A CONSTRUO EXPERIMENTAL REFLEXIVA DO SIGNIFICADO DE SER VIVO COM ALUNOS DO 1 ANO DE ESCOLARIDADE (The construction of the experimental reflexive

meaning of living being with primary school pupils) Paulo Varela [pibvarela@ie.uminho.pt] Joaquim S [jgsa@ie.uminho.pt] Instituto de Educao Universidade do Minho Campus de Gualtar 4710-057, Braga, Portugal Resumo Neste artigo apresenta-se o processo de elaborao de um guia de ensino-aprendizagem sobre o estudo dos seres vivos, a sua implementao em sala de aula, a anlise do processo de construo do significado de ser vivo pelos alunos e a avaliao das suas aprendizagem. O guia tem subjacente uma prtica de Ensino Experimental Reflexivo das Cincias (EERC) e foi implementado em trs turmas do 1 ano de escolaridade (n=64). A anlise do processo de ensino-aprendizagem ocorrido nas turmas incide nos dirios de aulas, elaborados na sequncia da observao participante em sala de aula, e procura: a) identificar as ideias espontneas dos alunos sobre ser vivo; b) promover a (re)construo de um novo significado de ser vivo, em contexto de sala de aula; c) avaliar, por contraste com um grupo de controlo (n=64), o efeito especifico da interveno de EERC na aprendizagem do conceito de ser vivo. Os resultados evidenciam que a maioria das crianas do grupo experimental, com cerca de 7 anos de idade, no foi capaz de desenvolver um significado de ser vivo como parte integrante de uma estrutura conceptual complexa. Porm, uma parte significativa das crianas do grupo experimental atingiu um conceito de ser vivo, por via da interveno, bem para alm do 4 estdio de desenvolvimento Piagetiano para o conceito de ser vivo. Palavras-chave Experimental, reflexivo, colaborativo; construo de significados Abstract This paper presents the making process of preparing a guide for teaching and learning about the study of living beings, its implementation in the classroom, analysis of the construction of the meaning of living being for students and evaluating their learning. The guide has underlying a practice of Experimental Reflective Teaching Sciences and was implemented in three classes in the 1st grade (n= 64). The analysis of the teaching and learning occurring in classrooms focuses on the diaries classes, produced as a result of participant observation in the classroom, and seeks to: a) identify the students' spontaneous ideas about being alive, b) promote the (re) construction of a new meaning of being alive, in the context of the classroom, c) evaluate, in contrast to a control group (n = 64), the effect of specific intervention ERTS in learning the concept of "living being". The results show that most children in the experimental group, with 7 years of age have not been able to develop a meaning of living being as part of a complex conceptual structure. However, a significant proportion of children in the experimental group reached a concept of living being, by the intervention, well beyond the 4th stage of development for Piaget's concept of living being. Keywords Experimental, reflective, collaborative, construction of meaning Introduo Este artigo resulta do desenvolvimento de um projeto de investigao, Projeto ENEXP Ensino Experimental: Aprender a Pensar, o qual teve como principal objetivo conceber e testar na sala de aula instrumentos de apoio ao professor e ao processo de formao, para promover o ensino da componente de Cincias Experimentais da rea de Estudo do Meio do 1 Ciclo do Ensino
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Bsico. Esses instrumentos, que assumem o carcter de guias de ensino-aprendizagem para o professor, veiculam uma prtica de Ensino Experimental Reflexivo das Cincias EERC (S & Varela, 2007). A construo dos guias de ensino surge na sequncia de vrios anos de colaborao com professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, em trabalho de investigao, e de uma longa experincia de formao inicial e contnua. Essas experincias de investigao e de formao tem-nos permitido concluir que os professores necessitam de uma base mnima de confiana, ao nvel cientfico e didtico, para se aventurarem no ensino experimental das Cincias nos primeiros anos de escolaridade. O desenvolvimento dessa confiana comea com a orientao de atividades letivas planificadas por outras pessoas reconhecidamente competentes. A partir dessa experincia de ensino, ancorada nos guias de ensino-aprendizagem das Cincias, os professores podero mais facilmente trilhar um percurso de desenvolvimento profissional em direo autonomia (S, 1996, S & Varela, 2004; S & Varela, 2007).

Caracterizao do Ensino Experimental Reflexivo das Cincias EERC O EERC coloca grande nfase na estimulao de competncias de pensamento reflexivo do aluno, integrando e potenciando de forma interdependente o desenvolvimento de processos cognitivos e a compreenso conceptual (Miras, 2001; S 2002; Zohar, 2006; Harlen, 2007). A aprendizagem assume um carcter dinmico e evolutivo de (re)construo de significados, que toma como ponto de partida as ideias que os alunos constroem nas suas vivncias pessoais e socioculturais. Estas, quando explicitadas no contexto social de sala de aula, so sujeitas a um processo generativo e (re)construtivo de novos significados com maior poder explicativo dos fenmenos fsico-naturais (Miras, 2001; S, 2002; Harlen, 2007). Parte-se de:
problemas relevantes e de ideias pessoais que os descrevem e os interpretam para ir construindo, atravs de um processo de contraste crtico com outras ideias e com fenmenos da realidade, um conhecimento escolar socializado e compartilhado atravs de processos de mudana e evoluo conceptual (Porln, 1998, p.101).

No EERC o aluno confronta as suas ideias e expectativas com as evidncias, tornando-se gradualmente competente no processo de coordenao das teorias pessoais com as evidncias experimentais que produz (Kuhn, et al., 1988). Todavia, a perspetiva de coordenao e conformidade de novas teorias com o mundo fsico-natural difere de sujeito para sujeito (Charpack, 2005). Por isso, os significados construdos so objeto de discusso e reflexo conjunta, em pequeno e grande grupo, para que a seleo crtica e a negociao conduzam a significados de nvel superior, partilhados por um crescente nmero de alunos (Naylor, et al., 2007; Domnguez & Stipcich, 2009). no processo de interao social que as diferentes verses e nveis de evoluo conceptual so confrontados, negociados e reconstrudos e nesse processo interativo que vo sendo definidos e depurados os diversos significados (Candela, 1998; 1999). O EERC confere, assim, particular importncia aos contextos colaborativos de aprendizagem, facilitadores do aparecimento e intercmbio de diferentes significados e interpretaes explicativas das diversas situaes de aprendizagem (Palincsar & Herrenkohl, 2002; Larkin, 2006). Trata-se de promover espaos de mediao, negociao e regulao conjunta, entre os alunos e o professor, que propiciam a partilha e a defesa de ideias. A discusso que se gera pela exteriorizao do pensamento dos alunos, sob a influncia conjunta dos seus pares e da ao do professor, possibilita a tomada de conscincia sobre as suas prprias ideias e as ideias dos outros, emergentes no grupo turma (Larkin, 2006; Harlen, 2007), assim como estimula a necessidade de as reverem e/ou modificarem (Henao & Stipcich, 2008; Domnguez & Stipcich, 2009). Desse modo, no s partilham e avaliam criticamente as diversas explicaes e justificaes surgidas no interior dos grupos ou na turma,

como tambm aprendem, pela ao dos outros, a monitorizar e a autorregular o seu prprio pensamento (Larkin, 2006). Esta intensa atividade sciocognitiva fator de estruturao e regulao do pensamento e da ao individual e conjunta dos alunos, fazendo emergir a necessidade de observaes mais apuradas das evidncias, de repetio de procedimentos e estratgias, de reavaliao das suas ideias e argumentos, de uma melhor considerao dos diferentes pontos de vista. Tudo isto induz nos alunos competncias metacognitivas e de autorregulao (Ibez & Alemany, 2005; Larkin, 2006). que favorecem elevado grau de transferncia das aprendizagens (Georghiades, 2006) e a autonomia dos alunos (Grangeat, 1999; Gonzlez, & Escudero, 2007). De individuais e idiossincrticos, os significados explicitados, refletidos, contraditados e negociados do origem a um menor nmero de significados, agora enriquecidos e partilhados por grande nmero de alunos (S & Varela, 2004). Em estreita relao com o anterior, o EERC confere especial importncia ao papel da linguagem oral, como instrumento de comunicao e construo conjunta dos significados cientficos (Catal & Vil, 2002; Aleixandre, 2003; Maloney & Simon, 2006). Os alunos recorrem, tambm, frequentemente linguagem escrita, a qual exige uma maior consciencializao das operaes mentais que se executam, desenvolvendo-se num processo de fala interior do sujeito consigo mesmo (Vygstsky,1987). Escrever implica pensar sobre o que objeto da escrita, organizar as ideias, estabelecer relaes entre elas, selecionar as melhores palavras e articul-las adequadamente (Bruer, 1995). Criar nos alunos o hbito regular de escrever, a propsito das atividades experimentais, dar continuidade ao processo reflexivo e promover no aluno o mais elevado grau de aprendizagem que est ao seu alcance, em cada tpico objeto de estudo. O EERC implica renovados papis dos alunos e dos professores. Nesta prtica de ensino, os alunos: Explicitam as suas ideias e modos de pensar sobre questes, problemas e fenmenos. Argumentam e contra-argumentam entre si e com o adulto quanto ao fundamento das suas ideias, em contexto de pequeno e grande grupo. Submetem as ideias e teorias pessoais prova da evidncia, com recurso aos processos cientficos. Recorrem escrita de forma regular na elaborao de planos de investigao, relatrios, registo das observaes e dados da evidncia e no registo das aprendizagens realizadas. Avaliam criticamente o grau de conformidade das suas teorias, expectativas e previses com as evidncias. Negoceiam as diferentes perspetivas pessoais emergentes na turma, tendo em vista a construo de significados socialmente partilhados (S, 2002; S & Varela, 2004). O professor, por seu lado, assume um papel bastante ativo, reflexivo e de forte intencionalidade pedaggica: i) na interpretao das aes realizadas pelos alunos e dos significados que vo sendo gerados e reconstrudos em sala de aula, de modo a regular e realimentar a atividade mental construtiva dos alunos; ii) na estimulao e mediao das interaes dos alunos com as situaes experimentais, dos alunos entre si, bem como de renovadas interaes do aluno com as evidncias e com os seus pares; iii) na promoo da participao ativa dos alunos, fornecendo o estmulo necessrio verbalizao, ao e reflexo dos alunos. Para isso, valoriza e promove a discusso em torno das intervenes dos alunos, num ambiente de colaborao, responsabilizao e liberdade de comunicao; iv) atravs de um contnuo e recorrente questionamento reflexivo, estimulador do pensamento e ao dos alunos. Este questionamento vai fornecendo, em cada momento, a ajuda adequada s necessidades sentidas pelos alunos e promovendo neles a capacidade
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de escalarem nveis de cognio e aprendizagem progressivamente mais elevados (RojasDrummond & Mercer, 2003; S & Varela, 2004; Chin, 2006). As questes que incitam e promovem a reflexo implicam conceder tempo aos alunos, para que estes possam pensar sem constrangimentos sobre as suas respostas, planificar o seu pensamento, regular o curso da sua ao e avaliar o resultado das aes realizadas.

Objetivos A intencionalidade do guia de ensino-aprendizagem, que ser objeto de interveno na sala de aula, est patente no seguinte conjunto de questes, que consubstanciam o problema relativo ao estudos dos seres vivos por parte dos alunos: Que ideias espontneas tm os alunos do 1 ano de escolaridade sobre ser vivo? Podero os alunos reconstruir um novo significado de ser vivo (conceito curricular), por via de um pensamento reflexivo, mobilizador dos significados que j possuem da sua experincia de vida? Em que medida o estudo experimental da germinao de uma semente interpretado com recurso aos atributos gerais de ser vivo, e contribui para o desenvolvimento deste conceito? Sero os alunos de 6/7 anos de idade capazes de, na continuidade da abordagem experimental reflexiva a que vm sendo submetidos, desenvolver um significado de ser vivo como parte integrante de uma estrutura conceptual complexa e transpor o estdio de desenvolvimento do conceito que Piaget identificou para esta faixa etria?

Metodologia Na metodologia so de considerar duas dimenses distintas: a) a metodologia de interveno que contempla toda a conceo, planificao e implementao do processo de ensinoaprendizagem; e b) a metodologia de recolha e anlise de dados no decurso das vrias fases de interveno. A metodologia de interveno A interveno relativa ao estudo dos seres vivos decorreu numa altura em que os alunos, das turmas participantes neste estudo, j tinham beneficiado de 24 horas de interveno de Ensino Experimental Reflexivo das Cincias. O que iremos relatar, analisar e interpretar ilustra um processo que se repetiu ciclicamente no processo de construo de vrios guias de ensinoaprendizagem, ao longo de um ano letivo (S & Varela, 2007). No caso particular do estudo dos seres vivos foi introduzida uma dimenso quasiexperimental, atravs da qual se procedeu ao contraste do grupo experimental (N=64) com um grupo de controlo (N=64), em termos dos resultados obtidos por via da aplicao de um teste de significados sobre seres vivos. Conceo e planificao do guia de ensino-aprendizagem Os investigadores comeam por elaborar o guia de ensino-aprendizagem que se baseia numa hiptese de evoluo conceptual do significado de ser vivo. Numa segunda fase o guia objeto de
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discusso e reflexo em seminrio com 21 professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Na sequncia do seminrio so introduzidas algumas alteraes ao guia, sendo posteriormente implementado em 3 turmas do 1 ano de escolaridade (n=64). O processo de avaliao dessas intervenes pedaggicas permite dar ao guia de ensino-aprendizagem a sua verso final. A hiptese curricular sobre o desenvolvimento do significado de ser vivo Tendo por referncia estudos sobre o desenvolvimento do conceito de ser vivo nas crianas (Piaget, 1997; Bell & Barker, 1982; Gelman & Spelke 1983; Freitas, 1989; Bell & Freyberg, 1991; Santos, 1998) e considerando a nossa experincia de ensinar cincias s crianas, formulmos uma hiptese de evoluo conceptual, em contexto de aprendizagem, que prev um processo de desenvolvimento do significado de ser vivo em trs fases: Fase 1: os seres vivos so identificados a animais de grande/mdio porte, com membros de locomoo com patas e que vivem em solo firme; Fase 2: alarga-se o espetro de animais que se identificam com a categoria de seres vivos, passando a ser considerado ser vivo qualquer animal visvel a olho nu, independentemente do modo de locomoo e habitat; Fase 3: os atributos do conceito curricular de ser vivo so abstrados da categoria de animais e tornam-se extensivos s plantas, passando estas a ser tambm parte integrante da categoria de seres vivos. Em concordncia com alguns autores, entendemos o desenvolvimento espontneo do conceito de ser vivo como consequncia de uma busca de significado para a expresso ser vivo (Gelman & Spelka,1983; Freitas,1989), processo esse mediado pelas experincias do quotidiano e pela natureza dos contextos em que essa expresso utilizada na linguagem corrente (Carrascosa, 2005; Pozo & Crespo, 2006). A hiptese de evoluo do significado de ser vivo, em contexto de aprendizagem, embora tenha em considerao o movimento como importante fator no desenvolvimento espontneo do conceito, no acolhe a tese piagetiana de uma sequncia invarivel de estdios de desenvolvimento (Gelman & Spelka 1983; Freitas 1989). O plano de ensino-aprendizagem tem como finalidade que os alunos reconheam os atributos clssicos de ser vivo - nascem, crescem, reproduzem-se e morrem, na perspetiva da compreenso de um conceito como parte integrante de uma estrutura complexa de conceitos interrelacionados (Ausubel et al, 1980; Vygostsky, 1987; Pozo & Crespo, 2006): ao conceito de ser vivo subordinam-se os conceitos de animal e planta, incluindo-se no grupo dos animais, o caso particular do Homem. A hiptese curricular apresentada, quanto ao conceito de ser vivo, vai muito para alm do que prev o currculo oficial do 1 ano de escolaridade e do que est contemplado nos manuais de Estudo do Meio. No currculo oficial constam formulaes como: Criar animais e cultivar plantas...; Reconhecer alguns cuidados a ter com as plantas e os animais; Reconhecer manifestaes da vida vegetal e animal (ME-DEB, 2004, p. 115). No se chega a problematizar o significado de ser vivo em termos de uma generalizao. Porm, as potencialidades que reconhecemos a um processo de ensino-aprendizagem experimental reflexivo levam-nos a estabelecer os objetivos ambiciosos daquela hiptese curricular, logo no 1 ano de escolaridade. Preconizamos que a abordagem experimental reflexivo, na continuidade do treino a que os alunos vem sendo submetidos, permitir que crianas de 6/7 anos transponham o estdio de desenvolvimento que Piaget identificou para esta faixa etria. Ao invs da tradicional perspetiva curricular que estabelece objetivos ajustados a estruturas cognitivas j maduras, entendemos, de acordo com Vygotsky (1987), que os objetivos de aprendizagem escolar devem situar-se frente do
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nvel de desenvolvimento dos alunos, orientando-se para funes em amadurecimento e desse modo a aprendizagem torna-se fator de desenvolvimento cognitivo. O seminrio com os professores A verso inicial do guia de ensino-aprendizagem distribudo pelos 21 professores, e uma semana depois, realiza-se o encontro com os mesmos. Antes de se iniciar a reflexo sobre o guia de ensino-aprendizagem, os professores so orientados na realizao de algumas das atividades experimentais previstas: observar uma amostra de diferentes sementes; observar o interior do feijo, a olho nu e lupa, e registar as observaes atravs do desenho; construir o dispositivo mais adequado para a germinao do feijo. Para alm da formao de que esse processo se reveste, proporciona uma base mais slida de reflexo e discusso sobre a estrutura, o contedo e a filosofia do guia de ensino-aprendizagem. So anotadas as contribuies dos professores que, do ponto de vista dos investigadores, so consideradas relevantes e introduzem-se as reformulaes correspondentes. Interveno na sala de aula Aps a reformulao do guia de ensino-aprednizagem, decorrente do seminrio com os professores, seguiu-se a sua implementao.. Dois dos elementos da equipa de investigao foram os principais agentes da interveno, conduzida em trs turmas do 1 ano de escolaridade (N=64), assumindo os professores das turmas uma ao de colaborao com os investigadores no processo de ensino-aprendizagem. Os agentes da interveno, j bastante treinados conduziram a interveno sobre o estudo dos seres vivos ao longo de 3 perodos de 1h e 30 min, 2 h e 1h e 30 min. Foram escritos os dirios de aula correspondentes interveno ocorrido em duas das trs turmas. A leitura dos dirios de aula, pelo coordenador do projeto, permitiu estabelecer uma breve sntese quanto ao modo como foi orientado o processo de ensino-aprendizagem: a) os alunos so incitados a referirem exemplos de seres vivos; b) tendo em conta os exemplos referidos, os alunos tentam elaborar, em trabalho de grupo, uma primeira definio de ser vivo; c) dado que a noo de ser vivo est limitada a um grupo restrito de animais, recorre-se a experincias e conhecimentos do quotidiano dos alunos para promover uma reflexo tendente tomada de conscincia de um espetro mais largo de animais, como fazendo parte da categoria dos seres vivos; d) os alunos so estimulados a abstrarem os quatro atributos de ser vivos no conjunto de animais at a referidos e solicita-se que, em trabalho de grupo, apresentem uma nova definio de ser vivo; e) o Homem surge como um caso parte um ser vivo mas no um animal o que suscita a necessidade de uma discusso sobre a incluso ou no do Homem na categoria dos animais; f) as plantas so introduzidas pelo investigador-professor e promove-se uma reflexo sobre a sua incluso ou no na categoria de seres vivos, luz dos atributos de ser vivo j identificados nos animais; g) os alunos fazem a observao do interior do feijo e depois desenham-no, com particular ateno focalizada no embrio; h) promove-se em cada grupo a germinao do feijo, que os alunos acompanham ao longo do tempo, fazendo registos das suas observaes e medies; i) finalmente, procede-se construo coletiva do relatrio da germinao do feijo, orientada pelo investigador-professor, que deliberadamente estimula um fio condutor de pensamento no sentido de que as crianas tomem conscincia do ciclo de vida numa planta, que nessa altura, j havia sido compreendido com bastante clareza, no que se refere aos animais. Assim, aps um levantamento de exemplos de seres vivos na turma, os alunos registam os nomes dos referidos seres vivos na ficha individual; aps a tomada de conscincia de que s referiram animais grandes como exemplos de seres vivos pensam em grupo no animal mais pequeno que conhecem e escrevem o(s) respetivo(s) nome(s); aps uma discusso sobre o que h de comum entre animais e plantas respondem a um conjunto de itens verdadeiro (V) e falso (F) que pem em realce as caractersticas de seres vivos nas plantas; aps a descoberta e discusso da
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semelhana estrutural e morfolgica do embrio com uma planta desenham o interior do feijo; etc. de sublinhar que o grau de desempenho dos alunos no preenchimento das fichas constitui um importante fator de modelao das estratgias de ensino-aprendizagem. Recolha de dados Foram utilizados como mtodos de recolha de dados os dirios de aula e um teste de quatro itens verdadeiro (V) e falso (F) sobre o(s) significado(s) de ser vivo. Logo aps cada aula, escreviase o dirio de aula, para tirar partido da recordao ainda fresca dos acontecimentos, tendo por base os registos feitos na prpria aula e utilizando o guia de ensino-aprendizagem como suporte de memria para fazer a reconstituio da aula. O teste foi aplicado s trs turmas experimentais (N=64), em dois momentos diferentes logo aps a interveno e 5 meses depois), com as frias do vero de permeio; foi ainda aplicado a trs turmas de controlo (N=64), em simultneo com o segundo momento de aplicao no grupo experimental. Foram comparados os resultados obtidos no grupo experimental no 1 momento e no 2 momento, para se avaliar o grau de reteno da aprendizagem, tendo em conta o carcter regressivo das concees alternativas (Driver et al., 1999). Foram ainda comparados os resultados do grupo experimental do 2 momento, com os do grupo de controlo, a fim de avaliar o efeito especfico da interveno nas turmas experimentais. Anlise de dados Os dirios de aula Procedeu-se a uma anlise interpretativa do contedo dos dois dirios de aula, relativos interveno em duas turmas, e escritos por dois observadores diferentes. A anlise foi efetuada pelo investigador-coordenador, que no participou na interveno nem na escrita dos dirios. Procurouse deste modo realizar uma anlise independente. Os dados contidos nos dirios, de modo nenhum poderiam ter um carcter exaustivo em relao aos significados construdos por cada sujeito individualmente, tendo antes um carcter de amostragem em relao diversidade de significados construdos. A anlise teve como referncia o conjunto de questes que consubstanciam o problema relativo ao estudo seres vivos, a hiptese evolutiva do significado de ser vivo no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e as estratgias previstas-utilizadas. Em cada dirio comemos pela identificao de uma sequncia de ciclos do processo de ensino-aprendizagem: i) exemplos de seres vivos referidos; ii) primeira definio de ser vivo em trabalho de grupo; iii) o animal mais pequeno; iv) os animais tem patas ou no; v) habitat, etc. Em seguida procedemos anlise de contedo dos dados relativos a cada ciclo identificado, e organizmo-los em categorias. Finalmente confrontmos os resultados da anlise dos dois dirios, com vista identificao de regularidades, quer da sequncia dos ciclos de ensino-aprendizagem, quer do ponto de vista das categorias de dados identificadas em ambos. A nossa ateno est particularmente orientada para a identificao de um percurso evolutivo do significado de ser vivo, no mbito do processo de ensino-aprendizagem implementado, e identificao das estratgias e processos de maior relevncia na construo do referido significado. Apresenta-se a seguir o resultado da anlise interpretativa acerca do 1 ciclo de ensinoaprendizagem Exemplos de seres vivos, considerando as duas turmas.

Tabela 1 Exemplos de seres vivos referidos pelos alunos no incio da 1 aula. Turmas N de exemplares Turma 1 Turma 2 Total 20 21 41 So quadrupedes n (%) 16 (80 %) 13 (61,9 %) 29 (70,7 %) Caractersticas Habitat em Revestimento Pequeno porte solo firme com pelos (ex.: insetos.) n (%) n (%) n 16 (80 %) 15 (71,4 %) 31 (75,6 %) 16 (80 %) 15 (71,4 %) 31 (75,6 %) 0 0 0

Como se pode depreender da anlise de contedo deste primeiro ciclo de aprendizagem, o contraste pe em evidncia regularidades ocorridas em ambas as turmas. Esta similaridade de processos e resultados de aprendizagem, verifica-se em ambas as narrativas, ao longo de todo o percurso de ensino-aprendizagem. Os dirios contm elementos indicadores de uma inevitvel variabilidade na implementao do mesmo plano de ensino-aprendizagem. natural que assim seja, pois, trata-se de algo que pela sua natureza no repetvel, no sentido exato do termo, em diferentes contextos: o agente de interveno e o grupo de alunos so fatores incontornveis que concorrem para as diferenas na interveno em duas turmas diferentes. Porm, o intenso e prolongado trabalho de equipa, quer na conceo dos guias, quer na sua implementao e avaliao, permite que os agentes de interveno comunguem de uma mesma perspetiva terica e estejam em condies de fazerem interpretaes similares dos guias de ensino-aprendizagem. Esses dois fatores tornam possvel e credvel que um determinado plano de ensino-aparendizagem seja replicado em duas turmas semelhantes, com naturais diferenas que, no entanto no pem em causa o que no essencial caracterstico do processo de ensino-aprendizagem planeado. A anlise dos dirios das duas intervenes, permitenos legitimamente sustentar, conforme j referimos, que h uma elevado grau de fidelidade interavaliadores quanto conduo do processo, s observaes realizadas e aos resultados obtidos. O teste de significados sobre ser vivo As respostas aos quatro itens verdadeiro (V) e Falso (F) foram classificadas em certas ou erradas. Procedeu-se a um contraste estatstico da distribuio de frequncias dos dois nveis de resposta, item por item, entre o grupo experimental e o grupo de controlo. Reconhecemos que a compreenso do conceito de ser vivo por determinado sujeito, luz dos 4 critrios clssicos, requer que o referido sujeito no incorra em contradies e incongruncias inter-itens. Por isso, numa segunda fase, identificaram-se as incongruncias e contradies individuais quanto a diferentes aspetos do significado ser vivo, e procedeu-se ao contraste das respetivas frequncias entre o grupo experimental e o grupo de controlo. Resultados Anlise dos dirios de aula As ideias intuitivas das crianas do 1 ano de escolaridade sobre o significado de ser vivo Nos exemplos de seres vivos referidos, em resposta a uma solicitao do investigadorprofessor, no incio da primeira aula, predominam animais com que a criana est familiarizada de
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forma direta ou indireta. Os seres humanos so tambm referidos, mas no de forma to imediata e espontnea. Os animais apontados como exemplos de seres vivos tm as seguintes caractersticas: a) so quadrpedes (N=29; 70,7 %); b) vivem superfcie do solo (N=31; 75,6 %); c) tm o corpo revestido de pelos (N=31; 75,6 %); d) so de grande/mdio porte, no sendo considerados insetos, por exemplo. A tendncia espontnea das crianas a de identificarem o significado de ser vivo com o significado que atribuem a animal, com incluso do Homem, sendo este considerado um caso parte, conforme trataremos mais adiante. Este significado de ser vivo coincide com uma viso restrita de animal que, por sua vez, corrobora os resultados obtidos por outros autores, designadamente Bell & Freyberg (1991), quanto noo de animal em crianas. A reconstruo do um novo significado de ser vivo por via do pensamento reflexivo Na continuao do processo de anlise dos dirios, foram consideradas vrias fases, subdivididas em ciclos de aprendizagem, que designmos pelas letras A, B, C, ..etc. A- Quando estimulados a pensar, os alunos so capazes de mobilizar conhecimentos da sua experincia, para tomarem conscincia de um espetro mais largo de animais, quanto: a1) ao modo de locomoo (peixes que tm barbatanas para nadar; aves que tm asas para voar; cobras que rastejam); a2) ao habitat (minhocas que vivem debaixo do solo; peixes que vivem na gua; aves que vivem no ar1); a3) ao revestimento (peixes revestidos por escamas; rs com pele nua); a4) ao porte (formiga; pulga; mosca; mosquito; aranha; etc.). B- Estimulados a refletir, em grande e pequeno grupo, os alunos apresentam definies de ser vivo que podem ser classificadas em quatro categorias: uma viso animal tautolgica; uma viso animal-antropomrfica; uma viso antropomrfica-animal; uma viso antropomrfica. Apresentam-se a seguir as diferentes categorias ilustradas com exemplos concretos de transcries textuais do que dito por diferentes crianas: b1) Viso animal tautolgica inclui os casos em que a criana define seres vivos como sendo os animais que tm vida ou que esto vivos, no fazendo referncia ao Homem. Isto no significa, que tais crianas no concebam o ser humano como ser vivo; considerando a metodologia utilizada, limitmo-nos a classificar os significados explicitados, mediante a solicitao de uma primeira definio, podendo estar latentes outros significados no explicitados. Exemplos: So os animais que vivem como o co e o gato(tautologia). So os animais que no morrem, esto vivos (tautologia). So os animais que vivem na selva e que o Homem mata para comer. So tambm os que vivem em casa, no mar e debaixo da terra (tautologia).

Em rigor o ar no constitui o habitat das aves, mas esta ideia dos alunos tem um valor indiscutvel, do nosso ponto de vista, como parte integrante do processo de evoluo conceptual. 9

b2) Viso animal-antropomrfica nesta categoria so considerados como seres vivos os animais e o Homem, sendo referidos atributos dos animais, sem referncia a atributos especficos do ser humano. Poder-se-ia dizer que esta perspetiva corresponde, simplesmente, a uma viso animal de ser vivo. Porm, como veremos mais adiante, as crianas demonstram grande resistncia em inclurem o Homem no grupo animal e, quando interpeladas, no tm dvida de que elas prprias e as pessoas em geral so seres vivos. Por isso, consideramos mais plausvel que a incluso do Homem nesta categoria tem um carcter aditivo em relao aos restantes animais, em vez de significar o reconhecimento dos seres humanos como parte integrante dos animais, em sentido lato. Exemplos: Um ser vivo somos ns e os animais. Os seres vivos so pessoas e animais que se podem mexer. Ns somos seres vivos e os animais tambm. Um ser vivo um ser que mexe, anda, v e respira. b3) Viso antropomrfica-animal so referidos como atributos de seres vivos caractersticas especficas do Homem, sendo tambm includos os animais com carcter aditivo. Exemplo: Um ser vivo uma pessoa que vive e os animais tambm. Ns falamos, ouvimos, mexemos, somos um ser vivo. b4) Viso antropomrfica inclui os alunos que referem como atributos dos seres vivos caractersticas especficas do Homem. Exemplo: Um ser vivo tem que nascer (...) tem que comer, que crescer, ir escola e depois morre. C- Atravs do questionamento, mobilizador da ateno, reflexo e discusso em torno dos exemplos de seres vivos referidos, os alunos identificam caractersticas comuns. Desse modo so induzidos a abstrair os quatro atributos clssicos de ser vivo (nascem, crescem, reproduzem-se e morrem), expressos na sua linguagem prpria. Depois de uma discusso de turma, quando remetidos para trabalho de grupo, apresentam, autonomamente, definies que no todo ou em parte contemplam esses atributos:

Os seres vivos morrem, do filhos e crescem. Nascem, tm vida, morrem e tm filhos. Alimentam-se, nascem, crescem, reproduzem-se e morrem. Os seres vivos nascem, comem, crescem, ficam adultos, tm filhos e morrem.

D- Os alunos referem-se sempre ao ser no vivo como sendo o ser vivo depois de morto. Entendem o no vivo por oposio a morto e, por isso, os seres inanimados existentes sua volta no so referidos nesta discusso sobre o que ser vivo e o que no ser vivo2. Ns somos seres vivos e depois morremos e j no somos. Ns somos seres vivos e quando morremos j no somos. (...) quando morre j no ser vivo. Quando morremos deixamos de ser seres vivos. Quando morrem j no so seres vivos.

Segundo Gelman e Spelke (1983) a cognio acerca dos objetos animados antecedida da cognio acerca dos objetos inanimados. 10

E- Nenhuma planta havia sido referida como exemplo de ser vivo at ao momento. A inferncia de que as plantas estavam a ser excludas dessa categoria no parecia merecer contestao. Por isso, os alunos foram interrogados sobre a possibilidade de as plantas serem seres vivos. A reflexo a promover estaria ancorada nos atributos anteriormente postos em relevo, comuns aos exemplares de seres vivos por eles identificados, todos animais. Aps alguma discusso, os alunos foram solicitados a manifestarem, de brao no ar, a sua opinio quanto incluso das plantas na categoria dos seres vivos. Foram contados os alunos que se manifestaram por cada uma das posies e, de um e de outro lado, foram apresentados argumentos. Verificou-se o seguinte: e1) Uma minoria das respostas, no reconhece as plantas como seres vivos, com fundamentos em perspetivas animal3, antropomrfica ou antropomrfica-animal de ser vivo. Alguns exemplos: (...) porque esto presos na terra e no andam perspetiva animal, em que o movimento prprio emerge como atributo fundamental; (...) porque no falam, no veem e no ouvem perspetiva antropomrfica, que para alm de funes de outros animais, comuns ao Homem, invoca a fala, funo exclusiva dos humanos; (...) porque no tm boca, no falam e no so um animal nem um homem perspetiva antropomrfica-animal que, invocando a fala, funo exclusiva dos humanos, torna explcito que um outro animal qualquer seria um ser vivo. Estes alunos no aplicam os atributos de seres vivos a um outro grupo de seres vivos, diferente do grupo particular em que tais atributos foram identificados. So de admitir duas possibilidades interpretativas: i) tais alunos no chegaram a uma compreenso dos atributos de ser vivo, com o carcter de uma abstrao que se dissocia dos casos particulares que evidenciam tais atributos; ou ii) tendo alcanado esse nvel de abstrao, a ideia espontnea de ser vivo revelou-se demasiado persistente na estrutura mental de tais alunos (Driver, et al., 1999; Carrascosa, 2005), e com poder suficiente para contrariar a aplicao dessa abstrao ao grupo das plantas. e2) A maioria das respostas expressas evidenciam um carcter mais reflexivo. Aparentemente, a maioria dos alunos reconhecem nas plantas os atributos de ser vivo abstrados dos animais e do Homem, no todo ou em parte. Uma generalizao, formulada por induo, a partir de um conjunto de casos particulares (alguns animais), aplicada a um outro conjunto de casos particulares (as plantas), chegando-se por deduo lgica concluso de que tal novo conjunto tem algo de comum com o primeiro. Aos olhos destes alunos o conjunto dos seres vivos passa a ser inclusivo dos dois subconjuntos animais e plantas. As plantas so seres vivos: (...) porque crescem ao sol; quando no colocamos gua morrem e do filhos. (...) porque nascem e para crescer alimentam-se. (...) porque nascem, crescem, morrem e tm filhos. (...) porque se semeiam, nascem, e crescem. (...) porque nascem, crescem, tm folhas e morrem.

Do ponto de vista das crianas esta perspetiva toma o termo animal em sentido restrito e/ou pode ser equivalente perspetiva antropomrfica. 11

O contributo do estudo experimental da germinao do feijo para o enriquecimento do seu significado de ser vivo. A As crianas observam e manipulam exemplares de diferentes sementes, revelando j possurem o conhecimento de que elas originaro novas plantas. Se no fosse a fava, a faveira no dava mais favas. As favas so os filhos da faveira e com elas obtm-se novas plantas. As sementes so para as plantas nascerem. O feijo vem do feijoeiro. Se no houvesse feijo no havia feijoeiro.

B Vrias crianas revelam igualmente j terem o conhecimento de que uma semente caracterstica de uma determinada planta. As sementes no so iguais, porque se fossem iguais seriam da mesma planta. Cada semente tem um feitio, (...) porque delas nascem outras plantas. C Ao ser solicitada uma previso acerca de como ser o interior do feijo, alguns alunos tem o conhecimento de que constitudo por duas metades, mas nenhum faz referncia ao embrio. Aps abrirem, observarem e desenharem o interior do feijo as atenes focalizamse no embrio. Essa especial ateno parece dever-se descoberta de uma semelhana estrutural e morfolgica entre o embrio e uma planta. Dizem os alunos: O feijo tem umas coisas que parecem umas asas. Faz lembrar folhas. uma planta. As duas partes so diferentes, uma tem uma coisinha. Parece uma pele. Parecem folhas de planta.

O termo embrio, introduzido pelo investigador-professor, facilmente apropriado e alguns alunos sugerem que o embrio que vai dar origem a um novo feijoeiro. Afigura-senos plausvel que a descoberta de um certo grau de semelhana entre o embrio e uma planta permite que se ilumine, na mente da criana, o carcter obscuro do processo de transio do feijo a feijoeiro. Do nosso ponto de vista, o enigma que , muito provavelmente, para muitas crianas a formao de um feijoeiro a partir de um feijo, dada a to grande diferena entre ambos, surge agora como algo claro e inteligvel. D Deu-se incio construo do dispositivo para a germinao do feijo. Em cada grupo os alunos, com a ajuda do investigador-professor, colocam uma semente num frasco de vidro, sensivelmente a meio da sua altura, entalado entre um papel amarrotado e as paredes do frasco. Alguns revelam j ter o conhecimento de que o feijo precisa de gua, ar e sol para germinar. H tambm quem preveja o ciclo de vida do feijoeiro, invocando os atributos de ser vivo que haviam sido j identificados. A planta cresce, tem filhos e depois morre. (...) antes de morrer a planta fica velhinha. F Durante a germinao do feijo, foi evidente um grande interesse e curiosidade nas observaes e medies peridicas da nova planta em crescimento. Esse processo ativo de acompanhamento da germinao do feijo deu lugar a um conhecimento socialmente construdo que est expresso nos textos elaborados coletivamente. Em discusso plenria, os alunos individualmente davam contributos para o relatrio da germinao do feijo. Cada aluno interveniente era obrigado a um grande esforo de reflexo, motivada pela necessidade de contextualizar a sua contribuio num todo, sendo necessrio ter em conta a parte do
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processo j descrita e a parte que estava por descrever. As imprecises e faltas de rigor individuais suscitavam a discusso, reformulaes dos contributos individuais e, finalmente, a construo de um consenso coletivo. Relatrio da turma 1 Pegmos num feijo que ns colocmos num frasco cheio de papel e gua. Passados alguns dias o feijo ganhou razes que chegavam ao fundo do frasco. Depois ganhou caule e cresceu muito. Do caule nasceram as folhas verdinhas. O feijo desapareceu e o feijoeiro ganhou flor de onde vai nascer uma nova semente. Relatrio da turma 2 Uma semente de feijo veio nossa sala de aula. Ns observmos a semente com uma lupa e descobrimos que tinha um embrio. O embrio vai dar vida a uma planta chamada feijoeiro. Ento resolvemos pr o feijo num frasco com gua e papel para vermos a planta crescer. Do feijo nasceu uma raiz, um tronco e folhas. A planta vai crescer mais, vai dar flores, vai dar filhos que so os feijes, vai ficar velha e morre. Podemos concluir que: A clareza da narrativa indissocivel do processo experimental vivenciado pelas crianas; a narrativa estrutura e organiza o pensamento das crianas, colocando todo o processo vivenciado num elevado patamar de conscincia. A sequncia dos factos narrados passa a significar parte do ciclo de vida da planta;

o texto contm, em termos de previso, uma viso global do ciclo de vida de um ser vivo. O processo experimental e a narrativa convergem num efeito sinergtico de aplicao e enriquecimento do significado de ser vivo previamente construdo. O Homem: um caso parte de ser vivo Em ambas as turmas, ao serem interpelados, os alunos de um modo geral reconhecem sem hesitao que o Homem um ser vivo. Para alm de um evidente conhecimento tcito do quotidiano, h quem refira explicitamente os atributos de ser vivo, j sistematizados, como sendo aplicveis ao Homem: (...) porque nasce, cresce, tem filhos e morre. Contudo h bastante resistncia, da parte dos alunos, em reconhecerem que o Homem um animal: Mas ns no temos pelos. Ns falamos e os animais no falam. O Homem pensa e os animais no. O conhecimento quotidiano dos alunos toma como seres vivos o Homem e os restantes animais. Porm, a linguagem do quotidiano de modo nenhum promove o conceito cientfico de animal4. Pelo contrrio, a palavra animal no aplicada aos seres humanos, e quando raramente o , tem o carcter de um insulto. As palavras homem e animal utilizadas pelos adultos, so
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Mesmo ao longo deste texto, a classificao dos significados de ser vivo em viso animal e viso antropomrfica, semelhana do que fazem outros autores, est imbuda da dualidade Homem-animal caracterstica do conhecimento quotidiano. 13

apropriadas pelas crianas com os significados que transportam na linguagem social: superioridade da espcie humana, face aos vulgarmente designados animais, conferida pelas faculdades de fala e pensamento. Assim, esses significados do quotidiano constituem um importante obstculo reconstruo de um novo significado da palavra homem, em termos de os seres humanos passarem a ser includos no reino animal. O facto de as crianas se sentirem diminudas no seu auto-conceito, ao classificarem-se como animais, faz com que estejamos perante um importante obstculo epistemolgico. Consequentemente, a aprendizagem escolar dos atributos de ser vivo, extrados dos animais, sendo relativamente fcil, no acompanhada de um fcil reconhecimento do ser vivo Homem como um subgrupo da categoria dos animais. Contudo, possvel fazer uma boa parte dos alunos compreenderem que a espcie humana faz parte do grupo dos animais, mediante a explicao de que o Homem um animal superior, que se diferencia dos restantes, porque o Homem fala (Brbara, 6 anos) ... e pensa5. (Ctia, 6 anos). Como veremos em detalhe mais adiante, na anlise dos resultados do teste verdadeiro (V) e Falso (F), no item O Homem um anima emergem dois aspetos relevantes: a) por um lado, a diferena entre o grupo de controlo e o grupo experimental, no segundo momento de aplicao do teste, quanto ao nmero de respostas corretas, o mais elevado no conjunto dos quatro itens. Este resultado permite inferir que nesse item que a aprendizagem escolar corresponde a uma maior progresso em relao ao conhecimento quotidiano, em consequncia da interveno; b) por outro lado, igualmente nesse item que se regista o maior decrscimo entre o primeiro e o segundo momento de aplicao do teste no grupo experimental, o que indica a mais acentuada regresso do conhecimento escolar para o conhecimento quotidiano.

Resultados do teste sde significados sobre ser vivo Resultados globais por itens Em grfico de barras apresentam-se as percentagens de respostas corretas no conjunto dos 4 itens do teste verdadeiro (V) e falso (F) no grupo experimental, em dois momentos diferentes logo aps a interveno (G. Exp. M1) e 5 meses depois (G. Exp. M2) e num grupo de controlo (G. Contr.). A aplicao do teste no grupo de controlo ocorreu em simultneo com a segunda aplicao no grupo experimental. Ambos os grupos se encontravam nessa altura no incio do 2 ano de escolaridade.
100 80 60 40 20 0 G.Exp.M1 G.Exp.M2 G.Contr. Grfico 1 Percentagens globais de respostas corretas nos 4 tens: G. Exp.M1 e M2; G. Controlo. 33.4 75.7 61.6

No pretendemos aqui discutir a diferena de grau quando cognio entre o Homem e os restantes animais. Limitamo-nos a aceitar que a noo de pensamento das crianas, muito provavelmente associada sua experincia de aprendizagem escolar, constitui nesta idade um critrio aceitvel de diferenciao da espcie humana. 14

Constata-se que: cinco meses aps a primeira aplicao do teste no grupo experimental, ocorre uma descida de 75,7 % para 61,6 %, de respostas corretas, o que corresponde a um grau de reteno de 81,4%; o contraste do score do 2 momento de aplicao no grupo experimental (61,6%) com o score do grupo de controlo (33,4%) permite concluir que a interveno produziu um efeito especfico bastante acentuado. O grupo de controlo obtm apenas 44,1% do score do grupo experimental, tendo a interveno sido realizada neste grupo h cinco meses.

Resultados item a item Procedeu-se a uma anlise progressivamente mais fina, item a item. Em grfico de barras apresentam-se as frequncias relativas de respostas corretas nos diferentes itens no grupo experimental, em dois momentos diferentes logo aps a interveno (G. Exp. M1) e cinco meses depois (G. Exp. M2) e num grupo de controlo (G. Contr.). A aplicao do teste ao grupo de controlo coincide com o segundo momento de aplicao na turma experimental. O teste verdadeiro (V) e falso (F) administrado, contempla os seguintes itens: a) Todos os animais tm patas. b) As plantas so seres vivos. c) O Homem um animal. d) Todos os seres vivos se deslocam
100 89.8 87.8 85.8 71.6 59 51 56.8 52.9

80 66 60

40 16,2 15,1

30,5

20

0 G. Exp.M1 item a G.Exp.M2 item b item c item d G.Contr.

Grfico 2 Contraste de percentagem de respostas corretas por itens: G. Exp.M1 e M2; G. Controlo.

O efeito especfico da interveno, obtido pela razo entre o score do grupo experimental, no segundo momento, e o score do grupo de controlo, tem a seguinte ordem decrescente: item c O Homem um animal (3,8); item a Todos os animais tm patas (3,1); item d Todos os seres vivos se deslocam (1,7); e item b As plantas so seres vivos (1,2). O contraste estatstico item a item, permite concluir, por via da aplicao do Mann-Whitney U Test, para um nvel de significncia p<0,01, que a nica descida estatisticamente significativa, no grupo experimental, entre o primeiro e o segundo momento de aplicao do teste, se verifica para o item c O Homem um animal ( r1=74,86; r2 =54,46; p=0.000). Quanto aos restantes itens os resultados obtidos nos dois momentos no apresentam diferenas significativas: item a Todos os
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animais tm patas ( r1 = 64,06; r2 = 64,93; p=0,877); item b As plantas so seres vivos ( r1 = 65,87; r2 = 63,17; p=0,503); item d Todos os seres vivos se deslocam ( r1 = 66,59; r2 = 62,48; p=0,467). Todavia, deve ser sublinhado que destes trs, o item a Todos os animais tm patas o que regista uma descida mais acentuada, entre o primeiro momento e o segundo momento de aplicao do teste, no grupo experimental (66% para 51 %). Em termos do contraste de resultados no segundo momento de aplicao do teste, entre o grupo experimental e o grupo de controlo, a diferena no estatisticamente significativa somente para o item b As plantas so seres vivos ( r1 = 68,17; r2 = 60,71; p=0,117). As diferenas so significativas para os restantes itens: item a Todos os animais tm patas ( r1 = 76,93; r2 = 51,67; p=0,000); item c O Homem um animal ( r1 = 76,96,70; r2 = 51,64; p=0,000); e item d Todos os seres vivos se deslocam ( r1 = 70,98; r2 = 57,82; p=0,019). Interpretao dos resultados item a item importante realar que a sequncia de itens O Homem um animal, Todos os animais tm patas, Todos os seres vivos se deslocam, e As plantas so seres vivos corresponde ordem crescente de percentagens de respostas corretas no grupo de controlo (15,1 %; 16,2 %; 30,5 % e 71,6 %) e, simultaneamente, equivale ordem decrescente do efeito especfico da interveno (3,8; 3,1; 1,7 e 1,2) no grupo experimental. Estes resultados sugerem a tendncia de que quanto mais enraizadas esto as ideias intuitivas mais acentuado o efeito especfico da interveno no grupo experimental. Os itens O Homem um animal e Todos os animais tm patas so, simultaneamente, os que registam uma descida mais acentuada no grupo experimental, do primeiro para o segundo momento (87 % vs 56,8 % e 66 % vs 51 %;), e que registam mais baixos scores no grupo de controlo (15,1 % e 16,2 %). Como j foi referido, so tambm aqueles em que so maiores as discrepncias entre o grupo experimental, no segundo momento, e o grupo de controlo, o que equivale a efeitos especficos da interveno mais acentuados (3,8 e 3,1). Podemos, pois, inferir que O Homem no um animal e Todos os animais tm patas so ideias intuitivas fortemente impregnadas na mente das crianas. Face aos resultados, o ensino experimental reflexivo particularmente recomendado para promover aprendizagens que requerem processos de reestruturao mental complexos. Surpreendentemente, no item As plantas so seres vivos obtm-se os scores mais elevados, quer nos dois momentos do grupo experimental (89,8 %; 85,8%) quer no grupo de controlo (71,6%). A descida do primeiro momento para o segundo, no grupo experimental, muito pequena, e a diferena entre o grupo experimental no segundo momento e o grupo de controlo a mais pequena das quatro; a nica diferena que no estatisticamente significativa. O efeito especfico da interveno (1,2) o mais baixo no conjunto dos 4 itens. A maioria destas crianas com cerca de 7 anos de idade, j no incio do 2 ano de escolaridade, reconhecem que as plantas so seres vivos com ou sem interveno. A nossa hiptese evolutiva previa grandes dificuldades quanto ao reconhecimento das plantas como seres vivos, tendo em conta a viso Piagetiana do movimento como fator primordial de progressiva diferenciao do conceito de ser vivo. Esse facto justificou, da nossa parte, um grande investimento na interveno quanto ao desenvolvimento da compreenso de que as plantas so seres vivos. As concees de que partimos parecem no se confirmar. As crianas assimilam com relativa facilidade a noo de que as plantas so seres vivos. No caso do grupo de controlo, no tendo havido interveno, outros processos de ensino e o prprio desenvolvimento psicolgico ter igualmente permitido que a maioria das crianas tenha desenvolvido essa noo. Estes resultados sugerem que o 4 estdio Piagetiano de desenvolvimento
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do conceito de ser vivo incluso de animais ou animais e plantas na categoria de seres vivos est ao alcance das crianas bem antes dos 11/12 anos. O item Todos os seres vivos se deslocam corresponde ao mais baixo score no primeiro momento do grupo experimental, e o segundo mais baixo no segundo momento de aplicao do teste no mesmo grupo. Por outro lado, o segundo score mais elevado no grupo de controlo. Embora se verifique um certo efeito especfico da interveno (1,7), sendo a diferena estatisticamente significativa entre o grupo experimental e o grupo de controlo, o score relativamente elevado do grupo de controlo parece indicar que a compreenso de que nem todos os seres vivos se deslocam bastante dependente do processo de maturao psicolgica. Os resultados nos itens Todos os seres vivos se deslocam e As plantas so seres vivos, pem em evidncia a existncia de contradies e incongruncias inter-itens que passamos a analisar. Ou seja, o reconhecimento de que as plantas so seres vivos coexiste, na mente de muitos alunos, com a ideia intuitiva de que todos os seres vivos se deslocam. Mesmo assim, de sublinhar que a percentagem relativamente elevada de respostas corretas no item Todos os seres vivos se deslocam (30,5 %), no grupo de controlo, parcialmente congruente com a elevada percentagem de respostas corretas no item As plantas so seres vivos (71,6 %), no mesmo grupo. Contradies e incongruncias nos significados de ser vivo O nvel de compreenso do conceito de ser vivo, enquanto estrutura complexa que envolve a subordinao dos conceitos de animal e planta quele conceito mais abrangente, depende das contradies e incongruncias intra-sujeitos quanto a diferentes aspetos do significado de ser vivo. Procedeu-se, pois, a uma anlise, sujeito a sujeito das contradies e incongruncias inter-tens em que incorrem. As referidas contradies e incongruncias giram em torno das questes As plantas so seres vivos? versus Todos os seres vivos se deslocam? e Todos os animais tm patas? versus O Homem animal? Nas vrias combinaes de respostas inter-itens identificmos as seguintes Contradies (C), No Contradies (NC), Incongruncias (I) e Congruncias (Cgr), luz de como se relacionam os conceitos de ser vivo, animal e planta: As plantas so seres vivos? Cp Sim, e todos os seres vivos se deslocam. NCp - Sim, e nem todos os seres vivos se deslocam. Ip - Outras incongruncias que aparentam ter um carcter aleatrio. Todos os animais tm patas? Ia - Sim, e o Homem no animal. Cgr No, e o Homem animal. Ial Outras incongruncias que aparentam ter um carcter aleatrio.

Tabela 2 As plantas so seres vivos? G.Exp.: N=64; G. Cont.: N=64 Combinao de respostas interitens Sim, e todos os seres vivos se deslocam (Cp). Sim, e nem todos seres vivos se deslocam (NCp) Outras incongruncias de carcter aleatrio (Ip) Total Grupo Experimental n (%) 23 31 10 64 35,9 48,4 15,6 100 Grupo de Controlo n (%) 34 11 19 64 53,1 17,2 29,7 100
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 bastante notria a vantagem do grupo experimental face ao grupo de controlo: 35,9 % versus 53,1% em termos de Contradies (Cp); 48,4 % versus 17,2 % em termos de No Contradies (NCp); e 15,6 % versus 29,7 % em termos de Incongruncias (Ip). Essa vantagem do grupo experimental face ao grupo de controlo estatisticamente significativa, se atribuirmos 0 pontos para Cp, 1 ponto para Ip e 3 pontos para NCp ( r1 = 74,16; r2 = 54,84; p =0.002). Tabela 3 Todos os animais tm patas? G. Exp.: N=64; G. Cont.: N=64
Combinao de respostas inter-itens Grupo Experimental
n (%)

Grupo de Controlo
n (%)

Sim, e o Homem no animal (Ia). No, e o Homem animal (Cgr) Outras incongruncias (Ial) Total

13 23 28 64

20,3 35,9 48,3 100

42 1 21 64

65,6 1,6 32,8 100

Tambm neste caso a vantagem da turma experimental face turma de controlo evidente: 20,3 % versus 65,6 % em termos de Incongruncias (Ia); 35,9 % versus 1,6 % em termos Congruncias (Cgr). Quanto a Incongruncias de carcter aleatrio (Ial), as percentagens so 48,3 %, no grupo experimental, e 32,8 %, no grupo de controlo. Esta menor percentagem de incongruncias de carcter aleatrio no grupo de controlo, corresponde, muito provavelmente, a um fenmeno de deslocamento de incongruncias para a congruncia, que ter ocorrido no grupo experimental, dado ser muito elevada a diferena de congruncias entre os dois grupos (35,9 % vs 1,6 %). A vantagem da turma experimental face turma de controlo estatisticamente significativa, considerando 0 pontos para Ia, 1 ponto para Ial e 3 pontos para Cgr ( r1 = 87,38; r2 = 41,63; p =0.000). Tendo em vista uma sntese global do contraste entre os resultados do grupo experimental e do grupo de controlo, no segundo momento de aplicao do teste, consideremos: a) as percentagens de respostas corretas (RC) no conjunto dos 4 itens; b) as percentagens de no contradio plantas/movimento (NCpm); e c) as percentagens de congruncias animais/homem (CGah). O quociente entre as percentagens do grupo experimental e as do grupo de controlo, pode considerarse um outro indicador do efeito especfico da interveno, no grupo experimental, quanto ao desenvolvimento do conceito de ser vivo. Tabela 4 percentagens de respostas corretas e combinaes inter-itens corretos G. Exp.: N=64; G. Cont.: N=64
Respostas corretas itens (RC) Grupo Experimental Grupo de Controlo Quociente G. E/G. C. 61,6 % 33,4 % 1,8 No contradio plantas/mov.(RCpm) 48,4 % 17,2 % 2,81 Congruncia animais/homem (CGah) 35,9 % 1,6 % 22,4
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A percentagem de respostas corretas, sem cruzamento dos diferentes itens, aparenta um nvel de desenvolvimento do conceito de ser vivo superior ao que parte dos alunos realmente possuem. As contradies e incongruncias intra-sujeitos evidenciam um nvel de desenvolvimento do conceito mais baixo do que se poderia pensar. Esse facto verifica-se, quer no grupo experimental, quer no grupo de controlo. O grau de dificuldade em evitar contradies e incongruncias elevado: a) as percentagens de No Contradies plantas/movimento e Congruncias animais/homem, no grupo de controlo, so 17,2 % e 1,6 %, respetivamente; b) as percentagens de No Contradies plantas/movimento e Congruncias animais/homem, no grupo experimental, so inferiores a 50 % em ambos os casos (48,4 % e 35,9 %). Depreende-se assim que, para a maioria dos alunos, o conhecimento evidenciado nas respostas aos itens um conhecimento fragmentado, em que novos conhecimentos coexistem com significados prvios do quotidiano. Por exemplo, o reconhecimento de que as plantas so seres vivos coexiste com a ideia de que todos os seres vivos se deslocam. Este facto no compatvel com uma compreenso do conceito de ser vivo como parte integrante de uma estrutura conceptual complexa. A anlise das contradies e incongruncias revela, tambm, um efeito especfico da interveno muito significativo. Ao caminhar-se das respostas corretas aos itens, para as no contradies plantas/movimento e para as congruncias animais/homem temos uma ordem crescente das respetivas percentagens, quer no grupo experimental (61,6 %; 48,4 %; 35, 9 %), quer no grupo de controlo (33,4 %; 17,2 %; 1,6 %), o que pode ser interpretado como uma sequncia crescente de dificuldade das dimenses em anlise. Esta mesma sequncia coincide com a ordem crescente dos quocientes de 1,80, 2,81 e 22,4, entre scores do grupo experimental e do grupo de controlo. Por outras palavras, o efeito especfico da interveno tanto mais acentuado quanto mais difcil se revela a dimenso em anlise.

Consideraes finais Uma viso crtica da perspetiva Piagetiana sobre o desenvolvimento do conceito de ser vivo Os dois mtodos de recolha de dados adotados elaborao de dirios de aula, na sequncia da observao participante, e aplicao do teste final convergem no sentido de uma viso crtica da perspetiva de Piaget (1997). Antes, porm, de nos pronunciarmos sobre essa questo, importa realar que o objetivo deste estudo no era replicar os estudos de Piaget, em torno do conceito de vida, tendo em vista corroborar ou refutar os estdios de desenvolvimento propostos pelo autor. Ns propusemo-nos realizar uma interveno de ensino experimental reflexivo, em diferentes turmas, tendo em vista promover o desenvolvimento do significado de ser vivo, com sujeitos que no haviam passado por qualquer aprendizagem escolar sobre o assunto; Piaget realizou entrevistas individuais, tendo por objetivo caracterizar o nvel de desenvolvimento do conceito de ser vivo, e no se refere eventual instruo escolar dos sujeitos entrevistados, sobre esse assunto. A metodologia que adotmos para proceder ao levantamento das ideias iniciais dos alunos, sobre ser vivo, foi solicitar turma que desse exemplos de seres vivos; Piaget confrontou os seus sujeitos, individualmente, com exemplos de objetos e perguntava-lhes se os consideravam seres vivos ou no, e porqu. Ns, em concordncia com as investigaes de outros autores, entendemos o desenvolvimento espontneo do conceito de ser vivo como consequncia da busca de significados para a expresso ser vivo, sendo admissvel que esse processo tome percursos diversos de sujeito para sujeito e de cultura para cultura; Piaget move-se no quadro geral do sujeito epistmico que est subjacente a toda a sua teoria do desenvolvimento e, consequentemente, analisa os dados das suas entrevistas em termos do estabelecimento de uma sequncia invarivel de estdios de
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desenvolvimento do conceito de ser vivo. Piaget busca a formulao de leis, universais e intemporais, fala-nos de percentagens de indivduos de uma determinada faixa etria que podero alcanar um determinado estdio de desenvolvimento do conceito de ser vivo, porm no sabemos a dimenso das amostras de sujeitos entrevistados. Feita a ressalva para estas diferenas, incontornvel a formulao de algumas asseres tendo por referncia o estudo de Piaget. Considerando as percentagens superiores a 50 % de contradies e incongruncias intrasujeitos, evidenciadas no confronto de diferentes aspetos do significado de ser vivo, constata-se que a maioria das crianas do grupo experimental, com cerca de 7 anos de idade, no foi capaz de desenvolver um significado de ser vivo como parte integrante de uma estrutura conceptual complexa, isto , considerar que os seres vivos incluem os animais e as plantas, e que o Homem constitui um subgrupo dos animais. Mas, se a questo saber se as crianas atingem o 4 estdio Piagetiano, segundo o qual a vida reservada aos animais, ou aos animais e plantas (Piaget, 1997:, p. 172) - uma perspetiva aditiva que no considera as contradies e incongruncias intra-sujeitos ento devemos sublinhar que as crianas deste estudo no revelaram dvidas de que os animais so seres vivos; quanto s plantas, 89,8 % e 85,8% do grupo experimental, consideram-nas seres vivos nos dois momentos de aplicao do teste, e no grupo de controlo de 71,6%6 a percentagem das crianas que as consideram seres vivos. de notar que os exemplos de seres vivos referidos no incio da interveno, na turma experimental, eram todos animais. Este facto no nos permite concluir que os alunos esto a excluir qualquer objeto no vivo da categoria de seres vivos, mas legtimo pensar-se que, j nesta fase, (um ms antes da primeira aplicao do teste e 6 meses antes da segunda aplicao) estas crianas de 6/7 anos revelam, uma grande proximidade com o 4 estdio Piagetiano. Aparentemente, o terceiro estdio Piagetiano (8/11 anos) a vida reservada aos objetos com movimento prprio est muito presente ao longo da interveno e nas respostas ao teste, mas o movimento prprio surge permanentemente associado aos animais, o que caracterstico do 4 estdio. No encontrmos dados concordantes com o 1 estdio (at aos 6 anos) ser vivo tudo o que tem uma atividade, uma funo ou utilidade nem com o 2 estdio (6/8 anos) a vida assimilada ao movimento, transmitido ou no ao objeto. A nossa metodologia no permite, contudo, garantir que estes estdios estejam ausentes nos sujeitos participantes no nosso estudo. Os resultados permitem concluir que uma parte significativa das crianas do grupo experimental7 atingiram um conceito de ser vivo, por via da interveno, bem para alm do 4 estdio de desenvolvimento Piagetiano, previsto para a idade de 11/12 anos. Com efeito, a compreenso de ser vivo, como parte de uma estrutura de conceitos relacionados de um nvel cognitivo claramente superior ao simples reconhecimento de que a vida reservada aos animais, ou aos animais e plantas (Piaget, 1997, p. 172). A perspetiva de Piaget contemplada no 4 estdio de desenvolvimento do conceito de ser vivo suscita-nos alguma discusso, do ponto de vista epistemolgico. Ao estabelecer que o 4 estdio se caracteriza pelo reconhecimento de vida aos animais, ou aos animais e plantas, Piaget sugere-nos que o grupo animais e plantas se situa numa linha de continuidade epistemolgica com o grupo animais. Aparentemente, as diferenas entre animais e plantas so consideradas irrelevantes, de tal modo que ambos os grupos podem fundir-se numa nica categoria, sem considerao de uma diferena de grau quanto ao desenvolvimento do conceito de ser vivo, como se
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Em face de alguma perplexidade suscitada em ns por este resultado, decidimos aplicar o teste a duas novas turmas, em incio do 2 ano de escolaridade, quando procedamos redao final deste trabalho. Esta nova aplicao do teste confirmou aquele resultado. 7 Pelo menos 39,5 %, se considerarmos que todas as crianas que revelam a congruncia animais/homem esto includas na percentagem de 48,4 % que no revelam a contradio planta/movimento. 20

depreende da formulao animais ou animais e plantas. Do nosso ponto de vista, este paralelismo entre animais e animais e plantas no sustentvel luz da perspetiva epistemolgica de desenvolvimento do conceito de ser vivo do prprio autor. Com efeito, o movimento constitui o fundamento epistemolgico crucial de progressiva diferenciao do conceito de ser vivo por estdios. nosso entendimento que Piaget incorre numa incongruncia da sua prpria perspetiva epistemolgica, ao incluir as plantas no mesmo plano que os animais, em termos de desenvolvimento do conceito de ser vivo. Esta deciso suscita importantes questes tericas: A ausncia de movimento prprio nas plantas no deveria ser um importante obstculo epistemolgico ao reconhecimento das plantas como seres vivos? Do ponto de vista da teoria do desenvolvimento, como se conciliam as plantas com os animais, no mesmo patamar de compreenso do conceito de ser vivo? Ou, por outras palavras, qual o critrio unificador? No deveriam os animais e os animais e as plantas8, ser considerados dois nveis de desenvolvimento do conceito de ser vivo distintos? Nos nossos resultados ressalta a evidncia de que os animais so reconhecidos como seres vivos com maior facilidade. Contudo esse facto coexiste com um reconhecimento de que as plantas so seres vivos, e este reconhecimento afigura-se ser mais acessvel do que o reconhecimento de que nem todos os seres vivos se deslocam, quer no grupo experimental, quer no grupo de controlo (ver fig. 4). De facto, o atributo de movimento prprio no se revelou um obstculo epistemolgico ao reconhecimento de que as plantas so seres vivos. Nisso parece haver concordncia com os resultados obtidos por Piaget com crianas de 11/12 anos. Porm, o critrio de diferenciao progressiva que aplicvel aos animais no aplicvel s plantas e, por isso, a incluso das plantas no 4 estdio constitui, a nosso ver, uma brecha nos fundamentos do sistema de estdios proposto. Embora o movimento prprio no deixe de ser um importante fator a ter em conta em termos da compreenso da natureza das ideias espontneas sobre ser vivo, a estimulao do pensamento reflexivo, tendo em vista a identificao de atributos de ser vivo, comuns aos animais e s plantas, uma estratgia frutuosa considerando dois importantes objetivos: a) a superao do movimento prprio como atributo de ser vivo; e b) o desenvolvimento de uma compreenso de ser vivo, em que animais e plantas se unificam num sistema de significados relacionados, em oposio a uma viso de ser vivo composta de significados justapostos, dificilmente relacionveis. Embora se possa argumentar que solicitar a indicao de exemplos de seres vivos diferente de perguntar se um determinado objeto ser vivo, e porqu a metodologia adotada por Piaget os nossos resultados de modo algum corroboram a seguinte assero: intil insistir no 4 estdio durante o qual a vida reservada apenas aos animais, ou aos animais e plantas. At aos 11/12 anos de idade parece que apenas das crianas so capazes de atingir esse estdio (Piaget, 1997, p. 178). Os estudos descritivos de Piaget deram lugar a correntes psicopedaggicas que adotam os estdios de desenvolvimento por ele preconizados, nos mais variados domnios, como limites estabelecidos aprendizagem e ao desenvolvimento cognitivo. O peso da tradio Piagetiana tem dado lugar a uma insuficiente explorao do potencial de aprendizagem das crianas, na linha do pensamento de Vygotsky (1987), por parte dos educadores.

Em substituio da formulao a vida reservada aos animais, ou aos animais e plantas, correspondente ao 4 estdio. 21

Por outro lado, cada vez mais sustentvel que as importantes transformaes sociais que vo ocorrendo, com particular referncia para a influncia dos media e das novas tecnologias da informao, nos dias de hoje, faz com que a o mundo em que a criana cresce e se desenvolve se v modificando com os tempos; e a par disso se modifica a sua viso do mundo e os processos de construo da sua viso do mundo. Por isso vem ganhando forma a tese de que a teoria de desenvolvimento humano deve estar imbuda de um relativismo histrico e cultural (Bruner, 1997). A este propsito afigura-se-nos pertinente a perspetiva epistemolgica de Toulmin: no s o conhecimento se transforma historicamente, mas transformam-se igualmente os seus critrios de validao (Porln, 1998). Na linha de outras investigaes que temos realizado sustentamos que no dispomos de suficiente conhecimento sobre os limites a estabelecer quanto ao nvel de competncias de pensamento que as crianas podem alcanar. Contudo, evidente que elas dispem de um grande potencial a ser explorado com vista a promover-se a qualidade do seu pensamento e de aprendizagem. A tradicional abordagem pedaggica dicotmica, que prescreve capacidade versus incapacidade para se atingirem determinados objetivos de aprendizagem no toma em considerao o grande potencial de que as crianas dispem para elevarem a qualidade do seu pensamento. Assim, em concordncia com Davydove & Zinchenko (1995), reafirmamos uma viso crtica das prticas educacionais inferidas, subordinadas e adaptadas ao curso do desenvolvimento, o que tm dado lugar a uma insuficiente explorao dos saberes disciplinares bem como do potencial de desenvolvimento das crianas (S & Varela, 2004).

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