A competência lingüística

Esmeralda Nl'Rf'l1o
Alia Sdll'f'
Evani Viofl i

1 , Introdução

Em algum ponto de nossas vidas de estudante, alguns de nós já nos perguntamos

lUli' que, na escola, precisamos fazer a matéria Língua Portuguesa por anos a fio, se já so.
mos falantes altamente proficientes dessa língua quando iniciamos nossos estudos. Fazcr
IIIglês ou espanhol é compreensível, porque ainda não sabemos falar essas línguas. Mas,
portllguês?!?
Para chegarmos a uma resposta, talvez valha a pena explorarmos a comparaç;lo,
wrilicando os objetivos de um curso de língua estrangeira e os de Língua Portuguesa, Fa
1l'Inos um curso de inglês, por exemplo, para aprendermos quais são as palavras qUI'
l'IImpõem o vocabulário dessa língua e seus respectivos significados, para adquirirmos 11
pronúncia de cada uma dessas palavras já que o inglês contém sons diferentes dos do por
Iuguês, para nos tornarmos capazes de construir sentenças naquela língua. Enfim, procu
Ilimos nos tornar tão proficientes quanto um falante nativo, e, para isso, buscamos o co
I1lll'cimento da língua.
Não são essas as atividades dos cursos de Português em nossas escolas. NL'les,
all'm de aprender a codificar e decodificar sua representação gráfica, ou seja, ler e CSl'l'l'
Vl'r, os alunos aprendem a usar as construções socialmente mais aceitas, tidas como mais
,'Il'gantes por serem as usadas por escritores consagrados, a construir textos mais hl'm
,'hlhorados, com argumentação coerente, tendo como pano de fundo os ensinamclltos
pn~scritivos e analíticos da tradição gramatical escolar. O que se busca nos cursos de Lín
j.(UIIPortuguesa é que o aluno use mais adequadamente, e para maior variedade dc lins, o
lonhecimento lingüístico que já possui e que foi adquirido antes mesmo de seu ingresso
IUII'scola.
A difcrença entre o conhecimento lingüístico adquirido pela criança antes di' dll
\'nlnll na escola e aquele aprendido nas aulas de Português pode ser ilustrada da scguintl'
1IIIIIIl'ira,Qualqucr criança falante do português, ao iniciar seus estudos, já adquiriu um
1'1'1'10
tipo de cOlllll'cimento de sUlllfngulI que permite a ela construir uma senll'n~'1Iilllpl'S
sOIlII'olno:
96 Introdução à Lingüística
(I) Tinha uma jaboticabeira no quintal da minha avó.
Ao formar uma sentença como essa, uma criança falante nativa de português mos-
tra que ela já conhece várias características de sua língua materna. Primeiramente, sabe
que é possível, nessa língua, construírem-se sentenças sem sujeito. Sabe, também, que
essa possibilidade se restringe a sentenças construídas a partir de certos verbos e não de
outros. Ela também sabe como construir as formas interrogativas e negativas relativas a
uma sentença como (I). Nada disso vai precisar ser ensinado na escola. O que a escola
vai fazer é ensinar a ela que existe uma outra forma para construir uma sentença equiva-
lente a (I), que ela vai reconhecer em textos literários e científicos e que ela poder usar
em contextos mais formais, como uma composição ou como uma carta a alguém não
muito próximo. A criança aprende, então, que é possível substituir o verbo ter pelo verbo
haver, como em (2), e que a gramática normativa recomenda que, em certos contextos, o
uso do verbo ter seja evitado nesse tipo de construção.
(2) Havia umajaboticabeira no quintal da minha avó.
Podemos dizer, então, que existe um conhecimento lingüístico que se desenvolve
independentemente dos ensinamentos escolares e outro que é aprendido na escola. A partir
do final da década de 1950, a Teoria Gerativa, proposta pelo lingüista americano Noam
Chomsky, assumiu, como seu objeto de estudo, a descrição e a explicação de algumas ca-
racterísticas particulares do conhecimento lingüístico adquirido e amplamente desenvolvi-
do nos primeiros anos de vida de um ser humano, independentemente de instrução. O ob-
jetivo deste capítulo é ilustrar algumas dessas características.
2. Manifestações do conhecimento lingüística
A Gramática Gerativa assume que os seres humanos nascem dotados de uma fa-
culdade da linguagem, que é um componente da mente/cérebro especificamente dedicado
à língua. Essa faculdade da linguagem, em seu estado inicial, isto é, no estado em que ela
está logo que a criança nasce, é considerada uniforme em relação a toda a espécie huma-
na. Isso significa que todas as crianças, venham elas a ser falantes de português, chinês ou
suahíli, são dotadas da mesma faculdade da linguagem e partem do mesmo estado inicial.
Esse estado inicial vai sendo modificado à medida que a criança vai sendo exposta a um
determinado ambiente lingüístico. Assim, uma criança que cresce em um ambiente lin-
güístico em que se fala português desenvolve o conhecimento dessa língua, a partir da in-
tcração da informação genética que ela traz no estado inicial de sua faculdade da lingua-
gem com os dados lingüísticos a que é exposta. A mesma coisa vai acontecer com uma
criança que cresce ouvindo chinês ou suahíli. Esse conhecimento permite às crianças
construírem todas as sentenças possíveis de sua língua e somente elas.
Alguns pontos merecem ênfase. Primeiro, esse tipo de conhecimento lingüístico é
adquirido somente por meio da participação da criança nas interações verbais entre os
membros de sua comunidade lingüística. sem que isso envolva qualquer cstimulação es-
pecílica ou qualquer correção por parte dos pais ou das pessoas COIIIIISqUllis elas intera-
gl'llt, Dc Iltllneira geral, criançlis são corrigi das com relação ~ proplwdlltll' tio que ralam
l'lIl rl'llU;üo i\ situaçl10 sol'illll'm qUl' Sl' l'nconll'llll1, ao liSO dI' l'l'rlm
A competôncia lingüística 97
nllllcia de certos sons. Mas, certml1l.:nte, não são corrigi das a respeito de violações C0ll10
as que vão ser apontadas mais adiante, neste item.
Segundo, alguns lingüistas têm sugerido que esse conhecimento é adquirido pm
lI1eioda memorização de listas das propriedades descritivas de construções de uma Ifn
gua. Entretanto, se fosse assim, o processo de aquisição deveria ser muito mais Icnlo I',
scm dúvida al~uma, muito mais árduo. De novo, não se vêem crianças tentando decorar
construções para fazer perguntas, negações ou construções impessoais, como a que foi
l'xemplificada em (I). Se tivéssemos de fazer isso para adquirir o conhecimento de nossll
língua, os anos pré-escolares certamente seriam os piores anos de nossas vidas!
Finalmente, seja qual for o ambiente lingüístico em que a criança cresça, sejllllt
quais forem suas condições socioeconômicas, o estado inicial da faculdade da linguagellt
til' qualquer criança é o mesmo. Em termos desse estado inicial, não existem diferençlls
l'ntre crianças nascidas no hemisfério Norte ou Sul, entre crianças pobres e ricas, entre li
lhos de nobres e plebeus.
Esse estado inicial tem sido chamado Gramática Universal e é entendido como uni
conjunto de princípios lingüísticos determinados geneticamente. Hoje em dia, admite-se
que a Gramática Universal é constituída de dois tipos de princípios. Alguns deles sãorígi
tios e invariáveis, enquanto outros são abertos. Esses princípios abertos são chamados de
parâmetros, e seu valor só é fixado ao longo do processo de aquisição, com base na inrO!'
Iltação lingüística à qual a criança é exposta. Portanto, adquirir o conhecimento de ullta
língua consiste, fundamentalmente, em atribuir os valores estabeleciaos por essa detenni
nada língua aos parâmetros da Gramática Universal.
É por isso que a Gramática Gerativa tem como seus objetivos centrais:
i. a descrição do conhecimento lingüístico atingido por qualquer falante de qual
quer língua;
ii. a caracterização da Gramática Universal; e
iii. a explicação dos processos que levam uma criança da Gramática Universal pa
ra o conhecimento de sua língua.
Com o objetivo de ilustrar o conhecimento lingüístico de que se ocupa a 'Ii:oll/l
( krativa, vamos nos valer de alguns fatos da sintaxe do português. Entretanto, gosl:ufll
IltOS de observar que fatos de outros componentes da gramática das línguas naturais, 1'0
1110a Morfologia e a Fonologia, poderiam também ser utilizados.
'), 1, Duas estruturas subordinadas, duas classes de verbos
Observem-se as sentenças:
(3) o residenle custou para examinar a paciente do quarto 12.
(4) () residente pretende examinar a paciente do quarto 12.
À primeira visla rarece que as duas sentenças são formadas demalll.iraSl.n1l.11I1I1I
h' () Vl'rho ('//,I'llI/' e o Vl'rbo 1'f'l'IC'l1c/C'r lêm Ullt sujeito o /'C's;c/C'II/(' I' IlIn l'olllplt,lltl'lIh I,
lIm' I' 11sl'ntt'nça no illlinitivo l'\'({/I/;l/lIr li /)(//';C'l1lC' c/o l///lI/,/(I n,
Vl'jllllgOI'll o lIUl' !Il'Onll'Cl' Sl' coloclIl'lltos o Vl'rho ('IlIIII;l/lI/' 1111
VOI pIlS'iVII
1h"1I~ h'\ll'lIis I' .) pro
98 Introdução à Lingüística A competência lingüística 99

(5) A paciente do quarto 12 custou para ser examinada pelo residente.

Alguns comentários se fazem necessários. Em primeiro lugar, os fenômenos ob.
(6) A paciente do quarto 12 pretende ser examinada pelo residente.
servados não são idiossincrasias dos verbos custar e pretender. Na verdade, um conjunto
o que se espera de pares de sentença como (3)/(5) e (4)/(6) é que a alteração da de verbos do português se comporta como custar - parecer, costumar, começar, entre
ativa para a passiva não tenha reflexo no papel semântico desempenhado pelos partici- outros -, enquanto um outro conjunto se comporta como pretender - querer, tentar, dese-
pantes da ação. Comparem-se os exemplos (7) e (8): jar, entre outros.
(7) o Juca chutou a menina. Vamos ~onstruir sentenças equivalentes às de (3) a (12), utilizando agora os ver-
(8) A menina foi chutada pelo Juca. bos parecer e tentar.
(15) O residente parece ter examinado a paciente do quarto 12
Apesar de, em (7), o Juca ser sujeito e a menina ser objeto direto e, em (8), a me-
(16) O residente tentou examinar a paciente do quarto 12.
nina ser sujeito e o Juca ser o agente da passiva, a interpretação que se tem, nas duas sen- (17) A paciente do quarto 12 parece ter sido examinada pelo residente
tenças, é a de que quem chuta é sempre o Juca e quem recebe o chute é sempre a menina. (18) A paciente do quarto 12 tentou ser examinada pelo residente.
Isso é o que se verifica no par (3)1(5). O cenário que montamos para interpretar a
A mesma quebra de equivalência na forma passiva da oração subordinada, obser-
sentença é o mesmo na versão ativa e na versão passiva: a paciente do quarto 12 se sub-
vada com o verbo pretender (ver sentença 5), ocorreu na sentença (18), com o verbo tell
meteu a um exame, esse exame foi realizado pelo residente e esse exame custou para ser
feito. Diferentemente, no par (4)/(6), esse paralelismo se quebra. Apesar de, nas duas sen- tal'. Na sentença ( 17), em que a sentença é subordinada ao verbo parecer, a forma passiva
da subordinada tem interpretação equivalente à da forma ativa (15). Do mesmo modo, a
tenças, ser o residente quem vai realizar o exame e ser a paciente do quarto 12 quem vai
ser examinada, na sentença (4) é o residente que pretende examinar a paciente, enquanto substituição das sentenças infinitivas por sentenças desenvolvidas nos mostra que cada
um dos verbos gera uma estrutura sintática diferente:
na sentença (6) é a paciente que pretende ser examinada.
Observe-se que a substituição das sentenças intinitivas por sentenças desenvolvi- (19) Pareceque o residente examinou a paciente do quarto 12.
das nos mostra que a estrutura das sentenças com o verbo custar é diferente daquela com (20) *Tentou que o residente examine a paciente do quarto 12.

o verbo pretender: Os dados entre ( 15)e (20) vêm reforçar a conclusão de que estamos diante de c.hlas
(9) Custou para que o residente examinasse a paciente do quarto 12. classes de verbos, a que se associam duas estruturas de subordinação diferentes: uma, a
( 10) Custou para que a paciente do quarto 12 fosse examinada pelo residente. dos verbos custar e parecer, em que há um único sujeito, o do verbo da oração subordina
(11) *Prctende que o residente examine a paciente do quarto 12.
da, que pode aparecer na posição de sujeito da oração principal; e outra, a dos verbos pre.
(12) *Pretende que a paciente do quarto 12 seja examinada pelo residente.
tender e tentar, em que existem dois sujeitos, o do verbo da oração principal e o do verbo
As sentenças (9) e (10) mostram que o verbo custar, na verdade, é impessoal- isto da oração subordinada, embora esse último possa não ser foneticamente realizado e pos
é, é um verbo sem sujeito - e os constituintes o residente e a paciente do quarto 12 satis- sa, muitas vezes, ter a mesma referência que o sujeito da principal.
fazem exigências semânticas do verbo examinar. Em outras palavras, o verbo examinar É importante ressaltar, também, que essas duas classes de verbos são encontradas l~1I1
denota uma ação que envolve necessariamente alguém que realiza o exame e um objeto numerosas línguas e apresentam o mesmo tipo de oração subordinada que as exemplificadlls
(ou paciente) que é examinado. Esses elementos necessariamente envolvidos na ação do acima. Portanto, isso significa que as propriedades dessas sentenças devem ser explieadas p(11
verbo, que são chamados de "argumentos do verbo", no caso em questão, são o residente princípios gerais relativos ao modo como as sentenças das línguas naturais são estruturadas,
e a paciente do quarto 12. Portanto, o residente e a paciente do quarto 12 são argumentos Em segundo lugar, essas propriedades são conhecidas por qualquer falante nativo d(I
de examinar e não de custar. O fato de o residente, na sentença (3), e de a paciente. na português, não são encontráveis nos compêndios que se dedicam às normas do uso lingllfs
sentença (5), aparecerem como sujeito de custar deve-se a outras razões que não a de sa- tico adequado e, portanto, não fazem parte das regras normalmente ensinadas na escola.
tisfazer as exigências semânticas desse verbo. Já no caso das sentenças (11) e (12) - que
aparecem marcadas com asterisco por não serem sentenças do português - além de cons-
tituintes que satisfaçam as exigências de examinar, o próprio verbo pretender exige um 2,2. Relações entre léxico e sintaxe
constituinte que preencha o papel daquele que pretende. Para que as sentenças (1 I) e (12)
se tornem aceitáveis, é necessário que sejam realizados sintaticamente tanto o argumento A gramática tradicional, em geral, diz que verbos que têm um sujeito c UIl1Ohjl'lO
que satisfaz o papel de quem pretende quanto o argumento que satisfaz o papel de exami- direto são passíveis de aparecer na voz passiva. Vários exemplos são fornecidos, no estilo
nador, como em (13) e (14): d( IS pares em (21 ):

( I :\) o residellte pretellde que o médico-chefe examille a pacielll" do '111111'10I ~ 01) a. o I\'dm cOllstruill esla t'IISIl.
( 1.1) () resid,'nl" pr,'t"II'''' qUI' a padcllt" do quarto 12 seja exalllilllllllll,,'lo III~III di"'" li' Hstll"IISIl foi l'I>IIslruf<llllll'lo !','<lm.
h, ( ) IIssllllante assllssillOllllljlUlIlIlS pCSSOIIS
h I\II(IIIIIIIS I"'ssoa~ ""IIIIIIISSII'slIlIl<llI' 1,,'10 IIsslIllalll<'
100 Introduçõo à Lingüística
Sendo assim, podemos assumir que um verbo como quebrar, que é um verbo tran-
silivo direlo, também pode ser passivizado. Podemos, então, obter pares como em (22):
(22) a. As crianças quebraram o vaso de cristal.
a'. O vaso de cristal foi quebrado petas crianças.
b. A multidão quebrou as lâmpadas dos postes.
b'. As lâmpadas dos postes foram quebradas pela multidão.
Entretanto, note-se o par em (23):
(23) a. O Pedro quebrou a perna.
a'. *A perna foi quebrada pelo Pedro.
Em (23a), a interpretação que se tem é a de que o Pedro quebrou a própria perna.
A sentença em (23a') não é uma sentença do português, se quisermos manter a interpreta-
ção de que a perna quebrada era do Pedro. Isso não seria de esperar. Por que nas senten-
ças (22a') e (22b') a passiva produz um bom resultado, mas não em (23a')? Afinal, trata-
se de um único verbo - quebrar - e esse verbo é transitivo direto, como estabelecem as
gramáticas. Mais interessante ainda é perguntar como é que nós, falantes nativos de por-
tuguês, sabemos que a passiva em (23a') não é possível com a interpretação desejada, se
não aprendemos isso na escola, nem lemos nada sobre isso nas gramáticas que prescre-
vem as regras do português.
Uma possível resposta é pensarmos que o verbo quebrar deve ter alguma peculia-
ridade, que talvez se trate de uma exceção ou que existam dois verbos quebrar no léxico
do português, um que aceita a passiva e outro que não. Para testarmos se o fenômeno
apontado acima é mesmo uma peculiaridade do verbo quebrar, vamos ver o que acontece
com outros verbos, como perder, por exemplo.
(24) a. O carteiro perdeu a carta do banco.
a'. A carta do banco foi perdida pelo carteiro.
o verbo perder é um verbo transitivo direto e a sentença (24a') mostra que ele po-
de ser passivizado. Note-se, agora, o que acontece com o par em (25):
(25) a. Meu irmão perdeu o amigo.
a'. *0 amigo foi perdido pelo meu irmão.
Novamente, estamos diante de um verbo que às vezes aceita ser posto na voz pas-
siva, às vezes não. Se tentarmos fazer a passiva de uma sentença como (26), vamos ver
que também não dá certo:
(26) O João perdeu a carona.
Será que nós também temos dois verbos perder no léxico do português? Nossa lis-
Ia de exceções está aumentando e isso não é desejável pois não explica como a língua é
adquirida. Se aprender uma língua fosse memorizar listas de palavras e de comportamen-
tos sintáticos peculiares associados a cada uma delas, a aquisição seria um processo mais
longo do que o observado nos estudos de aquisição, talvez até inatingível, e fortemente
tIL'pendente de estimulação adequada, ao contrário do que tem sido del11onslrado. Mas é
possívl'leontra-argumentarmos dizendo que duas exceções são l~tl'Íhlll'nl\' l11el11orizáveis.
VIIIIIOSinVl'stigar UI11pouco mais para ver se as exceções plll'alll plll IIt Vl'j.IIIIOSo que
lI\'ontl'\'l' \'0111o verho m/llllt'/':
A competência lingüística 101
(27) a. O I'edro rollll1l'1Io <'IISIIIII"lItodois dias depois da lua-de-mel.
a'. O eaSal1ll':lItofoi rolllpldo pdo Pedro dois dias depois da lua-de-mel.
De novo, estamos diante de um verbo transitivo direto, e, pela sentença (27a'), Vl'
IIIOSque se trata de um verbo que pode ser passivizado. Mas observe-se o que aconlel'l'
no par em (28):
(28) a. O Pedro rompeu o ligamento durante o jogo.
a'. *~ ligamento foi rompido pelo Pedro durante o jogo.
Ao que parece, o número de verbos transitivos diretos que às vezes podem ser pas
sivizados, às vezes não, não é tão limitado a ponto de podermos tratá-I os como exceçÔl's,
Ikve haver algum princípio que regula a possibilidade de um verbo transitivo direto apll
1'l'Cerna voz passiva e ao qual a tradição gramatical escolar não faz sequer menção. Alél11
disso esse princípio deve ser bem conhecido por nós, porque, afinal de contas, sabemos
qllando a passiva funciona bem e quando não. Se fizermos experiências com alguns ou
tros verbos, vamos ver que a história se repete em pares como A Ana queimou as carl(/.I'
1'1'1'.1'//.1'
A Ana queimou o dedo. Ou ainda O gato arranhou o móvel versus O Beto (/,.,.(/
/I//(J/Io braço.
Outro fenômeno que mostra que não é possível generalizar a aplicação da passiva
.1toda a classe de verbos transitivos diretos refere-se aos chamados verbos psicológicos,
qlle são verbos que denotam um estado emocional. Os verbos em (29) admitem a passiva:
(29) a. O Paulo amava a Maria.
a'. A Maria era amada pelo Paulo.
b. O João respeita o pai.
b'. O pai é respeitado pelo João.
Note-se agora o que acontece com outros verbos psicológicos, como cha/('(//' l'
11/'('II('upar:
(30) a. A bebedeira do pai chateava a Maria.
a'. *A Maria era chateada pela bebedeira do pai.
b. O João preocupa o pai.
b'. *0 pai é preocupado pelo João.
Os verbos em (30) são transitivos diretos. Portanto, deveriam poder ser passivilll
dos, mas não podem. É interessante observar também que existe uma outra assimetria l'lIln'
IISverbos psicológicos do tipo de amar e respeitar e os verbos do tipo chatear e pn'oc'//I/(I/
()s primeiros aceitam a passiva sintática, feita com o verbo ser, mas não aceitam a passiva
'1IIjl'liva, feita com o verbo.ficar; os segundos não aceitam a passiva sintática, mas accilal1111
passiva adjetiva. Observem-se essas diferenças nos exemplos (31) e (32):
(31) a. Os IiIhos são amados pelos pais.
a'. *Os IiIhos ficam amados pelos pais.
h. Os professores são respeitados pdos alunos.
h'. *Os professores ficaln respeitados pdos alullos.
(.l2) a. *Os 1II0radores foralll chateados pelos feiralltes.
11'. Os 1II0radores ficaralll chatcados COIIIos feiralltes.
h. '()s IllIIigos 1'01'11111 pn'o"lIpmlns pelo Jn~o.
h' ()s IIIlIif,t11S
Iklll'alll P'"l'o,'upados ,'0111o .!t>l10.
Vl'.IlIllIlIglll'a O qlll' lIl'onh'l'l' \'0111 11111Vl'rho ('01110 il/lil/lir/(/I 011 /l1/l//('/lt'1I1/
102 Introdução à Lingüística A competência lingüística 103

(33) a. O João foi intimidado pela polícia. (40) U. O livro chcgou ontcm.
a'. O João ficou intimidado com a agressividade da polícia. u'. Chegou o livro ontcm.
b. A Ana foi influenciada por seu professor. b. Algumas florcs-do-cumpo cresceram no meu jardim.
b'. A Ana ficou influenciada com os ensinamentos de seu professor. b'. Cresceram algumus flores-do-campo no meu jardim.
C. Vários brasileiros morreram na tragédia.
Existe, então, uma outra classe de verbos psicológicos que aceita os dois tipos de c'. Morreram vários brasileiros na tragédia.
passiva. E esses fenômenos não são meras idiossincrasias dos verbos usados nos exem- d. Acidentes na marginal ocorrem todos os dias.
plos. Ao construirmos passivas dos dois tipos com outros verbos, como temer versus hor- d'. Ocorrem acidentes na marginal todos os dias.
e. ~uitos umigos vieram à minha festa.
rorizar; desejar versus deprimir; menosprezar versus ahorrecer, vamos ver que as assi-
e'. Vieram muitos umigos à minha festa.
metrias descritas acima se mantêm. A questão fica ainda mais interessante, quando
fazemos experiências com verbos como apavorar, atormentar, desiludir, motivar, sedu- Todos os verbos em (40) são também monoargumentais. Entretanto, com eles a
zir, e percebemos que eles aceitam os dois tipos de passivas! ordem verbo-sujeito é possível. Observe-se que, de novo, não se pode pensar que esse SI'
Esses fenômenos demonstram a existência de uma sistematicidade nas relações ja um fenômeno excepcional, que se aplica a um ou outro verbo isoladamente. Em (39) "
entre léxico e sintaxe, que pode também ser observada em outro conjunto de fatos lin- (40) foram dados exemplos de dez verbos, dos quais cinco aceitam só a ordem sujeito
güísticos. Ao tratar das possibilidades de realização sintática dos argumentos associados verbo e cinco aceitam tanto a ordem sujeito-verbo quanto verbo-sujeito. Portanto, pareCI'
aos verbos (entendendo por argumentos tanto o sujeito como os objetos direto e indireto), que a classe de verbos monoargumentais, chamados de 'intransitivos' na nomenclatura da
o ensino de análise gramatical pode nos levar à seguinte classificação dos verbos: tradição gramatical, não é homogênea.
I. verbos que têm um sujeito, um objeto direto e um objeto indireto: Existem ainda outras evidências que corroboram a assimetria entre os verbos mo
noargumentais em (39) e aqueles em (40): os verbos em (39), em geral, não admitem
(34) O João deu o livro para o Pedro.
construções com o particípio absoluto, enquanto os verbos em (40) geralmente sim. Oh
ii. verbos que têm um sujeito e um objeto direto: servem:
(35) O Paulo adorou o tllme (41) a. *Uma vez ridos os alunos, todos foram impedidos de terminar a prova.
b. *Uma vez dançadus várias meninas, u professora decidiu quais irium purticipar do cspcllknlo
iii. verbos que têm um sujeito e um objeto indireto: c. *Uma vez corridos os amigos, todos foram celebrar no bar da esquina.
(36) O conferencista urgumcntou contru u propostu du dirctoriu. d. *Umu vez andadasvárias pessoas,os dirigentes do parque fecharam os portões.
(42) a. Uma vez chegado o livro, dei início imediato à leitura.
IV. verbos que têm apenas um sujeito: b. Uma vez crescidas as flores, pude chamar os fotógrafos para registrarem aquelu beleza.
(37) O irmão du Muriu trabulhu muito. C. Uma vez mortos vários brasileiros, o Itamaraty teve de tomar providêncius.
d. Uma vez ocorridos vários acidentes na marginal, a prefeitura decidiu remodelur a pistll.
v. verbos que não têm nem sujeito nem objetos:
(38) Está chovcndo. Portanto, o reconhecimento da existência de duas classes de verbos monoill'~u
IlIentais é reforçado pelos resultados assimétricos obtidos com sua participação em l'Ons
Vamos olhar para a classe dos verbos de um argumento, ou monoargumentais,
Iruções do mesmo tipo. Novamente, então, estamos diante de fatos que sugerem qUI' 11
mais de perto. Eles exibem uma assimetria interessante, que, em geral, não é mencionada
dassificação dos verbos feita simplesmente com base no número de argumentos lJUl'dI"
pela gramática tradicional. Considerem-se os seguintes pares: lomam não é suficiente. Claramente, há outras propriedades em jogo, que mostram qm'
(39) u. Alguns ulunos riem à tou. existe uma regularidade no comportamento dessas duas subclasses de verbos monoargu
u'. *Riem ulguns ulunos à toa.
mentais e que precisam ser analisadas. É importante notar, mais uma vez, que nós todos,
b. Várius meninus dunçuvum pelo menos duus vezes por semunu.
falanles nativos de português, temos um conhecimento sobre essas duas subcIasses, qm'
b'. *Dunçuvum várius meninus pelo menos duus vezes por scmunu.
C. Muitos umigos meus correm todos os dius. IIOSpermite ver as diferenças entre elas, sem que jamais tenhamos sido expostos a qual
c'. *Correm muitos amigos meus todos os dias. qUL'rensino formal a respeito delas.
d. Algumas pessous andam no parque todos os dias. Sugerimos que testes como os apontados entre (39) e (42) sejam aplicados a V,'I
d'. *Andam algumas pessoas no purque todos os dias. hos como aparecer, acontecer, desaparecer, sur~ir, ocorrer, cair e l1a,\'('er,para qm' ~"
e. Os professores trabalham duro.
e'. *Trabulham os professores duro.
d"tL'rmine a qual das duas subcIasses de verbos monoargumentais eles pertencel11,
Um outro fenômeno relativo ao número de argumentos dos verhos que all'sla 11
As sentenças em (39) exibem verbos que têm apenas um argul11cnlo, o sujeito. As l'xlsli'm:ia dL' um cOllhecimento IingUfstico desenvolvido independenlL'l11enle do l'nSlllO
comparações feitas entre os pares em (39) mostram que a ordl'm wrho ~uil'ilonão é pos- di 1 rL~SI1L'iIO
a wrhos qUL'ora SL'apn:sl'nlam C0l110verhos qUL'lomam dois argulIl,'nlm,
sfwll'l11 português hrasikiro, Ohserve,sl', agora, o que aconh','" IIII~1'111'1"
l'm (40): om SI' al'1'l'sl'nlam l'omo wrhos IlIonolll,!-:uml'ntais,VolIl'mos I'al'll o vcrho (/""'''W No
h'llI qlllllllas posslhtlldadl's dI' n'lIlI/a~'110 ,IIII(ttll'a 1,1,' 1"111'
 104 Introdução à Lingüística 105
A compelõncla lingüística

(43) a. O Pedro l(uebrou a jarra de água.

b. A jarra de água quebrou.
É importante ohSl'rvm qUl' l'sses mesmos fenômenos acontecem com verhos Sl'
e. Quebrou a jarra de água. melhantes aos verbos apresentados aqui em um número incontável de línguas, das l1Iais
diversas origens. Os falantes dessas línguas têm, sobre elas, o mesmo tipo de intuiçiio qUl'
Poderíamos pensar de novo que essa é uma idiossincrasia, ou uma peculiaridade nós temos sobre o português e também não aprenderam nada disso nas aulas de gntm~til'a
tínica, do verbo quebrar. Mas outros verbos também exibem as mesmas possibilidades de da escola.
realização sintática: Outros fatos podem ser ainda arrolados para comprovar que a alteração da estrutu
(44) a. O professorlerminou a aula às 10 horas. ra de argumentosde certosverbosnãoé um processoisoladocaracterísticode um únil'o
b. A aula terminou às 10 horas. verbo, mas é co~um a um conjunto de verbos:
e. Terminou a aula às 10 horas.
(45) a. Os porteiros já abriram a porta do cinema. (54) a. ALúciacozinhou o feijão.
b. A porta do cinema já abriu. b. O feijão cozinha fácil.
c. Já abriu a porta do cinema. c. O feijão já cozinhou.
(46) a. Os alunos já estão xerocando o úIIimo texto do Chomsky. d. O feijão não cozinha nunca.
b. O úIIimo texto do Chomsky já está xerocando. e. *0 feijão cozinha.
c. Já está xerocando o último texto do Chomsky.
As sentenças em (54) mostram que certos verbos transitivos diretos, em determina.
Notem que, no que diz respeito à realização desses verbos como monoargumen- dos ambientes lingüísticos, podem ter uma realização sintática de verbo monoargumental,
tais, eles se comportam como os verbos introduzidos no exemplo (40) acima: eles acei- em que o sujeito desaparece e o objeto direto se realiza em posição pré-verbal. Os ambicn-
tam tanto a ordem sujeito-verbo quanto verbo-sujeito e também aceitam construções com tes lingüísticos que possibilitam essa altemância envolvem, normalmente, a presença de
o particípio absoluto: depois de quebrada a jarra, uma vez terminada a aula, depois de um advérbio, como fácil, já, não, bem, entre outros. Na sentença (54e), é possível ver que,
aherta a porta, uma vez xerocado o último texto do Chomsky. sem um desses advérbios, esse tipo de realização sintática não produz um bom resultado.
Observe-se, ainda, que outros verbos semanticamente parecidos com os verbos Outro verbo que admite esse tipo de aIternância é vender:
em (43), (44). (45) e (46) não exibem essas possibilidades: (55) a. O Pedro vai vender o apartamento.
(47) a. O Pedro destruiu a jarra de água. b. O apartamento vende fácil.
b. *A jarra de água destruiu. c. O apartamento vende bem.
c. *Destruiu a jarra de água. d. O apartamento já vendeu.
(48) a. O professor concluiu a argumentação antes da prova. e. O apartamento não vende nunca.
b. *A argumentação concluiu antes da prova. f. *0 apartamento vende.
c. *Concluiu a argumentação antes da prova.
(49) a. O porteiro escancarou a porta do cinema. '
Para aumentar o número de exemplos, é interessante fazer experiências com as l~X
b. *A porta do cinema escancarou. pressões desfiar a meia, rasgar o tecido, amassar as calças, sujar a blusa. Como I1cada
c. *Escancarou a porta do cinema. ro, estamos, novamente, diante de uma classe de verbos que permite o tipo de realil.llçl10
(50) a. Os alunos já reproduziram o último texto do Chomsky. sintática exemplificada em (54) e (55). Observe-se como essas alternâncias não s.ío pos
b. *0 último texto do Chomsky já reproduziu. síveis com outros verbos transitivos diretos:
e. *Já reproduziu o último texto do Chomsky.
(56) a. A Lúcia plantou o feijão.
É interessante aumentar o número de exemplos, fazendo experiências com verbos b. *0 feijão planta fácil.
como afundar, aumentar, amolecer,fechar, encher para ver como se comportam. É inte- c. *0 feijão já plantou.
d. *0 feijão não planta nunca.
ressante, também, trocar os objetos dos verbos dos exemplos (43), (44) e (45) e perceber e. *0 feijão planta.
quc, nem sempre, esses verbos são tão bem comportados. Dependendo do objeto direto (57) a. O Pedro vai comprar o apartamento.
que tomam, eles podem deixar de exibir essas altemâncias de realização sintática: b. *0 aparlamento compra fácil.
(51) a. O Pedro quebrou a promessa. c. *0 aparlmnento já comprou.
b. *A promessa l(uebrou. d. *0 aparlamcnto não compra nunca.
e. *Quebrou a promessa. c. *0 aparlumcnto compra.
(~2) a. O professor s6 terminou o texto ontem.
b. *0 texto só terminou ontem. É possível considerarmos a hipótese de quc é alguma coisa relativa ao signilkado
l' "S6 tl'fminou o tcxto ontcm. dos verhos que está envolvida em todos esses fenômenos. De fato, essa hip6tese tl'l1I SUl!
(~ I) a. (" hmlllcinllltcs abriram o caminho para o ocstc. nti'.IO de Sl'r. Mas a questão niio é tfio simples assim. Alinal de contas, COtll0.lIÍ fot vislo,
h, '() <'IlInillho para .. 'I\'sl,' ahl'lu l1Iuitas Vl'/.es, ao trocar alguns Vl'rhos por outros dl' signilkado sl'lIIl'Ihallll', ohll'lIllIS n'
, "hlIU .. "llIlIInh.. plllll .. ..,'sh'
~ultmlos OpllStO~.
106 Inlroduçoo 6 lingüistico
o que al:Ontece é que o tipo de fenômeno analisado neste itclII referc-sc não ao
slgllificado do verbo isoladamente, mas ao tipo de relação semântica que o verbo estabe-
Il'l'l' COIIIscus argumentos. Assim, por exemplo, nas questões relativas à possibilidade de
"lrI1l11çiíoda voz passiva, percebe-se que ela só pode ocorrer quando o sujeito da sentença
11'111 controlc sobre a ação expressa pelo verbo. Retomando as sentenças com o verbo que-
/lml', já apresentadas em (22) e (23),
(5X) a. As crianças quebraram o vaso de cristal.
a'. O vaso de cristal foi quebrado pelas crianças.
h. O Pedro quebrou a perna.
h'. *A pc ma foi quebrada pelo Pedro.
Obscrve-se que, em (58a), o sujeito - as crianças - tem controle sobre a ação do
wrbo, no sentido de que ele tem uma função no desencadeamento da ação. Diferente-
IIIl'ntc,em (58b), o sujeito - o Pedro - é interpretado como um elemento afetado pelo
proccsso expresso pelo verbo e não como o desencadeador desse processo.
No que diz respeito às duas subclasses de verbos monoargumentias, note-se que
os que aceitam as duas ordens (sujeito-verbo e verbo-sujeito) são, em geral, verbos que
ellvolvem a "entrada ou saída de cena" da entidade denotada pelo argumento - nascer,
1I/00Tel', aparecer, ocorrer, chegar, e assim por diante. Esse argumento não tem qualquer
controle sobre a ação expressa pelo verbo, sendo interpretado tão-somente como um ob-
.il'lo locado ou movido no espaço e/ou no tempo. Já verbos que só aceitam a ordem sujei-
to verbo, como rir.dançar. corre!;andar. trabalhar, são verbos que implicam um sujeito
desencadeador do processo. Ao avançarmos nos estudos de sintaxe, vemos que existem
evidências que demonstram que, no caso dos verbos de "entrada e saída de cena", o seu
l'ulicoargumento é seu objeto direto. Por razões que não podemos apresentar neste texto,
esse objeto pode ser tanto sintaticamente realizado em posição pós-verbal, que é a posi-
!,'fioem que normalmente aparecem os objetos diretos, quanto na posição do sujeito. Dife-
rentemcnte, no caso dos verbos monoargumentais da classe de correr.andar. dançar. rir,
Sl'Uúnico argumento é um sujeito, que só pode ser realizado na posição pré-verbal, que é
a posiçiíocm que os sujeitos em geral se realizam sintaticamente.
No caso de verbos como quebrar ou cozinhar, que podem ter tanto dois quanto
11111 argumento, nota-se que esses são verbos que implicam uma mudança de estado para
Sl'Uobjeto direto. Esses verbos expressam um processo que afeta seu objeto. Por opera-
!,'Iksde natureza lexical, esses verbos podem sofrer uma alteração em sua estrutura argu-
IlIl'ntal.O argumento desencadeador do processo, que, geralmente, é chamado de agente,
pode deixar dc ser realizado na sintaxe. Como a posição pré-verbal é a posição preferida
por argumcntos que têm a natureza de agente e como esse argumento pode não ser reali-
lallo, o outro argumento - o objeto direto - passa a poder ser realizado tanto em sua posi-
C,'IIO
normal, que é a posição pós-verbal, quanto na posição de sujeito.
Como sc vê, esses fatos têm todos uma natureza parcialmente semântica. Eles en-
volwm o que tem sido chamado, no âmbito da Gramática Gerativa, de papéis temáticos,
Mas, apesar dc sua natureza semântica, é importante observar, primciramcnte, que esse
tlJm de fato scmântico tcm um reflexo inquestionável na sintaxl~,Em sl~gundolugar, di-
Il'm rl'slwilo a fcnômenos quc aprcsentam uma regularidadl' lanlo dl'nlro de urna única
l(n~~lIa,l'OIllOo porluguês, COIIIOcnlrc vlírias línguas. E, pOl 1111111111.
I' 111/IISilllporlanlc,
IIÚS lodos Il'lIIOS IIml'onl!l'l'ÍlIll'nlo l'Iaro dl~SSI'S Il'nl)ml'IHls (' d, ,1111',Il'Vlllaridadcs,
1IIIIII'a 11'1 apn'llIllIlo nlldll disso 11/Il'Sl'olll
A competência lingüistica 107
2.3 A interpretação das expressões nominais
Ao observarmos o comportamento de algumas palavras ou expressões nominais
qllc usamos para fazer referência às entidades de nosso mundo ou de outros mundos pos-
síveis, notamos que algumas delas, por si sós, não são capazes de estabelecer referência
('om - ou denotar - um objeto do mundo. Algumas delas, para estabelecer sua referência,
dependem necessar~amenteda presença, na mesma sentença em que se encontram, de
lima outra expressão lingüística que seja um antecedente em potencial para elas. Para ou-
Iras, a presença de um antecedente em potencial na mesma sentença não é exigida, sendo
elas capazes de recuperar sua denotação no contexto situacional ou lingüística. Reparem
IIIISseguintes exemplos:
(59) A Joana não gosta de si mcsma.
(60) A Joana não gosta dela,
Em (59), Joana é a única interpretação possível para a expressão si mesma. Dife-
rcntemente, em (60), o pronome ela não pode se referir à Joana. Ele tem de buscar sua re-
ferência fora da sentença, no contexto de fala, ou no discurso. Portanto, pronomes corno
('Ie(s)/ela(.1')podem estabelecer sua referência fora do domínio da sentença, enquanto ex-
prcssões como si mesmo(s)/a(s), para poder referir, dependem totalmente de urna outra
expressão lingüística que com ela co-ocorre na sentença. Isso pode ser claramente consta-
tado pela estranheza de (61), em que si mesmo é a única expressão nominal na sentença.
('orno (61) não apresenta nenhuma outra expressão nominal à qual si mesmo possa recor-
rer para estabelecer sua referência, a sentença se torna inaceitável.
(61) *Si mesmo correu.
Não há situação ou contexto que possa salvar a sentença (61). Expressões como si
II/esmoprecisam de um antecedente. O pronome ele/ela, diferentemente, niío precisa co-
ocorrer com nenhuma outra expressiíonominal na sentença. Uma sentença em que ele é a
lmica expressão nominal não é estranha, porque ele pode recorrer à situação para deter-
minar sua referência:
(62) Ele correu.
Essas duas classes de expressões nominais não diferem somente em termos de sua
depcndência em relação a outras expressões lingüísticas. Elas diferem também, como já vi-
mos no caso das sentenças (59) e (60), com relaçiío às restrições gramaticais impostas à sua
mtcrpretação. O pronome ela não pode tornar o sujeito da sentença - a ]oana - como seu
antccedente. Por outro lado, si mesma tem de necessariamente tomar o sujeito - a ]oana -
('omo seu antecedente, Essas restrições gramaticais são bastante precisas e sem exceções.
Vl'.iamos mais alguns dados para tornar um pouco mais explícitas essas restrições:
(63) A Joana acha quc o Pedro não gosta dela.
(64) *A JO:lI1aacha que o Pedra não gosta de si mesma.
(65) A Joana acha que o Pedro não gosta de si mesmo.
Mais uma vcz, conslatamos a diferença de comportamento entre as duas classes
di' l'xpn'sslll'S nominais. A scnlcnça (63) moslra quc o pronomc I'la, que não pode lomar
SI'III 1'111110SI'UHlltl'('l'dl'n!l' o sujeilll da llrac,'flosuhordinada à qual pcrlcnce, pode tllll1ar como
I