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INTRODUCCION
JUSTIFICACION
BIBLIOGRAFIA
INDICE DE GRAFICAS
INDICE DE CUADROS
INDICE DE LECTURAS
3
INDICE DE GRAFICAS
INDICE DE CUADROS
INDICE DE LECTURAS
INTRODUCCION
Como tal, éste es un proyecto de renovación social que aspira al éxito y por lo
tanto requiere una transformación de algunas de las pautas por las que se orienta la
actuación del profesorado. No en vano el docente se constituye, junto con los
alumnos, en el protagonista de los procesos de enseñanza-aprendizaje; es
precisamente el maestro y las instituciones escolares quienes como mediadores de
la formación de sus alumnos, elaboran los planes y desarrollan las estrategias
necesarias para que el deber ser de Nación que se expresa en la Constitución de
1991, los fines que se plantean en la Ley General de Educación, y las políticas de
apertura que rigen las relaciones internacionales, se lleven a cabo en la práctica
educativa y se enriquezcan para atender a las necesidades de las regiones, así
como a la individualidad y la diversidad de sus alumnos.
La Ley 115 y el Decreto 1860 de 1994 reclaman una nueva preparación del
profesorado acorde con el papel educativo que éstos le exigen para cumplir con
altos niveles de participación y de interacción con los demás miembros de la
comunidad; papel que se caracteriza por:
JUSTIFICACION
En los últimos años ha generado gran interés por parte de los expertos sobre el
tema y de los docentes del país, como se evidencia en la demanda de capacitación
al respecto o en las múltiples publicaciones nacionales sobre el mismo; dicho interés
ya despertado por la reglamentación sobre Promoción Automática, se intensificó con
la promulgación de la Ley 115, en especial por los cambios en la denominación de
evaluación cualitativa por logros y por la promoción para básica secundaria. Sin
embargo, las evidencias muestran que la situación no va a cambiar, al menos en el
corto plazo, mientras sigan existiendo las calificaciones realizadas con base en
indicadores de los niveles de conocimientos alcanzados por los alumnos, y con
docentes que han tenido una formación muy heterogénea, que enseñan a
estudiantes de extracción socio-cultural también muy heterogénea y que aplican
criterios de exigencia muy diversos, en los que no se tienen en cuenta esas
diferencias en los alumnos y en sus parámetros de evaluación.
Para romper con tales condiciones del contexto educativo colombiano, se hace
necesario generar cambios de actitud en los docentes; reflexionar sobre las
prácticas evaluativas es una actitud que debe ser permanente en los docentes,
máxime si se tiene en cuenta el carácter cambiante del sujeto de la evaluación, el
alumno, inmerso en una sociedad en constante transformación.
7
1
Al respecto, Magendzo (1996) explica que la competitividad a la que debe aspirar
cada nación no es una condición de comparatividad con los demás países para
homologarse a ellos sino como la capacidad de inserción en el ámbito internacional,
dada la diversidad e idiosincrasia de cada región; dicha competitividad le debe
permitir elevar la calidad de vida de sus comunidades al aprovechar los recursos
disponibles apoyándose en la diversidad y en el conocimiento que pueda agregar
valor a la producción.
También Alvin Toffler, en la conferencia dictada para Colombia sobre “La Tercera
Ola” y con base en su obra escrita al respecto, se refiere al tema y describe los
cambios que ha sufrido la humanidad al pasar primero de un desarrollo agrícola a un
desarrollo industrial y actualmente, avanzar en un desarrollo que denomina de
Tercera Ola. En la primera etapa la producción se centró en la agricultura de tal
forma que las relaciones sociales, económicas y políticas giraron en torno a ella. En
la segunda fase se llevó a cabo un gran desarrollo industrial caracterizado por la
producción en serie, la masificación de ésta y por lo tanto, del consumo y la oferta;
así mismo se masificó la educación y se consideraron como indicadores de calidad
la cobertura y la retención, los índices de alfabetización, la calificación de la mano
de obra capaz de trabajar en producciones en serie. Hasta este momento los
factores de producción y desarrollo fueron la tierra, el trabajo, el capital y la
tecnología pero los países que carecían de algunos de ellos no podían avanzar.
La tercera fase que describe Toffler hace referencia a los cambios que se están
gestando caracterizados por una desmasificación de la economía, de la política, de
la producción y por el rescate de la diversidad y la atención a la individualidad;
también son claros los cambios en la gestión empresarial, proceso apoyado por los
avances tecnológicos y las posibilidades de comunicación que potencian la
interactividad y la participación de cada trabajador. Estas condiciones se han
desarrollado gracias a que el conocimiento ha entrado a ser el factor decisivo de la
producción puesto que permite optimizar el uso de las condiciones disponibles y
producir para atender con oportunidad la diversidad en las necesidades con los
mismos o menores costos. En el desarrollo de esta nueva etapa se requieren
personas capaces de realizar tareas complejas, de utilizar los conocimientos y la
información disponible para adecuarlas y transformarlas apoyados en su capacidad
intelectual que les permite agregar valor a su trabajo.
Ante tal desafío, desde hace algunos años el sistema educativo colombiano ha
determinado transformaciones en su estructura organizativa, en sus formas de
gobierno y de supervisión, en los espacios de participación de los actores de las
comunidades escolares, y en particular, en los sistemas de evaluación y promoción;
dichas transformaciones se han implementado mediante la Renovación Curricular
en el Decreto Nº. 1002 de 1984, la Promoción Automática con la Ley 088 de 1976 y
reglamentada mediante el Decreto 1469 de 1987, y recientemente con la Ley
General de Educación (Ley 115 de 1994) y sus decretos reglamentarios.
2 DIAZ, Mario. ¿Es posible evaluar objetivamente? Una aproximación crítica, en PEREZ, R.
BUSTAMANTE, G., Evaluación escolar: resultados o procesos, ed. Magisterio, Bogotá, 1996:171-
183.
3. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, Lineamientos generales de procesos curriculares, Punto
Exe, editores, Santafé de Bogotá, 1994.
4
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. La evaluación en el aula y más allá de ella: lineamientos
para la educación preescolar, básica y media, Santafé de Bogotá, 1997.
11
En relación con esta situación, es necesario que cada docente tome conciencia
de su posición frente a la problemática de la evaluación del aprendizaje, que delimite
su concepción al respecto y el papel que este proceso de valoración debe tener en
la educación; la importancia de realizar una reflexión sobre el tema de la evaluación
se debe a que un cambio en la normatividad generada mediante una Ley no cambia
las prácticas por si misma, sino que requiere una fundamentación teórica sólida que
12
Dichos aspectos plantean una primera pregunta: si existe diferencia entre el qué
es la evaluación y el para qué es la evaluación del aprendizaje. Asumiendo que
existiera claridad al respecto, es necesario centrar el tema en el significado de la
evaluación del aprendizaje, o aun de la evaluación en general y preguntarse si la
evaluación es medir, orientar, informar, hacer un balance, dialogar, emitir un juicio,
acreditar, incentivar, motivar a la acción, o si tiene parte de todos estos
componentes, unos planteados en forma aislada y otros en forma paralela por
6 7 8 9
autores como House (1994) , Not (1992) , Gimeno (1995) , Stufflebeam (1987) ,
10
Tyler (1960) entre otros.
5
LATORRE B., Helena y SUAREZ R., Pedro Alejandro. La evaluación escolar como conducción,
Acción Pedagógica Nº. 20, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, CIEFED, Junio de
1998a.
6 HOUSE, Ernest R. Evaluación, ética y poder, Ediciones Morata, S.L. Madrid, 1994.
7 NOT, Louis. La enseñanza dialogante, Editorial Herder, Barcelona, 1992.
8 GIMENO, Sacristán y PEREZ, G.Y. Comprender y transformar la enseñanza, Editorial Morata, 1995.
9 STUFFLEBEAM, Daniel y SHINKFIELD, Anthony. Evaluación sistemática, Guía teórica y práctica, ed.
Paidos, MEC, Madrid, 1987.
10 TYLER, Ralph. Educational Evaluation: New Means, Chicago, The University of Chicago press,
1960.
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puede pensar en una evaluación como un proceso continuo y ante ella surgen otras
preguntas: Si siendo la evaluación un proceso continuo que media entre el alumno y
el aprendizaje y se desarrolla al mismo tiempo que la didáctica y en el mismo
espacio del aula, en qué se diferencia una de otra; si la evaluación continua puede
llevarse a cabo mediante las formas tradicionales de evaluación a través de las
pruebas llamadas objetivas.
determinó un modelo educativo acorde, sino que esperaba que éste emergiera del
cambio en la norma de evaluación; dicho cambio no se llevó a cabo y las
variaciones que se realizaron se quedaron en el uso de una escala cualitativa como
traducción de una escala cuantitativa o con múltiples valores intermedios adicionales
(Louis Not,1992) y en la comunicación de los resultados mediante indicadores
estandarizados de modo que los resultados no se informaron ni descriptiva ni
explicativamente.
Rojas expone que la promoción automática no fue una política adecuada para dar
respuesta a la deserción y a la repitencia por varias razones: la norma no transformó
la cultura de la escuela tradicional; las concepciones de currículo, enseñanza,
aprendizaje, evaluación, promoción, la disposición del tiempo y el espacio
materializadas en la organización de los cursos tienen profundas representaciones
muy primitivas y arraigadas entre los docentes. Por otra parte, la carencia de un
proyecto pedagógico institucional que le diera proyección y fundamento a las
acciones hizo que la medida no trascendiera la acción aislada; la promoción
automática fue una solución puntual que no se contextualizó dentro de la realidad de
la escuela tradicional y se reglamentó de la misma manera como se aplicaba en su
origen: la escuela nueva y la escuela unitaria.
(1994) y explica cómo se ha asociado enseñar a examinar como si fueran dos caras
de la misma moneda y como si el examen en si mismo mejorara el aprendizaje; por
ello se confunde la evaluación del aprendizaje con la evaluación del rendimiento, de
la educación, del desempeño en el aula o de la enseñanza, o peor aun, con
calificación de la prueba dejando que el resultado de un examen, aunque sea solo
un hecho final, determine la promoción o certifique todo el proceso educativo.
Además, esa falta de definición del objeto de la evaluación incide en el temor que
sienten tanto docentes como alumnos para implementar procesos de
autoevaluación y coevaluación; si bien en algunos casos se dice que se llevan a
cabo estas formas de evaluación, la inseguridad del docente ante la justicia y la
honestidad con que el alumno se evalúa y evalúa a otros, o ante la poca capacidad
que considera en sus alumnos para valorar su aprendizaje y para tomar conciencia
de su desempeño, desconoce la información que le brindan estos dos procesos, no
la considera relevante en el informe final o como apoyo para la toma de decisiones.
Esta condición de externalidad se hace evidente en la frecuente pregunta que los
alumnos plantean a sus profesores sobre sus resultados, o sobre la calidad de sus
trabajos; ello solo evidencia una gran necesidad de confirmar la valoración de su
propio desarrollo, un alto grado de heteronomía: el profesor, agente externo, avala el
aprendizaje del alumno para que éste lo considere alcanzado.
Por otra parte, el proceso evaluativo que lleva a cabo el docente no es ni puede
ser exhaustivo porque en las condiciones en que desempeña su labor, es imposible
que pueda tener en cuenta todos los componentes del desarrollo del alumno,
situación que lo lleva a hacer grandes simplificaciones de información, desechando
parte de ella con base en su propio criterio para determinar lo relevante de acuerdo
con unos parámetros que ha establecido previamente y quedándose con los
aspectos más generales, de modo que deja de lado los componentes singulares que
podrían informarle sobre las causas de diferencias en el aprendizaje. Además se
tiene poca conciencia de la síntesis o la reducción de información que debió realizar
para poder expresar un juicio o para transformar su valoración en una nota,
confundiendo sobre los hechos la evaluación y la calificación. (House, 1994;
Gimeno, 1995)
que pueda dar a sus intereses. El conocimiento que se pretende enseñar se limita a
los aspectos cognitivos de las ciencias con base en su estructura lógica como
conocimiento acabado y sin tener en cuenta el desarrollo lógico del alumno; dicho
conocimiento es susceptible solamente de ser repetido por el alumno en la misma
forma como le fue trasmitido y para demostrar su dominio mediante una prueba
escrita.
Bajo este enfoque orientado por el control, la calificación tiene un poder recuperador
que pretende que el alumno aprenda al estudiar de nuevo; es un acto que está
cargada de un alto grado de competencia y rivalidad entre los alumnos,
característica que los lleva a cambiar la finalidad del aprendizaje en si mismo por la
búsqueda de satisfactores externos. Además, el estudiante prontamente aprende a
memorizar todo cuanto escucha para responder aquello que su profesor desea
aunque no esté respaldado en la comprensión del contenido; al mismo tiempo olvida
cómo o para qué formular preguntas.
Esta evaluación tiene en cuenta el diagnóstico para confrontarlos con los resultados
y tiene como finalidad determinar la medida en que se alcanza cada parte del
conocimiento; en este tipo de evaluación se considera que solo lo cuantificable se
puede certificar, razón por la cual todo aprendizaje debe expresarse mediante un
objetivo medible y observable. El proceso evaluativo se aplica con el rigor del método
científico mediante pruebas objetivas tanto de diagnóstico como de resultados, de
18
LATORRE, Helena y SUAREZ, Pedro Alejandro. Investigación sobre el discurso, la organización y la
acción en la Evaluación Escolar, Tesis para optar al título de Magister en Evaluación . Universidad
Santo Tomás de Aquino, Julio de 1998.
20
modo que el éxito del proceso se determina por la consecución gradual de los
objetivos previstos hasta obtener el objetivo terminal en forma satisfactoria. (A este
propósito se puede observar en Tyler la evaluación de las experiencias de
aprendizaje, 1960).
Ésta es también una evaluación que pretende el control del aprendizaje mediante
objetivos que se constituyen en criterios de comparación para acreditar el
conocimiento de los alumnos y que se establecen teniendo en cuenta la lógica del
conocimiento a lograr así como su descomposición en partes para abarcar la
totalidad.
utilidad de los aprendizajes más que al contenido (ver Latorre y Suárez, 1998); es
una evaluación que se asocia a un currículo práctico caracterizado por ser liberal,
racional y humanista que considera los contenidos como medios de aprendizaje y
que asume la persona como totalidad para ser formada como un ciudadano
moralmente bueno y autónomo.
Dicha evaluación compara al alumno con sus capacidades y sus propios avances
buscando su participación en la valoración de su aprendizaje; es un proceso que
comprende al alumno en su globalidad considerando los componentes individuales y
contextuales que inciden en el aprendizaje. Ello hace posible y además requiere las
condiciones de las que se habla en la actualidad como evaluar para establecer
consensos, evaluar para buscar alternativas individuales y grupales de
mejoramiento, evaluar mediante el diálogo, evaluar para hacer un balance, evaluar
para conducir el proceso educativo.
Una evaluación acorde con este currículo, deja de lado los mecanismos de control y
se convierte en medio de transformación curricular, profesional y en un problema
22
Estas cuatro connotaciones dejan ver claramente que la evaluación del aprendizaje
no puede concebirse como un problema independiente de la persona y de su
contexto local y nacional, ni de los componentes educativos como el currículo y la
didáctica. Es claro que el problema teórico de la evaluación del aprendizaje no se
puede reducir a su cuantificación o cualificación; algunos de los aspectos
enunciados corresponden a la determinación de su objeto de análisis, a la
determinación de su finalidad para que adquiera el lugar y el papel que le
corresponde en relación con la calidad de la educación (Toranzos, 1996:66ss), a la
determinación de una metodología adecuada que garantice la información necesaria
para que el maestro pueda determinar los puntos de apoyo y los puntos débiles (Not,
1992:164).
Cada una de las tres últimas connotaciones corresponde a un marco curricular cuyas
características se sintetizan en el Cuadro Nº. 1 que relaciona no solo el componente
evaluativo sino además los demás componentes pedagógicos.
Concepción Tecnología
de Educativa Constructivismo Reestructuralismo
Educación fundamentada en el
positivismo
La política educativa que se desarrolla con base en la Ley 115 de 1994, se halla
abierta a una dinámica diferente de la evaluación escolar para que este proceso
involucre e irradie todo el quehacer pedagógico en los ambientes micro de las
instituciones educativas; pero contradictoriamente se observa que existe una cierta
reticencia a considerarla a nivel nacional, bajo otras formas o apuntando hacia otros
objetivos, a otros actores y a otros papeles, especialmente con la finalidad de dirigir
el sistema.
La evaluación se refiere a todo el sistema educativo y como mínimo éste tiene tres
sectores susceptibles de ella, que no deben confundirse en cuanto sus objetivos, ni
en cuanto sus procesos o sus propósitos pero que si deben coincidir en los tres
aspectos enunciados, la eficacia, transparencia democrática y equidad; los tres
sectores son el sector del sistema educativo, el sector del centro escolar y el sector
del estudiante.
En relación con el principio de credibilidad, esa es una de las razones por las que se
modificó el sistema de evaluación anterior dado que el modelo basado en pruebas
objetivas y estandarizadas, con calificaciones y promoción o reprobación de los
niveles de aprendizajes alcanzados por los estudiantes y por lo tanto, de la obtención
de los resultados del sistema, perdieron la credibilidad.
28
20 21
Evaluaciones nacionales, como las Pruebas Saber y el estudio TIMMS , pudieron
confirmar la escasa capacidad del anterior modelo para generar aprendizajes
significativos, aplicables en la adquisición de nuevos conocimientos y en la vida
diaria. Tales resultados son consecuencia de todo el contexto educativo, y entre
ellos, de la evaluación tradicional. Esta evaluación promovió falsas expectativas
acerca de la formación adquirida por los estudiantes y de las posibilidades ciertas
para el desempeño posterior tanto en el plano académico como en el laboral; el
modelo de evaluación apoyado en pruebas objetivas hizo pensar que avanzar
gradualmente con base en calificaciones de suficiencia y acreditación hacia los
grados superiores de educación era garantía para el ingreso a la universidad y para
el mejoramiento del ejercicio laboral.
Las reformas en evaluación están en estrecha relación con el papel que la sociedad
civil le asigne a la persona y por la tanto a la educación. Estas expectativas hacen
referencia a la transmisión de unos conocimientos, de unas habilidades, de una
cultura ciudadana y a la formación del conocimiento productivo; no se dirige
exclusivamente a informar sino a formar comportamientos, valores, competencias y
aptitudes para el desarrollo de la persona, para la convivencia y el trabajo en equipo.
20
MEN-CIU. SABER, Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación. Primeros
resultados: matemáticas y lenguaje en la básica primaria, Bogotá, 1993.
21
DIAZ, Carlos J. Diseño, metodología y resultados del Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y
Ciencias -TIMMS - en Colombia, en Educo, revista de estudios en educación, MEN, Santafé de
Bogotá, Nº. 1, enero-marzo de 1998:45-73.
29
Este modelo evaluativo hace énfasis en una educación centrada en el alumno que
propicia el desarrollo de la persona en su nivel óptimo; asume que cada ser humano
es diferente y cada uno puede alcanzar logros de diversa índole, no necesariamente
de mayor o menor nivel de gradualidad. Para tener en cuenta esa diversidad y esa
singularidad, es necesario atender al ritmo personal; una evaluación genérica que
homologa los tiempos y los niveles de logro buscaría obtener un promedio que se
podría alcanzar con la mediocridad de todos, o con el desarrollo de unos mientras
que otros quedan relegados del saber, o sin el desarrollo óptimo de cada uno o de
ninguno.
En ese mismo sentido, la educación actual deben ofrecer al alumno, desde el punto
de vista del conocimiento, el acercamiento a los aspectos que agreguen valor a su
interacción con el mundo cultural, laboral y tecnológico al que se enfrente; dicho
conocimiento no puede reducirse a la reproducción de saberes acabados, sino al
abordaje crítico del bagaje cultural e intelectual de la humanidad para hacerlo útil y
productivo en beneficio del desarrollo personal y social.
Esta necesidad riñe con una evaluación que debe certificar el grado de
homogeneidad y el nivel de logro alcanzado sobre conocimientos genéricos, ajenos
al contexto del individuo. Educar a cada ciudadano para ser competente desde la
escolaridad supone modificar las reglas de juego y en especial las de la evaluación
porque la sociedad requiere personas capaces de utilizar los conocimientos
aprendidos la escuela o en el colegio, para adecuarlos y transformarlos en la
realización de tareas complejas, apoyados en su capacidad intelectual y con las
posibilidades que les brindan los demás de trabajar en equipo.
Se puede concluir que la reforma educativa es factor clave para superar las barreras
que han impuesto las grandes potencias y entrar en el plano de la competitividad
internacional con autonomía, pero fundamentados en un conocimiento disponible
como factor de transformación y de producción. Para alcanzar tal fin se requiere
atender la diversidad y a la totalidad de sus ciudadanos así como la cualificación de
los procesos de evaluación y promoción.
30
Sin embargo, los esfuerzos que se hagan para lograr dicha transformación también
deben estar fundamentados en un conocimiento suficiente sobre el significado del
proceso evaluativo que hasta ahora se ha desarrollado, en los paradigmas que lo
soportan y en las diferencias entre unos y otros; así mismo, es necesario considerar
que el cambio en la práctica evaluativa no se logra solamente con una
reglamentación legal sino con un análisis profundo de las demandas que implica, de
sus fundamentos teóricos y del significado conceptual de las diferencias que exige,
porque en caso contrario, seguiremos desarrollando las mismas acciones con
nombres diferentes. El cambio que se requiere es teórico, es conceptual, es práctico
y es esencial y debe comprender no solo la evaluación del alumno sino que debe
involucrar como objeto de preocupación a la institución, al proceso que se desarrolla
en cada año escolar, en cada grado, en cada momento de la vida escolar, y por lo
tanto a todas las personas que participan y los medios y estrategias que desarrollan
para buscar el desarrollo pleno de los alumnos y de la comunidad educativa.
31
Para orientar esa reflexión se presentan cuatro talleres que pueden abordarse en
diferente orden y los temas son: 1. Parámetros orientadores para una ubicación de
la evaluación escolar; 2. Nuevas concepciones y papeles en la evaluación; 3.A quién
y qué evalúa la evaluación del aprendizaje y 4. Indicadores de logro y el papel de
las comisiones de evaluación
La metodología con que se realizan los talleres busca que cada uno tome
conciencia de su posición teórica y práctica ante el tema, de tal manera que a partir
Cada docente o cada grupo de docentes que realice los talleres puede adecuar la
metodología, los temas y las lecturas a sus necesidades.
33
El desarrollo del taller comprende dos temas que se realizarán con la metodología
enunciada:
Autonomía, democracia,libertad
Formación del Recurso Humano
Fines de la Educación
24
Así lo expresa Eduardo Lora(1997) al decir que entre las demandas que la
sociedad hace a la educación y los fines que pretende el proyecto político sobre la
educación, hay divergencias por cuanto la primera busca metas más humanísticas,
mientras que el Estado se interesa más por la competencia que tengan sus
ciudadanos como fuerza de trabajo. Y es precisamente esa divergencia de metas la
desencadenante de los cambios en la evaluación del aprendizaje.
Por otra parte, la institución tiene sus propios fines, los busca mediante la acción
docente y en algunos casos determina una política sobre la evaluación del
aprendizaje. Pero lo cierto es que quien ha llevado a cabo la evaluación del
aprendizaje es el maestro que podría considerar otros fines como relevantes;
además, no se podría garantizar que en general, el docente esté suficientemente
preparado para evaluar y para determinar de manera independiente, cuáles son los
aprendizajes fundamentales.
Cuestionamiento grupal.
Discutir en grupos:
Relatorías.
Realizar una lectura de las relatorías para ambientar el texto sobre las
reducciones de la evaluación.
Lectura.
La evaluación del aprendizaje existe en la historia del ser humano desde siempre
dado que la valoración que cada uno realiza sobre sus actos y sobre sus resultados
es algo connatural al hombre; en el ámbito escolar hay evidencias de su temprana
aparición como lo refiere Hotyan (1965). También Díaz Barriga (1994) expone la
aplicación de exámenes en el siglo XIX como parte del método de enseñanza,
realizado al final de un proceso de aprendizaje cuando el alumno podía demostrar
26
con seguridad que había aprendido. Así mismo, Virginia Aguilar describe cómo el
examen en los primitivos era una prueba para pertenecer a un grupo, después se
utilizó para demostrar idoneidad en el trabajo y para ser de la élite del gobierno, es
decir para reconocer un saber.
externas y sin significado en el proceso de aprender, al punto que los resultados del
examen no informan sino de resultados independientes del proceso llevado a cabo
para lograrlos o de las dificultades sufridas. Como consecuencia de éstas, la
evaluación perdió su relación con la enseñanza y el aprendizaje dejando de ser un
problema pedagógico para convertirse en un problema técnico relacionado con la
validez y la objetividad de las pruebas, con su elaboración técnica para que arroje
resultados diferenciales, con el rigor en la cuantificación y en la asignación de un
valor en una escala.
Desde otro punto de vista, Mario Díaz (1996) explica, al referirse al problema de
la objetividad de la evaluación, que este proceso legitima el saber del profesor por
cuanto exige responder a unas prescripciones, tiene su propio discurso, no tiene en
cuenta el cómo se aprende en su diversidad y complejidad, en su contexto. La
evaluación es objetiva cuando pasa unos controles, certifica el saber del maestro y
legitima el modelo escolar, por lo tanto no puede concebir la intersubjetividad ni los
significados, no es interpretativa en relación con sujetos activos, convirtiéndose en
una acción individual del profesor como ejercicio de su autoridad sobre el
estudiante, de modo que busca la reproducción de un saber acabado en poder del
docente.
40
Estas y otras son formas a las que se redujo la evaluación del aprendizaje al
considerar que lo único importante de evaluar es el conocimiento que adquiere el
alumno, conocimiento que es acabado, exacto y que no se puede problematizar;
como consecuencia de ello los estudiantes aprenden a repetir, a contestar exacta y
juiciosamente y sobre todo, a no preguntar ni a preguntarse.
Este segundo taller tiene la intención de generar una reflexión en relación con las
diferentes denominaciones que se da a la evaluación para centrarse en la
evaluación cuantitativa y la evaluación cualitativa; así mismo, sobre los papeles que
debería asumir cada uno de los actores de la comunidad educativa en relación con
la evaluación del aprendizaje.
Reflexión personal.
41
Trabajo en grupo.
Con base en la reflexión anterior cada grupo debe responder las siguientes
cuestiones. No es necesario llegar a acuerdos al respecto; es más importante
comprender y exponer las razones de las diferencias, que llegar a consensos.
Socialización.
Lectura individual.
43
27
Para hacer la caracterización de cada paradigma, tendremos en cuenta la definición que Thomas Khun, (1970)
da sobre el paradigma al decir que es una matriz disciplinar que comprende las generalizaciones, creencias y
ejemplos que guían una comunidad académica, indican la clase de problemas que le son pertinentes, se
orientan por teorías y modelos para abordar y solucionar los problemas, establecen criterios para el uso de
herramientas y proporcionan una epistemología de base. KHUN, Thomas. La estructura de las revoluciones
científicas. Editorial Paidos, 1970.
44
PARADIGMA CUANTITATIVO
Dicha valoración se realiza al final del proceso con un carácter externo que
elimina la responsabilidad del sujeto frente a su aprendizaje puesto que los
parámetros para evaluar los establece el docente y él aprende aquello que éste le
exigirá; en tales condiciones se fragmenta la realidad en asignaturas y campos que
se reducen a contenidos para repetir, se simplifican e ignoran los significados
internos que subyacen en el comportamiento observable de los niños.
28 CAJIAO, Francisco: Evaluación escolar, en revista La alegría de enseñar, Año 4, No. 14, enero de
1993:23
29 EBEL, Robert et ali., Aprendizaje escolar y evaluación, ed. Paidos, 1971.
30 RODRÍGUEZ ESPINAR, Sebastián. Factores del Rendimiento Escolar. Oikos-Tau,s.a. ediciones,
Barcelona, 1992.
31 MERWIN, Jack. Hojeada histórica a los conceptos cambiantes en EE.UU, Primera unidad
seminario taller sobre evaluación educativa. Unisur, 1988.
46
32
Tyler propone unir la instrucción a la evaluación para que adquieran un carácter
33
racional y científico. Al respecto Niño Zafra (1991) dice que “esta evaluación se
convirtió en una función técnica de generación de objetivos enfatizando el logro de
los aprendizajes del estudiante y generando en el maestro el único interés de
evaluar logros en aquellas conductas medibles...". La evaluación en esta etapa se
reduce entonces a calificación y además a exámenes para tener un referente para
asignar una nota.
32
TYLER, Ralph. Principios básicos del currículo. Buenos Aires, Troquel, 1973.
33 NIÑO ZAFRA, Libia Stella. Pedagogía y Evaluación: relaciones y transformaciones, en Opciones
Pedagógicas No. 5, primer semestre, Universidad Distrital, 1991: 7-12
47
La vigencia del paradigma cuantitativo se mantuvo por mucho tiempo, aun para
estudiar hechos sociales, pero hacia los siglos XVIII y XIX comenzó a comprender
que el método cuantitativo no era adecuado para desentrañar los significados que el
hombre ha elaborado ni el mundo que él ha construido, que la interacción humana
no puede ser comprendida como estática sino que lleva implícita una dinámica que
es necesario valorar; esta comprensión de lo singular del hecho social en relación
con las ciencias fácticas, requirió de un nuevo paradigma, el cualitativo.
inicialmente desde una concepción teórica del investigador; estas categorías no son
estáticas sino que en el transcurso de la investigación, mediante la interacción del
investigador con la realidad investigada, se replantean sucesivamente. En la
interacción investigativa y del conocimiento progresivo de la realidad surge, mediante
un proceso inductivo, una teoría que fundamenta su comprensión y la construcción
de significados.
PARADIGMA CUALITATIVO
Cuadro No. 3.
Bajo este paradigma, los individuos son definidos y comprendidos como sujetos
activos en la elaboración y delimitación de las realidades que encuentran, por medio
de un proceso de interpretación y asignación de significado en el que surge una red
de interacciones y nuevos significados. El objeto de la evaluación del aprendizaje
abarca los fenómenos y procesos en los que se desarrolla el individuo, buscando los
significados subjetivos, las percepciones e interpretaciones de los pares, de los
compañeros de clase y de la escuela sin caer en la comparación del individuo frente
a otros, así sean sus propios compañeros o pares. Bajo esta perspectiva la
evaluación no es un producto acabado sino que se constituye en un argumento cuya
finalidad no es demostrar un resultado ni llegar a un punto final, sino involucrar a las
personas que hacen parte del proceso y en particular al alumno para que, con
mayor comprensión de la problemática, actúen tras la búsqueda de su
mejoramiento.
Así mismo, esta evaluación debe ser contextualizada; al respecto Díaz (1996)
propone una evaluación centrada en un proceso investigativo de reflexión que
desentrañe los significados que elabora cada individuo y no se limite a establecer
regularidades o los grados de homogeneidad alcanzados sino a estimular y valorar
la diferencia; sin embargo, es necesario agregar a lo dicho por este autor que ello
signifique abandonar la valoración de las regularidades en el contexto escolar. La
evaluación debe buscar soluciones a diferentes situaciones problémicas,
enfatizando en el proceso; ella debe considerar la actuación en un contexto de
manera que en cada ambiente se generen aprendizajes pertinentes y significativos
en cada sujeto, producción que es imposible de evaluar homogéneamente.
34 PEREZ ABRIL, Mauricio. Evaluación de procesos- Herramientas del aula, en Evaluación escolar
¿resultados o procesos?, colección Mesa Redonda, editorial Magisterio, Nº. 39, Santafé de Bogotá,
1996: 11-33.
51
La evaluación en Colombia.
Trabajo grupal.
53
Los actores que conforman el concierto de la educación son los maestros y los
alumnos, pero también los padres de familia y los directivos docentes. En el cuadro,
haga una comparación de los cambios que han tenido que asumir, si es que eso ha
sucedido, y los que debieran asumir en relación con el proceso evaluativo.
Socialización
Actor del
proceso Papel anterior Nuevo papel Observaciones
evaluativo
Alumno Juzgado, informado, Toma de conciencia de
pasivo su potencial y su
avance. Protagonista,
actor del mejoramiento
Maestro Juez externo como Orientador,
experto coevaluador, mediador
Promotor de nuevas
alternativas de
progreso
Padres Informado, Participar, apoyar,
castigador, o respaldar, cuestionar
descalificador del
proceso educativo
Directivos Certificar Soporte de gestión,
ajuste de condiciones
espacio-temporales y
de recursos
Lectura.
54
La discusión sobre los papeles que asuma cada uno en el proceso evaluativo se
puede enmarcar en el cambio que genera una pedagogía fundamentada en la
transmisión de conocimientos, o en la construcción de los mismos, o en la
restructuración que realiza el alumno. Con base en la siguiente lectura establezca:
¿Considera posible que se logren cambios en los papeles frente a la evaluación de
manera independiente de los cambios en el currículo y en la didáctica ? ¿Bajo qué
condiciones sería posible ? ¿Qué consecuencias tendría para el alumno y para el
docente ?
Las teorías asociacionistas, entre las que está el conductismo, conciben que se
aprende por medio de la operación de las leyes de contigüidad y frecuencia; esta
corriente reduce los conceptos a los rasgos característicos de sus componentes;
además, mediante la asociación el sujeto interpreta la realidad a partir de sus
conocimientos anteriores: es mecanicista inductivo.
Una vez hecha la precisión de estos cuatro términos, se puede decir que el
aprendizaje es el progreso que se logra en las estructuras de pensamiento por
38 AUSUBEL, David P. NOVAK, José D., HANESIAN, Helen. Psicología Educativa, ed. Trillas, 7ed.,
México, 1995.
57
El sujeto actúa sobre los estímulos y los transforma por medio de instrumentos de
mediación. En esa transformación los signos modifican al sujeto y este, con las
herramientas, modifica el estímulo en un proceso de adaptación activa por medio de
la interacción sujeto entorno; las herramientas modifican, no simplemente copian o
repiten.
para satisfacer a otros quienes pueden ejercer un poder sobre quien no conoce, o
sobre quien no tiene un saber.
P P
R INFORMA A
A
O L S •MEMORIA
EVALUA •PROCEDIMIENTOS DE
F U I
INSTRUCCION IDENTIFICACION
E M V •MEDICION DE LOGROS
S CONTESTA N O
O O ACTIVO
R
P ACTUA
A
R A C
O MEDIA L T
•TOMA DE CONCIENCIA
F U I •COMPRENSION DE
CONSTRUCCION E EXPERIMENTA V
M LA REALIDAD
S N O
O CONSTRUYE O
R PASIVO
I
P N
R MOTIVA-ORIENTA T
A
E
O L R •RESTRUCTURACION DE
RECONSTRUCCION F RELACIONA U A MEDIADORES
E M C SIMBOLICOS
S SE EVALUA N T • EQULIBRACION
O O I
R V
O
Este taller busca que cada docente precise si tiene un fundamento teórico para
enfrentarse a la evaluación del aprendizaje de sus estudiantes, si mediante la
evaluación propicia la formación de sus alumnos y cuál es el objeto en el que centra
su atención al evaluar.
El taller propone tres temas para su desarrollo, apoyados en lecturas que aportan
elementos para la reflexión:
Cuestionamiento personal.
6. Los estudiantes con frecuencia repiten los mismos errores en las evaluaciones,
por eso cuando tiene errores en las evaluaciones debe corregirla.
7. Las actividades de refuerzo o de recuperación se centran en repetir el proceso
desarrollado en la clase, con leves variaciones.
Lectura individual.
NOVATO EXPERTO
Inicia inmediatamente la solución de Dedica inicialmente una fase de
la situación o el desarrollo de la tarea. representación e interpretación de la
situación basada en la intuición.
Analiza hacia atrás, parte de la meta Parte hacia adelante, determina los datos
y busca los datos para llegar a ella conocidos y busca la solución.
En situaciones complejas procede
combinando las dos formas del experto y del
novato, en un análisis de los fines y medios.
Por otra parte, las diferencias cualitativas hacen referencia a las formas de
organizar los conocimientos.
NOVATOS EXPERTOS
Activa diferentes conceptos para Activa diferentes conceptos para
clasificar por estructuras superficiales clasificar por estructuras conceptuales
referidas a los objetos reales y lo explica profundas basadas en Leyes y conceptos
perceptualmente. Se basa en los objetos pertinentes. Se basa en abstracciones
63
reales con unas etiquetas verbales conceptuales. Con iguales etiquetas que el
novato pero con diferentes sustrato
conceptual.
Lectura grupal.
La evaluación del rendimiento escolar existe en la historia del ser humano desde
siempre dado que la valoración que cada uno realiza sobre sus actos y sobre sus
resultados es algo connatural al hombre; en el ámbito escolar hay evidencias de su
temprana aparición como lo refiere Hotyan(1965:1) “la preocupación por controlar el
rendimiento de los estudiantes se ha incrementado junto con el número de
instituciones de enseñanza ... la Ordenanza sajona de 1530 ya recomienda
estimular a los niños en la escuela primaria mediante exámenes periódicos y el
otorgamiento de becas de estudio”
Las variables internas son las condiciones del sujeto que favorecen o dificultan
tanto el aprendizaje como su posterior utilización. Ellas informan sobre el nivel de
desarrollo cognitivo en cuanto las herramientas conceptuales de que dispone y en
67
cuanto la estructuración que tienen sus conocimientos; además informan sobre las
actitudes, motivaciones y habilidades del sujeto.
• Las evidencias que un evaluador externo puede tener sobre una operación que
realiza el sujeto son las acciones; su evaluación se debe realizar mediante
situaciones en las que el sujeto haga explícita la organización de una estructura
cognoscitiva.
Cuestinamiento grupal.
Teniendo como referente la lectura anterior y las anotaciones realizadas por cada
uno de los integrantes del grupo, analizar las siguientes binas de expresiones y
considerar la posibilidad de tener en cuenta cada una de ellas en el proceso de
evaluación, así como la posibilidad de asumir solo una de las componentes de cada
par, o la necesidad de combinarlos.
Socialización.
Cada uno de los grupos toma uno de los pares de expresiones analizados y los
expone al auditorio para tomarlo como punto de partida de la discusión. No se trata
69
Cuestionamiento personal.
1. ¿Cuáles son las razones por las que algunos de sus alumnos alcanzan más
fácil y rápidamente los logros propuestos ?
2. ¿ Qué acciones o propuestas pedagógicas suyas favorecen en sus estudiantes
la consecución de los logros ?
3. ¿Cuáles son las razones por las que algunos de sus alumnos no alcanzan
fácilmente los logros propuestos ?
4. ¿ Qué acciones o propuestas pedagógicas suyas no favorecen en sus
estudiantes la consecución de los logros ?
Discusión en grupos.
Con base en las respuestas dadas de manera individual a los puntos anteriores:
3. Comparar las acciones del profesor que determinan un adecuado nivel de logro
con las causas del profesor que inciden en un bajo nivel de logro y analizar la
objetividad que se tuvo en las respuestas. ¿Será que con frecuencia consideramos
que el bajo nivel de logro tiene más causas en el alumno que en el docente ? ¿En
relación con los resultados de un proceso evaluativo, se ha detenido a considerar
las razones por las cuales no se alcanzan los logros previstos ? ¿Las ha comentado
con sus alumnos, o ellos las conocen, o las ha tenido en cuenta para proponer
acciones consecuentes en búsqueda de un mejor aprendizaje ?
Lectura grupal.
confrontarlas con los profesores del grado para constituir un juicio válido como
resultado del consenso; en este proceso de socialización es donde los juicios de
valor y las causales de diferencias en el aprendizaje tienen significado para la
comunidad; el conocimiento más amplio de las dificultades del alumno permite el
diseño en equipo, de estrategias para que el estudiante avance efectivamente de la
zona de desarrollo potencial hacia la zona de desarrollo real, como lo propone
Vigotsky en su teoría.
42
que la necesidad de una motivación externa planteada por Slavin(1996) , cambia
por cuanto el conocimiento que los alumnos tengan de sus causales de diferencias
en el aprendizaje realmente convierta la evaluación en un proceso interno, ella
misma genera motivación por aprender.
42 SLAVIN, Robert. Salas de clase efectivas, escuelas efectivas: Plataforma para una reforma
educativa en América Latina. PREAL, traducido por Verónica Knapp, Santiago, 1996
73
El desarrollo del taller comprende tres temas para realizar con la metodología
enunciada:
1. La integralidad en la evaluación.
2. Indicadores de logro.
3. El papel de las comisiones de evaluación.
1 . La integralidad en la evaluación.
Reflexión personal.
Trabajo grupal.
Compartir con otros docentes las reacciones que suscitaron las afirmaciones
anteriores y analizar cuál sería la perspectiva más adecuada de la integralidad, si es
que alguna de ellas permite tal estructuración.
Lectura individual.
Enseñanza Aprendizaje
Educación
La comunidad escolar se entiende con base en la Ley 115, en los artículos Nº.
6,7 y 8, en los que se le confiere un papel dinámico como agente social que debe
exigir y verificar la calidad de la educación, pero que también debe participar en la
construcción de la misma. En los Lineamientos Generales de los Procesos
Curriculares (MEN,1994) se hace énfasis en el cambio que debe tener al pasar de
una posición receptora, reproductora de códigos y normas de la institución escolar
para tomar parte en el gobierno de la misma. De esta comunidad hacen parte no
solo los docentes, directivos docentes y alumno, sino también sus familias y los
egresados.
reconocer y valorar las diferencias personales y culturales como base del respeto
mutuo, como facilitadores de la confrontación racial, de la justicia, del pluralismo y
de la solidaridad”. Además agrega que todos pueden y deben ejercer la autonomía
que les otorga su condición humana, para comprometerse consigo mismas y con el
país.
Estos tres grupos de conceptos son coherentes con los fines y propósitos
generales de la educación que corresponden al artículo 5 de la Ley 115 de
Educación y es en torno a ellos que la evaluación, teniendo en cuenta los campos
de formación, puede ser integral.
2. Indicadores de logro.
Trabajo personal.
Tomar cada uno de los enunciados sobre indicador de logro y escribir sus
acuerdos o desacuerdos teniendo en cuenta la claridad que hagan y la relación con
una evaluación que debe ser cualitativa, integral y continua, referida a un sujeto que
aprende mediante la estructuración de su pensamiento y que está inmerso en un
contexto particular.
Los indicadores de logro son señales que permiten afirmar certeramente que
ciertas etapas de un proceso se han logrado y la presencia de esas competencias
es la que deja ver la construcción de una etapa de desarrollo. La evaluación
permitiría ver las cosas que el estudiante dice y hace para saber que piensa, pero
más que ello, cómo piensa, infiere, relaciona y elabora hipótesis.
3. Mauricio Pérez Abril (1997) señala que los indicadores de logro curriculares
nacionales “corresponden a generalidades de orden universal, a competencias,
procesos y desempeños fundamentales en los campos disciplinares particulares”
Por su parte los indicadores de logro específicos son “los planteamientos
determinados en cada institución en respuesta a las necesidades educativas locales
e inscritos en el Proyecto Educativo Institucional”. Pérez(1996) expone en otra de
sus publicaciones que la evaluación por procesos se realiza con base en
indicadores y corresponden a cortes del proceso para ver el estado del mismo
mediante diferentes instrumentos.
Lectura individual.
Concepto legal.
buenos en los procesos de desarrollo de los alumnos. Los logros comprenden los
conocimientos, las habilidades, los comportamientos, las actitudes y demás
capacidades que deben alcanzar los alumnos en un nivel o grado en un área
determinada en su proceso de formación”.
Por su parte, la Resolución del MEN, Nº. 2343 de 1996, en el artículo Nº. 8, define
los indicadores de logro así: “La naturaleza y el carácter de los indicadores es la de
ser indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informaciones
perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con
una fundamentación teórica, pueden considerarse como evidencias significativas de
la evolución, estado y nivel que en un momento determinado presenta el desarrollo
humano”. Y el citado documento del MEN sobre evaluación en el aula complementa
diciendo que “son medios para constatar hasta donde y en qué proporción se
alcanzó el logro propuesto o esperado”. (1997:27)
45 PEREZ ABRIL, Mauricio. ¿Indicadores de logro? Una mirada desde los procesos curriculares, en
revista Educación y Cultura, FECODE, Nº. 43, 1997: 5.
81
Los logros han de ser propuestos, según la política educativa del país, para atender
las demandas y las expectativas de los alumnos, sus necesidades tanto actuales
como futuras en el contexto y con las condiciones concretas del estudiante, del
centro educativo y con los procesos por ellos desarrollados. En este sentido, se
cambia lo dispuesto por el decreto 1002 de 1984 que decía: ‘’es una función del
gobierno establecer los marcos legales generales del plan de estudios de la
educación formal’’.
Concepto teórico.
La noción de estructura propuesta por J. Piaget (1977) podría servir de base para
fundamentar la concepción educativa de logro. Piaget propone la estructura, como
una construcción dinámica de cualquier organismo que presenta leyes y propiedades
de totalidad, con sistemas parciales; así, cada estructura es el punto de logro de un
estadio y el punto de partida de un nuevo proceso evolutivo. En cada estructura se
refleja una gama de organizaciones que se manifiestan en una secuencia definida
dentro de un período de edad aproximado en el continuo desarrollo de la persona;
cada etapa de la vida corresponde a un estadio o período de formación que
evoluciona mediante una fase de asimilación y otra de acomodación y que se
caracteriza por la organización progresiva en acciones y operaciones concretas y
formales de logros.
83
Además, de estas dos interpretaciones, cabría estudiar el significado del logro desde
J. Bruner quien ha considerado que el aprendizaje es como un andamiaje, donde el
niño regula su propio desempeño, lo analiza y toma conciencia de él. En este sentido
el logro es el acto que se reconoce y se juzga a si mismo, proporciona elementos de
autocontrol; también, permite la actuación del adulto como una conciencia para dos.
Las comisiones de evaluación tal como las define el artículo Nº. 50 del Decreto
1860 de 1994, tienen la función de analizar los casos persistentes de insuficiencia o
de superación en los logros y prescribir las actividades pedagógicas necesarias para
superar las dificultades.
Cuestionamiento personal.
2. ¿Es posible que la evaluación sea una síntesis o un balance, como la propone
Louis Not (1992) con la perspectiva de un solo profesor, o en el mejor de los casos,
por la yuxtaposición de perspectivas de los diferentes docentes ?
Lectura individual.
En relación con esta situación, es necesario que la interacción entre los miembros
de la comunidad educativa tenga un punto de encuentro en el que la planeación y el
trabajo en equipo tenga una razón de ser y que signifique mayores niveles de
participación en la planeación, en la toma de decisiones y en la formación
permanente de todos sus integrantes, no solamente en la evaluación de los
resultados que los alumnos alcancen al final de un grado.
P . E .I.
6
5
4
Proyectos de Aula
A re a s a c a d é m ic a s
Proyecto de Aula
Arte
Relig
Areas académicas
E.fis
Cienc
Leng
Mat
Soc
Esta organización da espacio para que, como propone Tiana (1996), los logros de
la educación “sean puestos en relación con el contexto y las condiciones concretas
de los centros escolares”. Además garantiza la adecuación en los niveles de
educación, que corresponden, según Slavin (1996) a la adecuación de los temas de
acuerdo con los conocimientos y destrezas que posee el estudiante para que la
lección no resulte ni muy difícil, ni muy fácil.
4. Funciones que tendría que cumplir este grupo para que sus papeles como
comisión de evaluación fueran acordes con el contexto y las necesidades de los
estudiantes, así como coherentes con la misión de la institución.
4. ¿Si la evaluación se hace con base en los objetivos institucionales, esto es:
sobre los objetivos de la institución en general y en particular los del programa? O,
en su defecto ¿la evaluación es parte de la autonomía de cada profesor? Entonces,
¿cómo la institución certifica, o hace constar que cada uno de sus egresados es
idóneo?
Después de haber hecho una revisión sobre la realidad de cada institución, sobre
los fundamentos que tiene la cultura escolar que allí circula, es importante ampliar la
discusión sobre la finalidad de la evaluación de modo que este proceso cobre un
significado en todo el proceso educativo y no se reduzca al desarrollo de acciones
aisladas e intuitivas de cada docente. Para ello se presentan tres elementos: una
reflexión, unos comentarios y unas sugerencias para elaborar una propuesta de
evaluación.
• Quién es el evaluado?
• Quién es el evaluador?
• El qué de la evaluación?
Los indicadores sobre los que recae la evaluación del estudiante son juicios
comparativos y los indicadores de logro.
La institución educativa selecciona por grado los logros y los procedimientos y los
medios que aplicarán en el acompañamiento y observación del alumno. Los
indicadores se acuerdan por campos y áreas de formación.
La información que se recoja debe ser válida, relevante y útil para la comprensión
del alumno, para orientarlo en el plan de trabajo, para la promoción o la reprobación.
• El cuándo de la evaluación?
• El cómo de la evaluación.
Los profesores elaboran el informe del alumno con base en el desarrollo del nivel
de logro. El informe consigna los conceptos emitidos por la comisión sobre los
niveles desarrollados por el estudiante. Los conceptos son elaborados con base en
el seguimiento y observación que hacen los profesores sobre el desarrollo del
alumno como los juicios comparativos.
Las normas no establecen cuántos informes deben presentar las comisiones pero
al ser la educación permanente y la evaluación continua se hace igualmente
necesario el mantener informado al alumno, a los padres de familia durante el
proceso.
Los destinatarios del informe son el estudiante, el padre de familia y los directivos
docentes. El informe es para el alumno para que apropie reflexivamente sus
resultados, para los padres de familia quienes son los directamente responsables
del proyecto que realiza el hijo y para los directivos docentes quienes deben
proceder a la promoción y a la organización del Registro de Valoración Escolar.
El alumno reprobado para continuar con sus estudios deberá dedicar un año
lectivo a fortalecer los aspectos señalados como insatisfactorios en la evaluación,
para lo cual seguirá un programa de actividades académicas orientada a superar las
deficiencias que podrán incluir actividades previstas en el plan de estudios general
para diferentes grados.
El primer criterio, y acogiendo las ideas de Alain Michel (1996) indica que el
nuevo currículo demanda una evaluación del aprendizaje acorde con las dinámicas
de desarrollo del ser humano que requieren información pronta, frecuente y
oportuna para cumplir cuatro funciones básicas: informar y conocer, prever, evaluar
y comunicar.
El segundo criterio hace referencia a las condiciones que debe tener en cuenta
el proceso mismo de la evaluación, de acuerdo con las teorías cognitivas del
aprendizaje que fundamentan la concepción de evaluación que aquí se ha expuesto:
el respeto a la individualidad y la comprensión global, la participación, la validez y
objetividad de la información.
Para atender a este criterio la evaluación debe tener en cuenta que los
estudiantes parten de planos de aprendizajes distintos; por eso es importante una
primera valoración que diga a qué nivel de aprendizaje ha llegado cada alumno a la
clase y pueda servir para conocer el nivel en que se encuentra el grupo.
El tercer criterio es la validación del saber social; cada estudiante trabaja con
grados de interés, expectativas y métodos propios. La evaluación debe valorar las
formas propias de ser de cada estudiante y los ideales de desarrollo de la
personalidad de acuerdo con los intereses del país y de la comunidad en donde vive
cada alumno, para que siempre se valide socialmente el saber.
Por otra parte, la evaluación no implica solamente al alumno sino que involucra al
propio proyecto en su conjunto y a la pluralidad de personas, situaciones, recursos,
intereses, políticas, demandas y necesidades que intervienen en el quehacer
educativo para buscar el desarrollo óptimo y el mejoramiento permanente. Tanto en
función del alumno como de la comunidad, el proceso evaluativo debe garantizar la
validez y objetividad de la información que brinda, característica que cambia en este
modelo evaluativo; para ello debe recurrir a procesos evaluativos que tengan como
componente fundamental la participación.
Al respecto Gimeno (1995) explica que aunque los docentes recogen gran
cantidad de información, no pueden ser exhaustivos en dicho proceso y tampoco
pueden aprovecharla en su totalidad, razón por la cual deben ser selectivos, reducir
parte de ella y hacer síntesis; sin embargo, en ese proceso de reducción median
muchos componentes de la experiencia profesional y del estilo pedagógico que
filtran la misma. Por ello es importante tener en cuenta la apreciación de House
(1994) cuando explica que en la evaluación es necesaria la participación de los
miembros de la comunidad para validar la información que se obtiene, de modo que
la certeza se logra mediante la comunicación y la confrontación directa para llegar a
acuerdos intersubjetivos que revelan la concordancia de éstos con el hecho que se
valora.
La administración del proceso evaluativo debe ser eficaz de modo que halla
consistencia entre quienes lo implementan y con las metas del proyecto en cuestión,
el Consejo Directivo debe establecer las políticas, los criterios y la secuencia del
proceso de evaluación para realizarla en función de y para un contexto socio-
cultural, económico y político determinado; ello exige que la teoría, el modelo, las
técnicas, los procedimientos estén al servicio de dicho contexto y de las
necesidades y expectativas del grupo involucrado y que no sean los métodos y
técnicas o las personas los que determinen las características, complejidad y
alcances de la evaluación.
Para comprender e implementar una evaluación que tome al sujeto que aprende
como su objeto de valoración, se asume el conocimiento de acuerdo con la teoría de
Vigotski al diferenciar las zonas de desarrollo potencial y real así como su
importancia en la evaluación.
La valoración de la zona de desarrollo real del estudiante está conformada por las
competencias que ha adquirido y dispone de ellas con independencia; el
conocimiento de dicha zona informa sobre los aspectos en los que el mediador
puede apoyarse para orientar el desarrollo de la zona potencial. La evaluación de
esta segunda zona establece las posibilidades que tiene el sujeto para conseguir
nuevos aprendizajes, así como el tipo de habilidades y conocimientos que podrían
ser objeto exitoso de mediación. La valoración de estas dos zonas hace posible que
la instrucción se dirija sobre la zona de desarrollo próximo, campo en el que la
evaluación informa al mediador durante el proceso de aprendizaje para que pueda
planear estrategias y favorecer el avance hacia la zona de desarrollo real, mediante
el retiro progresivo del soporte que le ha brindado.
En tales condiciones cambian los roles tanto del mediador como del alumno. El
docente debe promover el desarrollo del niño como individuo en interacción y en
evolución; pero también la participación activa del estudiante tiene una significación
importante porque constituye un derecho propio y un objetivo educativo para el
crecimiento autónomo y para la formación de la conciencia. El mediador debe
realizar un proceso permanente de seguimiento y observación sobre la forma como
el alumno va elaborando los conceptos básicos que constituyen prerrequisito para la
generalización, la inclusión y la combinación; además debe dar retroalimentación
permanente y determinar si el aprendizaje que está mediando resulta significativo
para el alumno de acuerdo con la zona de desarrollo próximo en la está avanzando.
48 FLEURY, Eduardo y PESSOA de Carvalho, Anna Maria. Referenciais Teóricos para Análise do
Processo de Ensino de Ciencias. Cod Psquiza Nº. 96, 1996:5-14.
104
1.Conocer las estrategias del aula que no generan aprendizaje, que lo complican
o que no son significativas para el niño y proponer nuevas alternativas
metodológicas de acuerdo con las condiciones que, según la evaluación, favorecen
49
el aprendizaje. Por ello Ubiratán D'Ambrosio explica que la evaluación es
necesaria pero debe estar al servicio del proceso global y holístico de la educación y
49 D¨AMBROSIO, Ubiratán. Evaluación del rendimiento del alumno. Investigación en la sala de clase:
acciones pedagógicas complementarias, en Proyecto Principal para América Latina y el Caribe,
Boletín Nº. 40, Santiago, Chile, UNESCO, agosto de 1996
105
no interferir con el proceso positivo del aprendizaje del alumno; la evaluación sirve
para un mejoramiento permanente de la enseñanza cuando el profesor la emplea
para planificar y ejecutar la clase como indicador de creatividad, en la construcción
de esquemas de conocimiento y en la promoción de los alumnos.
BIBLIOGRAFIA.
HOUSE, Ernest R. Evaluación, ética y poder, Ediciones Morata, S.L. Madrid, 1994.
IANFRANCESCO, Giovani y PEREZ, Reinaldo. La Evaluación del Proceso de
Aprendizaje, en revista Actualidad Educativa, año 2, Nº 5, Enero-febrero, 1995.
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