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PEDRO A SUAREZ
INTRODUCCION:
Es así como la promoción automática se redujo a una norma sobre evaluación que
no significó cambios en el modelo educativo y quedó como una acción externa al
proceso pedagógico, sin tener un papel claro en si mismo, ni incidir en la calidad del
aprendizaje, como se demostró con la investigación que realizaron el MEN y el
iv
CIUP en el proyecto denominado SABER .
3
Sería precipitado hablar del fracaso de este modelo educativo, pero el hecho real es
que las necesidades del país son otras y los modelos actuales de globalización y
competitividad internacional demandan un proceso educativo democratizador, como
lo expone ampliamente Magendzov.
Varias veces hemos oído decir que la Constitución Política del país de 1991 se
declara como una carta pedagógica que pretende la formación del hombre cívico, pero
al igual está la concepción moderna de los Estados de la cual el país y la educación no
se pueden sustraer; sin embargo, estos no son los únicos argumentos; así mismo se
observa la poca efectividad que demostraron algunos los enfoques particulares de
educación que enfatizaron esquemas muy cerrados hacia la instrucción academicista
o hacia la extremada concepción moralista. El país ha experimentado nuevas
necesidades como la de contar con un ciudadano apto para la recomposición social y
la participación democrática.
La revisión hecha del marco legal, así como una lectura más amplia de ella y de los
documentos orientadores emitidos por el Ministerio de Educación Nacional como los
Lineamientos Generales de Procesos Curriculares (1994) y La Evaluación en el Aula
y más allá del Aulaviii, deja sin respuesta una gran cantidad de cuestiones, entre las
que se pueden enunciar las siguientes:
8
Estas y muchas otras preguntas no podrían tener una respuesta acabada pero si
ameritan un análisis del tema teniendo como referente los fundamentos que podría
tener la evaluación en la teoría de la calidad, en las teorías del aprendizaje y en las
teorías de la evaluación y la investigación evaluativa, para que adquiera una
dimensión proyectiva orientada a la conducción del proceso educativo, y centrada en
la individualidad del estudiante.
Las discusiones teóricas así como las disertaciones sobre la calidad de la educación
y sobre la forma de conducir un sistema educativo hacia ella son amplias y se han
desarrollado tanto en Colombia como en América Latina, tras la búsqueda de
estrategias de desarrollo social, político y económico mediante un modelo educativo
que responda a los altos niveles de competitividad internacional, al mismo tiempo que
dé soluciones a las condiciones de pobreza extrema en que viven muchas de las
comunidades latinoamericanas. Sobre el tema de la calidad educativa es importante
ix x xi
hacer referencia a Inés Aguerrondo , Lilia Toranzos , Sonia Amador Berrocal ,
xii xiii
Eugenio Rodríguez Fuenzalida , Cristina Rodríguez Schuller y Ernesto
xiv
Schifelbein . Es en este marco en el que se debe ubicar el problema de la evaluación,
que es en últimas, el componente educativo que garantiza y certifica esa calidad.
Este concepto implica determinar metas que estén condicionadas por las
características culturales y por los objetivos que un país posee para su crecimiento,
desarrollo e identidad cultural; por lo tanto esas metas deben ser coherentes con las
10
La determinación de la calidad educativa tiene que ver además con los aspectos
enunciados por Toranzos (1996): la eficiencia en cuanto aprender lo que se requiere
en el tiempo que corresponde; la relevancia de lo aprendido de acuerdo con el
contexto; y la calidad en los procesos educativos de acuerdo con el quién, el qué y el
cómo del aprendizaje. Pero para que la educación sea de calidad requiere trascender la
lectura inmediata de esos indicadores y de muchos otros, para comprender las
dinámicas del cambio que suceden al interior del sistema y poder conducirlo de
acuerdo con el contexto, con las posibilidades y necesidades del mismo.
nacional y del sector privado concertado, orientado a una finalidad”. Así mismo,
explica que dada la complejidad del sistema educativo no es posible su planeación
estratégica sino el acompañamiento, para que en su desarrollo se pueda llevar a cabo
un “pilotaje”, de tal manera que con base en la información obtenida de la evaluación,
los proyectos se pueden orientar de acuerdo con las necesidades y circunstancias que
surjan a lo largo de los años. Además, afirma que la conducción se fundamenta en
información fiable que se obtiene del proceso evaluativo “...sobre el presente y el
pasado con el fin de poder percibir mejor los diferentes futuros posibles”.
Los logros de la sociedad hacen referencia a los objetivos que debe alcanzar la
comunidad como resultado de una educación de calidad. Ellos son la democracia y la
competitividad; la democracia entendida como equidad, participación y libertad; la
competitividad frente a otras sociedades entendida como eficacia y eficiencia en un
mundo sin fronteras. Evidentemente, los logros de la comunidad requieren los logros
de cada uno de sus individuos y su calidad de vida. Al respecto Rodríguez Fuenzalida
(1994:52) afirma que “ Se trata de que la educación colabore con un desempeño
político, social y económico de la población, orientado hacia la satisfacción de sus
prioridades y necesidades internas y a la obtención de un buen éxito en el contexto de
la competencia internacional”.
Los logros de los individuos hacen referencia a los objetivos que debe alcanzar cada
persona durante su permanencia dentro del sistema formal de educación y que le
permiten su inserción en el mundo productivo, su participación en el mundo político y
la interacción en una sociedad a la que aportaría para que la democracia y la
competitividad sean una realidad. Ellos corresponden a liderazgo, participación y
capacidad de mejoramiento continuo.
Es claro que estas metas requieren la cualificación en todos los procesos educativos
como el currículo, la didáctica, la comunicación, las interacciones humanas, la
organización del tiempo, que también deben ser evaluados; sin embargo, para efecto
de esta obra, es importante la precisión sobre las teorías que fundamentan la
evaluación dentro de la investigación evaluativa y las teorías del aprendizaje, como
componentes que brindarían información para conducir efectivamente el sistema
hacia la calidad que se desea.
Para delimitar las características y diferencias entre una evaluación referida a cada
uno de los paradigmas, así como sus ventajas y desventajas, se tendrán en cuenta los
planteamientos de Piagetxix, Vigostkixx, Pozoxxi, Edward Merwinxxii, Hotyanxxiii,
Sergio Ulises Niloxxiv, Rafael Rodríguezxxv, Félix Bustosxxvi, R. Ebelxxvii y Libia Stella
Niñoxxviii.
Esta primera concepción también hizo aportes a la evaluación del aprendizaje como
el desarrollo de técnicas en la elaboración de pruebas, pues es necesario resaltar que
el examen es un instrumento y en si mismo no es ni bueno ni malo. La dificultad
radica en las reducciones ya enunciadas pero el examen en si mismo es un buen
medio de aprendizaje y una herramienta para asumir conciencia sobre dificultades
específicas (Díaz Barrigaxxxi).
como individualidad, pasa a ser aquí el elemento fundamental del proceso educativo
mientras que el docente está al servicio del educando, no de la educación, y el
programa representa solo un medio para contribuir al desarrollo del estudiante.
Con este doble enfoque la escuela tiene un papel diferente al que asumió con las
teorías transmisionistas (cuyo fin era homologar los resultados del aprendizaje) y con
el constructivismo (centrado en la individualidad que actúa sobre el medio para
aprender); ella tiene que promocionar el desarrollo cognitivo y social del niño, las
habilidades y los valores, a través de la restructuración de las categorías básicas, en la
que prime un aprendizaje significativo independiente de que se asimile por métodos
repetitivos o de descubrimiento(Ausubelxxxvi). Considera esta teoría que el estudiante
debe reconstruir activamente los conceptos de la ciencia incorporándolos en sus
estructuras de pensamiento y poniendo en ejecución los procesos psicológicos; este
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hecho implica una acción mental del estudiante como individualidad, que se da a la
tarea de discernir e integrar y que interactúa socialmente con los conocimientos de un
contexto.
Esta concepción de valoración del aprendizaje del sujeto abre espacio a otros
procesos: la valoración del error como medio para aprender, el respeto al ritmo
personal de desarrollo. La evaluación del aprendizaje debe involucrar al sujeto, a la
comunidad de padres, de docentes y de administradores para que la valoración sea el
resultado de una confrontación y un consenso, condición con la que adquiere
xxxvii
objetividad. (Fleury y Pessoa )
22
Sobre la teoría de Vigotski, Diez y Román(1989:47) dice que “el aprendizaje supone
una forma de socialización, un encuentro con el mundo físico y con las personas que
lo rodean que hacen de mediadores para la adquisición de la cultura y sus usos
lingüísticos y cognitivos”; el niño y el joven deben internalizar esas mediaciones para
ampliar su zona de desarrollo real.
mediante el cual establece relaciones entre los conceptos y las estructuras previas para
que tanto él como el docente tengan claridad sobre los elementos que se ajustan o no.
Esta es una teoría que es consecuente con la concepción de educación que subyace en
la Ley General de Educación.
Esta interpretación dista mucho de lo que podría entenderse por logro en Vigostky
(1934). Según este autor, existe un nivel de desarrollo real que expresa las funciones
que ya han sido interiorizadas por cada persona y otro nivel de desarrollo potencial
que está en proceso de desarrollo; la diferencia entre el primero y el segundo es
retrospectivo y da por resultado la zona de desarrollo potencial. Esta zona es producto
de una serie de procesos evolutivos internos que son capaces de operar solamente
cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en cooperación con
sus semejantes. Una vez que este proceso se ha internalizado se convierte en parte de
los LOGROS, independiente del mismo niño.
Ahora bien, todos los procesos son de aprendizaje, pero la mayoría tiene lugar en la
experiencia cotidiana; estos son de origen social y se le presentan al niño como
conglomerados simbólicos que él no puede definir; otros son analógicos, se
relacionan con conocimientos anteriores y se integran en sistemas conceptuales; los
conocimientos simbólicos son los que se inician con los aprendizajes escolares y
finalmente conducen al conocimiento científico. Los primeros se adquieren en el
hogar, son la primera parte de los procesos superiores; en la escuela se inicia la
historia de los procesos analíticos en estructuras ordenadas según la secuencia de
desarrollo de la inteligencia.
El conocimiento no siempre se relaciona con una acción física, pero siempre se trata
de una acción real que puede materializarse físicamente o representarse mentalmente;
la reconstrucción de las interacciones entre las cosas y los sujetos son las que
permiten construir el mundo.
Por otra parte, el indicador de logro se puede entender como “un dato o una
información (general aunque no forzosamente de tipo estadístico) relativos al sistema
educativo o a alguno de sus componentes capaces de revelar algo sobre su
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En relación con los logros y los indicadores de logro, Lilia Toranzos (1996) propone
el debate desde el cambio de evaluación cuantitativa a evaluación por logros y dice
que con el crecimiento del sistema, con la heterogeneidad en los alumnos y los
docentes, y con las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo, se ha convertido la
evaluación en un proceso heterogéneo en el que la calificación se usa para controlar
la disciplina, o como un estímulo al esfuerzo aunque no al logro; por lo tanto se
requiere definir referentes claros que permitan el cambio real del sistema de
evaluación cuantitativa hacia una evaluación por logros.
Los logros han de ser puestos en relación con el contexto y las condiciones concretas
del centro y con los procesos en ellos desarrollados. Pero también de acuerdo con las
demandas de calidad de la educación, por lo tanto se esperarían del sistema educativo
logros relacionados con la capacidad de tomar riesgos, decidir críticamente y actuar
en consecuencia desde una ética civil, la visión proyectiva y estructurada de la
sociedad, la capacidad de convocar un grupo humano y motivarlo para actuar, como
se enunciaron anteriormente. Ellos garantizarían que los jóvenes sean parte activa de
la cultura contemporánea y tengan posibilidad de insertarse en el mercado de trabajo
en forma productiva pero participando democráticamente.
La evaluación referida al sujeto que aprende es una concepción más reciente que
corresponde a una educación cuyos fines se centran en la persona y en sus diferencias
individuales, como es la introducida en Colombia con la Renovación Curricular, que
se ratifica con la Constitución de 1991 y la Ley 115.
una concepción que se preocupa por el uso que el estudiante hace de su estructura
cognitiva y de las herramientas de mediación; se centra en el cómo aprende y cómo
aportar para que aprenda mejor.
30
Para precisar estos tres componentes se toma como referencia a Michel (1996),
xlii xliii
Fleury y Pessoa (1996), D´Ambrosio y D´Antoni .
1
El papel del estudiante es concreto de acuerdo con las variables que inciden en el
aprendizaje, expuestas en el numeral 5: que posea las estructuras cognitivas, que disponga
del desarrollo de operaciones cognitivas necesarias para realizar procesos intelectuales, que
tenga una actitud favorable hacia la comprensión significativa de los temas, que privilegie el
diálogo y el uso del lenguaje.
31
Una evaluación que realmente valore el aprendizaje debe tener como referente al
estudiante en el contexto donde crece, se desarrolla y se educa (Fleury y Pessoa,
1996). La gráfica Nº. 1 permite observar el sentido de la evaluación cuando está
referida al alumno como individualidad en interacción dentro de un contexto,
interacción por medio de la cual internalizará las herramientas simbólicas y culturales,
para realizar un proceso de restructuración conceptual.
Para comprender la evaluación que toma al sujeto que aprende como su objeto de
valoración, se puede asumir el conocimiento del sujeto de acuerdo con la teoría de
Vigotski al diferenciar las zonas de desarrollo y su importancia en la evaluación.
Teoría del
Aprendizaje
Gráfica Nº. 1
tiene el sujeto para conseguir nuevos aprendizajes, así como el tipo de habilidades y
conocimientos que podrían ser objeto exitoso de mediación. La valoración de estas
dos zonas hace posible que la instrucción se dirija en la zona de desarrollo próxima,
en la que la evaluación informa al mediador durante el proceso de aprendizaje, para
que pueda planear estrategias y permitir el avance hacia la zona de desarrollo real,
mediante el retiro progresivo del soporte.
En tales condiciones cambian los roles tanto del mediador como del alumno. El
docente debe promover el desarrollo del niño como individuo en interacción y en
evolución; pero también la participación activa del alumno tiene una significación
importante porque constituye un derecho propio, y un objetivo educativo para el
crecimiento autónomo y para la formación de la conciencia; así, cada alumno asume
su formación como una tarea personal e intransferible. Esta relación docente-alumno
se representa en la gráfica Nº. 2.
Relación Profesor-Alumno en
la Teoría de la Restructuración
Construye Observa
Experiencia Estimula
Personal: Adapta
ALUMNO Internaliza Mueve PROFESOR
El yo, Motiva
lo social Representa
Media
lo significativo
•Conflicto Cognitivo
•Zonas próximas
Construye •Estructuras Observa
conceptuales previas
Gráfica Nº. 2
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Este autor explica que dada la complejidad del sistema educativo, no es posible su
planeación estratégica sino el acompañamiento para que en su desarrollo se pueda
llevar a cabo un “pilotaje”, de tal manera que con base en la información obtenida de
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Hemos expuesto que una de las finalidades del análisis de las causales de diferencias
en el aprendizaje es determinar las razones de las dificultades específicas de algunos
estudiantes frente al aprendizaje, pero también las condiciones que le facilitan el
mismo, sus habilidades, sus intereses y motivaciones. Todas ellas, dada la diversidad
que debe caracterizar la individualidad, generan una necesidad educativa individual;
así mismo permiten conocer más sobre de los estilos de aprendizaje y los procesos
cognitivos que realiza el estudiante.
evaluación realizada por todos y por cada uno, en los diferentes espacios y tiempos
escolares, para proponer como ejes de formación aquellos aspectos que aparecen
como más significativos en el grupo de alumnos y dar así respuesta a las necesidades
educativas individuales, de modo tal que se favorece el avance de los estudiantes con
mayores dificultades, al mismo tiempo que se brindan oportunidades de desarrollo a
los demás. En consecuencia, para atender a la integralidad del alumno, el comité de
evaluación (Decreto 1860 de 1994, art. 49 y 50) debe implementar planes especiales
de superación, o de nivelación, o de recuperación.
A MANERA DE CONCLUSION:
Finalmente, la evaluación individual del aprendizaje debe ser ambiciosa en sus fines
y trascender la determinación del grado de avance del alumno, para continuar su
camino hacia el mejoramiento de la calidad de la educación y en particular de la
institución; la información que brinda la evaluación del aprendizaje sobre el alumno
debe redundar en una mejoría en la calidad de la instrucción, en una adecuación del
currículo escolar, en un enriquecimiento de las estrategias pedagógicas desde las áreas
académicas y desde los comités de profesores de cada grado, en una correcta
administración de los recursos materiales y en una capacitación permanente del
recurso humano.
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