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Não ha’urn conteúdo “educativo”na creche descolado dos

gestos de cuidar. Não há um “ensino”, seja um conhecimento


ou um hábito, que use via diferente da atenção afetuosa,
alegre, disponível e prornotora da progressiva autonomia da
criança

NÃO HÁ EDUCAÇÃO SEM CUIDADO


Vital Didonet

A educação recebeu um impulso muito grande com o


estabelecimento, pe Constituição Brasileira, pelo direito à
educação a partir do nascimento. Gostaríamos de falar de
educação a partir da concepção, pois a vida intrauterina já é
uma fase importante da formação do ser humano,
especialmente do seu psiquismo. Porém o sistema
educacional brasileiro ainda não incorporou esse período nas
suas preocupações, nem mesmo sob a forma de orientação à
familia de educação dos jovens futuros pais ou de apoio à
educação familiar.

Sobre o direito à educação a partir do nascimento, a Lei


de Diretrizes e Bases (LDB) da educação nacional construiu
nova concepção de educação infantil, precisando sua
finalidade: “ O desenvolvimento integral da criança até os
seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico,
intelectual, social, em complementação à ação da família e da
comunidade. Daí se pode deduzir o conteudo e a forma da
educação nessa primeira fase da vida.

Definida como a primeira etapa da educação básica” a


educação infantil passou a ser parte intrinseca do processo
educacional e, consequentemente, do sistema de ensino,
sendo daqui para frente inconcebível o descaso ou a
insuficiente atenção à primeira estapa daquela que deve ser a
base da educação do indivíduo. Não se quer dizer com isso
que a educação pre escolar tenha começado naquela epóca.
No Brasil, ela tem mais de 100m anos. Seu maior crescimento
ocorreu na decada de 80, mantendo-se o ritmo de expansão
em toda a decada de 90. A novidade, com a Constituição de
1988 e a LDB, está na sua maturidade, como parte intriseca
da educação básica e, portanto, essencial para toda pessoa.
Isso não significa que deva ser realizada necessariamente em
instituições governamentais. A educação recebida na família
pode ser, ao menos,nos dois primeiros anos, suficiente e
adequada para dar conta das necessidades da criança.

Sem essa primeira etapa, o processo educacional seria


como um prédio sem fundações, uma ponte sobre colunas que
partem do ar. O conceito de “ensino fundamental” teria de
rever sua terminologia, deslocando para a educação infantil o
conceito de fundamentos que, até o seculo passado, seria
possível atribuir à educação que se iniciava aos 7 anos.

No entanto, a LDB manteve as instituições históricas,


creche e pré escola, embora já com duas modificações:
introduziu o termo “instituições equivalentes” e omitiu a
expressão “jardim de infância”. As expressões “creche” e
“pré escola” constam na Constituição Federal (ao. 7”, XXV, e
art. 208, VL). A distinção entre elas baseia-se exclusivamente
na idade das crianças que as freqüentam. Assim, segundo a
LDB, essas duas instituições não se distinguem quanto à
finalidade ou aos objetivos e, por conseguinte, também não
quanto ao conteúdo dos serviços prestados às crianças. já a
Emenda Constitucional n’ 14, de setembro de 1996, adotou
em seu art 211 a expressão “educação infantil” na tentativa
de superar a dicotomia entre creche e pré-escola.

O Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 10.1


72, de 9 de janeiro de 2001 tem um capítulo específico para a
educação infantil e propõe metas para a faixa de O a 6 anos,
sem separá-las por idade ou por tipo de instituição, a não ser
quando se referem às metas de atendimento por faixa etária
e à inclusão da creche no sistema de estatísticas
educacionais, A idéia explicitada é de que a educação infantil,
do nascimento da criança ao seu ingresso no ensino
fundamental, seja organizada segundo o processo contínuo e
global de desenvolvimento e aprendizagem da criança, e não
de acordo com modelos históricos reducionistas ou viciados
por demanda parcializadas por condições econômicas e
sociais excludentes.
Esse avanço legal já tem quase 7 anos (a EC n’ 14 é de
setembro de 1996 e a L DB foi sancionada em dezembro de
1996), mas a política educacional deu apenas alguns passos
nesse longo caminho que vai da realidade ao desejo dos
educadores e das famílias: o atendimento integral das
crianças de O a 6 anos. Para a faixa de 4 a 6 anos, tem havido
grandes progressos, tanto nas matrrícu las quanto em outros
setores, como qualificação dos professores, elaboração de
propostac pedagógicas, diversificação de métodos e formas
de trabalho com as crianças. É possível que as metas do Plano
Nacional de Educação relativas à porcentagem de matrícuias
nessa faixa etária sejam alcançadas antes dos prazos nele
fixados. O Plano Nacional de Educação estabelece a meta de
atendimento de 60% das crianças de 4 a 6 anos (ou 4 e 5,
caso os sistemas de ensino incluam as crianças de 6 anos no
ensino fundamental) nos 5 primeiros anos e 80% até o final da
década do Plano. Para a faixa etária de o a 3 anos, as metas
são de 30 e 50%, respectivamente.

Entretanto, para as crianças de 0 a 3 anos, os


progressos não tem sido tão significativos, apesar de este ser
o período em que os pais trabalhadores mais necessitem de
instiruições que se encarreguem do cuidado e da educação de
seus filhos pequenos e de ser o período mais crítico no
desenvolvimento, segundo as recentes pesquisas da
neurociência, O que se quer é um atendimento completo para
todas as crianças conforme suas necessidades, desde os
primeiros meses até seu ingresso no ensino fundamental.
Esse atendimento inclui o cuidar e o educar.

A LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a


Educação Infantil e o PIano Nacional de Educação (que
também tem força legal, originário da Lei n” 10.172, que o
aprovou) repisam a necessária junção e complementação do
cuidar e do educar no atendimento das crianças de O a 6
anos. Mas por que essa insistência? Porque existe uma
dicotom ia profunda entre esses dois componentes na alenção
que se dá à criança no Brasil. Dito de forma bem simples, “a
creche cuida; a pré-escola educa”. Contudo, o fenômeno é
mais complexo, Não se trata apenas de duas instituições com
cárater distinto e formas de atuar diferentes cuja origem e
cujos condicionamentos históricos (socioeconômicos)
determinaram.

Trata-se também de uma concepção errônea do que


significam o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.
Essa concepção vem de longe, de um passado em que se
pensava que a criança pequena era uma tábula rasa na qual a
família e a sociedade inscreviam os conhecimentos, os
hábitos, os comportamentos. Ou da idéia inatista de que tudo
estava adormecido como germe ou potencialidade
que aguardava o amadurecimento físico para vir à tona;
bastava esperar que isso acontecesse. Nessa perpectiva, era
suficiente cuidar da criança para que sobrevivesse às
intempéries físicas, psicológicas e sociais, O adulto
desenvolvido seria uma conseqüência natural de tal processo.

Por mais que as ciências do desenvolvimento humano,


sobretudo a psicologia genética, tenham demonstrado que a
criança torna—se inteligente, forma a personalidade, constrói
o conhecimento, aprende pela atividade que realiza com
iniciativa na interação com os outros — e isso desde os
primeiros momentos de vida —, muita gente ainda
desconhece tal realidade, ou age como se a ignorasse.

Essa regra, no entanto, não se aplica a todas as


instituições. Muitas creches sempre tiveram, ou momeçaram
a ter ha algum tempo, um programa de atendimento completo
incluindo objetivos
educacionais, integrados ou não aos cuidados de saúde,
alimentaçao, proteção e apoio ao desenvolvimento físico das
crianças. Da mesma forma, muitos jardins-de-infância ou pré-
escola, desde a sua criação, desenvolvem as ações de
cuidado, também inseridas ou não no conteúdo tipicamente
de apredizagem e desenvolvimento cognitivo e social.

A opção da LDB para superar a dicotimia entre creche e


pré-escola , cuidado e educação, assistência e
desenvolvimento/aprendizagem inclui duas decisões;
1. Encarregar a creche da faixa etaria dos O a 3 anos e a pré-
escoa da faixa etária de 4 a 6, atribuindo a ambas o mesmo
objetivo de desenvolvimento integral de todas as áreas da
personalidade humana nesses períodos. Evidentemente, há
diferenças no que tange aos cuidados de uma criança de 3
meses de outra de 4 anos, assim como a educação de um
bebê tem conteúdos e formas de relacionamento adulto-
criança daqueles entre um adulto e uma criança de 3 ou 5
anos, O que essa dupla finalidade — cuidar e educar — quer
exprimir é que tanto na creche quanto na pré-escola a criança
tem necessidade e direito de ser cuidada e educada.
2. Inserir a creche no sistema de ensino. Com isso, a LDB
explicitou que a creche é uma instituição educacional e que o
cuidado da criança é parte de sua educação. Em outras
palavras, não pode haver educação de crianças pequenas sem
o cuidado de seu corpo, sua alimentação, sua saude, sua
higiene, seu crescimento e seu desenvolvimento motor e
físico.

Na prática, essa opção tem alguns desdobramentos


• tanto a creche quanto a pré-escola podem ser de
tempo
integral ou de tempo parcial;

. a proposta pedagógica pode ser única para a faixa de O


a 6 anos;

. o sistema de ensino deve estabelecer diretrizes


relativas ao cuidar e ao educar a serem realizadas nas
instituições que estão sob sua responsabilidacle.

Poderiam ainda ser adotadas outras formas de oferecer


o atendimento integral às crianças, por exemplo;
• a creche passaria para a administração do setor Educação,
enquanto a Assistência Social continuaria responsável pelo
componente cuidado. Um plano conjunto, uma administração
compartilhada, uma co—gestão se encarregaria da política
para a infância no município.
• a creche continuaria sob a responsabilidade administrativa
e financeira da Assistência Social e a pré-escola, da Educação.
Ambas as instituições deveriam oferecer os componentes de
cuidado e educação para todas as crianças,
independentemente do motivo pelo qual os pais as tivessem
colocado em uma ou outra instituição;
• a creche permaneceria no âmbito da Assistência Social e a
pré-escola, da Educação, mas o sistema de ensino se
encarregaria de subsidiar e orientar a eduação na creche
(treinamento de professores, apoio na elaboração e na
aplicação da proposta pedagógica, participação na definição
da programação das atividades, na avaliação, etc .). Por sua
vez, a Assistêncta Social daria apoio ao sistema de ensino no
componente cuidado (alimentação, assistência e orientação
às famílias, etc.) e o setor Saúde de se encrregaria do
acompanhamento das crianças em todos os aspectos relativos
à saúde, Cada setor preveria em seu orçamento os recursos
para as atividades
que lhes competiria desenvolver. O ideal, nesse caso, seria
chamar todas as instituições de atendimento a criança de
centros infantis, com administração partilhada entre duas ou
três secretarias de governo.

Um dos motivos pelos quais na Europa a área da


Assistência Social (Bem-Estar) é a encarregada do
atendiniento das crianças menores — e, no caso da Noruega,
é mais evidente ainda, com o Ministério da Família e da
Criança — é o trabalho que esse atendimento envolve de
relação com a família, de apoio familiar à educação e de
cuidado das crianças, com o que o setor educação tem menos
tradição, familiaridade ou disposição de fazer.
Em francês e português, o termo “educação”, pelo
menos no período pré-escolar contém indissociaveiniente as
ações com objetivo de educar e cuidar. Já no ingles, o termo
“educaçao” é restrito e, por isso, os países de língua inglesa
agregam o termo cuidar ao educar: Early Childhood Education
and Care (ECEC) ou Early Childhood Care and Educador
(ECCE). A Africa do Sul cunhou a expressão educare (que
começa a ser adotada por alguns países europeus e que
engloba a idéia de educação mais cuidado), que mostra a
união intrínseca dos dois aspectos da mesma realidade para a
criança que cresce, aprende e desenvolve-se. A língua
portuguesa não nos oferece possibilidade semelhante por isso
continuamos com os dois termos.

Para alcançar o que a legisIaço determina e o que se


entende por atendimento integral e i ntegrado, temos que
fazer grandes progressos nos aspectos administrativos e na
prática pedagógica.

Em relação às questões administrativas,, é preciso


vencer resistências do setor da Assistência Social em
“entregar’’ as creches para a educação. Vários fatores entram
em cena, mas um dos mais poderosos é a sensaço de vazio
que a perda da creche significaria para a área da Assistência
Social. É algo como a síndrome pós-parto, em que a criança
que foi acalentada durante meses no seio materno sai para o
seu próprio mundo, deixando a mãe esvaziada física e
psicologicamente.

Em relação as questões educacionais, está havendo um


progressivo entendimento por parte dos profissionais da
creche de que qualquer atividade para a criança e com a
criança tem um sentido educativo: o olhar estabelece uma
troca de sentimentos de confiança (ou desconfiança),
manifesta carinho e compreensão (ou indiferença e raiva),
desperta entusiasmo e alegria (ou inibe e amedronta); o
toque da mão de um adulto pode transmitir segurança ou
não, entrega ou
retraimento; a forma de dar de mamar na mamadeira
comunica as emoções do adulto e desperta emoções na
criança: ‘Ela bebe a angústia com o leite” (Dolto, 1 999); o ato
de dar banho, trocar a fralda, vestir e pentear o cabelo são
gestos de comunicação humana entre o adulto e o bebê nos
quais há uma troca profunda de sentimentos e, portanto, de
organização mental, de estruturação interior, de formação da
auto-imagem, do desenvolvimento do “eu” da criança: o
modo como se encara as manifestações de birra, de
desagrado, de curiosidade das crianças, como se busca a
superação de comportamentos de “agressão’’ e como se
promove a interação social determina o tipo de educação que
se está dando a elas: a fala do adulto inicia a criança na
linguagem, pois vai dizendo o que ela faz, o que as outras
estão fazendo, o que sentem e, assim, vai mediando os atos
por meio da linguagem.

Não há um conteúdo “educativo” na creche


desvinculado dos gestos de cuidar. No há um “ensino”, seja
um conhecimento ou um hábito, que utilize uma via diferente
da atenção afetuosa, alegre, disponível e promotora da
progressiva autonomia da criança. Os conteúdos educativos
da proposta pedagógica, por sua vez, não são objetos
abstratos de conhecimento, desvinculados de situações de
vida, nem são elaborados, pela criança pela via da
transmissão oral, do ensino formal. Em vez disso, são
interiorizados como construção da criança em um processo
interativo com os outros em que entram em jogo a iniciativa,
a ação e a reação, a pergunta e a dúvida , a busca de
entendimento. Conforme Vygotslsy, ao referir-se a ação,
primeiro esta é interindividual e depois intra-individual. Antes
existe a relação, depois o “eu”; primeiro, o gesto de
acolhimento e carinho, depois o sentimento de segurança e
confiança; antes, a palavra, depois o pensamento:. primeiro,
a mediação e, em seguida, o novo patamar de entendimento e
açao.

Referência Bibliográfica
DOLTO, F. As etapas decisivas da infância. Saão Paulo. Martins
Fontes. 1999

PÁTIO EDUCAÇÃO INFANTIL

ANO I Nº 1. ABRIL/JUNHO 2003 pag. 6 a 9


A NECESSÁRIA ASSOCIAÇÃO ENTRE EDUCAR E CUIDAR
Maria Clotilde Rosseti-Ferreira

A injusta estrutura social brasileira espelha-se sobremaneira


nas instituições educacionais, onde as atividades de cuidado
são empurradas para os de menor salário e status, dado que
a elas é atribuído um menor valor que àquelas denominadas
educativas.

Admiràvel capacidade humana essa de aprender com os


outros da mesma espécie e de se adiantar aos mais variados
ambienles e situações. Estranho pensar que ela se funda em
nossa extrema imaturidade motara ao nascer, que nos faz
depender de outros por longos anos. Em contraposição, nossa
rica expressividade ao nascer favorece nossa comunicação
com os outros. Aqueles que nos cuidam medeiam nossas
relações com o mundo. Nas condições materiais e sociais em
que vivem e de acordo com sua cultura, seus costumes e suas
crenças, organizam o ambiente em que vivemos,
possibilitando-nos agir nele e sobre ele. Possibilitam, assim,
que as coisas desse mundo façam sentido para nós e ao
mesmo tempo, apresentam -nos aos outros, atribuindo-nos,
ao interagir conosco, certas posições e sentidos. Essa
realidade humana está bem expressa no ditado xhosa, língua
materna de Nelson Mandola: pessoas são pessoas através de
outras pessoas

Tal ditado contrapõe-se fortemente à dissociação entre


cuidar e educar, tão freqüente em nossas escolas, pré-escolas
e creches. Esquecemos que, ao cuidar ou descuidar do outro,
estamos colocando-o em certa posição, dando-lhe certos
sentidos, os quais contribuem para constitui-lo como pessoa.
Certas experiências vivenciadas por mim em tantas creches e
pré-escolas podem ajudar a evidenciar isso. As situações de
higiene são as mais típicas. Recordo-me da rotina de banho
de uma creche que lembrava as linhas de montagem das
fábricas, ironizadas por Charles Chaplin no filme Tempos
Modernos.

Duas educadoras compunham a situação, com um grupo


de 15 crianças de 2 a 3 anos. O ritmo de umas e de outras era
bem diferenciado. Enquanto as educadoras, automática e
rapidamente, desempenhavam as tarefas de despir, lavar,
secar e vestir uma criança após a outra, as crianças eram
submetidas a um contínuo e longo tempo de espera. De inicio
permaneciam em penicos encostadas à parede. Quando
chegava sua vez, eram pegas, esfregadas, enxaguadas e
deixadas, ainda pingando, no estrado para esperar a vez de
serem vestidas e penteadas pela outra educadora. Terminada
essa rotina, as crianças ficavam à espera da rotina seguinte,
sendo repreendidas se não ficassem quietas e silenciosas.
Pouca ou nenhuma oportundade era propiciada a elas de ter
alguma autonomia ra situação, desfrutar o prazer da água no
corpo interagindo e brincando umas com as outras. A
organização dessa situação de cuidado estava claramente
educando as crianças a serem submissas e passivas, sem
iniciativa e autonomia.

Essa mesma rotina do banho pode ser trabalhada de


forma completamente diversa. O ambiente e a rotina podem
ser organizados de maneira a oportunizar às crianças o
desenvolvimento autônomo de uma série de habilidades como
despir, lavar, enxugar, vestir e calçar a si próprias e às outras.
Podem ter ocasião de experimentar a textura e outras
qualidades da água, do sabão e das esponjas. Podem ajudar
os outros ou cuidar deles, ou serem cuidadas por eles... Com
isso, estaremos exercendo um cuidado/uma educação que as
coloca em urna posiço mais ativa, de alguém competente para
interagir, aprender e exercer uma série de funções.

A injusta estrutura social basileira espelha-se


sobremaneira nas instituições educacionais, onde as
atividades de cuidado são empurradas para os de menor
salário e status, dado que a elas é atribuído um menor valor
que aquelas denominadas educativas. Nas creches, rola-se
uma freqüente discriminação entre “as professoras”,
entendidas como responsáveis pela parte mais nobre da
educação e “as auxiliares, atendentes, serventes ou pajens”,
responsáveis pela parte menos nobre. de cuidado das
crianças e do ambiente. Supostamente, as primeiras formam
a mente da criança, responsabilizando-se pelas atividades
ditas de aprendizagem cognitiva, já as outras cuidam da
alimentação, da higiene, da limpeza, do descanso e da
recreação, atividades que, teoricamente, requerem menor
qualificação. Como a dscriminação é grande, quem educa não
se propõe a cuidar e quem cuida não se considera apto para
educar, como se essa cisão fosse possivel.

Em um estudo sobre inclusão/exclusão de crianças com


paralisia cerebral na pré-escola (Yazzle, Amorini e Rossetti—
Ferreira, em produção), pudemos observar os efeitos
perversos dessa dissociação - A pessoa portadora de
necessidades especiais usualmente requer maior cuidado,
seja no sentido de apoio ambiental (rampas, cadeiras
adequadas), seja no sentido de um auxílio mais direto e
efetivo em atividades nas quais não tem autonomia, como ir
ao banheiro, por exemplo. As professoras da pré- escola
mostraram-se despreparadas e atônitas nessa situaço. Para
elas, esse tipo de função não lhes cabia, e sim às serventes,
que não estavam disponíveis em vários momentos.

Nossa investigaço pôs em evidência o fato de que todas


as crianças precisam, em momentos diversos, de algum
cuidado especial, adequado a suas necesssidades individuais.
As professoras, porém, não estavam preparadas para isso.
pois consideram que sua função é apenas ensinar saberes
especificados no curriculo escolar. E, quando obrigadas a
exercer atividades de cuidado, geralmente o fazem a despeito
das crianças. No entanto, o processo de cuidado e de ensino-
aprendizagem é muito mais efetivo e prazeroso quando há
uma real sintonia entre quem cuida e quem é cuidado, entre
quem ensina e quem aprende, em que o professor educador é
capaz de perceber o momento da criança, de proporcionar
condições que a acolham e motivem envolvendo-a e
compatilhando com ela atividades variadas, as quais podem
ter partido da iniciativa da criança ou do adulto. Ao colocá-la
em uma posição mais ativa de parceria e co-autoria do que
ocorre e de seu próprio processo de cuidado e aprendizagem,
ele estará dando oportunidades para as crianças construírem
uma identidade positiva a respeito de si mesmas, de pessoa
capaz de se cuidar e ser cuidada, de interagir com outros e
dominar diferentes habilidades e conteúdos.

A identidade da criança também está sendo formada durante


atividades de vida diária,como a alimentação, por exemplo.
Muito da cultura e dos saberes de um povo é transmitido
nessa prática social. Que o digam italianos, árabes, franceses
e brasileiros de norte a
sul! O preparo da comida e o momento da refeição constituem

ocasiões extremamenle ricas para a aprendizagem e


desenvolvimento de hábitos e costumes individuais e
culturais, No entanto, essa situação tem sido tratada como
uma rotina cansativa, da qual os adultos desejam
desvencilhar-se o mais rapidamente possível.

As atividades de cuidado/educação de crianças cujos


direitos são reconhecidos e respeitados pela instituição e por
seus educadores devem envolver o cultivo da identidade
familiar, do gênero e da raça. Nesse sentido, podem ser
programadas situações para as crianças explorarem sua
história individual e familiar, descobrirem e serem acolhidas
em sua individualidade, aprendendo a reconhecer e respeitar
as diferenças próprias e alheias. Propiciar oportunidades para
as crianças aprenderem a gostar de si próprias,
desenvolvendo um autoconceito positivo e aprendendo a
reconhecer e respeitar as características pessoais de cada
um, constitui uma tarefa educativa das mais importantes.

A indissociabilidade entre cuidado e educação precisa


permear todo o projeto pedagógico de uma creche, pré-escola
ou escola. Trata-se, de certa forma, de uma filosofia de
atuação que prevalece — ou não - em todo o planejamento. As
famílias não procuram a instituição apenas para que
proporcione a seus filhos os aprendizados definidos no
currículo escolar. Elas buscam compartilhar com os
professores educadores o cuidado e a educação de seus
filhos. Esperam que estes sejam acolhidos em sua individua
lidade, que comporta necessidades variadas.

Para finalizar, gostaria de propor uma reflexão


interessante. Na época em que vivemos, em que a maior ou
menor oportunidade de acesso ao conhecimento define
muitas vezes o futuro de uma pessoa, as atividades de
cuidado assumem cada vez mais uma posição de destaque. As
máquinas e os robôs puderam substituir o ser humano em
várias tarefas, mas não nas de cuidado! O setor no qual mais
crescem as oportunidaoes de emprego é o de serviços. E a
competência neles exigida envolve também delicadeza e
cuidado no trato. Outros setores que apresentam acentuado
crescimento dizem respeito diretamente ao cuidado das
pesoas e do ambiente ecológico. Cabe, então a pergunta: será
que estaremos preparando um futuro melhor para nossas
crianças se deixarmos o cuidado de fora das tarefas
educativas em nossasc reches e pré-escolas?

Referência 8ibliográfica
YAZLLE, C.H. , MORIM, K.S.; ROSSETTI-FERREIRA, MC. A
Redsig como recurso metodológico na investigação do
processo de inclusão de crianças portadoras de paralisia
cerebral na pré-escola
ROSSETTI-FERREIRA, MC. et al, (Orgs.). Rede de significações:
uma perspctiva teórico-metologica. Porto Alegre: Artmed, em
produção.

Maria Clotilde Rossetti-Ferreira


é professora titular da Falculdade de
Filosofia, Ciência e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP) - U5P

Pátio Educaç5o Infantil Ano I Nº 1 Abril/julho 2003

CUIDAR E EDUCAR NO BERÇÁRIO - A superação de um


paradoxo na educação infantil

Ana Isabel Lima Ramos


Alberto da Mótta Porto Alegre

O título deste artigo refere-se a uma discussão que se


faz necessária: cuidar e educar são procedimentos que o
educador infantil
pode realizar simultânea e prazerosamente, desde que
possua
conhecimentos e desenvolva ações integradas suficientes
para sustentar sua prática. Nossa intenço, apesar de ser
bastante pretensiosa, baseia-se no que Paulo Freire coloca
quando afirma que o educador humiIde percebe que educa e
deixa— se educar pelo educando e sua
realidade. Nossas convicções vêm daquilo que nos permitimos
aprender com nossos pequenos alunos, que têm em torno de
14 meses de viea, porém já são bastante competentes para
mostrar até onde pode ir a abrangência de uma prática
educativa.
Quando começamos a trabalhar com bebês, já
acreditávamos que tudo o que fazfamos com eles era
importante; O cuidar e o educar estavam unidos pelas ações
das crianças e dos educadores. Quando
trocavam as fraldas, tocavam—se, choravam, cantavam,
brincavam
coro os pés. Quando se alimentavam, tocavam nos alimentos,
juntavam pequenos grãos de arroz com os dedinhos em forma
de pinça e observavam o movimento dos líquidos na
mamadeira. Ao dormir.
emitiam sons ou se aninhavam nos seus “cheirinhos” .

Saber que essas ações contêm em si mesmas aspectos


do cuidado e da educação é tarefa fundamental dos
formadores em
educação, dos educadores, dos coordenadores pedagógicos,
dos diretores. As escolas de formação de educadores infantis
precisam começar a trabalhar com as questões pontuais
dessa idéia: o cuidar e o educar são elementos de uma mesma
vertente —- com a qual compactuamos - de que o trabalho
com os bebês precisa ser encarado como ação efetiva de
intervenção pedagógica impregnada de
conhecimentos básicos que permitam ao educador
estabelecer
junto às crianças práticas educativas que colaborem com seu
pleno
desenvolvimento.

As práticas que serão relatadas neste texto abrangem o


trabalho que realizamos em uma escola pública municipaI na
periferia de Porto Alegre, a qual atende crianças de 0 a 6
anos em regime de turno integral. O trabalho desenvolvido
junto às crianças acontece no tempo e no espaço. Desse
modo, a sala de aula de um berçário precisa estar
organizadas de acordo com as ações a serem reaIizadas: os
deslocamentos, o brincar ,a higienização, o sono, a
alimentação. Em nosso ponto de vista, a alimentação deve ser
realizada de preferência exclusivamente em ambiente distinto
das demais atividades por razões de higiene e aprendzagem.

AIimenlação
Os momentos de alimentação são realizados no refeitório,
onde os bebês são colocados em cadeirões até 9 ou 10 meses
e, após, em cadeirinhas com encosto para que se sentem nas
mesinhas apropriadas e vejam os alimentos que vão ingerir.
Cada criança vai sendo alimentada por um adulto.

Um mesmo adulto poderá alimentar até quatro crianças


ao mesmo tempo, pois umas vão mastigando enquanto outra
recebe alimento. Gealmente em torno de 1 ano, as crianças
iniciam o processo de aprendizagem de segurar a colher e
tentar colocar o alimento, levando-a até próximo da boca.
Esses movimentos são acompanhados de perto pelas
educadoras, que deverão auxiliar as criança a ter sucesso
nessas tentativas.

As frutas e os legumes são oferecidos na mão ou com


colher. As mamadeiras são dadas no colo até 6 meses. Depois,
as crianças começam a ser ensinadas a segurar sozinhas a
mamadeira, aos poucos e progressivamente, conforme sua
evolução. Assim, elas podem ser ensinadas desde cedo que
para comer existem posturas, utensílios e açõer particulares
que são diferentes do brincar. Por isso, quanto mais
diferenciado o ambiente, mais oportunidades de
aprendizagem. O sono deve ser oportunizado em ambiente
adequado e, de preferência, as crianças não devem ser
colocadas em berços individuais, como tradicionalmenle se
faz. Nossas crianças dormem em pequenos colchões com
lençóis que ficam no chão, próximos uns dos outros, o que
permite que adormeçam perto tanto dos adultos como dos
demais colegas. O sono ocorre sempre que a criança
apresenta sonolência ou necessidade expressa pelo choro.
Após o almoço ou as atividades de deslocamentos e
movimentação corporal também é oferecida a oportunidade
de descanso. Para adormecer, procuramos colocar a criança
na posição mais adequada, que conhecernos a partir da
observação no dia-a-dia e das informações das entrevistas
realizadas no inicio do ano.

Higiene

A higiene das crianças é um aspecto muito importante.


Elas precisam estar satisfeitas em suas necessidades, por isso
as trocas de fraldas não podem ser feitas em determinado
momento, apenas com hora marcaoa, de maneira rígida. O
que se deve fazer é um controle efetivo, que se realiza pela
troca de cada criança após sua chegada, em torno de uma
hora após ter ingressado na sala, para que nos certifiquemos
de que está seca ou necessita ser trocada. Depois, ao longo
do dia, a criança será tocada sempre e tantas vezes quanto
necessario. Para facilitar esse controle nossa equipe
construiu uma tabela na qual se registra o número de vezes
que a criança foi trocada no dia e o tipo de troca (cocó, xixi .
diarréia, sequinha). Com isso, garante-se que cada criança
seja atendida de acordo com o seu ritmo de funcionamento.
Ao trocá-las, as educadoras conversam com elas, explicam o
que vão fazer e por quê. Apesar de parecer mais trabalhoso,
tal procedimento produz um resultado bastante satisfatório,
pois se as riança estão bem atendidas em sua necessidades
fisiolágicas tornam—se mais calmas e alegres, dispostas a
interagir nas demais atividades do dia.

Brincar

O brincar é um aspecto do desenvolvimento que é básico


para as crianças de O a 3 anos, motivo pelo qual merece uma
atenção especial. Quando e como os bebês devem brincar? Ao
chegar à sala de aula, após ter casacos, chupeta e sacola
organizados nos devidos lugares o bebê já inicia alguma
atividade nos diversos espaços da sala que estão organizados
a partir de diferentes critérios: brinquedos de deslocamento
(carrinhos, bolas, pneus pequenos, bobinas de papel,
carretel), brinquedos afetivos (bonecos de pelúcia, pano e
borracha, almofadas, colchonetes), livros, brinquedos de
encaixe, (cubos, copos, bonecos, quebra-cabeças), materiais
plásticos e gráficos (tintas, canetas, lápis grossos e massas),
instrumentos musicais (convencionais e de sucata, brinquedo
de pátio, balanços, mesinhas e cadeirinhas, panelinhas e
utensílios de cozinha, casinha de papelão.

No inicio do ano, oportunizamos aos bebês um ou dois


materiais de cada vez. Ao longo do ano, os bebês vão
descobrindo os duferentes materiais eue estão organizados
em caixas, prateleiras ou nichos e, então, eles mesmos
começam a solicitá-los, mesmo que ainda não falem. Fazem
isso aproximando-se do local em que estão os brinquedos e
fazendo gestos e sons que comunicam seus desejos. As
educadoras procuram oferecer a cada um aquilo pelo qual se
interessa; com isso, o clima de trabalho torna-se tranqüilo e
quase não se ouvem choros, porque os bebês estão
envolvidos em atividades interessantes para eles.

Um espaço organizado permite que as crianças


descentrem—se da figura do adulto. Por exemplo, enquanto a
educadora manuseia massinha de modelar com alguns, outros
observam pedrinhas em um móbile e outros ainda deslocam
bolas de borracha com bastões de madeira. Esse movimento é
constante e só é interrompido para os momentos de
alimentaç3o e higiene. Nesse caso, as educadoras solicitam
que o bebês participem de alguma forma da organização da
sala e dos brinquedos: cantando, alcançando objetos,
observando ou entregando os brinquedos após serem
solicitados, Desse modo, o ambiente é organizado para
marcar a diferença entre uma atividade e outra, oferecendo
maior segurança as crianças.
Deslocamento.

Os deslocamentos das crianças também são de suma


importância, os bebês precisam deslocar-se dentro e fora da
sala, pois essa atividade é necessária do ponto de vista das
aquisições motoras que estão em pleno desenvolvimento
nessa faixa etária. Por isso, são elaborados cronogramas de
uso dos espaços da escola a fim de que as crianças passem
durante o dia por diversos locais, não permanecendo sempre
dentro da sala de aula, e desloquem-se caminhando,
engatinhando, sendo carregadas no colo, nos carrinhos ou
sendo apoiadas pelos educadores para que fiquem um pouco
de pé. Os espaços utilizados são os três tipos de pátio ;com
areia e balanços, com escadarias, com grama), a
brinquedoteca (espaço que fica no soIo da escola e que tem
três lances de escadas (que são utilizados pelas crianças para
exercícios de subir de pé ou engatinhando), a biblioteca, o
playground (com brinquedos de casinha e escorregador de
plástico duro), o refeitório, o corredor e a sala de aula. Em
cada um desses espaços, as educadoras permitem sempre a
exploração inicial livre e depois propõem atividades com
diferentes materiais.

Cuidar, portanto, inclui educar a criança por meio de


atividades parceiras da proteção e da integridade física.
Todas as atividades que realizamos com as crianças são
registradas em tabelas semanais a fim de que as educadoras
possam visualizar o trabalho, podendo resgatá-lo nas
reuniões de equipe e nos momentos de avaliação das
crianças. Temos consciência de que o cuidar e o educar são
indissociáveis e de que essa díade só atingirá plenitude na
mente das pessoas quando culturaImente for assimilado que
a c riança não e um ser que deva ser preparado para ser
adulto, mas um ser que deve e pode vivenciar a sua infância
com as suas peculiaridades de criança, e não conforme a
“modelagem” do adulto.

Como sociedade organizada, engatinhamos na forma de


educar nossas crianças. As mudanças são lentas, as pessoas
custam a acreditar no novo, principalmente porque nós,
profissionais ligados à educação, no estamos tendo
competência para envolver nossos parceiros através de
exemplos e de estudos mais aprofundados. Não podemos
esperar que as escolas “melhorem” sozinhas. Nós,
educadores, é que podemos fazer esse “acontecer”. Façamos
com que nossas crianças possam usufruir o mundo das coisas
e das pessoas, aprendendo a viver, crescendo e sendo felizes.
Ana Isabel Lima Ramos
é educadora municipal em Porto .4legre.

Alberto da Motta

É estudante de pedagogia _ UFRGS

PÁTIO EDUCAÇÃO INFANTIL

ANO I Nº 1 ABRIL/JULHO 2003

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