CURRICULUM COGNITIVO PARA EDUCACIN INFANTIL

Jos Mariano Garrido Gil Salvador Grau Company

Ttulo: Currculum Cognitivo para educacin Infantil Autor: Jos Mariano Garrido Gil, Salvador Grau Company I.S.B.N.: 84-8454-090-1 Depsito legal: A-1155-2001 Edita: Editorial Club Universitario www.ecu.fm Printed in Spain Imprime: Imprenta Gamma Telf.: 965 67 19 87 C/. Cottolengo, 25 - San Vicente (Alicante) e-mail: gamma@gamma.fm www.gamma.fm
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Equipo Colaborador: M Carmen Saiz Lpez Luisa Fernndez Ramos Laura M. Garrido Gil M Rosario Barrientos Fernndez Juan B. Grau Company

Estudio de Investigacin subvencionado por el CIDE (Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin) en la Convocatoria del Concurso Nacional de Ayudas a la Investigacin Educativa 1996 (Resolucin 6 de marzo de 1996, BOE 18 de marzo). Mencin Honorfica en los Premios Nacionales de Investigacin Educativa 1998, convocados por el MEC-CIDE

NDICE

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PRESENTACIN .......................................................................................... 9 PRIMERA PARTE ...................................................................................... 11 INTRODUCCIN ................................................................................... 13 1 DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS DEL ALUMNADO DE EDUCACIN INFANTIL ............................... 15 2 TEORAS PSICOPEDAGGICAS EN LAS QUE SE FUNDAMENTA EL CURRICULUM COGNITIVO ............................ 21 2.1. La teora transaccional de la inteligencia de C. Haywood ............ 21 2.2. Desarrollo de la inteligencia: la perspectiva piagetiana ................ 23 2.3. El contexto social y la zona de desarrollo prximo de L. S. Vygotsky ................................................................................ 24 2.4. La modificabilidad estructural cognitiva de R. Feuerstein ........... 24 3 CMO SE ENSEA EL CURRICULUM COGNITIVO EN UN AULA DE EDUCACIN INFANTIL ............................................. 27 3.1. Preparacin de lecciones y actividades ......................................... 27 3.2. El estilo docente "mediacional" .................................................... 28 3.3. La transferencia de lo aprendido: un procedimiento para favorecer la mediacin ........................................................................ 32 3.4. La motivacin intrnseca un ingrediente mgico para ensear a pensar.................................................................................. 33 4 CMO PUEDEN AYUDAR LOS PADRES EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE SUS HIJOS ..................................... 35 4.1. Requisitos sobre la forma de realizar las actividades.................... 38 4.2. Ejemplos de actividades segn el Curriculum Cognitivo ............. 38 5 CRITERIOS DIDCTICOS A TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO DEL CURRICULUM COGNITIVO ............... 47 5

5.1. Requisitos para que un programa de ensear a pensar tenga xito ........................................................................................... 49 SEGUNDA PARTE ..................................................................................... 51 6 LA AUTONOMA: UN FACTOR NECESARIO PARA LA AUTORREGULACIN (UNIDAD 1)............................................. 55 6.1. Objetivos ....................................................................................... 62 6.2. Funciones cognitivas ..................................................................... 63 6.3. Juegos y materiales ....................................................................... 63 6.4. Lecciones de la unidad .................................................................. 64 7 LA COMPARACIN: UN PROCESO BSICO DE LA INTELIGENCIA (UNIDAD II) .................................................. 77 7.1. Objetivos ....................................................................................... 80 7.2. Funciones cognitivas ..................................................................... 81 7.3. Juegos y materiales ....................................................................... 82 7.4. Lecciones de la unidad .................................................................. 82 8 LA CLASIFICACIN: UNA ESTRATEGIA PARA ORGANIZAR LA INFORMACIN (UNIDAD III) .............................. 99 8.1. Objetivos ..................................................................................... 103 8.2. Funciones cognitivas ................................................................... 103 8.3. Juegos y materiales ..................................................................... 104 8.4. Lecciones de la unidad ................................................................ 104 9 LA SERIACIN: UNA HABILIDAD NECESARIA PARA LA ADQUISICIN DE LOS CONCEPTOS NUMRICOS (UNIDAD IV) ............................................................... 119 9.1. Objetivos ..................................................................................... 123 9.2. Funciones cognitivas ................................................................... 124 9.3. Juegos y materiales ..................................................................... 125 9.4. Lecciones de la Unidad ............................................................... 125 10 PROCESOS PARA CONSTRUIR EL NMERO (UNIDAD V) .... 139 10.1. Objetivos ................................................................................... 145 10.2. Funciones cognitivas ................................................................. 146 10.3. Juegos y materiales ................................................................... 147 6

10.4. Leciones de la unidad ................................................................ 148 11 LNEAS, FORMAS Y CONCEPTOS: HERRAMIENTAS DE LA LECTO ESCRITURA (UNIDAD VI) ...................................... 161 11.1. Objetivos ................................................................................... 165 11.2. Funciones cognitivas ................................................................. 165 11.3. Juegos y materiales ................................................................... 166 11.4. Lecciones de la unidad .............................................................. 166 12 EL JUEGO: UN INSTRUMENTO BSICO PARA LA SOCIALIZACIN (UNIDAD VII) ................................................ 183 12.1. Objetivos ................................................................................... 188 12. 2. Funciones cognitivas ................................................................ 188 12. 3. Juegos y materiales .................................................................. 189 12. 4. Lecciones de la unidad ............................................................ 190 TERCERA PARTE .................................................................................... 203 13 OBJETIVOS, HIPTESIS Y MTODO.......................................... 205 13.1. Objetivos generales ................................................................... 205 13.2. Objetivos especficos ................................................................ 205 13.3. Hiptesis ................................................................................... 206 13.4. Mtodo ...................................................................................... 206 14 RESULTADOS ................................................................................. 219 14.1. Resultados del anlisis de varianza realizado de acuerdo con el diseo factorial 2.2 entre-intra sujetos ..................................... 219 14.2. Resultados del anlisis de la prueba "t" de puntuaciones diferenciales pretest-postest .............................................................. 251 4.3. Resultados de los anlisis no paramtricos sobre datos diferenciales postest-pretest, correspondientes al grupo experimental y de control .................................................................. 256 15 CONCLUSIONES ............................................................................ 259 16 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................. 265

PRESENTACIN

Esta investigacin titulada en un principio "Un curriculum cognitivo para ensear a pensar a alumnos y alumnas de Educacin Infantil", pretende fomentar la enseanza de estrategias generales dentro del curriculum ordinario en las primeras etapas educativas. Ensear a pensar a nuestros alumnos en este periodo, cuando la plasticidad de sus estructuras cognitivas son evidentes, les ayudar, sobre todo, a tener xito. Esta constante reflexin sobre su propio pensamiento, estas habilidades de tipo metacognitivo sern las bases necesarias para un aprendizaje reflexivo, creativo y autosuficiente, tan necesario en nuestras aulas actuales. Para pensar de una manera eficaz, se necesita un curriculum dirigido a la enseanza de procesos cognitivos con el objeto de proporcionar al alumnado herramientas de pensamiento para que las puedan transferir a las diferentes actividades y reas curriculares y, en definitiva, a la solucin de problemas novedosos. Asimismo, pretendemos abrir nuevas vas frente a la creciente demanda que presentan los padres a participar colaborativamente con los profesores en la educacin formal de sus hijos. La investigacin la hemos dividido en tres partes. En la primera presentamos la fundamentacin psicopedaggica de nuestro Curriculum Cognitivo. Para ello nos preguntamos por qu ensear a pensar a los alumnos de Educacin Infantil, explicando las principales teoras de la inteligencia en las que se basa nuestro programa. A continuacin, detallamos las principales caractersticas pedaggicas de su puesta en prctica, haciendo especial hincapi en el estilo docente mediacional, en la transferencia de lo aprendido y 9

en el desarrollo de la motivacin intrnseca. A continuacin, aportamos una serie de sugerencias y actividades prcticas de cada una de las unidades que forman el Curriculum Cognitivo y de cmo pueden los padres mediar en el desarrollo cognitivo de sus hijos. Para concluir esta primera parte, ofrecemos una serie de criterios didcticos y metodolgicos para que un programa de ensear a pensar tenga xito. En la segunda parte, vamos desglosando las unidades que integran el Curriculum Cognitivo. En cada una de ellas realizamos una introduccin terica, proponemos una serie de objetivos a conseguir, especificamos las funciones cognitivas que pretendemos desarrollar, los juegos y materiales necesarios para su realizacin y, por ltimo, detallamos las lecciones que componen cada una de las unidades. Es importante destacar que por las limitaciones tpicas de este tipo de trabajo, solamente ofrecemos diez lecciones de cada una de las unidades. La tercera parte la hemos dedicado a realizar un anlisis de los datos mediante diversas tcnicas estadsticas, tanto paramtricas como no paramtricas. De los datos que nos aportan podemos deducir que el programa que hemos diseado y aplicado a nuestros alumnos y alumnas de Educacin Infantil durante dos cursos, ha mejorado de forma significativa las funciones cognitivas propias de este perodo. La implementacin dentro del curriculum educativo est dentro de las directrices que emanan de la Reforma de nuestro Sistema Educativo.

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PRIMERA PARTE

FUNDAMENTACIN PSICOPEDAGGICA DEL CURRICULUM COGNITIVO

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INTRODUCCIN

Inmersos en plena Reforma Educativa, parece aconsejable que nos replanteemos, nuevamente, un objetivo comn que ha sido como el buque insignia de todo lo que significa cambio, reforma y vanguardia educativa, pero que no ha tenido la repercusin prctica que se esperaba desde sus primeros planteamientos, ese objetivo que brota en todo su marco terico y conceptual es el de "aprender a aprender". Despus de la conflictividad que supone todo cambio educativo, todos los implicados coincidimos en que la verdadera funcin de la escuela se puede resumir en que sta es la encargada de transmitir una habilidad fundamental y es la de "pensar". Ya en el Prembulo de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (MEC, 1990) se nos aclara que la educacin adems de transmitir la informacin y conocimiento, deber adquirir "mayor relevancia su capacidad para ordenarlos crticamente, para darles un sentido personal y moral, para generar actitudes y hbitos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia, adaptndolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y colectivamente" (MEC, 1990, pg.12). Pensar de una manera crtica, conseguir alumnos y alumnas creativos, desarrollar la autonoma personal, mejorar los procesos cognitivos, etc., son algunos de los objetivos que nos proponemos en nuestras planificaciones curriculares y que se comprimen en una concepcin clara y contundente: el centro educativo tiene que ensear a pensar, si no es as, la escuela no cumple con los objetivos que se le han encomendado. Actualmente los centros disponen de una capacidad de maniobra pedaggica considerable para conseguir una ptima calidad educativa. Bajo las coordenadas de una autonoma y una organizacin flexible, con una metodologa adecuada a las posibilidades de la comunidad escolar y con una evaluacin formativa, tenemos la posibilidad de mejorar la calidad de nuestra educacin. A pesar de estas ventajas de carcter pedaggico, didctico y organizativo, podemos comprobar que nuestros resultados no son todo lo satisfactorios que esperbamos, necesitamos un cambio de mentalidad, 13

necesitamos una escuela que no slo transmita informacin, sino que necesitamos una escuela que ayude a construir activamente el propio pensamiento, una escuela donde el aprender se convierta en pensar, y el pensar sea el verdadero protagonista de nuestro proceso de enseanza-aprendizaje, pero no solamente de los alumnos, debemos empezar por nosotros mismos, por los maestros y maestras, por los docentes en general. Por qu ensear a pensar a los alumnos y alumnas de la Escuela Infantil? Sobre todo, por tres razones fundamentales: 1. Nuestra experiencia docente nos demuestra que son muchos los alumnos que pasan al primer ciclo de Enseanza Primaria y que no estn preparados para desempear las tareas implcitas en el curriculum escolar. 2. Muchos de ellos no aprenden bien durante los cursos iniciales de la Enseanza Primaria. Las explicaciones a estas dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje se podran encontrar quizs en ciertas carencias en sus procesos de razonamiento. 3. Se ha demostrado que es posible modificar el rendimiento cognitivo. Por qu vamos a renunciar a su mejora, sobre todo en la edad ptima de 3-6 aos, cuando la plasticidad de las estructuras cognitivas estn desarrollndose? Por qu es necesario un cambio de mentalidad?, por qu es necesaria una escuela centrada en el desarrollo del pensamiento? Tal como argumentan expertos en la materia (Perkins, 1995; Prieto, 1995; Garrido, 1995; Garrido y Grau, 2001), nuestros alumnos y alumnas, en general, adolecen de falta de recursos mentales, los mecanismos de razonamiento no son utilizados correctamente, les falta un pensamiento crtico, falta de recursos intelectuales, etc.; todo ello hace que la escuela del prximo siglo utilice la reflexin, la comprensin y el uso activo del conocimiento (Perkins, 1995) como ejes prioritarios de su accin educativa. Por esta razn, nuestro Curriculum Cognitivo para ensear a pensar a los alumnos y alumnas de Educacin Infantil recoge los principios de la pedagoga de la "comprensin" orientados a desarrollar los aspectos cognitivos del alumnado de esta etapa educativa, destacando los siguientes: a) Enseanza explcita y directa de habilidades de pensamiento, incardinadas en los contenidos curriculares. b) Organizacin y secuenciacin de la informacin encaminada a favorecer la transferencia de todo lo aprendido. c) Reflexin sobre lo aprendido como un proceso de control y evaluacin del propio pensamiento (metacognicin). d) Aplicacin a la vida real de cada alumno mediante la transferencia de todo lo aprendido. e) Evaluacin como proceso holstico y formativo de los logros adquiridos f) Fomentar el aprendizaje entre iguales a travs del aprendizaje cooperativo 14

1 DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS DEL

ALUMNADO DE EDUCACIN INFANTIL

Durante su desarrollo cognitivo, la tarea principal que los nios tienen que realizar consiste en conseguir que el mundo que les rodea, tanto fsico como social, aparezca dotado de una organizacin y una constancia y descubriendo los principios que rigen su funcionamiento. El mundo es percibido inicialmente como una sucesin de estmulos y para entenderlo, es preciso organizarlo. El trabajo de la inteligencia consiste precisamente en construir procedimientos para organizar ese mundo. As, el nio va aprendiendo a construir categoras con los objetos, a clasificarlos de acuerdo con sus semejanzas y a ordenarlos en funcin de sus diferencias. Al actuar de esta manera, est descubriendo los principios de lo que llamamos "lgica" y utilizando sus principales operaciones, las referentes a las clases y las relaciones. Lo esencial del desarrollo intelectual es la organizacin del mundo, construyendo una imagen suya, y al mismo tiempo la construccin paralela de los procedimientos para organizarlo, que constituyen lo que entendemos por la inteligencia. El mundo va cobrando un sentido cada vez ms preciso y paralelamente aumentan las posibilidades de actuar sobre l (Delval, 1995). Los especialistas en psicologa y pedagoga afirman que los sujetos empiezan a pensar cuando nacen; la capacidad de pensar de forma abstracta que se empieza a manifestar en la adolescencia, y que es lo que solemos definir como pensar, empieza a formarse al nacer, y no sera posible llegar a ella sin un largo trabajo preparatorio. Antes de que se produzca el pensamiento abstracto, hay infinidad de manifestaciones de un pensamiento ms concreto, que adems es el que habitualmente utilizamos; a su vez, antes de que se produzca el pensamiento concreto, el nio ya es capaz de resolver multitud de situaciones prcticas mediante actividades de tipo motor. La capacidad de pensar se desarrolla al vivir en un medio social adecuado, y es necesaria para esa vida social, pues participar en ella exige pensar. La capacidad de pensar, sobre todo el pensamiento abstracto, puede estimularse y mejorarse con entrenamiento, y en ello interviene la escuela y toda la 15

educacin formal. Pero, cmo se construye el conocimiento, cmo se aprende a pensar? Para entender cmo se alcanza la capacidad de pensar, y de qu manera la escuela puede mejorarla, es necesario entender cmo se forma desde sus comienzos. Para ello, nos tenemos que detener en las ideas de Piaget sobre la construccin del conocimiento y el desarrollo cognitivo, que tan bien ha estudiado el profesor Delval (1995, 2000). El autor ginebrino divide el desarrollo de la inteligencia en cuatro etapas o estadios (sensoriomotora, preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones formales), aunque en muchas ocasiones se convierten en tres, ya que podemos considerar que la etapa preoperacional es considerada como una etapa de organizacin y preparacin para la adquisicin de las operaciones concretas (Piaget e Inhelder, 1959). Entre los 2 y los 7 aos, Piaget denomina a este perodo "preoperacional" o "preoperatorio" porque el sujeto no es capaz todava de realizar operaciones. Las operaciones constituyen un concepto bsico dentro de su teora, las entiende como conjuntos de acciones organizadas en sistemas, dependientes unas de otras. El nio descubre que puede juntar cosas que se parecen, pero que tambin puede separarlas, y que esa accin es opuesta y anula la anterior. O que igualmente puede separarlas primero y luego volver a juntarlas. As va elaborando mentalmente sistemas de acciones que estn relacionadas, y que son mentales, y eso es lo constituye las operaciones. En los nios y las nias de esta etapa educativa es notable el aumento de la capacidad de interiorizar las acciones, capacidad favorecida por la aparicin de la funcin simblica. De todas formas, esta accin interiorizada est cerca a la accin prctica aislada debido, en gran manera, a su falta de descentracin y a su irreversibilidad. El nio o la nia permanecen todava centrados en su propios puntos de vista. Pero pasemos a analizar ms detenidamente como se va afianzando en esta etapa educativa, la capacidad de pensar. Durante el perodo sensoriomotor, anterior a la aparicin del lenguaje, el nio ha aprendido a actuar sobre las cosas y prever sus comportamientos. Abarca desde el nacimiento hasta los dos aos aproximadamente; mientras que el beb de pocos meses se limita a llorar cuando experimenta una necesidad, el de dos aos sabe cmo tiene que actuar sobre los adultos para conseguir lo que quiere. De la misma forma, ha aprendido mucho sobre las propiedades de las cosas (sabe, por ejemplo, que no puede meter un objeto grande dentro de uno pequeo, que si suelta un objeto se cae y que lanzndolo puede desplazarlo a distancia). 16

Hacia los dieciocho meses se inicia una nueva etapa que se caracteriza por la utilizacin de medios simblicos para representar acciones y construir modelos de la realidad. Es a partir de este momento cuando puede hablarse propiamente de la construccin de autnticas representaciones y, por tanto, de la existencia de una capacidad de pensar en sentido pleno, aunque antes ya existen antecedentes de esa capacidad. El nio en esta etapa aprende a hablar y a organizar el mundo (el trabajo principal que el sujeto tiene que realizar en su desarrollo es conseguir que el mundo que le rodea, tanto fsico como social, tenga una organizacin y una constancia y, a travs de ella, dotarle de un sentido). A lo largo del desarrollo, la dependencia del nio respecto de los datos inmediatos se va haciendo menor; va construyendo un modelo mental del mundo y sus relaciones, es decir, va llevando a cabo la interiorizacin de la realidad. La adquisicin de la representacin, es decir, de la capacidad de utilizar un elemento, seala el final del perodo sensoriomotor y el comienzo de una nueva etapa. Dicha etapa que transcurre entre los dos y siete aos, se ha denominado dentro de la teora de Piaget perodo preoperacional o preoperatorio, porque el sujeto no es capaz todava de realizar "operaciones" (conjunto de acciones organizadas en sistemas dependiendo unas de otras) (Piaget, 1983). La primera etapa del pensamiento preoperatorio, la que transcurre entre los dos y los cuatro aos, est dominada por una mejora en el dominio del lenguaje y su insercin dentro de la accin. Hay una lenta sustitucin de la experiencia por la deduccin, y se va produciendo una subordinacin de las acciones sensoriomotrices al trabajo realizado por medio de la representacin. Se suele denominar al pensamiento preoperatorio tambin pensamiento intuitivo, porque el nio afirma sin pruebas y no es capaz de dar demostraciones de sus creencias. Esto es una manifestacin de lo que se ha llamado "egocentrismo", que es la dificultad para ponerse en el punto de vista del otro. A esta etapa se le conoce tambin como etapa del pensamiento "prelgico", por carecer de una lgica de clases y relaciones. Las adquisiciones del pensamiento del nio le permiten, sin embargo, resolver muchos problemas y explicar muchas situaciones, pero no todas. Cuando se trata de movimientos o transformaciones, slo las comprende en la medida en que no existan contradicciones, en que los datos de la percepcin contribuyan a la comprensin del problema. Hacia los siete aos, aproximadamente, se inician una serie de importantes cambios que constituyen el comienzo del perodo de las 17

operaciones concretas. Los progresos en la organizacin del mundo hacen que entienda mucho mejor las transformaciones y que los estados queden sometidos a ellas. En sus esfuerzos por organizar el mundo, destaca las clasificaciones que realiza con los objetos, para encontrar sentido en el mundo es necesario formar categoras con elementos que a menudo no son exactamente iguales, y por ello hay que realizar una abstraccin de las caractersticas que son irrelevantes. Las acciones que antes eran inconexas, ahora se organizan en conjuntos, y esto les da un sentido nuevo. El nio va pasando desde una concepcin muy centrada sobre s mismo y sobre su propia actividad a una descentracin en las que las nociones se van haciendo cada vez ms objetivas. Pero todava son nociones formadas por generalizacin a partir de la experiencia, y no nociones puramente abstractas e hipotticas, que no se podrn construir hasta el perodo formal (11-16 aos). Qu caractersticas ms sobresalientes podemos destacar del pensamiento del alumnado de Educacin Infantil? En general, y debido a la falta de representacin mental, el pensamiento de estos nios est dominado por las percepciones inmediatas, sus juicios carecen de la variabilidad tpica de la percepcin, caracterizada por la centracin. Hacia el final del perodo sensoriomotor, como comentbamos anteriormente, empieza a manifestarse cada vez ms claramente una capacidad nueva al utilizar medios simblicos para referirse a las cosas o a las situaciones, sin necesidad de actuar sobre ellas materialmente y eso es lo que marca, precisamente, el final de ese perodo y la entrada en una nueva etapa. La conducta sensoriomotora anterior pasa a ser pensamiento gracias a la funcin simblica, que consiste bsicamente en la capacidad de formar smbolos mentales que representan objetos, personas o acontecimientos ausentes. Los distintos vehculos de representacin (imitacin diferida, imgenes mentales, juego simblico, dibujo, lenguaje), lo que se llama la funcin semitica, permiten realizar una representacin del conocimiento. Pero, los sujetos no pueden realizar sus aprendizajes, sobre todo en las etapas iniciales, ni por medio de imgenes, ni a travs slo del lenguaje. Los nios aprenden por medio de la accin que produce transformaciones en la realidad, y a partir de las resistencias que sta ofrece a las acciones. Por ello ni el lenguaje, ni las restantes formas de representacin, pueden sustituir a la actividad transformadora del sujeto (Delval, 1995). De una manera resumida, podemos sintetizar las caractersticas que debemos tener presentes en esta perodo evolutivo del alumno de Educacin Infantil, y que son las siguientes: egocentrismo, desequilibrio, irreversibilidad, 18

centracin, transduccin, yuxtaposicin y sincretismo (Marchesi, 1989; Moreno y Hervs, 1994): a) Egocentrismo. El egocentrismo consiste en que el nio o la nia toman su punto de vista como nico y exclusivo; el de los dems no cuenta para para ellos porque no pueden ponerse en el lugar del otro. Las cualidades de las cosas las captan aisladas unas de las otras y cada una referida slo a su propio yo. Su lgica es afectiva y por eso justifica su punto de vista sin razn, slo "porque s", porque le gusta. El nio toma su percepcin inmediata como absoluta, no se adapta al punto de vista del otro, remitiendo todo a s mismo. b) Desequilibrio. La inteligencia se caracteriza por su equilibrio entre asimilacin y acomodacin, pero en esta etapa predomina la asimilacin; por tanto, no hay equilibrio, o si se da en algunas ocasiones, es inestable. La falta de un sistema de equilibrio que le permita relacionar y coordinar informaciones procedentes de la situacin estimular, explicara su comportamiento inestable e incoherente, su pensamiento mutable y discontinuo. c) Irreversibilidad. El nio o la nia de esta etapa es incapaz de ejecutar una misma accin en los dos sentidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma accin, ni la operacin de reciprocidad. El pensamiento del nio no es reversible, es decir, no es capaz de volver al punto de partida, de hacer un camino de ida y vuelta, en las dos direcciones; piensa nicamente en una sola direccin, hace el camino de ida pero no el de vuelta. No puede invertir el orden de una serie o recopilar las series, carece de flexibilidad mental. d) Centracin. Es la tendencia a seleccionar y atender preferentemente un solo aspecto de la realidad, no siendo capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias dimensiones de un objeto determinado. El alumno de la etapa de Educacin Infantil centra su atencin, se fija solamente en algn rasgo llamativo del objeto, olvidando los dems. Es incapaz de tener en cuenta las transformaciones sucesivas de un objeto; no puede ligar un estado con el posterior. El nio es as esclavo de la percepcin inmediata. Por ejemplo, si le presentamos al nio dos vasos iguales llenos de agua, cambiamos posteriormente el agua de uno de ellos a otro vaso ms alto y estrecho, y le preguntamos en cul hay ahora ms agua, el nio preescolar responde que en el vaso ms alto, al centrarse slo en la dimensin altura y no ser capaz de tener en cuenta al mismo tiempo la altura y la anchura. e) Transduccin. El pensamiento transductivo procede de lo particular a lo particular, sin generalizacin y sin rigor lgico. No es capaz de ir de lo 19

particular a lo general (induccin) o de lo general a lo particular (deduccin), manifestando por ello una total asusencia de reversibilidad y de ordenacin lgica. f) Yuxtaposicin. Es el fenmeno segn el cual el nio es incapaz de hacer de un relato o una explicacin un todo coherente, teniendo, por el contrario, la tendencia a pulverizar el todo una serie de afirmaciones fragmentarias e incoherentes, entre las que no existen conexiones causales o temporales ni relaciones lgicas. Este encadenamiento de juicios, opiniones o explicaciones sin relacin entre s se produce tambin en los dibujos. g) Sincretismo. El sujeto no tiene presente las relaciones causales ni las analogas, porque an no posee la lgica de las relaciones causales ni la capacidad de sntesis. Realiza percepciones generales en bloque para inmediatamente centrarse en la parcela que le interesa. Sus esquemas son puramente subjetivos. Las cosas son como l las imagina, por ejemplo, un palo puede ser perfectamente un caballo sobre el que galopa y atraviesa un rio. Los objetos inanimados estn dotados para l de conciencia y sentimientos, constituyen un mundo mgico (autismo y animismo). En resumen, Piaget sostiene que durante la etapa preoperatoria las acciones sensoriomotoras pasan a realizarse en el plano de la representacin, es decir, mentalmente, lo cual las hace mucho ms flexibles, rpidas y eficaces. Pero esa transduccin no es directa e inmediata sino que exige un largo trabajo de reconstruccin. Saber realizar una accin de forma prctica no supone representrsela adecuadamente. Inicialmente las acciones estn centradas en el propio cuerpo y en la actividad propia y slo poco a poco el nio va logrando descentrarse y construir un universo objetivo en el que las cosas que suceden no son simplemente el resultado de la actividad del sujeto sino que hay relaciones objetivas e independientes de nuestra intervencin. La traduccin mental de la actividad en acciones interiorizadas da lugar a acciones parciales y no conectadas entre s. Slo a partir de los 7-8 aos, esas acciones interiorizadas empiezan a conectarse entre ellas, dando lugar a lo que Piaget ha denominado operaciones.

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2 TEORAS PSICOPEDAGGICAS EN LAS QUE SE

FUNDAMENTA EL CURRICULUM COGNITIVO

Este Curriculum Cognitivo est basado en una serie de programas, teoras y autores que fundamentan con sus investigaciones y experiencias nuestro trabajo, son los siguientes: a) el programa Bright Start de Haywood (1992), asentado en su teora transaccional de la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia; b) en los conceptos piagetianos sobre el desarrollo cognitivo de los nios; c) en la obra de Vygotsky en torno al contexto social de la adquisicin dentro de la zona de desarrollo prximo, y d) en la teora de Feuerstein sobre la modificabilidad estructural cognitiva. 2.1. La teora transaccional de la inteligencia de C. Haywood Desde esta teora se destaca que la inteligencia es algo polifactico compuesta de diversos tipos de habilidades. La inteligencia tambin se contempla como el resultado de una compleja combinacin de influencias genticas y ambientales. La efectividad en el pensamiento y en el aprendizaje se deriva de dos condiciones esenciales: a) una referida a los condicionantes genticos; b) la otra, a los procesos aprendidos, basados en la experiencia, en lo que se refiere a la percepcin, el pensamiento y a la resolucin de problemas. En este sentido, hay que destacar que incluso las personas ms inteligentes han de aprender los procesos cognitivos fundamentales antes de poder llegar a ser pensadores y discentes realmente eficaces. Aunque habra que decir que el fracaso en el aprendizaje acadmico o social no implica necesariamente una escasa inteligencia; lejos de ello, tales fracasos reflejan a menudo una inadecuada adquisicin de los procesos cognitivos que son necesarios para que tenga lugar un autntico aprendizaje. Por tanto, una inadecuada adquisicin de estos procesos obra en detrimento de la inteligencia gentica y hara que los nios que muestran "deficiencias" en cuanto a sus procesos cognitivos parecieran menos inteligentes de lo que realmente son. Unas circunstancias ambientales adversas, podran, igualmente, "enmascarar" la 21

inteligencia. El papel de la enseanza debera ser el de estimular el potencial de los nios. Algunas veces, esto se lleva a cabo sugiriendo estrategias, las cuales son necesarias para resolver problemas especficos de percepcin, pensamiento, aprendizaje y resolucin de problemas (Garrido, 1995). Un componente importante del proceso transaccional es la motivacin intrnseca, es decir, la automotivacin que orienta al nio en el proceso de aprendizaje. Los elementos de dicha motivacin seran la exploracin, la bsqueda de nuevos estmulos, una asuncin razonable de riesgos y un compromiso en las tareas orientadas simplemente a la misma informacin. Todos ellos son componentes necesarios para el desarrollo de los procesos cognitivos especficos y para la implicacin directa en el aprendizaje. La razn de considerar la motivacin intrnseca como componente esencial en el proceso enseanza-aprendizaje vendra justificada porque algunos de nuestros alumnos que son "poco eficientes" muestran una conducta conocida como "evitacin de su propia insatisfaccin" (Haywood, 1992). Tienden a distanciarse de las tareas que requieren una motivacin intrnseca. Sin embargo, los eficientes, se ven a menudo motivados por consideraciones intrnsecas a la tarea tales como el reto, la creatividad, las oportunidades de asumir responsabilidades, los aspectos estticos de la implicacin en la tarea y el disfrute psicolgico que conlleva el procesamiento de la informacin y el rendimiento. La competencia cognitiva ayuda a fomentar el desarrollo de la automotivacin. Su objetivo debera ser el de estimular el potencial de los nios y el de sus estructuras cognitivas, apoyndose entre s de forma recproca. Dice Haywood que los orgenes de esta interaccin motivacional/cognitiva aparecen tempranamente en el desarrollo y se les puede "seguir la pista" hasta los primeros intentos infantiles de explorar y conseguir un cierto dominio sobre su ambiente. El resultado de tales intentos y las reacciones de los dems con respecto a ellos, pueden tener consecuencias de vasto alcance sobre el desarrollo motivacional futuro y, por lo tanto, sobre el mismo desarrollo cognitivo. Dado que los aumentos en la motivacin intrnseca pueden conducir al nio a buscar ms oportunidades para su desarrollo cognitivo, el objetivo primordial de nuestro Curriculum Cognitivo sera el desarrollo de este tipo de motivacin (Haywood, 1992). En la prctica, tal como veremos ms adelante, se favorece la motivacin intrnseca permitiendo que el nio realice otras actividades cognitivas interesantes que resulten motivadoras para el desarrollo de su inteligencia. 22

2.2. Desarrollo de la inteligencia: la perspectiva piagetiana Otro de los pilares bsicos del Curriculum Cognitivo es la teora piagetiana sobre el desarrollo de la inteligencia. Segn dicha teora, los procesos del pensamiento se desarrollan de forma secuencial durante una serie de perodos: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Adems de la teora del contenido y las operaciones cognitivas, Piaget (1983) propuso como factores principales del desarrollo los siguientes: a) procesos madurativos del sistema nervioso o base necesaria para el desarrollo intelectual; b) la experiencia adquirida por el sujeto en su interaccin con el medio fsico; c) el contexto social y d) la equilibracin de las estructuras cognitivas que se producen mediante los procesos de la asimilacin, acomodacin y adaptacin. La asimilacin se refiere a la capacidad del nio a la hora de entender nuevos sucesos segn su similitud con los esquemas ya existentes, es decir, con el conocimiento y la experiencia relevante ya existente. En cierto sentido, este concepto se refiere a los cambios que uno debe establecer en la nueva informacin con el fin de incorporarla a la ya existente. La acomodacin se refiere a los cambios que los nios realizan en ellos mismos, principalmente a travs de la construccin de nuevas estructuras de refererencia, con el fin de comprender e incorporar las nuevas experiencias al conocimiento que ya tienen almacenado. A juicio de Haywood, una de las lagunas de esta teora es la falta de explicacin de los agentes y las condiciones que producen el cambio o la acomodacin y cmo se llevan a cabo. A pesar de la riqueza y especificidad de la teora piagetiana, no concretiza ni aborda el papel de los padres, los profesores y el ambiente social en el desarrollo cognitivo. Es ms, el mundo definido por Piaget es un mundo de objetos y no un mundo social. A pesar de ello, los padres, los profesores y el resto de los agentes autores del cambio estn cada vez ms interesados en lo que puedan hacer para fomentar esa acomodacin en los nios. Por lo tanto, es necesario recurrir a otros modelos tericos que consideran la importancia del contexto y de otros elementos en el cambio.

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2.3. El contexto social y la zona de desarrollo prximo de L. S. Vygotsky Vygotsky, a diferencia de Piaget, describi el papel que juega el ambiente social en el desarrollo de los procesos cognitivos infantiles. Segn su teora los nios experimentan inicialmente "desafos" y problemas cognitivos en presencia de los adultos. Estos, en principio, "modelan" (o no) la resolucin de problemas infantiles. En perodos posteriores, los nios intentan solucionarlos por s mismos, y los adultos, si se hallan presentes, guan, corrigen, y los recompensan en estos intentos. Finalmente, en una etapa posterior podrn solucionar los problemas por s mismos y requerirn cada vez menos ayuda de los adultos. De esta forma, la resolucin de problemas que est, al principio, "regulada por los dems", ir cambiando a una situacin "autorregulada" con la apropiada orientacin por parte de los adultos (Vygotsky, 1978). En el contexto de la orientacin apropiada, Vygotsky introdujo un concepto que denomin zona de desarrollo prximo (ZDP) que indica el nivel al que puede elevarse un individuo con ayuda de los otros, un sujeto puede tener un nivel de desarrollo dado que se manifiesta en la capacidad para resolver independientemente un problema; pero adems, con la ayuda de adultos o de compaeros ms capaces, puede alcanzar niveles ms altos, que difieren en sujetos que se encuentran en el mismo nivel de desarrollo real, pero que tienen potenciales de aprendizaje diferentes. De esta forma, Vygotsky propuso otros medios de describir la capacidad que tiene un nio a la hora de aprovecharse de la interaccin con el adulto o con el compaero ms capaz dentro del proceso de resolucin de problemas. Esta ZDP es esencialmente un concepto social que describe la capacidad infantil para interiorizar las estrategias de resolucin de problemas de que dispone en su ambiente social. Para que esta interiorizacin resulte efectiva, son dos los factores necesarios, por una parte, un aembiente social adecuado que incluya una instruccin en la resolucin de problemas y , por otra, una gran calidad en la interaccin entre el ambiente social y el nio. 2.4. La modificabilidad estructural cognitiva de R. Feuerstein Feuerstein ha profundizado con ms detenimiento en las caractersticas necesarias de un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teora se centra en fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir la discrepancia entre las actuaciones tpicas y potenciales de los nios (Prieto, 1989). 24

Este autor elabor la teora de la modificabilidad estructural cognitiva en la que considera la inteligencia como algo que consta de un determinado nmero de funciones cognitivas bsicas. Tales funciones son componentes formados a partir de habilidades innatas, del aprendizaje adquirido, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas bsicas se identificaron principalmente a travs del trabajo clnico con nios que haban tenido problemas sociales o de aprendizaje. Entre las ms importantes destacamos las siguientes: percepcin confusa e infundada; conducta impulsiva, no sistemtica; orientacin espacio-temporal defectuosa; capacidad deficiente para considerar mltiples fuentes de informacin; deficiencia en la conducta comparativa; falta de planificacin; dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos acontecimientos; y dificultades a la hora de desenvolverse con imgenes mentales. Dado que las funciones cognitivas bsicas son necesarias para el aprendizaje de los contenidos acadmicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones desembocan en un aprendizaje inadecuado; desde luego en un tipo de aprendizaje que est por debajo de lo esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas. Dice Feuerstein (1990)que los nios adquieren las funciones cognitivas merced al aprendizaje, tanto a travs de la exposicin directa a los sucesos ambientales (incluyendo aqu la "retroalimentacin" de su propia conducta) como a travs del proceso docente denominado experiencia de aprendizaje mediado, que est orientado por los padres, la familia y los profesores. Feuerstein considera este proceso esencial para el adecuado desarrollo cognitivo de los nios. La condicin principalmente asociada al inadecuado desarrollo cognitivo y, por lo tanto, al aprendizaje y a la resolucin de problemas ineficaces, se deber en mayor medida a la falta de experiencia de aprendizaje mediado, ms que una deficiencia propia del nio. Dado que es ms probable que esa experiencia inadecuada de aprendizaje mediado se d en determinadas condiciones, parece acertado concluir que hemos de proporcionar una mayor riqueza de experiencias de aprendizaje mediado a los nios que por una u otra razn estn predispuestos al riesgo de su carencia (Prieto, 1988). La mayora de las interacciones entre nios y adultos son potencialmente experiencias de aprendizaje mediadas. Los profesores mediadores son sistemticos, directivos, centrados en objetivos cognitivos y optimistas en lo que se refiere a las expectativas de avance de los nios. Los problemas de aprendizaje son contemplados como productos de procesos 25

inadecuados que son remediables, ms que como productos de la incapacidad de los nios. El estilo docente mediacional es la esencia del mtodo utilizado en un aula cognitiva, cualquiera que sea el contenido que se imparta.

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3 CMO SE ENSEA EL CURRICULUM COGNITIVO EN UN

AULA DE EDUCACIN INFANTIL

Las diferentes unidades de este Curriculum Cognitivo se componen de distintas lecciones que se han diseado en espiral. Los objetivos que persiguen, son los siguientes: - Fomentar y acelerar el desarrollo de las funciones cognitivas bsicas, especialmente aqullas caractersticas del perodo preoperacional. - Identificar y corregir las funciones cognitivas deficientes - Desarrollar una motivacin intrnseca - Desarrollar el pensamiento representacional - Fomentar la efectividad en el proceso de aprendizaje. - Evitar posibles ubicaciones en educacin especial innecesarias o inadecuadas. A continuacin, pasamos a explicar como se debe aplicar en un aula de Educacin Infantil, as como los aspectos didcticos, organizativos y metodolgicos a tener en cuenta. Al principio de cada leccin se presenta el objetivo de la misma, se definen las funciones cognitivas en las que se har hincapi y se explica el papel de esa funcin en el aprendizaje. Esta presentacin facilitar la enseanza y a su vez permite una comprensin clara de los objetivos. Las etapas de cada leccin se secuencian de la siguiente manera: 3.1. Preparacin de lecciones y actividades En esta etapa, el maestro ha de contemplar los siguientes pasos: 1. Al principio de cualquier leccin, el docente tiene que lograr una visin general de toda ella, sus objetivos, su secuencia interna y su asociacin con contenidos y habilidades ya trabajadas y que se utilizarn posteriormente. 2. Su planificacin le exige una preparacin rigurosa de los materiales necesarios para lograr los objetivos especficos. 3. Diariamente tiene que hacer hincapi en lo nuevamente aprendido, interiorizndolo al objeto de anticipar ejemplos y aplicaciones. 27

El maestro no debe olvidar que todas las lecciones tienen una coherencia y conexin, estando dirigidas a la adquisicin de un conjunto integrado de funciones cognitivas. La enseanza exige el aprendizaje cooperativo y el trabajo en pequeos grupos. Dada la compleja naturaleza de las funciones cognitivas que se imparten, es necesaria la frecuente utilizacin de materiales y ejercicios de lpiz y papel. Cmo trabaja el maestro o la maestra? Primero, se suele comenzar con una descripcin de las distintas reglas y/o procedimientos, identificando los materiales necesarios. Aunque las actividades son la parte "funcional" de la leccin, slo son los medios para aprender qu hacer y cmo hacerlo. Una enseanza "mediacional" efectiva depende de una cuidadosa preparacin, comprensin de las funciones cognitivas a ensear y del reconocimiento de cmo encaja cada leccin dentro del conjunto del Curriculum Cognitivo. Segundo, se ha de hacer especial hincapi en la transferencia de lo aprendido. Para ello es necesario que al final de cada leccin se ofrezcan una serie de ejemplos donde los alumnos puedan aplicar las funciones y estrategias aprendidas, favoreciendo la resolucin de problemas fuera del aula y en contextos familiares. En este sentido, hay que aadir que el profesor ha de fomentar la discusin con el objeto de potenciar la transferencia de las funciones cognitivas a la vida general del alumno y no slo a los contenidos curriculares concretos. As pues, el profesor propondr ejemplos de aplicacin suyos o de los nios en los tres mbitos: el aula, su casa y el grupo de compaeros. Es importante no poner obstculos a que los nios sugieran aplicaciones creativas que el profesor no haya previsto. Tercero, evaluacin de la actividad, para ello existen unos criterios en funcin de los cuales se controla la eficacia del programa. Dichos criterios contribuyen a que el profesor determine si resulta conveniente avanzar en algunos aspectos, o bien si es mejor insistir en lo aprendido. 3.2. El estilo docente "mediacional" Nuestro modelo de desarrollo cognitivo se basa en gran medida en un estilo docente mediacional (Garrido, 1995). La docencia "mediacional" es una forma de interaccin de los profesores con los nios al objeto de ayudarles a desarrollar procesos de pensamiento. Las actividades de aprendizaje mediado se consideran fundamentales para el desarrollo de la motivacin y la capacidad de pensar. La mediacin tiene lugar entre los nios y los profesores o 28

miembros mayores de las familias. Estas mediaciones contribuyen a que comprendan que los acontecimientos, los objetos y las personas tienen significados ms all de s mismos, que el universo tiene una estructura predecible y que comprender esa estructura nos ayuda a saber que hacer en una amplia gama de situaciones futuras. El mediador contribuye a que el nio establezca reglas explicativas que sirvan para organizar las observaciones y examinar la aplicabilidad de las mismas a un gran nmero de circunstancias. La experiencia de aprendizaje mediado contribuye a que el nio adquiera las funciones cognitivas fundamentales que le permitan aprender de una forma eficaz en distintas y numerosas reas de contenido. Cules seran los principios fundamentales de la experiencia del aprendizaje mediado? Podemos distinguir los siguientes (Garrido, 1995): 1. La inteligencia, en s misma, es relativamente constante y los esfuerzos educativos dirigidos a fomentarla conducen tan slo a muy modestos aumentos y todo ello a costa de una enormes "inversiones" de todo tipo. 2. La inteligencia sola no es suficiente para proporcionar una adecuada percepcin, un buen pensamiento, un aprendizaje correcto y un modo idneo de solucionar problemas. 3. Cierto nmero de procesos fundamentales de pensamiento se combinan con ciertos factores afectivos, motivacionales y actitudinales que son necesarios para percibir, pensar, aprender y solucionar problemas de una forma sistemticamente eficaz. 4. Las funciones cognitivas bsicas han de aprenderse a travs del aprendizaje. 5. El aprendizaje cognitivo consiste en una exposicin directa a los acontecimientos ambientales y al aprendizaje mediado. 6. La cantidad, calidad, intensidad, frecuencia y duracin de la mediacin necesarias para un adecuado desarrollo cognitivo varan de acuerdo con diferencias individuales tales como los niveles genticos de inteligencia, la integridad sensorial, la estabilidad emocional y el apoyo ambiental. 7. Una mediacin que resulte inadecuada para las necesidades individuales del desarrollo infantil, tendr por resultado un desarrollo cognitivo igualmente inadecuado, el sndrome de pobreza o privacin cultural, y un relativamente poco eficaz aprendizaje social y acadmico. 8. Una adecuada mediacin puede borrar en gran parte muchos efectos negativos y dar como resultado un mayor nivel de desarrollo cognitivo y un aprendizaje social y acadmico relativamente ms eficaz. 29

9. Proporcionar esa mediacin es un papel esencial de los profesores, los padres y los familiares, todo ello dentro del proceso de transferencia cultural intergeneracional, se trate de la cultura de la que se trate. El fracaso en esta transmisin de los modelos caractersticos de pensar de una cultura constituye el sndrome de privacin o pobreza cultural. 10. Cuando la escuela y la familia no logran estimular adecuadamente ciertos aspectos del desarrollo cognitivo, esos mismos aspectos pueden mediarse en posteriores perodos a travs de una experiencia docente cuidadosamente planificada. 11. Los procesos mediacionales son susceptibles de descripcin y estudio y constituyen un estilo importante e identificable de docencia, a saber, el estilo docente mediacional. A la hora de planificar las lecciones, los mediadores eligen y construyen actividades que aborden los principios cognitivos y las estrategias fijadas para ese da. Tambin eligen las actividades que permitirn participar a todos los nios activamente. Mientras presentan las actividades, los mediadores tienen en consideracin las siguientes lneas directrices: - Centrarse en los procesos ms que en las respuestas. - Hacer preguntas sobre el proceso e intentar obtener respuestas sobre el mismo. - Exigir una justificacin, incluso para las respuestas correctas. - Utilizar incentivos intrnsecos a la tarea. - Aplicar los principios a los distintos mbitos de contenido familiar. - Transmitir entusiasmo por el aprendizaje. - Relacionar las experiencias nuevas con las ya familiares. - Obtener de los alumnos las distintas normas a seguir. - Hacer hincapi en el orden y la predictibilidad del mundo. - Establecer estructuras de hbitos lgicos y crear insatisfaccin en torno a la imprecisin, la falta de seguridad y la ausencia de pruebas lgicas. - Aceptar tantas respuestas de los nios como sean posibles, pero corrigiendo las incorrectas o imprecisas. Qu valor tienen las interacciones mediadas por el profesor? La mediacin de las funciones cognitivas que tiene lugar en mbitos familiares se lleva a cabo, principalmente, a travs de los que estn a cargo de la educacin del nio y es de una naturaleza distinta a la emprendida en las aulas por parte de los profesores. Reconocer algunas de estas diferencias contribuira a la eficacia y xito de los procedimientos que se desarrollan en el aula: 30