la deteccin de problemas de integracin escolar y el mejoramiento del medio ambiente. 9. Elegir al padre de familia que participar en la comisin de evaluacin y promocin de acuerdo con el Decreto 230 de 2002. 10. Presentar las propuestas de modificacin del proyecto educativo institucional que surjan de los padres de familia de conformidad con lo previsto en los artculos 14, 15 y 16 del Decreto 1860 de 1994. 11. Elegir los dos representantes de los padres de familia en el consejo directivo del establecimiento educativo con la excepcin establecida en el pargrafo 2 del artculo 9 del presente decreto.
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5.3 PROMOCIN Y PREVENCIN 5.3.1 Programas de Atencin a Riesgos Psicosociales Prevenir siempre ser preferible a tener que adoptar medidas correctivas. As, se afirma plenamente la conveniencia del enfoque preventivo y, mejor todava, si se orienta a la promocin de la salud, entendida como el establecimiento de hbitos y estilos de vida que mantengan el cuerpo y la mente sanos, la vida interpersonal fructfera y el ambiente saludable. Reflexionar sobre las medidas portadoras de calidad a la vida cotidiana es, por ello, indispensable, sobre todo en tpicos como el consumo de alcohol, tabaco, drogas ilegales y/o drogas mdicas y sus problemas asociados que hoy da estn en el centro de la atencin pblica por sus alarmantes efectos en el tejido social, La perspectiva psicosocial es la arena en que se disputan valores y creencias, hbitos y actitudes. Es en esta esfera en que la percepcin social de los riesgos adquiere importancia decisiva porque es a partir de ella que se inhiben, retardan o suprimen medidas de proteccin; se inducen o no patrones adecuados de comportamiento y se logra una aspiracin de desarrollo equilibrado y armnico de las personas y los grupos sociales. La prevencin escolar, independientemente del modelo preventivo que asuma, se debe enfocar a fortalecer los factores de proteccin y a disminuir los factores de riesgo psicosociales. La prevencin escolar implica conocer previamente la vulnerabilidad psicosocial de nuestros estudiantes, para aplicar mtodos apropiados de intervencin con base en la naturaleza de la problemtica real. En general los modelos de riesgo consideran al menos ocho reas en las que se dan las conductas de riesgo que explican la experimentacin con sustancias y que son tiles para disear intervenciones de prevencin escolar; son las siguientes: Salud: factores que tienen que ver con enfermedades del aparato reproductor y digestivo, con traumatismos y con accidentes. Consumo de familiares y amigos: problemas asociados con la forma de beber y el consumo. Sexualidad: tener relaciones sin proteccin, no haber tenido informacin sexual, no usar anticonceptivos. Pgina 225 de 249
Empleo: si los estudiantes trabajan y tienen disponible dinero para su uso personal. Factores escolares: como aos de escolaridad perdidos o repeticiones del ciclo escolar. Actos antisociales: haber vendido drogas, tomar parte en rias, forzar cerraduras, etctera. Eventos negativos: prdida de un familiar, cambios de domicilio, etctera. Estilos de vida: compulsin por juegos de computadora y ms de dos noches de recreacin a la semana.
La IE debe favorecer en las nias, nios, adolescentes, familias y comunidad el desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan tener mayor capacidad de respuesta autogestiva, a travs de impulsar la participacin de los educandos y de los padres de familia en los Sistemas Estatales de modelos, programas y acciones de prevencin de riesgos psicosociales asociados a las adicciones, y la promocin de estilos de vida saludables. Para ello debe propender por: a) Conocer los niveles de vulnerabilidad psicosocial presentes en los miembros de la comunidad estudiantil de la IE. b) Reducir los ndices de vulnerabilidad psicosocial de la poblacin estudiantil. c) Prevenir el primer consumo y/o consumos iniciales de los estudiantes pertenecientes a grupos vulnerables dentro de la poblacin estudiantil. d) Efectuar intervencin oportuna en los casos de estudiantes identificados como consumidores frecuentes de alcohol, tabaco, drogas mdicas y/o ilegales. e) Identificar y canalizar a aquellos estudiantes, cuyos niveles de consumo de alcohol, tabaco, drogas mdicas y/o drogas legales sean riesgo de dao a s mismos y/o a sus compaeros, hacia servicios de atencin profesional de dichos padecimientos, los cules les posibiliten la rehabilitacin y reintegracin tanto a sus actividades como a la vida comunitaria de la institucin.
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f) Reducir la incidencia de rias, actos vandlicos, robos y conflictos interpersonales entre los estudiantes miembros de la comunidad. Entre las posibles estrategias, a desarrollar estn: a) Dotar a los estudiantes de la formacin sobre esta problemtica. b) Promocionar entre los miembros de la comunidad educativa una actitud de autogestin para participar de programas de prevencin del estado y de las ONGs. c) Identificar y participar en redes de apoyo dentro de la comunidad cuyo foco sea la prevencin, deteccin y canalizacin de miembros de la misma en riesgo psicosocial. d) Fortalecer factores sociales y personales en los miembros de la comunidad educativa que posibiliten la proteccin de los mismos ante elementos ambientales adversos que faciliten la presencia de riesgos de orden psicosocial, tales como. adicciones, violencia, relaciones interpersonales insanas, estilos de vida riesgosos y alimentacin inadecuada entre otros. e) Promover la produccin de material preventivo por parte de organismos del estado o de ONGs, cuyo pblico meta sea la de la IE y que la creacin de dicho material tenga como sustento informacin comprobada cientficamente y que se apegue a las recomendaciones de la Organizacin Mundial de la Salud. f) Gestionar espacios de contencin y orientacin psicolgica para los estudiantes de la IE que consideren pertinente acudir a los mismos o bien que sean reconvenidos por sus padres y/o profesores para lo mismo. Las posibles lneas de accin a emplear se dividirn en las siguientes categoras: a) Informativas. Se buscar proporcionar informacin acerca de los riesgos y consecuencias implcitos en el consumo de alcohol, tabaco, drogas ilegales y/o drogas mdicas en las reas fisiolgica, psicolgica, social, acadmica y legal. Para este fin se utilizarn diversos materiales como folletos y carteleras y medios de comunicacin tales como publicaciones impresas, publicaciones virtuales y conferencias.
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b) Educativas. Se realizarn actividades extraaula que tengan como finalidad tanto la consolidacin de la informacin brindada en las acciones informativas del programa como la generacin de materiales y de proyectos de investigacin preventivos. Dentro de dichas actividades se considera la imparticin de talleres, la realizacin de concursos y de jornadas de debate. c) Disuasivas. Se fortalecer la normatividad vigente en la IE en lo relacionado con el consumo, porte y distribucin de alcohol, tabaco y drogas legales y/o mdicas. d) De intervencin temprana. Se buscar brindar apoyo y orientacin psicolgica a aquellos alumnos que lo soliciten o quines se les reconvenga para ello, lo anterior con la finalidad de incidir directamente en factores personales de vulnerabilidad psicosocial. Esta lnea de accin no se constituye en un servicio de tratamiento psicolgico cuyo fin sea la atencin de trastornos de psicoafectivos si no que se constituye como un servicio de deteccin, canalizacin y orientacin para que los solicitantes del servicio reciban la contencin necesaria en tanto acuden a un tratamiento especializado y que, por otra parte, sean contactados con servicios profesionales que puedan atender los padecimientos detectados. 5.3.2 Programas de Atencin a Riesgos en la Escuela Los riesgos en los lugares de trabajo o escolares pueden ser clasificados por tipos; de esta manera encontramos los biolgicos, qumicos, fsicos, ergonmicos, psicosociales, unos en mayor o menor probabilidad de ocurrencia dependiendo del tipo de trabajo o del tipo de actividad que se desarrolle en la escuela. Entre los riesgos biolgicos ms comunes se ubican las enfermedades infectocontagiosas, la tuberculosis y enfermedades de tipo respiratorio; Los riesgos fsicos pueden ser ostemioarticulares (contracturas, tendinitis, dolores de espalda, etc.); en cuanto a los riesgos ergonmicos, stos estn mayormente relacionados a las posturas y tipos de actividad mientras que los riesgos qumicos pueden ser de carcter anestsico, antisptico o citostticos. Todos estos factores de riesgo pueden ser prevenibles cuando no atenuados por medidas especficas que las instituciones y las personas pueden poner en prctica. Tal vez no sea slo una cuestin de diferenciar los riesgos por tipos, sino por la relacin que cada persona establece con la actividad, la capacidad que tenga para regular su entrega, comprometerse, disfrutar y protegerse exigiendo medidas de seguridad y sanidad adecuadas a las tareas que le competen. Pgina 228 de 249
La IE debe partir de la observacin prctica en las distintas reas de actividad, sobre los posibles riesgos y las medidas en materia de higiene y seguridad, que se adoptan para evitar enfermedades o accidentes. A veces la innovacin tecnolgica de procesos, los talleres, las prcticas de laboratorio no llevan implcito el conocimiento amplio de los nuevos riesgos latentes. Solo las personas que trabajan o realizan directamente las actividades de manipulacin de maquinarias, herramientas y productos son capaces de detectar con mayor facilidad este riesgo. No obstante creemos que mediante un proceso educativo por razn del cual la persona posea informacin, conocimiento y habilidades en materia de higiene y seguridad ocupacional, esta podra asimilar un conjunto de tcnicas para detectar posibles riesgos laborales y daos a la salud. Se parte de la necesidad de crear mecanismos adicionales en el recurso humano, que lo involucren en esta actividad preventiva, que a su vez constituya un apoyo, asesoramiento o fortalecimiento a las polticas y normativas generadas por la IE. Los docentes que realizan talleres, prcticas, actividades que tengan que ver con posturas del cuerpo humano o manipulacin de maquinas, herramientas y productos deben: Detectar y analizar, a su nivel, los riesgos propios de cada actividad en el proceso educativo y los especficos de los equipos, sustancias y preparados que manipulen as como de las reacciones que se producen. Establecer medidas preventivas y protectoras participando en la elaboracin del programa preventivo y del plan de emergencia interior y exterior, organizando los medios humanos y materiales en la forma ms adecuada para controlar las situaciones de riesgo. Dotar a los estudiantes de informacin, conocimiento y habilidades de higiene y condiciones ambientales y de seguridad para la actividad, que le permitan prevenir riesgos y enfermedades de origen ocupacional. Promover una visin global e integrada de los talleres, prcticas, actividades que le permita colaborar con otras reas, cursos, grados en la planificacin de las actividades que puedan comportar daos para los estudiantes, docentes, empleados o trabajadores, las instalaciones o el entorno, con objeto de su prevencin.
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Colaborar con los servicios y entidades del estado u ONGs con competencias en prevencin de riesgos y especialmente con aquellos que, en su caso, formen parte del sistema de prevencin en la escuela. Promover, con carcter general, la prevencin en la escuela, colaborando en las actuaciones a desarrollar en casos de emergencia y primeros auxilios. Vigilar el cumplimiento de las normas de seguridad, higiene y ambientales, supervisando la adecuacin de los equipos y medios de prevencin a los riesgos asociados a las mquinas, instalaciones, procesos, sustancias y preparados.
5.3.3 Programas de Seguridad La IE deber disear y adoptar su Plan de Seguridad Escolar y el manual didctico para manejo de crisis y autoproteccin escolar, de acuerdo con el Plan Integral de Seguridad Escolar que trace las autoridades estatales. Para operacionalizar este proyecto se deber conformar el Comit de Seguridad Escolar con representacin de cada uno de los estamentos de la comunidad educativa, de acuerdo con las instrucciones impartidas por el Sistema local o nacional de Seguridad Escolar. La IE debe Implementar y desarrollar un Plan de Seguridad para alumnos (as), profesores y personal del establecimiento, conocido por todos, con el fin de proteger y evitar accidentes, ya sean por fenmenos naturales como incendios, terremotos, inundaciones, y antrpicos o causados por el hombre o por situaciones de riesgo y cuyo fin ser el mejoramiento de las condiciones del establecimiento y el bienestar fsico de los componentes de la institucin educativa. Plan de Seguridad Escolar debe motivar a la comunidad educativa a prevenir y atender situaciones de emergencias (en primera instancia) dentro de la institucin. Permitiendo as la disminucin de lesiones, prdidas econmicas, daos al ecosistema y su entorno, adems debe estar orientado a: Incorporar la prevencin de emergencias en la educacin y crear la cultura de prevencin. Establecer un programa escolar de prevencin y atencin de emergencias. Elaborar el Plan Escolar de emergencias. Pgina 230 de 249
Proyectar una coordinacin interinstitucional
El Plan de Seguridad Escolar debe ser un plan escolar para la prevencin y atencin de desastres, de esta manera su preparacin les permitir enfrentar posibles situaciones de emergencia dentro del plantel. Los accidentes escolares en edificaciones construidas sin tener en cuenta las normas sismo resistentes, o con materiales vulnerables al fuego, aumentan la probabilidad de incapacitar o invalidar al alumno para desarrollar su labor y que muchas veces se agravan por una atencin inadecuada, o por falta de organizacin para la atencin de situaciones de emergencia o desastre, el Plan de Seguridad Escolar debe servir de gua a la IE, en la organizacin de brigadas de primeros auxilios, control de incendios y evacuacin. Para la incorporacin de la Prevencin y Atencin de Desastres en la educacin es necesario citar: La Ley 115 del 08 de Febrero de 1994 (Ley general de la Educacin) con sus normas reglamentarias, la Ley 46 del 02 de Noviembre de 1988 (por medio del cual se crea el Sistema Nacional para la prevencin y Atencin de Desastres) y su Decreto Reglamentario 919 del 01 de Mayo de 1989 (por el cual se organiza el Sistema Nacional para la Prevencin y Atencin de Desastres), y la Directiva Ministerial N 13 en donde se definen las responsabilidades del sistema educativo como integrante del Sistema Nacional para la Prevencin y Atencin de desastres. El Plan Escolar de Prevencin y Atencin de Desastres es la definicin de polticas, organizacin y mtodos que indican la manera de enfrentar una situacin de emergencia o desastre ocurrida dentro de un establecimiento educativo. Se recomienda que de una forma paralela a la conformacin del Plan de emergencias se adelante la formacin de brigadas de primeros auxilios, de control de incendios y de evacuacin. Los Planes Escolares de Prevencin y Atencin de desastres deben ser elaborados por los alumnos del plantel educativo, con el apoyo y la direccin de los Organismos de Socorro, los Comits Locales y Regionales para la prevencin y atencin de desastres. 5.4 PERMANENCIA E INCLUSIN 5.4.1 Necesidades y Expectativas de los Estudiantes La IE tiene como poltica de calidad satisfacer las expectativas de sus estudiantes y padres de familia, propiciando un ambiente que facilite el desarrollo de todas las potencialidades del ser humano y la permanencia y continuidad de sus estudiantes. Pgina 231 de 249
La IE junto con los miembros de la comunidad educativa debern trabajar para responder al compromiso de satisfaccin de las necesidades y expectativas generadas por la sociedad y por los estudiantes, en el contexto de una sociedad del conocimiento y de creciente internacionalizacin; asegurar la calidad de la formacin en los diferentes estudios es un reto ineludible, mxime cuando la sociedad ha depositado la confianza y ha aportado recursos considerables para que nuestra IE cumpla con dicha funcin. En esta perspectiva debemos hacer coherente nuestra prctica docente con el propsito que cada estudiante sea el protagonista principal de su educacin y de su vida, para ello debemos integrar a los(as) estudiantes en una comunidad educativa para que sean deliberantes y capaces de tomar decisiones que afecten su formacin y la vida institucional. Es necesario otorgar un papel ms protagnico al estudiante en su proceso de formacin, y para lograr esto, al menos, deben haber acuerdos sobre el desarrollo de los siguientes conceptos: la escuela debe propiciar que las necesidades profundas de sus estudiantes se conviertan en necesidades sentidas. Segn Novak que: los contenidos a ser trabajados deben ser los hechos y los conceptos cientficos. No obstante, ms importante que los contenidos son los procesos y las actividades desarrolladas por los propios estudiantes para alcanzarlos. Y finalmente afirma Novak: que las secuencias curriculares deben tener en cuenta las condiciones dadas en la ciencia y por el contexto, los estudiantes y el medio.
De esta manera los intereses de los educandos y de las comunidades deben direccionar el trabajo pedaggico y orientar el proceso como autoformacin, partiendo de necesidades comunes. En lo anterior debe haber una intencionalidad en los contenidos y en las estrategias que conduzcan al estudiante a una nueva cosmovisin de la vida, proyectada a la convivencia pacfica y a las acciones productivas. Uno de los objetivos pedaggicos debe ser el de conocer las necesidades y expectativas de los estudiantes, para a partir de all, desarrollar procesos de participacin que permitan evaluar y adaptar, de manera sistemtica, los planes de aula a estas necesidades.
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Para ello, debemos disear diferentes mecanismos y procedimientos que nos permitan actuar en determinados momentos clave del trabajo en el aula: En el inicio del curso: anlisis de necesidades de aprendizaje y de desarrollo de competencias; negociacin de objetivos y planes. Durante el curso: seleccin negociada de contenidos, de actividades y de materiales. Al finalizar el curso: autoevaluacin del progreso personal y evaluacin del curso.
El anlisis de necesidades de aprendizaje y de desarrollo de competencias, nos proporciona la informacin necesaria para identificar y analizar el perfil de cada estudiante y del grupo en funcin de sus caractersticas biogrficas, de sus motivaciones extrnsecas, intrnsecas e instrumentales y de sus estilos cognitivos, estilos de aprendizaje y uso efectivo de estrategias de aprendizaje. La seleccin conjunta de objetivos y planes, nos permite concertar los objetivos y planes del curso. Este instrumento inicia un proceso negociador en el que los estudiantes reflexionan y negocian sobre sus necesidades, deseos y expectativas del curso y el profesor obtiene una gua acordada por el grupo para adaptar y complementar la programacin preestablecida, en el plan de aula. Este procedimiento reflejar un compromiso de la clase y del profesor sobre los objetivos y el desarrollo de la programacin. La ltima herramienta, la autoevaluacin y la evaluacin del curso, permite a los estudiantes valorar su progreso y el dominio que han alcanzado en los diferentes objetivos y contenidos de la programacin y, asimismo, valorar el curso en su conjunto y para el profesor, constituye una fuente de retroalimentacin sobre lo acontecido durante el curso que le facilitar su labor en programaciones futuras. El objetivo final es adaptar la programacin del curso a cada grupo singularizado. Adaptar una programacin establecida a un grupo determinado de estudiantes requiere comprender a las personas que lo forman, sus intereses y motivaciones, el uso que van a hacer de las competencias desarrolladas y sus caractersticas individuales como educandos. Por ello, conocerse se convierte en el eje en torno al cual gira esta propuesta: Conocerse para crear un clima propicio de aprendizaje que favorezca la cohesin en el grupo. Pgina 233 de 249
Propiciar en los estudiantes la reflexin sobre sus necesidades de aprendizaje y de desarrollo de competencias que les permita determinar sus propios objetivos de aprendizaje y, al mismo tiempo, desarrollar su autonoma e independencia. Desarrollar en los estudiantes la habilidad de autoevaluacin para que tomen conciencia de su progreso, y para que aprendan a controlar de una forma autnoma e independiente su propio proceso de aprendizaje. Conocer las necesidades de aprendizaje y de desarrollo de competencias que perciben los alumnos. Esto nos permite analizar las mismas y completar las conclusiones con nuestra visin. Propiciar que el profesor reflexione sobre la forma en que su actuacin puede condicionar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, tanto positiva como negativamente. Analizar el plan de aula respecto a las expectativas y necesidades sentidas por nuestros alumnos. Establecer procedimientos para adaptar una programacin dada a las caractersticas y necesidades de los estudiantes considerados tanto individual como colectivamente.
5.4.2 Proyecto de Vida La formacin de la identidad de la persona es un proceso complejo de construccin de su personalidad desde los primeros aos de vida, pero este proceso transcurre en un contexto sociocultural especfico, a travs de la mediacin de los adultos y la influencia de normas y patrones sociales definidos. Por tanto, la propia formacin de la identidad social es el marco en el que se configuran las identidades individuales. El estudio de la formacin de la identidad es, pues, el de procesos que articulan el espacio de lo social y lo individual desde muchas perspectivas. En este sentido la formulacin de categoras integradoras como la de proyecto de vida pueden propiciar ese objetivo. Otras nociones como la vigotskiana de situacin social de desarrollo pueden servir de sustento articulador entre las Pgina 234 de 249
dimensiones de lo social y lo psicolgico que integran construcciones categoriales como el proyecto de vida. La multilateralidad, el carcter holstico de la formacin integral humana, la interpretamos como desarrollo integral de los proyectos de vida, en la doble dimensin de la persona humana, vista en la unidad del nivel de la personalidad y de la persona propiamente dicha. El proyecto de vida siempre ser un proyecto en construccin, que se inicia desde la temprana edad y, que facilitar a nuestros estudiantes a que estos incorporen en su estada en la institucin y luego que egresen de ella, todo aquello que esperan, quieren ser y hacer, a partir de una proyeccin personal y social constructiva y de desarrollo integral. Segn DAngelo, el proyecto de vida articula la identidad personal-social en las perspectivas de su dinmica temporal y posibilidades de desarrollo futuro. Se comprende, entonces, como un sistema principal de la persona en su dimensionalidad esencial de la vida. Es un modelo ideal sobre lo que el individuo espera o quiere ser y hacer, que toma forma concreta en la disposicin real y sus posibilidades internas y externas de lograrlo, definiendo su relacin hacia el mundo y hacia s mismo, su razn de ser como individuo en un contexto y tipo de sociedad determinada. El proyecto de vida como instrumento de la labor educativa permite encauzar las direcciones de la personalidad en las diferentes reas de la actividad y la vida social, de manera flexible y consistente, en una perspectiva temporal en la que es posible organizar las principales aspiraciones y realizaciones actuales y futuras de los estudiantes. Los proyectos de vida de nuestros estudiantes deben configurarse desde slidos fundamentos ticos, sociales y cientficos, esto les servir de base y dar la estabilidad y coherencia necesarias en el proceso de construccin. En este contexto la orientacin educativa de los profesores contribuirn a desarrollar la conciencia tica-ciudadana para la responsabilidad, la libertad y la dignidad humanas en los estudiantes, prestando especial atencin a las reas de auto expresin, auto desarrollo y a las relaciones interpersonales de su vida. Una de las razones de la desercin escolar se debe en gran medida a la ausencia de planes. Quienes han tenido xito en la vida no se ha debido a la buena suerte o al fruto de la casualidad, necesariamente hubo planeacin, esfuerzo, talento y una clara visin de lo que ms queran en la vida. Cuando alguien tiene un proyecto de vida que est vinculado a un proyecto de emprendimiento, tiene menos probabilidades de dejarse doblegar ante las Pgina 235 de 249
circunstancias porque el ideal que se persigue es mucho ms grande que los problemas. Es importante construir vnculos entre la formacin en valores, el emprendimiento y el proyecto de vida. El objetivo es el de generar en el estudiante un proceso de reflexin, a fin de reconocer, desde la vida personal, la importancia de construir un proyecto de vida que integre la experiencia personal, con el entorno, con su vida escolar, y con su futura profesin. El proyecto de vida es la planeacin personal de lo que uno quiere hacer en la vida y para el caso de nuestros estudiantes este debe estar vinculado de manera transversal a todo lo que se hace en las diferentes reas del conocimiento, e incrustado en los proyectos de emprendimiento. 5.4.3 Atencin a Poblaciones con Necesidades Educativas Especiales La accin pedaggica de trabajar con educandos con N.E.E. ha obligado a adecuar los programas de trabajo en el aula para atender con eficacia a las educandos y dar respuesta a las preocupaciones de los padres-madres de familia. La educacin a las nio(a)s diagnosticadas con N.E.E. requiere una atencin personalizada y con adecuaciones curriculares, buscando disminuir las dificultades para el aprendizaje y posibilitar el desarrollo de las mismas. La integracin escolar de la poblacin con N.E.E. ha sido objeto de reglamentacin legal por parte del M.E.N. mediante la Ley General de Educacin: Ley 115 de febrero 8 de 1994, en el Ttulo 3, Captulo 1, el decreto 2082 de 1996 y la resolucin 2565 de 2003, en cuanto a los aspectos generales se refiere. Las resoluciones 37/52, del 3 de diciembre de 1982, de la Asamblea General de las Naciones Unidas, aprueba el programa de accin mundial para las personas con discapacidad. La resolucin 48/96 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas del 20 de diciembre de 1993, habla sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidades. Adems en las orientaciones dadas por el M.E.N. para la atencin de dicha poblacin, se presentan algunos lineamientos generales respecto a los tipos de integracin y adaptaciones curriculares. La Necesidad Educativa Especial, es una dificultad fsica, psquica o cultural que se presenta en un nio (a) y que dificulta el proceso de aprendizaje. La IE a travs de sus docentes y docentes de apoyo en sta rea El padre-madre de familia es quien detecta desde la ms temprana edad la dificultad de su hijo-hija, y en otras ocasiones se evidencia por diagnstico del Pgina 236 de 249
Profesional de la Salud. Existen situaciones que no son detectadas fcilmente por los padres o profesionales de la salud y se observa cuando los nios-nias inician su etapa escolar. Aqu es el profesional de la educacin, quien con su acertada agudeza pedaggica observa y describe una dificultad en el proceso de aprendizaje. Un educador avezado no slo describe sino que inicia un tratamiento adecuado para colaborar en la superacin de esta situacin; pero, el camino ms seguro es remitir a un profesional de la psicologa y/o la salud. CLASIFICACIN DE LAS N.E.E
Las Necesidades Educativas Especiales pueden ser temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas: Fsica Psquicas Sensoriales Afectivo-emocionales Situacin socio-familiar Otros casos de inadaptacin: cultural, lingstica, entre otros.
Un estudiante presenta N.E.E. cuando posee dificultades mayores que el resto de sus compaeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad y necesidad. Dentro de esta poblacin se encuentran personas con discapacidad o limitaciones auditivas, visuales, cognitivas, motoras y de autismo, as como personas con capacidades o con talentos excepcionales. MARCO PROCEDIMENTAL: CMO TRATAR UNA N.E.E.?
Los estudiantes con N.E.E. y/o discapacidad estarn integrados al centro de educacin, segn las condiciones especificas que posean y deben cumplir con los logros y estndares bsicos, primando la capacidad de interaccin social, el trabajo en grupo y la tolerancia. El educando al ser admitida y al matricularse, debe cumplir con requisitos indispensables como: presentar la historia clnica o evaluaciones especializadas, ser evaluado por el profesional de la psicologa de la IE, firmar un acta de compromiso para la integracin escolar en el momento de la legalizacin de la matrcula acadmica, y comprometerse a acudir a los servicios especializados que requiera. Todo educando con N.E.E. debe cumplir las normas propias de la IE expresadas en el Manual de Convivencia, salvo algunas situaciones muy particulares del educando que ameriten un criterio especial en el procedimiento. El compromiso firmado por el padre-madre de familia o acudiente oficial y el educando, obliga muy especialmente a estos a contribuir solidariamente con el IE, Pgina 237 de 249
para la formacin de su hija, proporcionndole en el hogar un ambiente adecuado para su desarrollo integral, buscar y recibir orientacin permanente, y ofrecer acompaamiento continuo para garantizar un resultado exitoso en este proceso. El padre-madre de familia o acudiente oficial se comprometen con el IE: a) Ajustes curriculares: - Contenidos: aqu propone los mismos logros que para los dems estudiantes y dosifica los contenidos, segn las necesidades de la persona. Estos contenidos son los estrictamente bsicos de los estndares propuestos. Los contenidos bsicos se concretan a travs de ajustes curriculares. Un ajuste curricular exige el anlisis del plan de estudios propios de la IE, del plan de asignatura respectivo y con base en estos y a las necesidades propias del educando, seleccionar los contenidos indispensables, allegar los recursos propios, determinar las estrategias metodolgicas necesarias, y fijar los criterios de evaluacin precisos. Todo ajuste curricular no necesariamente debe cubrir contenidos metodologa y evaluacin; pues, hay educandos que se pueden desenvolver con los contenido del plan de estudios, y slo requieren una estrategia metodolgica adecuada y unos criterios de evaluacin precisos. Metodologa: la integracin al aula formal ser gradual, es decir, por tiempo si as lo requiere el estudiante; podr participar de unas clases y ser eximido de otras, y siempre proponindole una actividad alternativa y progresiva. Siempre se debe emplear una didctica de actividades concretas, donde se utiliza con frecuencia el color, el dibujo, las lminas, los cuadros de datos, las figuras. Adems se recurre a las transcripciones y redacciones, a los informes ilustrados, a las ejemplificaciones, a las puestas en escena; todo esto segn las necesidades de los estudiantes. Evaluacin: el trabajo mismo es un indicador de evaluacin. Estas personas necesitan ms tiempo del normal para responder una prueba escrita, por lo tanto se les puede dejar llevar a casa, para que la concluyan y luego sostener, en torno a la prueba, un dilogo productivo con el estudiante. La promocin de los estudiantes con N.E.E. depender de la obtencin de los logros bsicos establecidos para el grado respectivo, segn las adaptaciones curriculares, y puede hacerse al finalizar el ao, o en cualquier otro momento del ao escolar, acudiendo a la figura de la promocin anticipada. El decreto 0230 de 2002 no aplica para la poblacin con discapacidad, y ellos no se tienen en cuenta dentro del 5% de no promocin institucional.
b) Relaciones interpersonales: - Quien tiene una N.E.E. es una persona con todas las caractersticas de individualidad, singularidad, libertad, creatividad y proyeccin. El trato que merece y al cual tiene derecho es el de persona, por ningn motivo, el de disminuido. Es un ser con potencialidades. Es alguien que requiere de una relacin diferente, profesando siempre inmenso respeto y tolerancia. Hay que trabajar con esta persona con sentido de inclusin. Pgina 238 de 249
La relacin debe ser de respeto en la cual se ejerza la paciencia, para no atropellar al otro, que requiere de otras metodologas, recursos y tiempos. Creer en las potencialidades y proyecciones de la persona con N.E.E. Es alguien que debe ser aceptado familiar y escolarmente, reconocido socialmente, con capacidad de ocupar un puesto y funcin en la comunidad. DISCAPACIDADES MS COMUNES Discapacidad Auditiva: alteracin en las funciones sensoriales auditivas y/o estructuras del odo o del sistema nervioso, afectando la ejecucin de actividades de comunicacin en forma sonora. Discapacidad Cognitiva: dificultad en el nivel de desempeo en una o varias de las funciones cognitivas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 aos de edad. El concepto de discapacidad cognitiva no se refiere a las categoras diagnsticas de retraso mental o dificultades de aprendizaje, sino que es un concepto ms psicolgico y funcional. Discapacidad Motora: rene trastornos muy diversos, entre los que se encuentran los relacionados con alguna alteracin motriz, debida a un mal funcionamiento del sistema seo articular, muscular y/o nervioso, que afectan la movilidad. Persona Con Autismo: Sndrome o conjunto de caractersticas que afectan la capacidad de comunicarse y de relacionarse. Suelen asociarse actividades repetitivas y movimientos estereotipados. Ninguna de estas caractersticas por s sola da lugar al diagnstico, sino la presencia de las tres. Adems, suele presentarse resistencia a cambios ambientales o a cambios en las rutinas diarias, as como respuestas inusuales frente a ciertas experiencias sensoriales. Por lo general esta condicin se hace evidente antes de los tres aos de vida. PERSONA CON TALENTO EXCEPCIONAL
El potencial de este estudiante se dirige a un rea especfica de la actividad humana, la IE debe brindar un acompaamiento que potencie su talento. 3.4.2 Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) Es un hecho evidente, que la presencia de las TIC est teniendo consecuencias heterogneas en el ser humano, una del las es que est redefiniendo las relaciones sociales y las costumbres de ciertos conglomerados humanos. En particular, de aquellos que tienen un mayor acceso a estas tecnologas. Estos cambios se vienen manifestando en sus formas de organizacin, gestin de Pgina 239 de 249
conocimiento y solucin de problemas, en sus interacciones y modalidades de comunicacin. Donde es ms evidente la manifestacin de rasgos culturales emergentes relacionados con la presencia activa de las TIC, es en las personas que nacieron en entornos digitales de uso extensivo e intensivo, los llamados nativos digitales 23, quienes en la interaccin con los recursos tecnolgicos y los ambientes virtuales han desarrollado una conciencia digital intuitiva, que hace que no requieren para sus desempeos, tanto como otros, un tipo de inteligencia basada en los dominios nemotcnicos, a travs de los cuales la educacin clsica los vinculaba bsicamente con el conocimiento preexistente, sino que, por el contrario, necesitan potenciar su capacidad de exploracin e indagacin de las fuentes virtuales de conocimiento, y para ello utilizan medios tecnolgicos informticos y de comunicacin para acceder a datos y representar, acceder, transferir y crear conocimiento en ambiente virtuales. Lo peculiar en el escenario digital es que el hombre ha mejorado la eficiencia en su interaccin con las fuentes del conocimiento, por lo tanto, interviene la realidad a partir de lo conocido para abordar lo por conocer. Y en este proceso elabora y transfiere de manera ms efectiva, constructos intelectuales propios a travs del ciberespacio. Estos nuevos constructos intelectuales, son el resultado de la dinmica de mutua modificacin entre las fuentes de verdad y el sujeto que las crea y las transforma. En una perspectiva constructivista: el aprendizaje es o debera ser un proceso activo de construccin de significados ms que un proceso de adquisicin de informacin; Diramos, de manera grfica, que los objetivos, los materiales y las actividades subsisten en un medio esttico (papel) y en un sistema cerrado (Aula/Mente/PC). Es necesario traspasarlos a otro medio (digital) que permita mayor fluidez, autocorreccin e interactividad y a otro sistema abierto, de redes. La sociedad de aprendizaje est relacionada con la capacidad de formar parte de redes y con la conceptualizacin del conocimiento como flujo y no como base. Si intentramos caracterizar los elementos bsicos que influyen en la educacin del futuro es posible identificar: 1. Un modelo de sociedad y de hombre, que sustenta una nueva concepcin del currculum, un currculum vinculado con una cultura con presencia activa de entornos digitales. Este modelo se funda en al menos las siguientes caractersticas relevantes: Universalizacin de la cultura, Control comunicacional automatizado como forma de interaccin humana, globalizacin de las relaciones humanas.
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La expresin digital natives ha sido lanzada por Marc Prensky en oposicin a digital immigrants (los inmigrantes llegados tarde a las TIC), en un ensayo publicado en 2004 bajo el ttulo The death of command and control.
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La universalizacin de la cultura, est caracterizada por la creciente transculturacin experimentada entre los pueblos, como consecuencia de la eficiencia de los sistemas de comunicacin personales y masivos entre los hombres y la masificacin del uso de recursos telemticos de comunicacin. El control comunicacional ha permitido que las sociedades humanas tomen contactos entre s y se transfieren conocimientos, tcnicas, y costumbres. Las TIC determinaron una nueva forma de interaccin entre los hombres, basada en un manejo intencionado de complejos sistemas de comunicacin que operan eficientemente de manera sincrnica y asincrnica en la transferencia de informacin entre los hombres, a travs de formas cada vez ms amistosas de uso. Este nuevo escenario, cambi sustancialmente las relaciones sociales y los niveles de conciencia que los hombres tienen acerca del cmo se resuelven los problemas. Los sistemas de control operarn transparentemente, independientemente del conocimiento que un individuo tenga de stos; lo importante es que operarn y, por ende, sern determinantes en aumentar los niveles de eficacia en las relaciones humanas. la globalizacin de las relaciones humanas. Los sucesos de los hombres tendern a perder la dimensin de lo propio, de lo ntimo, de lo personal. El mbito de lo individual se reducir casi exclusivamente a las relaciones nucleares en torno a la familia, quedando todo el resto de las actividades humanas expuestas a la humanidad. Los ncleos ya no sern los conglomerados, un holding, las organizaciones de Estados, ni siquiera los pases; los nexos estarn nucleados directamente en las personas en relacin con el resto del mundo. Y las plataformas informticas, que permiten la transferencia de esta informacin entre personas, que utilizan computadores interconectados diseminados por todo el mundo, conforman una red de potenciales gestores de conocimiento, que se comunican entre s para acceder, representar y transferir lo que se conoce y el conocimiento nuevo. El socilogo Manuel Castells24 ha llegado a la conclusin de que actualmente el idioma, la nacin o la religin tienen un lugar muy subordinado en la conciencia de identidad de la poblacin en general. El sentimiento de pertenencia se construye ms slidamente all donde tenemos una mayor nmero de relaciones e interacciones, y es por eso que nos sentimos ms implicados a nivel de ciudad que de regin, comarca o pas. Y es por eso, tambin, que los nativos digitales
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Proyecto Internet Catalunya (Pic), codirigido por los profesores Manuel Castells e Imma Tubella, < http://www.uoc.edu/in3/pic/esp/>. Es un programa de investigacin interdisciplinario sobre la sociedad de la informacin en catalunya que han llevado a cabo investigadores del Internet Interdisciplinary Institute (IN3) de la Universitat Oberta de Catalunya, se inici en septiembre del 2001 y termin en julio del 2007.
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han desarrollado fuertes sentimientos de comunidad y de pertenencia en Internet, donde no hay necesariamente un marco fsico concreto de referencia. 2. La emergencia de un ser humano que potencia su inteligencia natural con una conciencia digital intuitiva, que le permite vincularse de manera fluida y eficaz con las redes y los sistemas informticos; siendo un gestor de conocimiento, capacitado para resolver problemas de manera autnoma y, a la vez, inserto en redes colaborativas de desarrollo de conocimiento. Aprender que la superacin de sus problemas pasa por la gestin coordinada del conocimiento necesario para encontrar soluciones. 3. La redefinicin de los roles en educacin. Del estudiante: proceso pedaggico centrado en el estudiante / aprendizaje. Rol activo y autnomo. Tendencia al autoaprendizaje. Del profesor y/o tutor: gua, facilitador, orientador o mediador del aprendizaje de los estudiantes. Un problema crtico consiste en proponer definiciones, que le aporten un perfil al docente, que desarrolla sus funciones en un contexto con fuerte presencia de TICs. Las primeras medidas necesarias, asociadas con las nuevas connotaciones funcionales relacionadas con el desarrollo de un nuevo perfil docente, tienen que ver con realizar adaptaciones institucionales, para legitimar el trabajo virtual como parte de los desempeos pedaggicos, con ofrecer una actualizada formacin docente relacionada con uso de TIC e innovacin de las prcticas, y atender el tema de la acreditacin de calidad de las publicaciones virtuales. 5.4.4 Egresados Uno de los aspectos de ms importancia dentro de un programa de evaluacin y seguimiento institucional, es el seguimiento de egresados, que a la par de las otros componentes de la evaluacin institucional retroalimentan con sus adecuaciones y ajustes la pertinencia curricular a las realidad regional y local. Cada vez surgen con mayor rapidez nuevos retos y exigencias en una sociedad que es cada vez ms cambiante, para afrontarlos con xito se requiere, entre otras cosas, que la IE incorpore a su gestin acadmica, los resultados obtenidos por sus egresados en el mundo acadmico y en el mundo laboral. Una alternativa para lograr el anterior propsito es el de mantener un observatorio sobre sus egresados, el cual puede ser vinculado a una lnea de investigacin, que posibilite un riguroso anlisis sobre el cumplimiento de los proyectos de vida de los egresados y una adecuada toma de decisiones en la perspectiva de introducir ajustes curriculares que enriquezcan la vida escolar.
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El seguimiento de egresados, como una lnea de investigacin, no solo tiene relacin con el anlisis y reformulacin curricular, sino que tiene adems, una importante articulacin con los requerimientos de ingreso a instituciones de educacin superior, y de la insercin en el mercado laboral de nuestros egresados. El seguimiento de egresados es un proceso que permite el mejoramiento de la institucin, pues permitir: Obtener informacin significativa para la toma de decisiones en lo concerniente a la gestin acadmica. Generar estrategias para que sus egresados tengan mejores alternativas laborales o educativas. Permitir a la IE tener un insumo para definir sus fortalezas y debilidades. Orientar a la IE para que sta realice el seguimiento a egresados, en un proceso de mejoramiento continuo, conozcan el perfil y elaboren planes de mejoramiento de acuerdo con los resultados obtenidos. Identificar, conocer y contrastar los perfiles de ingreso y egreso a la IE y a sus diferentes modalidades. Retroalimentar la formacin en las modalidades que se oferta en la IE con el fin de adelantar acciones de mejoramiento. Promover en la IE el establecimiento de una comunicacin permanente con sus egresados mediante estrategias como capacitacin, servicio de empleo, recreacin y cultura, creacin de asociaciones y cooperativas, entre otras.
5.5 PROYECCIN A LA COMUNIDAD 5.5.1 Oferta de Servicios a la Comunidad Fiel a su filosofa, la Institucin Educativa ha estado vinculada histricamente a una labor eminentemente social como ha sido el hecho de contribuir al desarrollo de la comuna 10 de Cali.
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La institucin forma sus estudiantes a partir del grado 10, en dos modalidades: la acadmica con nfasis en ciencias naturales y la tcnica con especialidad en comercio. La Institucin a travs del convenio con el Instituto Tcnico Comercial Simn Rodrguez - INTENALCO ofrece a sus estudiantes de grado 10 y 11, posibilidades de formacin en paralelo en programas a nivel tcnico profesional. La Institucin a travs de los convenios con el programa computadores para educar presta servicios a la comunidad en el rea de TICs e informtica. La IE tiene una gran tradicin en el arte de la danza, reconocida a nivel internacional, y nacional, El grupo de danzas de JOCAYCU, que difunden y apoyan el folclor colombiano, presta servicios a la comunidad calea a travs de su escuela de formacin; otro tanto hace la escuela rueda de casino.
5.5.2 Relaciones Interinstitucionales La Institucin Educativa permanentemente realiza convenios con organismos del estado y con universidades para desarrollar programas de capacitacin de docentes, para programas de promocin y prevencin de riesgos Psicosociales, fsicos de Prevencin y Atencin de Desastres y de diagnstico en distintas reas de la salud. En el rea de matemticas tiene un convenio con la universidad del valle. Con diversas empresas vallecaucanas adelanta pasantas para la Formacin Tecnolgica en comercio donde se les ofrece la oportunidad de practicar sus conocimientos y aplicacin de los mismos en el mundo empresarial, por lo que el estudiante desarrolla tambin competencias laborales. La IE plantea varias estrategias fundamentalmente a travs de: de articulacin con la comunidad,
Los proyectos transversales: fortalecimiento de la identidad y sentido de pertenencia. Celebracin de la Caleidad Celebracin de la Vallecaucanidad Intercambio con otras instituciones educativas Interrelacin con entidades que desarrollan actividades culturales Participacin en eventos culturales internacionales, nacionales y municipales.
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5.5.3 Escuela para Padres Nuestra IE necesita de familias unidas, educadoras, optimistas, creativas y emprendedoras. Familias que con profundos valores cimente en sus hijos un verdadero compromiso de crecimiento consigo mismo y con los dems. La escuela para padres pretende que la educacin en nuestra institucin sea integral uniendo a padres, docentes, estudiantes y comunidad en general, como actores principales en la formacin de la sociedad. La escuela para Padres se orienta hacia una filosofa comunitaria, social, dentro de una metodologa dinmica de auto aprendizaje en donde en un ambiente de integracin se comparten experiencias y vivencias que permitan llegar a decisiones y acuerdos prcticos que sean motivadores de un cambio de actitud y de un mayor compromiso de la familia dentro y fuera del hogar. En la escuela para padres, se renen voluntariamente las familias para recibir una formacin continuada en los papeles ms importantes , ser esposo(a), ser padre madre, ser trabajador(a) para mejorar as las relaciones familiares, sociales y econmicas. La escuela para Padres tiene como principios: La familia es la primera responsable de la Educacin de los hijos y debe ser ella el primer sujeto-objeto de su formacin. Es deber de los padres crear un ambiente de familia animado por el amor hacia la familia que favorezca la educacin integral de todos los miembros que la conforman. La Escuela para Padres, inserta a los mismos como agentes activos de su misma Educacin y se propone dentro de sus objetivos acompaarlos en este proceso La Escuela para Padres tiene como misin prioritaria formar a los padres en su tarea de agentes de cambio en la sociedad. La Escuela para padres debe orientar a la familia dentro de las bases ideolgicas del grupo familiar.
La Escuela para padres tiene como objetivos principales: Pgina 245 de 249
Generar espacios que permitan formar a padres de familia como verdaderos seres humanos, comprometidos con el desarrollo y la calidad de vida de sus hijos. Brindar una formacin integral, es decir, pedaggica, humana y espiritual, capacitando a los padres de familia para enfrentar los actuales cambios de vida, adaptndose a las necesidades del mundo, sin renunciar a los valores tradicionales de la familia. Propiciar la formacin de una nueva familia, centrada en la educacin de los valores y formas de respeto a la vida y a los derechos de los dems miembros de la sociedad. Promover un cambio de actitud en los padres de familia frente a sus problemas y los de la sociedad, con el propsito de buscar soluciones a sus conflictos ms comunes. Ofrecer a los padres de familia la ocasin de una seria reflexin, estudio y anlisis de su responsabilidad en el proceso de formacin de sus hijos. Fomentar la participacin de los padres y madres de familia en el proceso educativo como miembros activos de la comunidad educativa. Construir comunitariamente un proceso permanente de formacin integral de los padres de familia, que responda a las necesidades personales de su ncleo familiar y de su contexto social, motivndolos a la participacin.
Para el logro de estos propsitos la IE deber: Elaborar una amplia divulgacin sobre temas educativos, familiares y de desarrollo humano del individuo en los diferentes contextos en los que crece y se desarrolla. Proporcionar elementos que posibiliten la reflexin y el compromiso individual y familiar. Propiciar un cambio de actitud de los padres de familia frente a los problemas familiares y sociales con miras a encontrar alternativas de respuesta. Pgina 246 de 249
Reorientar la realidad socio afectiva del padre para que asuma como tal y obtenga los elementos bsicos que le permitan dar respuesta a los diferentes problemas que su situacin le impone Presentar los diferentes elementos que dinamicen la vida familiar, a travs de un ciclo de conferencias, talleres y actividades, para incrementar el mejoramiento en las relaciones interpersonales y calidad de vida.
El programa de Escuela para padres contemplar al menos las siguientes reas de las cuales se desprenden otros temas que cualquier padre de familia debe conocer y de esta forma ofrecer elementos para que los padres den a sus hijos una formacin integral. Dichas reas son: REA ESCOLAR: Busca fundamentalmente la vinculacin del padre de familia con la IE, motivndolo e interesndolo en participar activa y oportunamente en la vida acadmica de sus hijos. Es importante que los padres de familia conozcan los distintos problemas y dificultades que se le presentan a su hijo en torno al proceso enseanza aprendizaje, el manejo y desenvolvimiento en el ambiente escolar, las relaciones entre los compaeros y con los profesores. REA PSICOLGICA Lo complejo de la persona humana exige para su manejo y direccin el que se tengan presentes algunos principios bsicos de orden psicolgico. Cada perodo de la vida del ser humano trae consigo unos comportamientos intereses y necesidades que exige de los Padres de Familia estar preparados para asegurar una adecuada formacin a los hijos en procura de lograr un desarrollo psicolgico, afectivo, social, moral e intelectual que lleven al pleno desarrollo de la personalidad. REA FAMILIAR El ambiente familiar es el escenario de todo tipo de vivencias; all se inicia la socializacin y la formacin de valores y elementos necesarios para una formacin integral de la persona. La familia es la primera escuela, en donde las relaciones interpersonales que se dan han de ser el fruto de un clima de armona, respeto y amor. De all la importancia del manejo adecuado de las relaciones interpersonales en el seno de la familia. Pgina 247 de 249
REA NUTRICIN Buena parte de los problemas escolares y deficiencias en el orden fsico y mental son la consecuencia de una deficiente e inadecuada alimentacin Conocer la forma de preparar y conservar los alimentos es de gran utilidad y necesidad en los hogares. AREA LEGAL Es importante que los miembros de la familia tengan amplia informacin sobre las obligaciones y derechos frente a la institucin familiar. En muchas oportunidades se presentan problemas familiares de tipo legal para lo cual no se sabe a quin se debe acudir, que alcances tiene el problema, quienes estn comprometidos, etc. Por lo anterior se hace necesario informar y documentar a los padres sobre las normas jurdicas que orientan las relaciones familiares, de igual manera de los servicios que en bien de la familia ofrece el I.C.B.F., Las cajas de compensacin familiar y todas aquellas entidades que en sus programas buscan fortalecer la accin de la familia.
5.5.4 Servicio Social Estudiantil En la IE que cuenta con grados 10 y 11 se implementar un Plan de Trabajo en el Servicio Social Estudiantil Obligatorio, orientado a ofrecer a la ciudadana acciones culturales recreativas, ldicas, deportivas, educativas, de acuerdo a los parmetros definidos en el artculo 39 de Decreto 1860 de 1994 y en la Resolucin 4210 de 1996. El Servicio social permite realizar trabajos temporales que contribuyen significativamente a la formacin integral de los estudiantes fortaleciendo valores, permitiendo un mayor conocimiento de la sociedad y de su problemtica actual. El Plan de Trabajo en el Servicio Social Estudiantil Obligatorio ser formulado por las modalidades acadmicas de la IE y con la activa participacin de la comunidad educativa y representantes del sector productivo del entorno. Los temas del servicio social estudiantil obligatorio sern los correspondientes a las reas del conocimiento base de las modalidades acadmicas de la IE, las TIC, la danza y aquellos que correspondan a las actividades de las diferentes gestiones de la IE: directiva, acadmica, administrativa y financiera y comunitaria y de convivencia. Los objetivos del servicio social estudiantil obligatorio de la IE, se alinean con los criterios establecidos en el numeral 4 del artculo4 de la resolucin 4210 de 1996 Pgina 248 de 249
el servicio social atender prioritariamente, necesidades educativas, culturales y aprovechamiento del tiempo libre, identificadas en la comunidad del rea de influencia del establecimiento educativo, tales como: la alfabetizacin, la promocin y preservacin de la salud. la educacin ambiental, la educacin ciudadana, la organizacin de grupos juveniles y de prevencin de factores socialmente relevantes, la recreacin dirigida y el fomento de actividades fsicas, prcticas e intelectuales
Santiago de Cali, Septiembre 2008.
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MUNICIPIO SANTIAGO DE CALI INSTITUCIN EDUCATIVA JOAQUN DE CAYZEDO Y CUERO Proyecto Educativo Institucional

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2. DIRECCIONAMIENTO Y HORIZONTE INSTITUCIONALPag. 22

4. COMPONENTE ADMINISTRATIVO, DE REGULACIN Y FINANCIEROPag. 207

5. COMPONENTE DE PROYECCIN COMUNITARIA Y CONVIVENCIA.Pag. 215

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Las funciones del Comit de la Calidad son:

1.4.1 Equipos trabajo

2.1 Plan Estudios

2.2 Estrategias de Articulacin de Grados, Niveles y reas.

2.4 Resultados Acadmicos

3.3.1 Convivencia 3.3 Convivencia 3.3.2 Direccin de grupo 3.3.3 estudiantil

4.1 Apoyo Administrativo

4.2 Informacin y Registro 4.3 Apoyo Financiero

4.4 Apoyo Logstico

4.5 Servicios Complementarios

SISTEMA DE CONTROL INTERNO

1.1 AMBIENTE DE CONTROL

ADMINISTRACIN DEL RIESGO

Polticas de operacin Procedimiento Controles Indicadores Manual de procedimientos

2.3 COMUNICACIN PBLICA

Autoevaluacin del control Autoevaluacin de gestin

Evolucin independientes al sistema de control interno Auditora interna

Plan de mejoramiento Plan de mejoramiento por procesos Plan de mejoramiento individual

Grfico: Elementos bsicos de la cultura social e institucional y del currculum

Fuente: Martiniano Romn Prez, http://www.martinianoroman.com/

COMUNIDAD EDUCATIVA EDUCANDOS

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El personero tendr las siguientes funciones:

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Piaget J., 1999: De la Pedagoga. Paids, Buenos Aires.

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