PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL EDUCAO FSICA

Secretaria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental Maria Ins Laranjeira PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 A 8 SRIES) B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais : Educao Fsica / Secretaria de Educao Fundamental. . Braslia : MEC / SEF, 1998. 114 p. 1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Educao Fsica : Ensino de quinta a oitava sries. I. Ttulo. CDU: 371.214

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL EDUCAO FSICA Braslia 1998

AO PROFESSOR O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de s e construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pel a competio e pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda im pe uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educao do nosso pas. Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e socieda de e d origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro. Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, d e outro, considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo edu cativo em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, q ue permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente e laborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.

Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discusses pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminare s, para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino, por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e nogovernamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao da atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na avaliao de sua implementao. Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamen to de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional. Paulo Renato Souza Ministro da Educao e do Desporto

OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: . compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; . posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; . conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas; . conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; . perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; . desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; . conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; . utilizar as diferentes linguagens . verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal . como meio para produzir,

expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; . saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; . questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

SUMRIO Apresentao ....................................................................... ....................................................................15 1a PARTE Sntese dos princpios que norteiam a Educao Fsica no ensino fundamental .............. ................ 19 Princpio da incluso .............................................................. ................................................................ 19 Princpio da diversidade ......................................................... ................................................................ 19 Categorias de contedos .......................................................... ............................................................ 19 Caracterizao da rea ............................................................... .............................................................. 21 Influncias, tendncias e quadro atual ............................................. .................................................... 21 Algumas tendncias pedaggicas da Educao Fsica escolar ................................ .................... 22 Abordagem psicomotora .......................................................... .................................................23 Abordagem construtivista ....................................................... .................................................... 23 Abordagem desenvolvimentista ................................................... ............................................. 24 Abordagens crticas .............................................................. ...................................................... 25 Quadro atual ................................................................... ........................................................... 26 Educao Fsica e a cultura corporal de movimento .................................... ....................................... 27 Educao Fsica e a cidadania ........................................................ .................................................... 30 Mdia e cultura corporal de movimento ............................................ .................................................... 31 Educao Fsica e os temas transversais .............................................. ................................................. 34 tica ............................................................................ .................................................................... 34 Sade ............................................................................ .................................................................. 36 Valores e conceitos ............................................................ ........................................................ 36 Procedimentos .................................................................. ......................................................... 38 Pluralidade cultural ........................................................... ................................................................ 38 Meio ambiente .................................................................. .............................................................. 39 Orientao sexual .................................................................. .......................................................... 40 Trabalho e consumo ............................................................. ........................................................... 42 Aprender e ensinar Educao Fsica no ensino fundamental ............................. ................................. 45

O que ensinar? ................................................................. ..................................................................... 45 Para quem ensinar? ............................................................. .................................................................. 45 Como ensinar? .................................................................. .................................................................... 46 Prazer, tcnica e interesses ..................................................... ............................................................... 47 A resoluo de problemas ........................................................... .................................................... 49 O exerccio de solues por prazer funcional e de manuteno ............................. ...................... 51 A insero nos grupos de referncia social ........................................... .......................................... 51 Automatismo e ateno .............................................................. .......................................................... 52 Estilo pessoal e relacionamento ................................................ ............................................................. 54 Portadores de necessidades especiais ........................................... ....................................................... 56 Curso noturno .................................................................. ...................................................................... 57 Avaliao no ensino fundamental .................................................... ..................................................... 58 Instrumentos de avaliao .......................................................... ..................................................... 60 Objetivos gerais para o ensino fundamental ..................................... ...................................................... 63 2a PARTE Educao Fsica para terceiro e quarto ciclos ........................................ ................................................ 67 Critrios de seleo dos contedos ..................................................... .................................................. 67 Relevncia social ................................................................ ............................................................. 67 Caractersticas dos alunos ....................................................... ........................................................ 67 Especificidades do conhecimento da rea .......................................... .......................................... 67 Blocos de contedos .............................................................. ............................................................... 67 Conhecimentos sobre o corpo .................................................... .................................................... 68

Esportes, jogos, lutas e ginsticas .............................................. ....................................................... 70 Atividades rtmicas e expressivas ................................................ ...................................................... 71 Organizao dos contedos ............................................................ ..................................................... 73 Atitudes: conhecimento sobre o corpo; esportes, jogos, lutas e ginsticas; atividades rtmicas e expressivas ................................................ ...................................................... 74 Conceitos e procedimentos: conhecimentos sobre o corpo ......................... ................................. 75 Conceitos e procedimentos: esportes, jogos, lutas e ginsticas ................... ................................... 76 Conceitos e procedimentos: atividades rtmicas e expressivas ..................... .................................. 77 Quadro ilustrativo ............................................................. ................................................................. 79 Ensinar e aprender no terceiro e no quarto ciclos .............................. .................................................... 81 Diversidade .................................................................... ....................................................................... 83 Autonomia ...................................................................... ...................................................................... 84 Aprendizagem especfica .......................................................... ............................................................ 86 Objetivos para terceiro e quarto ciclos ........................................ ............................................................ 89 Contedos para terceiro e quarto ciclos .......................................... ....................................................... 91 Atitudes: conhecimento sobre o corpo; esportes, jogos, lutas e ginsticas; ativida des rtmicas e expressivas .................................................................. ....................................................................... 91 Conceitos e procedimentos: conhecimentos sobre o corpo ......................... ....................................... 93 Conceitos e procedimentos: esportes, jogos, lutas e ginsticas.................... ........................................95 Lutas e ginsticas ............................................................... .............................................................. 96 Conceitos e procedimentos: atividades rtmicas e expressivas ..................... ........................................ 98 Avaliao no terceiro e no quarto ciclos ........................................... .................................................... 101 Critrios de avaliao ............................................................... ........................................................... 101 Orientaes didticas ................................................................ ............................................................... 103 Mdia, apreciao e crtica............................................................. .....................................................103 Olhar sobre os contedos ......................................................... ........................................................... 105 Bibliografia ................................................................... .............................................................................. 1 09

EDUCAO FSICA

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APRESENTA O Para boa parte das pessoas que freqentaram a escola, a lembrana das aulas de Educao Fsica marcante: para alguns, uma experincia prazerosa, de sucesso, de muitas vitrias; para outros, uma memria amarga, de sensaes de incompetncia, de falta de jeito, de medo de errar... Os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica trazem uma proposta que procura democratizar, humanizar e diversificar a prtica pedaggica da rea, busca ndo ampliar, de uma viso apenas biolgica, para um trabalho que incorpore as dimenses afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de forma organizada , as principais questes que o professor deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsi diando as discusses, os planejamentos e as avaliaes da prtica de Educao Fsica. Na abertura, o documento apresenta a sntese dos princpios que norteiam a Educao Fsica no ensino fundamental. A seguir, localiza as principais tendncias pedaggicas e desenvolve a concepo da rea, situando-a como produo cultural. A primeira parte trata das contribuies para a formao da cidadania, sugerindo possveis interfaces com os temas transversais, discutindo a natureza e a especificidade d o processo de ensino e aprendizagem e expondo os objetivos gerais para o ensino fundamental . A segunda parte aborda o trabalho com as quatro sries finais do ensino fundamenta l, indicando objetivos, contedos e critrios de avaliao. Os contedos so apresentados segundo sua categoria conceitual, procedimental e atitudinal, organizados em blo cos interrelacionados e so explicitados como possveis enfoques da ao do professor. Essa parte contempla, tambm, aspectos didticos gerais e especficos da prtica pedaggica em Educao Fsica que podem auxiliar o professor nas questes do cotidiano das salas de aula e serve como ponto de partida para as discusses. O trabalho de Educao Fsica nas sries finais do ensino fundamental muito importante na medida em que possibilita aos alunos uma ampliao da viso sobre a cult ura corporal de movimento, e, assim, viabiliza a autonomia para o desenvolvimento de uma prtica pessoal e a capacidade para interferir na comunidade, seja na manuteno ou na construo de espaos de participao em atividades culturais, como jogos, esportes, lutas , ginsticas e danas, com finalidades de lazer, expresso de sentimentos, afetos e emoes. Ressignificar esses elementos da cultura e constru-los coletivamente uma proposta de participao constante e responsvel na sociedade. Secretaria de Educao Fundamental 15

EDUCAO FSICA 1 PARTE

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SNTESE DOS PRINCPIOS QUE NORTEIAM AEDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Educao Fsica escolar trazem como contribuio para a reflexo e discusso da prtica pedaggica, trs aspectos fundamentais, expostos a seguir. Princpio da incluso A sistematizao de objetivos, contedos, processos de ensino e aprendizagem e avaliao tem como meta a incluso do aluno na cultura corporal de movimento, por meio da participao e reflexo concretas e efetivas. Busca-se reverter o quadro histrico da rea de seleo entre indivduos aptos e inaptos para as prticas corporais, resultante da valorizao exacerbada do desempenho e da eficincia. Princpio da diversidade O princpio da diversidade aplica-se na construo dos processos de ensino e aprendizagem e orienta a escolha de objetivos e contedos, visando a ampliar as re laes entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e os sujeitos da aprendi zagem. Busca-se legitimar as diversas possibilidades de aprendizagem que se estabelecem com a considerao das dimenses afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos. Categorias de contedos Os contedos so apresentados segundo sua categoria conceitual (fatos, conceitos e princpios), procedimental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas, valores e atit udes). Os contedos conceituais e procedimentais mantm uma grande proximidade, na medida em que o objeto central da cultura corporal de movimento gira em torno do fazer, do compreender e do sentir com o corpo. Incluem-se nessas categorias os prprios proc essos de aprendizagem, organizao e avaliao. Os contedos atitudinais apresentam-se como objetos de ensino e aprendizagem, e apontam para a necessidade de o aluno vivnci-l os de modo concreto no cotidiano escolar, buscando minimizar a construo de valores e atitudes por meio do .currculo oculto.. 19

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CARACTERIZAO DA REA Influncias, tendncias e quadro atual

No sculo XX, a Educao Fsica escolar sofreu, no Brasil, influncias de correntes de pensamento filosfico, tendncias polticas, cientficas e pedaggicas. Assim, at a dc de 50, a Educao Fsica ora sofreu influncias provenientes da filosofia positivista, d a rea mdica (por exemplo, o higienismo), de interesses militares (nacionalismo, instruo p r militar), ora acompanhou as mudanas no prprio pensamento pedaggico (por exemplo, a vertente escola-novista na dcada de 50). Nesse mesmo perodo histrico ocorreu a importao de modelos de prticas corporais, como os sistemas ginsticos alemo e sueco e o mtodo francs, entre as dcadas de 10 e 20, e o mtodo desportivo generalizado, nas dcadas de 50 e 60. Contudo, observa-se na histria da Educao Fsica uma distncia entre as concepes tericas e a prtica real nas escolas. Ou seja, nem sempre os processos de ensino e aprendizagem acompanharam as mudanas, s vezes bastante profundas, que ocorreram no pensamento pedaggico desta rea. Por exemplo, a co-educao (meninos e meninas na mesma turma) era uma proposta dos escola-novistas desde a dcada de 20, mas ess a discusso s alcanou a Educao Fsica escolar muito tempo depois. Mais recentemente, na dcada de 70, a Educao Fsica sofreu, mais uma vez, influncias importantes no aspecto poltico. O governo militar investiu nessa discip lina em funo de diretrizes pautadas no nacionalismo, na integrao (entre os Estados) e na segurana nacionais, objetivando tanto a formao de um exrcito composto por uma juventude forte e saudvel como a desmobilizao das foras polticas oposicionistas. As atividades esportivas tambm foram consideradas importantes na melhoria da fora de trabalho para o .milagre econmico brasileiro.. Nesse perodo, estreitaram-se os vncu los entre esporte e nacionalismo. Um bom exemplo o uso que se fez da campanha da sel eo brasileira de futebol, na Copa do Mundo de 1970.

Em relao ao mbito escolar, a partir do Decreto no 69.450, de 1971, a Educao Fsica passou a ser considerada como .a atividade que, por seus meios, processos e tcnicas, desenvolve e aprimora foras fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do educando.. O decreto deu nfase aptido fsica, tanto na organizao das atividades como no seu contro e e avaliao, e a iniciao esportiva, a partir da quinta srie, se tornou um dos eixos fundamentais de ensino; buscava-se a descoberta de novos talentos que pudessem p articipar de competies internacionais, representando a ptria.

Nesse perodo, o chamado .modelo piramidal. norteou as diretrizes polticas para a Educao Fsica: a Educao Fsica escolar e o desporto estudantil seriam a base da pirmid 21

a melhoria da aptido fsica da populao urbana e o empreendimento da iniciativa privad a na organizao desportiva para a comunidade comporiam o desporto de massa, o segundo nvel da pirmide. Este se desenvolveria, tornando-se um desporto de elite, com a se leo de indivduos aptos para competir dentro e fora do pas. Na dcada de 80 os efeitos desse modelo comearam a ser sentidos e contestados: o Brasil no se tornou uma nao olmpica e a competio esportiva da elite no aumentou significativamente o nmero de praticantes de atividades fsicas. Iniciou-se ento uma profunda crise de identidade nos pressupostos e no prprio discurso da Educao Fsica, que originou uma mudana expressiva nas polticas educacionais: a Educao Fsica escolar, que estava voltada primeiro grau, passou a dar escola. O objetivo se retirar da escola a funo principalmente para a escolaridade de quinta a oitavasries do prioridade ao segmento de primeira a quarta sries e tambm pr passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, propondode promover os esportes de alto rendimento.

O campo de debates se fertilizou e as primeiras produes surgiram apontando o rumo das novas tendncias da Educao Fsica. s recm-criadas organizaes da sociedade civil, bem como entidades estudantis, sindicais e partidrias, somaram-se setores do meio universitrio identificados com as tendncias progressistas. Simultaneamente, a criao dos primeiros cursos de ps-graduao em Educao Fsica, o retorno de professores doutorados que estavam fora do Brasil, as publicaes de um nmero maior de livros e revistas, bem como o aumento do nmero de congressos e outros eventos dessa nature za foram fatores que contriburam para esse debate. As relaes entre Educao Fsica e sociedade passaram a ser discutidas sob a influncia das teorias crticas da educao: seu papel e sua dimenso poltica foram questionados. ALGUMAS TENDNCIAS PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA ESCOLAR Em oposio vertente mais tecnicista, esportivista e biologicista surgem novas abordagens na Educao Fsica escolar a partir do final da dcada de 70, inspiradas no momento histrico social pelo qual passou o pas, nas novas tendncias da educao de uma maneira geral, alm de questes especficas da prpria Educao Fsica. Atualmente coexistem na rea vrias concepes, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo anterior, fruto de uma etapa recente da Educao Fsi ca. Essas abordagens resultam da articulao de diferentes teorias psicolgicas, sociolgica s e concepes filosficas. Todas essas correntes tm ampliado os campos de ao e reflexo para a rea, o que a aproxima das cincias humanas. Embora contenham enfoques diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, tm em comum a busca de uma Educao Fsica que articule as mltiplas dimenses do ser humano. 22

As abordagens que tiveram maior impacto a partir de meados da dcada de 70 so comumente denominadas de psicomotora, construtivista e desenvolvimentista com enfoques da psicologia crtica, com enfoque sociopoltico, embora outras transitem p elos meios acadmico e profissional, como, por exemplo, a sociolgica-sistmica e a antropolgica-cultural. Abordagem psicomotora

A psicomotricidade o primeiro movimento mais articulado que aparece a partir da dcada de 70 em contraposio aos modelos anteriores. Nele, o envolvimento da Educao Fsica com o desenvolvimento da criana, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscando garantir a formao integral do aluno. A Educao Fsica , assim, apenas um meio para ensinar Matemtica, Lngua Portuguesa, sociabilizao... Para este modelo, a Educao Fsica no tem um contedo prprio, mas um conjunto de meios para a reabilitao, readaptao e integrao, substituindo o contedo que at ento era predominantemente esportivo, o qual valorizava a aquisio do esquema motor, lateralidade, conscincia corporal e coordenao viso-motora. Este discurso penetrou no contexto escolar, tendo sido aceito pelos diferentes segmentos que o compem, como diretores, coordenadores e professores. O discurso e a prtica da Educao Fsica sob a influncia da psicomotricidade conduzem necessidade de o professor de Educao Fsica sentir-se um professor com responsabilidades escolar es e pedaggicas. Buscam desatrelar sua atuao na escola dos pressupostos da instituio desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e no mais a execuo de um gesto tcnico isolado. A principal vantagem desta abordagem que ela possibilitou uma maior integrao com a proposta pedaggica ampla e integrada da Educao Fsica nos primeiros anos de educao formal. Porm, representou o abandono do que era especfico da Educao Fsica, como se o conhecimento do esporte, da dana, da ginstica e dos jogos fosse, em si, inadequado para os alunos. Abordagem construtivista preciso lembrar que, no mbito da Educao Fsica, a psicomotricidade influenciou a perspectiva construtivista-interacionista na questo da busca da formao integral, com a incluso das dimenses afetivas e cognitivas ao movimento humano. Na discusso do obje to da Educao Fsica escolar, ambas trazem uma proposta de ensino para a rea que abrange principalmente crianas na faixa etria at os 10-11 anos. 23

Na perspectiva construtivista, a inteno a construo do conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo, e para cada criana a construo desse conhecimento exige elaborao, ou seja, uma ao sobre o mundo. Nesta concepo, a aquisio do conhecimento um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua vida, no estand o pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente de acordo com as presses do mei o. Conhecer sempre uma ao que implica esquemas de assimilao e acomodao num processo de constante reorganizao. A meta da construo do conhecimento evidente quando alguns autores propem como objetivo da Educao Fsica respeitar o universo cultural dos alunos, explorar a gama mltipla de possibilidades educativas de sua atividade ldica e, gradativamente, pro por tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vista construo do conhecimento. A proposta teve o mrito de levantar a questo da importncia de se considerar o conhecimento que a criana j possui na Educao Fsica escolar, incluindo os conhecimentos prvios dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Essa perspe ctiva tambm procurou alertar os professores sobre a importncia da participao ativa dos alu nos na soluo de problemas. Abordagem desenvolvimentista A abordagem desenvolvimentista dirigida especificamente para a faixa etria at 14 anos e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentao para a Educao Fsica escolar. uma tentativa de caracterizar a progresso normal do crescimento fsico, do desenvolvimento motor e da aprendizagem motora em relao faixa etria e, em funo dessas caractersticas, sugerir aspectos ou elementos relevant es estruturao de um programa para a Educao Fsica na escola. A abordagem defende a idia de que o movimento o principal meio e fim da Educao Fsica, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua funo no desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetizao e o pensamento lgico-matemtico, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prtica motora. Em suma, uma aula de Educao Fsica deve privilegiar a aprendizagem do movimento, conquanto possam estar ocorre ndo outras aprendizagens, de ordem afetivo-social e cognitiva, em decorrncia da prtica das habilidades motoras. Grande parte do modelo conceitual desta abordagem relaciona-se com o conceito de habilidade motora, pois por meio dela que os seres humanos se adaptam aos proble mas do cotidiano. Como as habilidades mudam ao longo da vida do indivduo, desde a con cepo at a morte, constituram-se numa rea de conhecimento da Educao Fsica . o Desenvolvimento Motor. Ao mesmo tempo, estruturou-se tambm uma outra rea em torno da questo de como os seres humanos aprendem as habilidades motoras . a Aprendizagem Motora. 24

Para a abordagem desenvolvimentista, a Educao Fsica deve proporcionar ao aluno condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido pela interao entre o aumento da diversificao e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objeti vo da Educao Fsica oferecer experincias de movimento adequadas ao seu nvel de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motor as seja alcanada. A criana deve aprender a se movimentar para adaptar-se s demandas e s exigncias do cotidiano, ou seja, corresponder aos desafios motores. A partir dessa perspectiva passou a ser extremamente difundida a questo da adequao dos contedos ao longo das faixas etrias. A exemplo do domnio cognitivo, foi proposta uma taxionomia para o desenvolvimento motor, ou seja, uma classificao hierrquica dos movimentos dos seres humanos. Abordagens crticas Com apoio nas discusses que vinham ocorrendo nas reas educacionais e na tentativa de romper com o modelo hegemnico do esporte praticado nas aulas de Educao Fsica, a partir da dcada de 80 so elaborados os primeiros pressupostos tericos num referen cial crtico, com fundamento no materialismo histrico e dialtico.

As abordagens crticas passaram a questionar o carter alienante da Educao Fsica na escola, propondo um modelo de superao das contradies e injustias sociais. Assim, uma Educao Fsica crtica estaria atrelada s transformaes sociais, econmicas e polti tendo em vista a superao das desigualdades sociais1. Esta abordagem levanta questes de poder, interesse e contestao. Acredita que qualquer considerao sobre a pedagogia mais apropriada deve versar no somente sobre como se ensinam e como se aprendem esses conhecimentos, mas tambm sobre as suas implicaes valorativas e ideolgicas, valorizando a questo da contextualizao dos fatos do resgate histrico. Busca possibilitar a compreenso, por parte do aluno, de que a produo cultural da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanas ao longo do tempo. Essa reflexo pedaggica compreendida como sendo um projeto polticopedaggico. Poltico porque encaminha propostas de interveno em determinada direo, e pedaggico porque prope uma reflexo sobre a ao dos homens na realidade, explicitando suas determinaes. Quanto seleo de contedos para as aulas de Educao Fsica, sugere que se considere a sua relevncia social, sua contemporaneidade e sua adequao s caracterstica s sociocognitivas dos alunos. Em relao organizao do currculo, ressalta que preciso 1 importante ressaltar que mesmo dentro da Educao Fsica surgiram alguns desdobramen tos da abordagem crtica, com posies nem sempre convergentes, mas que no sero discutidas neste texto. 25

fazer o aluno confrontar os conhecimentos do senso comum com o conhecimento cien tfico, para ampliar o seu acervo. Alm disso, sugere que os contedos selecionados para as aulas de Educao Fsica devem propiciar uma melhor leitura da realidade pelos alunos e possibilitar, ass im, sua insero transformadora nessa realidade. A Educao Fsica entendida como uma rea que trata de um tipo de conhecimento, denominado cultura corporal de movimento, que tem como temas o jogo, a ginstica, o esporte, a dana, a capoeira e outras temticas que apresentarem relaes com os principais problemas dessa cultura corporal de movimento e o contexto histrico-so cial dos alunos. Em resumo, a introduo das abordagens psicomotora, construtivista, desenvolvimentista, e crticas no espao do debate da Educao Fsica proporcionou uma ampliao da viso da rea, tanto no que diz respeito natureza de seus contedos quanto no que refere aos seus pressupostos pedaggicos de ensino e aprendizagem. Reavalia ram se e enfatizaram-se as dimenses psicolgicas, sociais, cognitivas, afetivas e poltic as, concebendo o aluno como ser humano integral. Alm disso, foram englobados objetivo s educacionais mais amplos, no apenas voltados para a formao de fsico que pudesse sustentar a atividade intelectual, e contedos mais diversificados, no s restritos a exerccios ginsticos e esportes. Quadro atual Na atualidade, as quatro grandes tendncias apontadas tm se desdobrado em novas propostas pedaggicas, em funo do avano da pesquisa e da reflexo terica especficas da rea e da educao escolar de forma geral, e da sistematizao decorrente da reflexo sobre a prtica pedaggica concreta de escolas e professores, que, muitas vezes dent ro de situaes desfavorveis, seguem inovando. Ao mesmo tempo, infelizmente, encontra-se ainda, em muitos contextos, a prtica de propostas de ensino pautadas em concepes ultrapassadas, que no suprem as necessidades e as possibilidades da educao contempornea. Nesse contexto, instala-se um novo ordenamento legal na proposio da atual Lei de Diretrizes e Bases, que orienta para a integrao da Educao Fsica na proposta pedaggica da escola. Ao delegar autonomia para a construo de uma proposta pedaggica integrada, a nova lei responsabiliza a prpria escola e o professor pela adaptao da ao educativa escolar s diferentes realidades e demandas sociais. importante ressaltar que essa autonomia deve pressupor a valorizao do professor e da instituio escolar, criando condies concretas e objetivas para o exerccio produti vo dessa responsabilidade, pois a possibilidade de construo deve gerar um avano em dir eo 26

ao exerccio pleno da cidadania, garantindo a todos os alunos o acesso aos conheci mentos da cultura corporal de movimento. Por outro lado, interesses polticos e econmicos escusos podem, a partir de uma interpretao distorcida da lei, legitimar a descaracterizao da Educao Fsica escolar, tornando-a mera rea tcnica ou recreativa, desprovida de funo no processo educativo pleno. fundamental, portanto, que a escola, a comunidade de pais e alunos e principalmente o professor valorizem-se e sejam valorizados, assumindo a respons abilidade da integrao desta rea de conhecimento humano ao projeto pedaggico de cada escola, exigindo plenas condies para o exerccio de seu trabalho, garantindo para o aluno a manuteno de nmero adequado de aulas e de condies efetivas para a aprendizagem. Os Parmetros Curriculares Nacionais se propem a contribuir nessa construo, fornecendo subsdios para a discusso e concretizao da proposta curricular de cada esc ola. Educao Fsica e a cultura corporal de movimento O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua histria uma histria de cultura na medida em que tudo o que faz parte de um contexto em que se produzem e reproduzem conhecimentos. O conceito de cultura aqui entendido, simultaneamente, como produto da sociedade e como processo dinmico que vai constituindo e transfor mando a coletividade qual os indivduos pertencem, antecedendo-os e transcendendo-os. No se trata aqui do termo cultura no sentido mais usual, empregado para definir certo saber, ilustrao, refinamento de maneiras. No sentido antropolgico do termo, a firmase que todo e qualquer indivduo nasce no contexto de uma cultura. No existe homem sem cultura, mesmo que no saiba ler, escrever e fazer contas. Pode-se dizer que o homem biologicamente incompleto; no sobreviveria sozinho sem a participao das pessoas e do grupo que o geraram. A cultura o conjunto de cdigos simblicos reconhecveis pelo grupo, e por intermdio desses cdigos que o indivduo formado desde o nascimento. Durante a infncia, por esses mesmos cdigos, aprende os valores do grupo; por eles mais tarde introduzido nas obrigaes da vida adulta, da maneira como cada grupo social as conc ebe. A fragilidade de recursos biolgicos fez com que os seres humanos buscassem suprir as insuficincias com criaes que tornassem os movimentos mais eficientes e satisfatri os, procurando desenvolver diversas possibilidades de uso do corpo com o intuito de solucionar as mais variadas necessidades. Entre essas possibilidades e necessidades podem-se incluir motivos militares, re lativos ao domnio e ao uso de espao; motivos econmicos, que dizem respeito s tecnologias de caa, pesca e agricultura; motivos de sade, pelas prticas compensatrias e profilticas.

Podem-se incluir, ainda, motivos religiosos, no que se referem aos rituais e fes tas; motivos 27

artsticos, ligados construo e expresso de idias e sentimentos; e por motivaes ldicas, relacionadas ao lazer e ao divertimento. Algumas prticas com motivos de carter utilitrio relacionam-se mais diretamente realidade objetiva com suas exigncias de sobrevivncia, adaptao ao meio, produo de bens, resoluo de problemas e, nesse sentido, so conceitualmente mais prximas do trabalho. Outras, com motivos de carter eminentemente subjetivo e simblico, so realizadas com fim em si mesmas, por prazer e divertimento. Esto mais prximas do lazer e da fantasia, embora suas origens, em muitos casos, estejam em prticas utilitrias. Por exemplo, a prtica do remo, da caa e da pesca por lazer e no por sobrevivncia, o caminhar como passeio e o correr como competio e no como forma de locomoo. Assim, s atividades desse segundo agrupamento pode-se atribuir o conceito de atividade ldica, de cert o modo diferenciada do trabalho.

Com um carter predominantemente utilitrio ou ldico, todas visam, a seu modo, a combinar o aumento da eficincia dos movimentos corporais com a busca da satisfao e do prazer na sua execuo. A rigor, o que define o carter ldico ou utilitrio no a ati ade em si, mas a inteno do praticante; por exemplo, um esporte pode ser praticado com fins utilitrios, no caso do esportista profissional, e pode ser praticado numa perspec tiva de prazer e divertimento, pelo cidado comum. Derivaram da conhecimentos e representaes que se transformam ao longo do tempo. Ressignificadas, suas intencionalidades, formas de expresso e sistematizao constituem o que se pode chamar de cultura corporal de movimento. Dentro desse universo de produes da cultura corporal de movimento, algumas foram incorporadas pela Educao Fsica como objetos de ao e reflexo: os jogos e brincadeiras, os esportes, as danas, as ginsticas e as lutas, que tm em comum a representao corporal de diversos aspectos da cultura humana. So atividades que ressignificam a cultura corporal humana e o fazem utilizando ora uma inteno mais p rxima do carter ldico, ora mais prxima do pragmatismo e da objetividade. A Educao Fsica tem uma histria de pelo menos um sculo e meio no mundo ocidental moderno. Possui uma tradio e um saber-fazer ligados ao jogo, ao esporte, luta, dana e ginstica, e, a partir deles, tem buscado a formulao de um recorte epistemolgico prprio. O trabalho na rea da Educao Fsica tem seus fundamentos nas concepes socioculturais de corpo e movimento, e a natureza do trabalho desenvolvido nessa rea se relaciona intimamente com a compreenso que se tem desses dois conceitos. Historicamente, suas origens militares e mdicas e seu atrelamento quase servil ao s mecanismos de manuteno do status quo vigente na sociedade brasileira contriburam para que tanto a prtica como a reflexo terica no campo da Educao Fsica restringissem 28

os conceitos de corpo e movimento . fundamentos de seu trabalho . aos seus aspec tos fisiolgicos e tcnicos. No entanto, necessrio superar a nfase na aptido fsica para o rendimento padronizado2, decorrente deste referencial conceitual, e caracterizar a Educao Fsic a de forma mais abrangente, incluindo todas as dimenses do ser humano envolvidas em ca da prtica corporal. Atualmente, a anlise crtica e a busca de superao dessa concepo apontam a necessidade de que se considerem tambm as dimenses cultural, social, poltica e afet iva, presentes no corpo vivo, isto , no corpo das pessoas, que interagem e se moviment am como sujeitos sociais e como cidados. Buscando uma compreenso que melhor contemple a complexidade da questo, a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais adotou a distino entre organismo . no sentido estritamente fisiolgico . e corpo . que se relaciona dentro de um context o sociocultural . e aborda os contedos da Educao Fsica como expresso de produes culturais, como conhecimentos historicamente acumulados e socialmente transmitid os. Portanto, entende-se a Educao Fsica como uma rea de conhecimento da cultura corporal de movimento e a Educao Fsica escolar como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidado que vai produ zi-la, reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos es portes, das danas, das lutas e das ginsticas em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. Trata-se, portanto, de localizar em cada uma dessas modalidades (jogo, esporte, dana, ginstica e luta) seus benefcios humanos e suas possibilidades de utilizao como instrumentos de comunicao, expresso de sentimentos e emoes, de lazer e de manuteno e melhoria da sade. E a partir deste recorte, formular as propostas de ens ino e aprendizagem da Educao Fsica escolar. fundamental tambm que se faa uma clara distino entre os objetivos da Educao Fsica escolar e os objetivos do esporte, da dana, da ginstica e da luta profissionais. Embora sejam uma fonte de informaes, no podem transformar-se em meta a ser almejada pela escola, como se fossem fins em si mesmos. A Educao Fsica escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrtica e no seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Cabe assinalar que os alunos portadores de necessidades especiais no podem ser privados das aulas de Educao Fsica3. 2 Tradicionalmente, a .aptido fsica. um conjunto de capacidades, tais como fora, re sistncia e velocidade, que o indivduo deveria ter para estar apto a praticar atividades fsicas. O .rendimento

padronizado. diz respeito s metas de desempenho corporal que todos os alunos, independentemente de suas cara ctersticas, deveriam atingir. 3 O trabalho de Educao Fsica para portadores de necessidades especiais abordado adi ante, em item especfico. 29

Seja qual for o objeto de conhecimento em questo, os processos de ensino e aprendizagem devem considerar as caractersticas dos alunos em todas as suas dimen ses (cognitiva, corporal, afetiva, tica, esttica, de relao interpessoal e insero social). Sobre o jogo da amarelinha, o de voleibol ou uma dana, o aluno deve aprender, para alm d as tcnicas de execuo (contedos procedimentais), a discutir regras e estratgias, apreci los criticamente, analis-los esteticamente, avali-los eticamente, ressignific-los e recri los (contedos atitudinais e conceituais). tarefa da Educao Fsica escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos s prticas da cultura corporal, contribuir para a construo de um estilo pessoal4 de pratic-las , e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreci-las criticamente. Educao Fsica e cidadania A concepo de cultura corporal de movimento amplia a contribuio da Educao Fsica escolar para o pleno exerccio da cidadania, na medida em que, tomando seus contedos e as capacidades que se prope a desenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso e a participao no processo de aprendizagem. Favorece, com isso, a modificao do histrico da rea, que aponta para um processo de ensino e aprendizagem centrado no desempenho fsico e tcnico, resultando em muitos momentos numa seleo entre indivduos aptos e inaptos para as prticas da cultura corpo ral de movimento. O princpio da incluso do aluno o eixo fundamental que norteia a concepo e a ao pedaggica da Educao Fsica escolar, considerando todos os aspectos ou elementos, seja na sistematizao de contedos e objetivos, seja no processo de ensino e aprendiz agem, para evitar a excluso ou alienao na relao com a cultura corporal de movimento.

Alm disso, aponta para uma perspectiva metodolgica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperao, a participao social e a afirmao de valores e princpios democrticos. O lazer e a disponibilidade de espaos pblicos para as prticas da cultura corporal de movimento so necessidades essenciais ao homem contemporneo e, por isso, direito s do cidado. Os alunos podem compreender que os esportes e as demais atividades cor porais no devem ser privilgio apenas dos esportistas profissionais ou das pessoas em cond ies de pagar por academias e clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar o ac esso a centros esportivos e de lazer, e a programas de prticas corporais dirigidos populao em gera l, um posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas de Educao Fsica. 4 Esse conceito est desenvolvido no item .Afetividade e estilo pessoal. deste doc umento. 30

No mbito da Educao Fsica, os conhecimentos construdos devem possibilitar a anlise crtica dos valores sociais, como os padres de beleza e sade, desempenho, competio exacerbada, que se tornaram dominantes na sociedade, e do seu papel como instrumento de excluso e discriminao social. A atuao dos meios de comunicao e da indstria do lazer em produzir, transmitir e impor esses valores, ao adotar o esporte-espetculo como produto de consumo, tor na imprescindvel a atuao da Educao Fsica escolar. Esta deve fornecer informaes polticas, histricas e sociais que possibilitem a anlise crtica da violncia, dos inter esses polticos e econmicos, do doping, dos sorteios e loterias, entre outros aspectos. O vnculo direto que a indstria cultural e do lazer estabelece entre o acesso aos conhecimentos da cultura corporal de movimento e o consumo de produtos deve ser alvo de esclarecimento e reflexo. A compreenso da organizao institucional da cultura corporal de movimento na sociedade, incluindo uma viso crtica do sistema esportivo profissional, deve dar s ubsdios para uma discusso sobre a tica do esporte profissional e amador, sobre a discrimin ao sexual e racial que neles existe. Essa discriminao pode ser compreendida pela expl icitao de atitudes cotidianas, muitas vezes inconscientes e automticas, pautadas em prec onceitos. Contribui para essa compreenso, por exemplo, o conhecimento do processo poltico e histrico de incluso dos negros e das mulheres nas prticas organizadas dos esportes em olimpadas e campeonatos mundiais. Pode, ainda, favorecer a formao de uma conscincia individual e social pautada no bem-estar, em posturas no-preconceituosas e no discriminatrias e, ainda, no cultivo dos valores coerentes com a tica democrtica. Mdia e cultura corporal de movimento A adolescncia tem como uma de suas caractersticas atuais a capacidade de produzir formas culturais prprias. Essa .cultura dos jovens.5 est muito associada aos meios de comunicao, em especial a televiso, e valoriza o uso de uma linguagem audiovisual (combinao de palavras, imagens e msica) que se manifesta na prpria comunicao entre os jovens (uso de gestos corporais, onomatopias, grias, palavras e frases tr uncadas etc.) e na linguagem da mdia6 (videoclipes, imagens produzidas por computao grfica, desenhos e fotos associadas a textos concisos nas revistas e jornais etc.). A mdia est presente no cotidiano dos alunos, transmitindo informaes, alimentando um imaginrio e construindo um entendimento de mundo. Os alunos permanecem muitas horas diante do aparelho de televiso, que hoje rivaliza com a escola e com a famli a como 5 Para aprofundamento do assunto, consultar quarta parte da Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. 6 .Mdia. o aportuguesamento do latim .media., plural .mdium., que significa .meio. . Por mdia entendem-se os meios de comunicao, como rdio, televiso, jornais, revistas etc. 31

fonte de formao de valores e atitudes. Contudo, o que a mdia propicia, num primeiro momento, um grande mosaico sem estrutura lgica aparente, composto de informaes desconexas e, em geral, descontextualizadas. Tambm no campo da cultura corporal de movimento a atuao da mdia crescente e decisiva na construo de novos significados e modalidades de entretenimento e con sumo. O esporte, as ginsticas, as danas e as lutas tornam-se, cada vez mais, produtos de consumo (mesmo que apenas como imagens) e objetos de conhecimento e informaes amplamente divulgados ao grande pblico. Jornais, revistas, videogames, rdio e televiso difunde m idias sobre a cultura corporal de movimento, e muitas dessas produes so dirigidas especificamente ao pblico adolescente e infantil. Os alunos tambm tomam contato, s vezes precocemente, com prticas corporais e esportivas do mundo adulto. Hoje, tod os os indivduos so consumidores potenciais do esporte-espetculo, seno como torcedores nos estdios e quadras, ao menos como espectadores de televiso. evidente que, na mdia, existe uma participao majoritria do esporte como notcia, transmisso de eventos ao vivo ou simplesmente como temtica (por exemplo, na publicidade). Basta ligar a televiso para perceber que o esporte est em toda parte . Em novelas, noticirios, programas de auditrio, filmes, seriados, desenhos animados, p ara no falar nos programas especificamente esportivos de reportagens e comentrios. possve l assistir ao campeonato americano de basquetebol, ao campeonato espanhol ou japons de futebol, maratona de Nova York, a ciclismo ou hquei, e assim por diante. A mdia apresenta uma concepo prevalecente do que esporte e do que ser esportista, muitas vezes associada a .vencer na vida., cultivando como valores o esforo intenso, o d inheiro, as medalhas olmpicas e recordes. Por outro lado, numa aparente contradio, ela tende a chamar de .esporte. todas as atividades corporais que visam melhoria da condio fsic a (andar, correr, .malhar. na academia etc.), superao de desafios (body-jumping, asa -delta) ou a atividades na natureza (montanhismo, trilhas ecolgicas). Mas tambm h aulas de ginstica aerbica pela televiso, mdicos do entrevistas falando dos benefcios e riscos da atividade fsica, comentaristas informam sobre tti cas e regras nas partidas de futebol, vlei ou basquete, e revistas femininas e para ado lescentes sugerem exerccios e equipamentos para deixar o corpo em forma. Informaes nem sempre corretas, nem sempre confiveis, mas que se sobrepem pela baixa capacidade crtica da maioria dos telespectadores e leitores. Tudo isso levou o nvel de informaes publica mente partilhadas na rea da cultura corporal de movimento a um patamar nunca antes atin gido na Histria. No caso do esporte, a televiso produziu uma nova modalidade . o esporte espetculo

. que se apia na sofisticao de modernos recursos tecnolgicos. Nas transmisses de natao, ginstica, hquei, pra-quedismo, vlei, corrida de automveis, esportes na neve, ciclismo, e esportes radicais, o close, a cmara lenta, o replay, os recursos grfic os propiciados pela informtica, as minicmaras acopladas nos capacetes dos atletas e nos automveis de corrida tornam quase todas as modalidades espetculos televisivos em potencial. Me smo 32

as tradicionais transmisses de partidas de futebol utilizam cada vez mais cmaras, microfones no campo, replay computadorizado (o tira-teima) e outros recursos que propiciam ao telespectador uma experincia muito diferente de assistir ao vivo. Nas atividades rtmicas e expressivas, particularmente nas danas urbanas do univers o pop, ocorre o mesmo fenmeno de espetacularizao nos videoclipes realizados com edies em velocidade alucinante e efeitos especiais. Na verdade, a televiso ilude o espectador, dando-lhe a falsa sensao de contato direto com a realidade, quando existe uma distncia entre a prtica real do esporte e da dana e o que se v na TV. H um processo de mediao entre a realidade e a imagem, que envolve a seleo e a edio de fatos e aspectos, segundo uma lgica de espetacularizao que em parte motivada por interesses econmicos, em parte pela prpria especificidad e da linguagem televisiva, cujas possibilidades so levadas s ltimas conseqncias. Isso leva, em geral, fragmentao e descontextualizao do fenmeno esportivo e corporal em geral, dissociando-o, ainda mais, da experincia primeira de praticar modalidad es da cultura corporal ativamente. Por exemplo, a cada final de semana realizam-se centenas de milhares de partidas de futebol em todo o mundo. Tero destaque no noticirio de domingo noite, alm das partidas de nvel tcnico mais elevado, em geral dos pases mais importantes do cenrio do futebol mundial, aquela ou aquelas em que ocorreram cenas de violncia, independentemente da origem geogrfica ou nvel tcnico, induzindo os telespectadores falsa opinio de que o futebol , ou est se tornando, um esporte violento. E as outra s milhares de partidas, nas quais tantas pessoas, sejam atletas ou no, vivenciaram uma experincia corporal que lhes propiciou satisfao e bem-estar, oportunidades de sociabilizao e autoconhecimento no confronto com outrem etc.? A televiso raramente fala sobre isso. Nesse contexto, aparecem conseqncias importantes para a Educao Fsica. Em primeiro lugar, os alunos possuem muitas informaes sobre a cultura corporal de mov imento em geral e sobre esportes em particular, exigindo do professor uma atualizao const ante. A mdia exerce uma funo genrica de conhecimento sobre essa cultura, o que pode enriquecer a sua apreciao e interpretao pelos alunos. A imagem possui uma importncia cognitiva na atualidade e vai ao encontro da cultura audiovisual cultivada pelos alunos. O professor precisa estar permanentemente atento mdia, a fim de no perder um importa nte canal de dilogo e compartilhamento de interesses. Em segundo lugar, h um evidente descompasso entre o nvel tcnico difundido pelo esporte-espetculo da TV e as reais possibilidades de alunos, professores e escola atingirem-no. Como atingir o nvel tcnico dos astros do basquete americano, ou de qualquer outra modalidade exercida profissionalmente? No se podem ignorar a mdia e as prticas corporais que ela retrata. Esse o universo em que as novas geraes socializam-se na cultura corporal de movimento, pois o fute bol,

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por exemplo, no mais s uma pelada num terreno baldio, tambm videogame e espetculo da TV. Portanto, a Educao Fsica dever manter um permanente dilogo crtico com a mdia, trazendo-a para dentro da escola como um novo dado relacionado cultura corporal de movimento. Educao Fsica e os temas transversais A Educao Fsica dentro da sua especificidade dever abordar os temas transversais, apontados como temas de urgncia para o pas como um todo, alm de poder tratar outros relacionados s necessidades especficas de cada regio. Sobre cada tema este document o traz algumas reflexes para serem tratadas pela rea, com a inteno de ampliar o olhar sobre a prtica cotidiana e, ao mesmo tempo, estimular a reflexo para a construo de novas formas de abordagem dos contedos. TICA O desenvolvimento moral do indivduo, que resulta das relaes entre a afetividade e a racionalidade, encontra no universo da cultura corporal um contexto bastante peculiar, no qual a intensidade e a qualidade dos estados afetivos experimentados corporal mente nas prticas da cultura de movimento literalmente afetam as atitudes e decises raci onais. A vivncia concreta de sensaes de excitao, irritao, prazer, cansao e eventualmente at dor, junto mobilizao intensa de emoes e sentimentos de satisfao, medo, vergonha, alegria e tristeza, configuram um desafio racionalidade. Desafio no melhor sentido de controle e de adequao na expresso desses sentimentos e emoes, pois se processam em contextos em que as regras, os gestos, as relaes interpessoais, as at itudes pessoais e suas conseqncias so claramente delimitadas. E, habitualmente, distintas das experimentadas na vida cotidiana. Aqui reside a riqueza e o paradoxo das prticas da cultura corporal, particularmen te nas situaes que envolvem interao social, de criar uma situao de intensa mobilizao afetiva, em que o carter tico do indivduo se explicita para si mesmo e para o outro por meio de suas atitudes, permitindo a tomada de conscincia e a reflexo sobre esses v alores mais ntimos. O que se quer ressaltar a possibilidade de construir formas operacionais de prat icar e refletir sobre esses valores, a partir da constatao de que apenas a prtica das at ividades e o discurso verbal do professor resultam insuficientes na sua transmisso e incor porao pelo estudante. O respeito mtuo, a justia, a dignidade e a solidariedade podem, portanto, ser exercidos dentro de contextos significativos, estabelecidos em muitos casos de m aneira 34

autnoma pelos prprios participantes. E podem, para alm de valores ticos tomados como referncia de conduta e relacionamento, tornar-se procedimentos concretos a s erem exercidos e cultivados nas prticas da cultura corporal. No caso especfico dos jogos, esportes e lutas, certamente no se pode estabelecer uma relao direta entre uma atitude pautada na tica dentro e fora da situao de jogo, o u seja, ser justo no jogo no implica necessariamente ser justo nas relaes sociais con cretas e objetivas. O inverso tambm verdadeiro, pois nem sempre uma atitude pautada no respeito mtuo se mantm no calor de uma disputa ldica. Nesse universo de situaes, portanto, podem-se valorizar a possibilidade de construo coletiva e a priori das r egras e os acordos firmados entre os participantes. Pois quando ocorre um descumprimento do que foi combinado se estabelece uma relao de responsabilidade pela conseqncia das atitudes intrnsecas prpria atividade. Ao interagirem com os adversrios, os alunos podem exercer o respeito mtuo, buscando participar de forma leal e no-violenta. Confrontar-se com o resultado de um jogo e com a presena de um rbitro permite a vivncia e o desenvolvimento da capacida de de julgamento de justia (e de injustia). Principalmente nos jogos, em que fundamen tal que se trabalhe em equipe, a solidariedade pode ser exercida e valorizada. Em re lao postura frente ao adversrio, podem-se desenvolver atitudes de solidariedade e dig nidade nos momentos em que, por exemplo, quem ganha capaz de no provocar e no humilhar, e quem perde pode reconhecer a vitria dos outros sem se sentir humilhado. Nos jogos, esportes e lutas em que existem regras delimitando as aes, surgem dois elementos interessantes para a discusso de valores ticos: um deles a simulao de fato s e o outro a figura do rbitro. Por exemplo, num jogo de futebol, um atacante entra na rea, dribla o jogador da defesa, mas adianta demais a bola e, ao perceber que per deu a jogada, imediatamente se lana ao cho, simulando ter sofrido uma falta. Essa situao pode ser pano de fundo para uma interessante discusso, pois apesar das possveis .vantagens. resultantes da simulao, o jogador segue sendo responsvel por um ato que sabe desonesto. A figura do rbitro potencializa essa situao, na medida em que permite aos jogadores transferirem a responsabilidade moral para o juiz, incorporando a figura do rbitr o ao jogo, como mais um elemento que pode ser manipulado. Ou seja, toda simulao no percebida pelo juiz tornar-se legtima e em muitos contextos essa capacidade de simulao to valorizada como as habilidades tcnicas. Em ambas as situaes a discusso deve incluir a dimenso pessoal da tica no valor atribudo s atitudes certas ou erradas, positivas ou negativas, construtivas ou des trutivas. Deve incluir, ainda, a dimenso social da tica que atribui valores s atitudes pessoa is, e

que, em muitos contextos, acaba por legitimar a transferncia da responsabilidade das atitudes pessoais para o grupo ou para o juiz. Em qualquer mbito, a responsabilid ade moral pelas atitudes conseqncia do ato em si, independente de ter sido percebido o u 35

no pelo outro. O futebol profissional atualmente traz elementos para essa discusso , na medida em que as tentativas de simulao so consideradas passveis de punio pela regra e, em algumas transmisses pela TV, existe um comentarista especfico para o rb itro. A apreciao do esporte-espetculo permite conhecer e diferenciar as referncias de valores e atitudes presentes nas prticas da cultura corporal exercidas profission almente, nas quais, obviamente, a vitria, a derrota, a regra e a transgresso da regra adqui rem outra conotao, outro tipo de conseqncia. SADE As relaes que se estabelecem entre o tema transversal Sade e a Educao Fsica so quase que imediatas e automticas ao considerar-se a proximidade dos objetos de conhecimento envolvidos e relevantes em ambas as abordagens. Dessa forma, a preo cupao e a responsabilidade na valorizao de conhecimentos relativos construo da auto-estima

e da identidade pessoal, ao cuidado do corpo, nutrio, valorizao dos vnculos afetiv e a negociao de atitudes e todas as implicaes relativas sade da coletividade, so compartilhadas e constituem um campo de interao na atuao escolar. No entanto, como apontado de forma acertada e inequvoca no documento de Sade, a mera informao tem se mostrado insuficiente para a alterao ou construo de comportamentos favorveis proteo e promoo da sade do educando, e cabe Educao Fsica escolar a responsabilidade de lidar de forma especfica com alguns aspec tos relativos aos conhecimentos procedimentais, conceituais e atitudinais caractersti cos da cultura corporal de movimento. Nesse sentido, algumas ressalvas devem ser feitas ao tratamento especfico que a rea d aos valores e conceitos que circulam no ambiente sociocultural, veiculados principalmente pela mdia, e aos aspectos procedimentais como fonte de informaes dir eta e necessariamente vinculada ao fazer corporal. Valores e conceitos A prtica de jogos, esportes, lutas, danas e ginsticas considerada, no senso comum, como sinnimo de sade. Essa relao direta de causa e efeito linear e incondicional explorada e estimulada pela indstria cultural, do lazer e da sade ao reforar concei tos e cultivar valores, no mnimo questionveis, de dieta, forma fsica e modelos de corpo i deais. Atrelada a essas premissas inevitavelmente carregadas de valores ideolgicos e a i nteresses econmicos, a prtica da atividade fsica vinculada diretamente ao consumo de bens e d e servios (equipamentos, academias, espaos de lazer, complementos alimentares, 36

prescries de treinamento), citada como mtodo infalvel no combate ao uso abusivo de lcool, fumo e drogas, e como recurso de integrao social do jovem e do adolescente. Em sntese, os conceitos e valores sobre as prticas corporais so divulgados dando mais nfase aos produtos da prtica e menos aos processos. Assim, a prtica do esporte

resultaria necessariamente em sade, a dana em capacidade expressiva, a convivncia ldica em relacionamento integrado, o exerccio em boa forma, o esforo em sucesso e bem-estar, a prtica sistemtica em disciplina, e a superao de limites na satisfao e no prazer. As prticas da cultura corporal aparecem, quase sempre, em relaes de causa e efeito que no so necessariamente verdadeiras e, em alguns casos, em premissas efetivamente falsas (por exemplo, de que exerccios abdominais emagrecem). Parece restar ao sujeito apenas submeter-se, adaptar-se a metas e padres estabelecidos de antemo . Ou, sentindo-se incapaz, alienar-se, no se permitindo vivenciar a experincia.

necessrio fazer um contraponto ao incluir outras interpretaes sobre os elementos e as possibilidades que se abrem ao educando durante os processos. Por exemplo, a mobilizao de afetos e sentimentos de medo, vergonha, prazer, incluso e excluso; as sensaes de prazer, dor, preguia, exausto e satisfao; a negociao de interesses pesso e grupais; a diversidade de formas de sistematizao de programas de atividade fsica, os riscos de contuso a curto e longo prazos. O exemplo mais gritante dessa distoro o discurso sobre os talentos inatos que omitem os processos de treinamento e desen volvimento que antecedem as conquistas e as vitrias. Alm disso, deve-se ressaltar que grande parte das informaes conceituais disponveis no ambiente sociocultural relativas s prticas da cultura corporal de mov imento dizem respeito ao exerccio profissional dessas atividades, com enfoques e valores muitas vezes contraditrios que contribuem para a construo tanto de uma imagem distorcida d o exerccio profissional de esportes, lutas, danas e ginstica, como numa referncia equivocada para o cotidiano do cidado comum. Considerando a fora que a cultura de massa consegue imprimir na constituio/gerao de modelos de comportamentos e atitudes, resultam dessas distores, por exemplo no plano institucional, a manipulao demaggica de poderes pblicos, na prestao de servios de lazer e programas de atividade fsica, e o uso de instituies pblicas de pesquisa na gerao de tecnologia e conhecimento a serem utilizados pelo setor privado. No plano pessoal, da vida cotidiana do cidado, abr e-se um espao que favorece os modismos, o consumismo exacerbado ou a impossibilidade de acesso, a anorexia entre adolescentes, a excluso calcada em esteretipos e padres co rporais, no comrcio clandestino de anabolizantes, entre outros. Nesse sentido, para alm do suporte de informaes de carter cientfico e cultural, responsabilidade da Educao Fsica escolar diversificar, desmistificar, contextualiza r, e, principalmente, relativizar valores e conceitos da cultura corporal de movimento . Assim, o aprendizado das relaes entre a prtica de atividades corporais e a

recuperao, manuteno e promoo da sade deve incluir o sujeito e sua experincia 37

pessoal ao considerar os benefcios, os riscos, as indicaes e as contra-indicaes das diferentes prticas da cultura corporal de movimento e as medidas de segurana no se u exerccio. O cotidiano postural, o tipo de trabalho fsico exercido, os hbitos de ali mentao, sono, lazer e interao social, o histrico pessoal de relao com as atividades corporais constituem um sujeito real que deve ser considerado na formulao de qualquer progra ma de sade que envolva atividade fsica. Procedimentos

Principalmente nas zonas urbanas, as atuais condies socioeconmicas, como o desemprego crescente, a informatizao e automatizao do trabalho, a urbanizao descontrolada e o consumismo, favorecem a formao de um ambiente em que o cidado convive com a poluio, a violncia, a deteriorao dos espaos pblicos de lazer e a falta de tempo para a atividade fsica e convvio social. Esse contexto contribui para a g erao de um estilo de vida caracterizado pelo sedentarismo, pelo estresse e pela alime ntao inadequada, resultando num crescente aumento de mortes por doenas cardiovasculare s. Essa situao, somada falta de infra-estrutura pblica para atividades corporais, transforma as horas diante da televiso em uma das poucas opes de lazer para a maior ia da populao, especialmente para crianas e adolescentes, o que leva diminuio da atividade motora, ao abandono da cultura de jogos infantis e substituio da experinc ia de praticar atividades pela de assistir passivamente s prticas da cultura corporal de movimento. No bastasse essa conjuntura, a Educao Fsica escolar, em muitos contextos, ainda reproduz modelos de alienao e consumismo no prprio tratamento metodolgico, excluindo alunos do processo de aprendizagem por no resolver uma questo bsica: como fazer para que todos tenham a experincia de fazer? Como permitir que cada um, a s eu modo, tenha as oportunidades de experimentar? Nenhum discurso racional, por mais elaborado que seja, pode substituir a experinc ia prtica e a vivncia corporal. O movimento real e no virtual. O gesto a sensao, a emoo, a reflexo, a possibilidade de comunicao e satisfao. Todas as modalidades de esporte, dana ou ginstica, tm existncia na medida em que so exercidas por pessoas. Pode parecer bvio, mas a cultura corporal existe na medida em que cultivada. PLURALIDADE CULTURAL A Educao Fsica permite que se vivenciem diferentes prticas corporais advindas das mais diversas manifestaes culturais. Permite tambm que se perceba como essa 38

variada combinao de influncias est presente na vida cotidiana7 . Particularmente no Brasil, as danas, os esportes, as lutas, os jogos e as ginsticas, das mais variada s origens tnicas, sociais e regionais, compem um vasto patrimnio cultural que deve ser valori zado, conhecido e desfrutado. O acesso a esse conhecimento contribui para a adoo de uma postura no preconceituosa e no discriminatria diante das manifestaes e expresses dos diferentes grupos tnicos e sociais (religiosos, econmicos e de diferentes orig ens regionais) e das pessoas que deles fazem parte. Na escola, a Educao Fsica pode fazer um trabalho de pesquisa e cultivo de brincadeiras, jogos, lutas e danas produzidos na cultura popular, que por diversa s razes correm o risco de ser esquecidos ou marginalizados pela sociedade. Pesquisar inf ormaes sobre essas prticas na comunidade e incorpor-las ao cotidiano escolar, criando esp aos de exerccio, registro, divulgao e desenvolvimento dessas manifestaes, possibilita amplia r

o espectro de conhecimentos sobre a cultura corporal de movimento. Dessa forma, a construo de brinquedos, a prtica de brincadeiras de rua dentro da escola, a incluso de danas populares de forma sistemtica . e no apenas eventual . nas festas e comemoraes contribuem para a construo de efetivas opes de exerccio de lazer cultural e para o dilogo entre a produo cultural da comunidade e da escola. A intensa veiculao pela mdia e o carter quase universal de determinadas modalidades esportivas, como o futebol, o vlei, o basquete, o boxe e o atletismo, permitem a apreciao e a comparao de estilos e maneiras de pratic-las, relacionando-as a divers os grupos sociais e culturais. No caso da dana, possvel questionar as distores decorren tes da massificao, da banalizao e do carter competitivo impostos pela indstria do lazer e do turismo, em manifestaes como o samba e a capoeira, por exemplo. As regras dos jogos, as adaptaes dos esportes, assim como as expresses regionais, ganham um sentido maior quando vivenciadas dentro de um contexto significativo, que permita, por exemplo, comparar a capoeira que se pratica na Bahia com a capoeira que se pratica em So Paulo. Pode-se, ao contextualizar aspectos relativos expresso cultur al e ao treinamento para competio, explicitar a trajetria da imigrao de uma cultura, sua apropriao por outras culturas, trazendo tona os valores e usos dados por seus protagonistas. MEIO AMBIENTE As intersees da Educao Fsica com este tema transversal, no que diz respeito ao cuidado de si mesmo como um elemento integrante do meio ambiente e responsabilid ade 7 Entende-se por .vida cotidiana. tudo aquilo que existe ao redor dos indivduos, que est presente materialmente no ambiente em que convivem: produtos culturais como escrita, nmeros, hbitos socia is, objetos de uso, emprego

de conhecimentos cientficos; ou tudo aquilo que chega at os indivduos pelos meios d e comunicao: transmisses culturais, tcnicas, saberes e mentalidades, provenientes de tempos e espaos difere ntes. 39

social decorrente, esto diretamente vinculadas aos aspectos desenvolvidos no item Sade. No entanto, algumas outras reflexes so necessrias. Na sociedade contempornea assiste-se ao cultivo de atividades corporais praticada s em ambientes abertos e prximos da natureza. So exemplos dessa valorizao o surfe, o alpinismo, o bice-cross, o jet-ski, entre os esportes radicais; e o montanhismo, as caminhadas, o mergulho e a explorao de cavernas, entre as atividades de lazer ecolgico. Se por um lado possvel perceber nessas prticas uma busca de proximidade com o ambiente natur al, tambm necessrio estar atento para as conseqncias da poluio sonora, visual e ambiental que essas atividades podem causar. As caractersticas bsicas de algumas d essas modalidades, como o individualismo, a busca da emoo violenta (adrenalina), a neces sidade de equipamentos sofisticados e caros, devem ser discutidas e compreendidas no co ntexto da indstria do lazer. Ou seja, ingnuo pensar que apenas a prtica de atividades junt o natureza, por si s, suficiente para a compreenso das questes ambientais emergentes. Embora possa existir, entre os adeptos dessas modalidades, o envolvimento com as questes ambientais, o que determinar o nvel reflexivo sobre uma ou outra questo ambiental a reflexo crtica e atenta realizada pelos praticantes de cada atividade. Sempre que possvel interessante trazer para o cotidiano uma viso sobre o equilbrio dos sistemas e de sociedade sustentvel que seja a mais prxima da realidade local. Com a realizao de atividades no meio natural, pode-se desenvolver uma atitude de observa dor atento s mudanas, traando possveis relaes que o meio estabelece com o organismo durante uma prtica, e de uma atitude no cotidiano que busque minimizar as marcas deixadas pelo homem no meio ambiente. Pode-se, ainda, desenvolver o hbito de silenciar quando em meio natureza, ampliando a capacidade de perceb-la, de sentir-se parte, de responsabilizar-se pe la sua manuteno. Esse enfoque pode representar um grande diferencial, pois desperta para a percepo de que os seres humanos so parte integrante do meio ambiente, e que poder observ-lo, estud-lo, deve contribuir para a compreenso de seus prprios desequilbrios, projetados no meio por intermdio das suas aes e interferncias.

Dentro do projeto pedaggico de cada escola, por meio das aulas de Educao Fsica, inclui-se essa dimenso no trabalho cotidiano, com a utilizao tanto dos espaos da esc ola como das rea prximas, tais como parques, praas e praias, espaos possveis para as prti as. Representam o meio ambiente com o qual o indivduo se relaciona e so oportunos para o desenvolvimento das propostas de trabalho, pois viabilizam a discusso sobre a ade quao de espaos para a prtica da cultura corporal, seja em locais mais prximos da naturez

a, seja nos centros urbanos. ORIENTAO SEXUAL As prticas da cultura corporal de movimento se caracterizam, entre outros aspecto s, 40

por serem espaos de produo simblica, de linguagens por meio das quais o homem se relaciona e se comunica com o outro e com sua prpria cultura. Jogar, lutar e danar pode representar, portanto, a possibilidade de expressar afetos e sentimentos, de exp licitar desejos, de seduzir, de exibir-se. Essa comunicao ocorre dentro de certos padres estabelecidos pela prpria cultura corporal de movimento, o que envolve valores, normas, atitudes, conceitos e, inevitavelmente, preconceitos. Para o jovem e o adolescente, as prticas da cultura corporal de movimento podem constituir-se num instrumento interessante de comunicao e construo de auto-imagem, mas podem tambm, se certos cuidados no forem tomados, constituir-se num contexto ameaador e desfavorvel para essa mesma auto-imagem. O ambiente sociocultural, permeado de valores preestabelecidos de beleza, esttica corporal e gestual, eficin cia e desempenho, se no for objeto de uma postura crtica e reflexiva, pode estabelecer p adres cruis para a maioria da populao, abrindo espao para a tirania dos modelos de corpo e comportamento. Nesse sentido, a valorizao do estilo pessoal e do interesse de cada pessoa em aperfeioar-se numa ou noutra modalidade contribui para o cultivo da cultura corpo ral de movimento como instrumento de sociabilidade e convivncia saudvel. Por exemplo, num a atividade de vivncia e apreciao crtica, pode-se conhecer a diversidade de linguagens corporais que se expressam num desfile de escolas de samba, em que crianas, passi stas, malabaristas, ritmistas, ala das baianas compem, cada um a seu modo, uma manifest ao de intensa riqueza simblica. Essa experincia pode ser pano de fundo para uma refle xo sobre conceitos e preconceitos relativos nudez, ao corpo do idoso e do jovem, e diversidade de biotipos e formas de expresso corporal.Outra vez se pretende evita r uma abordagem apenas discursiva, mas sim buscar a construo de situaes nas quais conceito s, preconceitos, valores e atitudes tenham conseqncias efetivas, reais, concretas.

Ainda em relao valorizao do corpo e do movimento como instrumento de relao, comum a seguinte equao: a possibilidade de satisfao depende da aparncia; a aparncia se constri com esforo; e o esforo sinnimo de sofrimento. Nesse contexto, se justificariam falsas idias como a de que .o exerccio para fazer efeito tem de doer ., ou de que .determinado alimento engorda.. Abordar essa dimenso dentro de uma tica de autoconhecimento para o autocuidado e ampli-la como sendo um direito almejar uma vida prazerosa possibilitaro uma contraposio aos interesses econmicos que pregam a busca da aptido fsica por meio do sofrimento, subjugando o corpo pela vontade apoiada em um modelo de dominao e no consumo de bens e servios. Outra questo presente no universo da cultura corporal de movimento e da sexualidade diz respeito configurao de padres de gnero homem e mulher e sua relao com o corpo e a motricidade, padres que se constroem e que so cultivados desde a

infncia, pautados em referncias biolgicas e socioculturais. 41

Essa construo pode ser compreendida pela explicitao das atitudes cotidianas, muitas vezes inconscientes e automticas, pautadas em valores preconceituosos. Por

exemplo, com relao habilidade das meninas para jogar futebol, comum surgirem frases como: .ela joga bem, parece at homem jogando., .aquela menina meio macho, olha como ela joga bem, pode at jogar com a gente., e, nesses casos, fundamental que se questione o modelo de eficincia que tem como referncia o jogo masculino. Essa v iso em si j est permeada de valores culturais e estabelece padres de identificao para a caracterizao de gnero em relao com a motricidade, pois as caractersticas mais genric da motricidade do gnero masculino, como fora e velocidade, e do gnero feminino, com o coordenao e equilbrio, devem ser compreendidas independentemente do valor que socialmente se atribui a elas. Pode-se estimular os alunos a comparar o desenvolvimento do futebol a outros esportes, como o basquete, que inicialmente foram praticados apenas por homens e que, num segundo momento, desenvolveram-se sob as caractersticas femininas, criando um estilo prprio, nem melhor nem pior que o modelo masculino. Pode-se atuar concreta mente contra o preconceito expresso na falsa idia de que .homem no dana., cultivando as possibilidades de expresso masculina nas atividades rtmicas e expressivas. Uma breve anlise sobre a parceria coreogrfica que se estabelece entre uma portabandeira e um mestre-sala, em que uma movimentao centrada e sutil da primeira atua

em complementariedade e como referncia para uma movimentao mais dinmica do segundo, pode ilustrar uma reflexo sobre a riqueza de expresso que pode resultar d o dilogo de caractersticas gestuais relativas ao gnero. As aulas mistas de Educao Fsica podem dar oportunidade para que meninos e meninas convivam, observem-se, descubr amse e possam aprender a ser tolerantes, a no discriminar e a compreender as difere nas, de forma a no reproduzir, de forma estereotipada, relaes sociais autoritrias. Cabe, por ltimo, alertar para a importncia de uma reflexo dos professores sobre quais so os valores e os conceitos, cultivados implicitamente, que mantm, instalam ou ainda reforam um papel de submisso nas relaes que ocorrem no ambiente escolar, pautadas nas questes de gnero. TRABALHO E CONSUMO A crescente divulgao, pela mdia, das atividades corporais pode ser positiva como estimulo prtica e divulgao da cultura corporal, mas negativa quando agrega valores e reproduz modelos estereotipados. Mais uma vez busca-se apontar para a necessidad e de estimular no aluno a reflexo crtica sobre as relaes que envolvem o consumo. Pode-se considerar, junto aos alunos, quais so os equipamentos esportivos realmen te fundamentais para a realizao de uma determinada prtica e, por meio dessa mesma anlis e,

42

abordar a evoluo desses equipamentos, relacionando-os com aspectos tcnicos de confo rto ou moda. Trata-se de refletir, principalmente junto aos grupos de jovens e adole scentes, de que modo esses produtos so vinculados pela mdia prtica de atividades e em que medida se tornam objeto de desejo, pois sua aquisio (tnis,skate, roupas) implica a incluso ou no a um determinado grupo de referncia. Torna-se muito importante ao professor que trabalha com essa faixa etria ampliar seu olhar para essa questo, pois o adolescente, ao lidar com as questes de consumo , deve poder criticar e reconstruir seus modelos e ideais de vida. Essa situao de transfo rmao, com todos os conflitos que acarreta, fica oculta muitas vezes, pois o foco coloc ado na ao de consumir: o consumo apresentado como forma e objetivo da vida, com a criao permanente de novas necessidades, transformando bens de consumo suprfluos ou conspcuos em vitais. A isto chama-se consumismo. O consumismo pode ser visto como uma das chaves para a interpretao da vida cotidiana na atualidade, tanto da vida c otidiana dos setores sociais que podem consumir como tambm por sua incorporao como desejo e expectativa nos setores que tm menos acesso . ou esto fortemente excludos . aos bens e servios oferecidos pelo mercado. Como exemplo, pode-se apontar o modelo de boa forma fsica veiculado com as prticas e os equipamentos nas academias, que pode ser analisado como inclusivo de alguns grupos que podem consumir, afirmando determin ados valores estticos e de moda, e exclusivo daqueles que no podem consumir nem a moda, nem pagar a academia. No se trata de ser contra a academia e suas prticas, pois el as representam significativa e benfica influncia nos hbitos de vida de parte da populao, mas sim, a partir de uma anlise contextualizada e mais aprofundada, de trazer par a a discusso com os alunos quais os conhecimentos cientficos que embasam suas prticas, quais os modismos e como se exploram comercialmente certos produtos gerando o at o de consumir inconscientemente. Ainda com relao ao tema Trabalho e Consumo, interessante lembrar da produo de jogos, brinquedos e materiais necessrios para determinadas prticas. Pode-se desenvolver a viso histrica da produo desses equipamentos e conhecimentos tratados dentro da cultura corporal de movimento e sua forma de divulgao atravs dos tempos. Por exemplo, sobre as chamadas pipas ou papagaios, podem-se levantar algumas que stes: como se ensina e se aprende a fazer e a usar? Qual o valor de saber fazer e util izar a sua produo? Como as crianas tm aprendido, tanto no passado como atualmente, a construir os prprios brinquedos? Para refletir sobre a transformao da produo cultural em produt o a ser consumido, podem-se levantar vrios exemplos: tendo como objeto de anlise a capoeira, considerar como foram historicamente produzidos e transmitidos seus conhecimentos e como isso ocorre atualmente; relacionar o surgimento das escolin has de futebol com o desaparecimento, quase que por completo, dos campos de futebol de

vrzea nos grandes centros urbanos; questionar os critrios utilizados para os recortes q ue so feitos sobre o conhecimento da cultura corporal, por exemplo pelas academias de natao, quando elegem os quatro estilos de competio como objetos de ensino e aprendizagem representativos desse universo de conhecimento. 43

44

APRENDER E ENSINAR EDUCA O FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL necessrio visualizar com nitidez os diversos caminhos que se estabelecem entre os sujeitos da aprendizagem e os objetos de ensino. E, nesse sentido, precisar c om clareza as relaes entre o que, para quem, e como se ensina e se aprende a cultura corporal de movimento na escola. O que ensinar? O principal instrumento que os Parmetros Curriculares Nacionais trazem nesta direo a abordagem dos contedos escolares em procedimentos, conceitos e atitudes. Apontam para uma valorizao dos procedimentos sem restringi-los ao universo das habilidades motoras e dos fundamentos dos esportes, incluindo procedimentos de organizao, sistematizao de informaes, aperfeioamento, entre outros. Aos contedos conceituais de regras, tticas e alguns dados histricos factuais de modalidades som am-se reflexes sobre os conceitos de tica, esttica, desempenho, satisfao, eficincia, entre outros. E, finalmente, os contedos de natureza atitudinal so explicitados como obj eto de ensino e aprendizagem e propostos como vivncias concretas pelo aluno, o que viabi liza a construo de uma postura de responsabilidade perante si e o outro. Essa explicitao minimiza a construo de valores e atitudes, por meio do chamado .currculo oculto.8. Prope-se, ainda, a incluso de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais relativos aos prprios processos de aprendizagem, visando construo de uma autonomia para aprender a aprender. Para quem ensinar? Quem o aluno do ensino fundamental? Quais so os seus interesses de aprendizagem? Quais so os seus conhecimentos prvios? Como so compostas as classes? Quais as transformaes corporais, cognitivas, afetivas e sociais que ocorrem neste aluno durante o ensino fundamental? Que grau de autonomia em relao ao prprio processo de aprendizagem o aluno pode assumir em cada etapa da escolaridade? As respostas a essas e a inmeras outras perguntas devem dar subsdios para que os processos de ensino e aprendizagem incluam o aluno em relao interativa com os objetos de conhecimento da 8 Ver item .Contedos para o ensino fundamental., neste documento. 45

rea. fundamental que no se percam de vista a durao e a complexidade dessa interao, pois da mesma forma que os objetos de ensino transformam os sujeitos da aprendiz agem, so, ao mesmo tempo, por eles transformados. interessante refletir e considerar a qualidade e a quantidade de experincias de aprendizagem oferecidas pela escola, em relao com o meio sociocultural vivido pelo aluno fora dela, no qual bombardeado pela indstria de massa da cultura e do lazer com falsas necessidades de consumo, carregado de mitos de sade, desempenho e beleza, de informaes pseudocientficas e falcias. Em suma, uma sociedade que promete para muitos e viabiliza para poucos.

Os valores, os preconceitos, e os esteretipos presentes no ambiente so o pano de fundo determinante para a gerao de interesses e motivaes dos alunos e, nesse context o, deve-se valorizar a funo social da escola como espao de experincias em que ampla parcela da populao pode ter acesso prtica e reflexo da cultura corporal de moviment . Como ensinar? Nas aulas de Educao Fsica, os aspectos procedimentais so mais facilmente observveis, pois a aprendizagem desses contedos est necessariamente vinculada experincia prtica. No entanto, a valorizao do desempenho tcnico com pouca nfase no prazer ou vice-versa, a abordagem tcnica com referncia em modelos muito avanados , a desvalorizao de contedos conceituais e atitudinais e, principalmente, uma concepo de ensino que deixa como nica alternativa ao aluno adaptar-se ou no a modelos predeterminados tm resultado, em muitos casos, na excluso dos alunos. Portanto, alm de buscar meios para garantir a vivncia prtica da experincia corporal, ao incluir o aluno na elaborao das propostas de ensino e aprendizagem so consideradas sua realidade so cial e pessoal, sua percepo de si e do outro, suas dvidas e necessidades de compreenso dessa mesma realidade. A partir da incluso, pode-se constituir um ambiente de aprendizagem significativa, que faa sentido para o aluno, no qual ele tenha a pos sibilidade de fazer escolhas, trocar informaes, estabelecer questes e construir hipteses na ten tativa de respond-las. Na aprendizagem e no ensino da cultura corporal de movimento, trata-se basicamen te de acompanhar a experincia prtica e reflexiva dos contedos na aplicao dentro de contextos significativos. Durante esse acompanhamento, diversificando estratgias de abordagem dos contedos, professor e aluno podem participar de uma integrao cooperat iva de construo e descoberta, em que o professor promove uma viso organizada do process o, como possibilidades reais (experincia socioculturalmente construda, referncia para a leitura da tentativa do aluno), e o aluno contribui com o elemento novo (o seu e stilo pessoal

de executar e refletir, e, portanto, de aprender), de que se apropria, trazendo a sntese da atualidade para o momento da aprendizagem (conhecimentos prvios, recursos de troc a 46

de informaes, informaes da mdia etc.). Desse modo, ambos podem ressignificar suas estruturas interiores de aprendizagem e de ensino e elaborar a inteno e a predispo sio necessrias para a construo do novo e do atual. Em sntese, o que se quer ressaltar que nem os alunos, nem os contedos e tampouco os processos de ensino e aprendizagem so virtuais ou ideais, mas sim reais, vincu lados ao que possvel em cada situao e em cada momento. Prazer, tcnica e interesses Em funo da prpria natureza ldica de muitas das prticas da cultura corporal e dos diferentes contextos e intenes em que so exercidas, muito facilmente uma srie de confuses se estabelecem na concepo dos processos de ensino e aprendizagem. Essas concepes se expressam nas propostas curriculares originrias de vrios estados brasile iros da seguinte forma: . em alguns casos, julga-se adequado nos dois primeiros ciclos uma nfase nas atividades ldicas por meio de jogos e brincadeiras, considerando os perigos de uma especializao tcnica precoce e seus efeitos decorrentes; . noutras, justamente em funo da suposta precariedade tcnica dos jogos e brincadeiras exercidos nesses primeiros ciclos, propem-se exerccios de habilidades e fundamentos esportivos como construo de pr-requisitos para a aprendizagem de modalidades esportivas nos ciclos posteriores. Em ambos os casos, o ldico visto como necessariamente satisfatrio e como sinnimo de ausncia de tcnica ou, no mnimo, como descompromisso com a eficincia. Em oposio, em busca da eficincia tcnica atribudo um carter de seriedade e de mecanicismo, pautado em critrios de desempenho via de regra equivocados. Se, de f ato, as atividades ldicas contm um carter de fruio, de liberdade, de prazer e de improvisao, tambm fato que constituem um universo de desafios na direo da eficincia e do aperfeioamento tcnico. E vice-versa, todo esforo na direo do aperfeioamento tcnico, seja em que grau for, pode e deve ser fonte de satisfao e pra zer. Por exemplo, um jogo de futebol de crianas iniciantes na modalidade, mesmo sendo tecnicamente no muito elaborado, apresenta procedimentos que so frutos de aprendizagem, resultantes de esforos e adaptaes. Mesmo sendo cativante e prazeroso,

nem por isso deixa de conter momentos de frustrao e insatisfao. Revela o que possvel realizar a partir das referncias obtidas no ambiente sociocultural, dos recursos corporais disponveis e das experincias anteriores daqueles jogadores. 47

Trata-se de compreender, na construo das propostas de ensino e aprendizagem, a busca da eficincia (tcnica) e da satisfao (prazer) como aspectos simultneos e complementares e no como antagnicos ou excludentes. Aspectos que podem co-existir, mas que no so, necessariamente, vinculados ou decorrentes um do outro. Nesse sentido, fundamental compreender de que modo se articulam os conhecimentos tcnicos, a satisfao/prazer e, principalmente, os interesses do aluno como motivao para a aprendizagem, assim como situar quais conceitos de tcnica, satisfao e interesse esto implcitos em cada concepo de ensino e aprendizagem presente em cada contexto. Para refletir sobre como se estabelecem os referenciais para a aprendizagem tcnic a, pode-se utilizar, por exemplo, o ensino da natao. Por uma srie de razes histricas e sociais, e de interesses econmicos, dentre todo o universo de conhecimentos const rudos pelo homem na sua relao com o meio lquido se faz um recorte priorizando os quatro estilos de natao presentes nas competies esportivas. Muito facilmente, esses estilos vo sendo considerados como sinnimo de natao, ou seja, aprender a nadar significa aprender a nadar os estilos clssico, costas, peito e borboleta. Outras situaes como o nadar em rios, o nadar no mar, os vrios tipo de mergulho e salto, as brincadeiras na gua, so excludas como referenciais de tcnica e situaes de produo de conhecimento. No extremo seria considerar que, nessas situaes, os conhecimentos utilizados so inatos e no frutos de um processo de aprendizagem, ou, no mnimo, que neles a tcnica no est presente. O mesmo raciocnio poderia ser aplicado dana, ao futebol ou ao jud, entre outros. No exemplo da natao, sob esse critrio de valorizao dos quatro estilos como referencial de anlise tcnica, so construdas as propostas de ensino e aprendizagem, o que via de regra resulta numa viso restrita e excludente de outras possibilidades de aprendizagem. Talvez a mais restritiva delas seja a noo de certo e errado a partir de um referencial absoluto e no relativo. Sempre que se falar em ensino e aprendizagem de alguma tcnica corporal, necessrio ter claro qual o universo de conhecimento que se est elegendo como refer encial; e qualquer que seja esse referencial, omitir a tcnica obrigar o sujeito a .reinve ntar a roda., alienando-o dos conhecimentos socialmente construdos. Valorizar o conhecim ento tcnico como referncia ideal e imutvel desconsiderar o sujeito da aprendizagem e inviabilizar a sua contribuio nessa construo. Em determinados momentos, optar por uma tentativa gestual mais elaborada pode significar uma possibilidade mais arriscada de obter satisfao, embora com menos ch ances de eficincia objetiva, como, por exemplo, ao tentar, num jogo de futebol, um drib le numa situao em que um passe seria o mais previsvel. Em caso de sucesso, a satisfao obtida decorre justamente da eficincia na execuo de um gesto com um grau de dificuldade

maior. 48

Nesse contexto, quando se diz popularmente que .jogo jogo e treino treino., o que se explicita o alcance e a limitao que a prpria tcnica traz em si mesma. O exerc io de alguma prtica da cultura corporal numa situao em que todas as variveis pudessem ser controladas e previstas inviabilizaria a ligao entre a tcnica e o uso intencion al que o sujeito faz dessa mesma tcnica, com o seu estilo pessoal, e da improvisao determina da pelo momento. No caso especfico dos jogos e dos esportes, tornaria mecnica uma ao cuja riqueza reside na sua fascinante imponderabilidade. No caso especfico dos jogos e esportes, preciso ter claro que apenas as situaes de jogo so insuficientes para garantir a aprendizagem do prprio jogo e que apenas os exerccios baseados em recortes e aspectos isolados (os fundamentos de uma modalid ade esportiva, por exemplo) no sero suficientes para, somados, contemplarem a aprendiz agem de cada uma dessas prticas da cultura corporal de movimento, principalmente nas d inmicas que envolvem aspectos relacionais. Nem por isso a aprendizagem dos aspectos tcnic os, tticos ou estratgicos deve ser vista como possvel apenas por meio de exerccios de repetio, descontextualizados, srios, mecnicos, inclusive nas situaes especficas de aprendizagem motora. Deve-se buscar sempre a formulao de atividades significativas , que faam sentido para o aluno. Para considerar quanto de prazer e satisfao podem estar presentes na aprendizagem de tcnicas especficas, quanto a aprendizagem tcnica pode contribuir para uma melhor e mais satisfatria movimentao, e, ao mesmo tempo, como os interesses do aluno contribuem, a cada contexto, no interesse pelo processo de aprendizagem e de ens ino, sugere-se a anlise de trs eixos motivacionais para a aprendizagem e o ensino da cu ltura corporal de movimento: a resoluo de problemas, o exerccio de solues por prazer funcional e de manuteno, e a insero nos grupos de referncia social. Nos dois primeiros est presente, com maior nfase, a busca da eficincia e da satisfao, localizada na aprendizagem de aspectos procedimentais e conceituais e na conseqente possibilidade de usufruir das conquistas realizadas. No terceiro, pred omina a valorizao da aprendizagem pela possibilidade de utilizao de sua produo, como instrumento de insero social, de comunicao e dilogo, de expresso de afetos e sentimentos. A RESOLUO DE PROBLEMAS Dentro de cada prtica da cultura corporal de movimento existe um saber-fazer em constante mudana, um conjunto de procedimentos que, ao longo do tempo, mostra-se mais eficiente e adequado para a soluo de determinados problemas ou circunstncias. Esses conhecimentos evoluem e se detalhando de maneira cada vez mais sutil e com plexa, constituindo a tcnica especfica de cada modalidade da cultura corporal de moviment o, cuja expresso mxima, via de regra, se encontra no exerccio profissional dessas mesm as

prticas. 49

Na perspectiva do estudante, os conhecimentos tcnicos de cada modalidade corporal disponveis no ambiente sociocultural so ao mesmo tempo um problema e uma soluo. Problema porque conseguir incorpor-los na prtica envolve um esforo adaptativo; soluo porque utiliz-los significa a ampliao de recursos para obter eficincia e satisfao.

Durante o processo de aprendizagem, os procedimentos tcnicos de coordenao de gestos, de adaptao de movimentos a determinadas regras e ritmos, e de uso do espao e dos objetos constituem-se em problemas a serem resolvidos pelos alunos. Alm deles , incluem-se ainda o controle e a expresso de sentimentos e emoes, a superao de inibies, a resoluo de problemas tticos e estratgicos, a comunicao e a negociao de atitudes de maneira adequada com os parceiros ou eventuais adversrios. Resta saber, a cada momento da aprendizagem, em que grau de complexidade a referncia tcnica observvel para o aluno e de que maneira esses conhecimentos possam ser considerados como problemas possveis de serem solucionados. E o que constitui esse observvel, para o aluno, so os seus conhecimentos prvios, so as vivncias anteriores que de alguma maneira possam ser relacionadas com a situao-problema colocada. Os conhecimentos prvios podem ser mobilizados por diversos recursos operacionais,

diversificando as possibilidades de localizao dos problemas e no estabelecimento d e metas. Fazem parte desses recursos as informaes, os modelos e as interferncias do educador, as informaes veiculadas pela mdia, a observao e apreciao do desempenho de outros praticantes (colegas, alunos de mais idade, educadores, praticantes ad ultos), as tentativas de imitao, a auto-avaliao a partir de sensaes proprioceptivas e de imagens refletidas num espelho, a observao de registros em vdeo, entre outros. Especificamente em relao aos aspectos tcnicos, a utilizao de modelos pode ser til na medida em que situa o aluno tanto no que diz respeito s coordenaes executadas com xito quanto quelas em que o xito no obtido. Por isso, assim como importante ressaltar dificuldades que ainda podem ser superadas, tambm o ressaltar os ganhos j realizados. O modelo externo deve ser sentido e compreendido como referncia organizadora para a busca do modelo interno, do modelo individual, e como foco d o processo de aprendizagem e ensino no presente, no possvel e no desejvel de cada momento. A adequao do referencial utilizado fundamental, pois uma expectativa muito alm da possibilidade de xito, se for sistemtica, pode criar uma sensao de frustrao (incapacidade). Da mesma forma, uma expectativa muito aqum das possibilidades do aluno no limite extremo vai gerar desinteresse. Todas as consideraes feitas at aqui permitem que se relativizem definitivamente as noes de certo e errado na aprendizagem das prticas da cultura corporal de movime nto. Em suma, as situaes de resoluo de problemas so promotoras de aprendizagem na medida em que, ao mobilizar os conhecimentos prvios do sujeito, trazem simultaneamente um desafio na direo da eficincia e da satisfao. A mediao entre o 50

interesse pessoal e o valor socialmente atribudo constitui, a cada situao, motivao pa ra a aprendizagem. O EXERCCIO DE SOLUES POR PRAZER FUNCIONAL E DE MANUTENO Os conhecimentos que derivam das situaes de resoluo de problemas podem ser utilizados por prazer funcional e de manuteno. Ou seja, fazer por prazer e para no esquecer, utilizar um conhecimento que resultou de um esforo adaptativo de aprend izagem e que, uma vez incorporado, pode ser exercido com um fim em si mesmo.

Especificamente nos procedimentos gestuais/motores, a sua realizao produz sensaes corporais de excitao, tenso, alterao de tnus, relaxamento, fruio, cansao percepo de si e do outro por meio do toque, ou seja, experincias corporais ricas o suficiente para que se justifiquem por si s, em determinados contextos.

Ainda no plano gestual, a possibilidade de utilizao se coloca pela prpria natureza desse conhecimento, pois o gesto s tem existncia ao ser realizado. possvel film-lo, fotograf-lo, desenh-lo, mas a sua concretitude s plena na execuo, no deixa produto da ao, pois ela prpria. Fazer de novo o que j se conhece sempre, em ltima anlise, fazer o novo. Vale lembrar a importncia, ao discernir o prazer funcional e de manuteno, da repetio pura e simples de automatismos estereotipados. fundamental que no cotidiano escolar se garantam as condies para o usufruto dos conhecimentos resultantes dessas vivncias, que se d destino produo dos alunos. Da valorizao dessa utilizao de conhecimentos, no plano pessoal e grupal, pode derivar a prtica sistemtica para a manuteno e a promoo da sade, e como recurso para o uso do tempo disponvel para o lazer, tanto dentro como fora da escola. A INSERO NOS GRUPOS DE REFERNCIA SOCIAL A posse e o uso de conhecimentos da cultura corporal de movimento possibilitam o cultivo de um sentimento de pertinncia ao grupo, desde o sociocultural mais abran gente at os grupos de convivncia cotidiana. Podem constituir-se em valioso instrumento d e relacionamento social pois, ao jogar, lutar, danar ou fazer ginstica, o aluno pode revelar intenes, expressar sentimentos, construir estratgias e criar cdigos de comunicao. Conhecer para pertencer ao grupo, conhecer para poder se relacionar e compartilh ar experincias, conhecer para trazer ao grupo vivncias de outros ambientes sociocultu rais. Pode-se incluir aqui a satisfao gerada pela possibilidade de exibir aos outros as conquistas 51

realizadas, comparar desempenhos, viabilizar atividades competitivas, cooperar s ervindo de modelo e referncia para a aprendizagem dos outros, utilizar esses conhecimento s em situaes de recreao. Automatismo e ateno No ser humano constata-se uma tendncia para a automatizao do controle na execuo de movimentos, desde os mais bsicos e simples at os mais sofisticados. Essa tendncia para a automatizao favorvel aos processos de aprendizagem das prticas da cultura corporal de movimento desde que compreendida como uma funo dinmica, mutvel, como parte integrante e no como meta final do processo de aprendizagem. Ne sse sentido, estabelecer uma relao entre a automatizao de movimentos com a ateno necessria para o controle de sua execuo pode contribuir para torn-la um meio interessante na ampliao de recursos motores, gestuais e da conscincia corporal do indivduo. Em determinadas situaes, poder realizar movimentos de forma automatizada, sem que seja necessria muita ateno no controle da sua execuo, um recurso favorvel sob o aspecto funcional. Por exemplo, quanto mais automatizados estiverem os gestos de digitar um texto, mais o autor pode se concentrar no assunto que est escrevendo. No basqu etebol, se o aluno j consegue bater a bola com alguma segurana, sem precisar olh-la o tempo todo, pode olhar para os seus companheiros de jogo, situar-se melhor no espao, pl anejar algumas aes, e isso o torna um jogador melhor, mais eficiente, capaz de adaptar-se a uma variedade maior de situaes. Desse modo, a demanda atencional pode dirigir-se para a coordenao com outros movimentos e a superao de outros desafios. Esse processo se constri a partir da quantidade de execues e da qualidade de experincias gestuais no sentido da ateno envolvida nas execues.

No entanto, a repetio pura e simples, realizada de forma mecnica e desatenta, alm de ser desagradvel, pode resultar num automatismo estereotipado. Assim, em cad a situao necessrio que o professor analise quais dos gestos envolvidos j podem ser realizados automaticamente, sem prejuzo de qualidade, e quais solicitam a ateno do aluno no controle de sua execuo. A interveno do professor se d a fim de criar situae em que os automatismos sejam insuficientes para a realizao dos movimentos e que a ateno seja necessria para o seu aperfeioamento. A quantidade de execues se justifica pela necessidade de alimentar funcionalmente os mecanismos de controle dos movimentos e, se num primeiro momento necessrio um esforo adaptativo para que o aluno consiga executar um determinado movimento ou coordenar uma seqncia deles, em seguida essa realizao pode ser exercida e repetida por prazer funcional, de manuteno e de aperfeioamento. 52

Simultaneamente, da quantidade de execues decorrem os efeitos fisiolgicos de melhora da condio respiratria e cardiovascular e o aumento da massa muscular. Em relao ateno, ou seja, ao aspecto qualitativo, esto envolvidos complexos processos de ajuste neuromuscular e de equilbrio, regulaes de tnus muscular, interpretao de informaes perceptivas, que so postos em ao sempre que os automatismos j construdos forem insuficientes para a execuo de determinado movimento ou seqncia deles. O processo de ensino e aprendizagem deve, portanto, contemplar essas duas varivei s simultaneamente, permitindo que o aluno possa executar cada movimento ou conjunt o de movimentos o maior nmero de vezes e criando solicitaes adequadas para que essa realizao ocorra da forma mais atenta possvel.

Tome-se como exemplo um jogo de futebol. Quando uma criana se depara pela primeira vez com esse jogo, em princpio j dispe de alguns esquemas motores solicita dos, ou seja, deslocar-se pelo espao em vrias direes e velocidades e realizar os moviment os de chutar e cabecear uma bola. So conhecimentos prvios e sua execuo j ocorre de forma mais ou menos automtica. No entanto, a coordenao desses movimentos nas circunstncias espaciais propostas pelo futebol constitui um problema a ser resolv ido e esse problema solicita toda a ateno da criana durante as execues iniciais. Com a prti a atenta, e medida que as execues ocorrerem de forma cada vez mais satisfatria e eficiente, a criana ser capaz de realiz-las de forma cada vez mais automtica. Nesse momento, a introduo de uma regra limitando o mximo de dois .toques. na bola por jogada constitui um problema a ser resolvido que chama a ateno do aluno para a reorganizao de gestos que j estavam sendo realizados de forma automtica. Propor a execuo simultnea de duas situaes de movimento j previamente conhecidas constitui uma outra forma de realizar esse tipo de interveno. Por exemp lo, solicitar do aluno a execuo dos movimentos do jogo de elstico dentro da estrutura rt mica de uma coreografia de rap ou funk. As prticas da cultura corporal de movimento, competitivas ou no, so contextos favorveis de aprendizagem, pois permitem o exerccio de uma ampla gama de movimento s que solicitam a ateno do aluno na tentativa de execut-los de forma satisfatria e ade quada. Elas incluem, simultaneamente, a possibilidade de repetio para manuteno e prazer funcionale a oportunidade de ter diferentes problemas a resolver. Alm disso, pelo fato de constiturem momentos de interao social bastante significativos, as questes de sociabilidade constituem motivao suficiente para que o interesse pela atividade se ja mantido. Nesse sentido, uma atividade poder se tornar desinteressante para o aluno quando no representar mais um problema a ser resolvido, uma possibilidade de prazer func ional pela execuo em si ou uma motivao relacionada interao social. 53

A interao e a complementaridade permanente entre a ateno e o automatismo no controle da execuo de movimentos poderiam ser ilustradas pela imagem de uma pessoa andando de bicicleta. Na roda de trs e nos pedais flui uma dinmica repetitiva, de carter automtico e constante, responsvel pela manuteno do movimento e da impulso. No guido e na roda da frente predomina um estado de ateno, um alerta consciente que opta, decide, direciona, estabelece desafios e metas, resolve problemas de traje tria, enfim, que d sentido fora pulsional e constante que o pedalar representa. Em relao ao interesse do aluno pela atividade, cabe ainda ao professor questionar os seus procedimentos de ensino que porventura se repitam automaticamente, nos q uais a possibilidade de prestar ateno no aluno e no processo de aprendizagem fica relegad a a um segundo plano. Estilo pessoal e relacionamento Neste item pretende-se refletir de que forma os afetos, os sentimentos e as sens aes do aluno interagem com a aprendizagem das prticas da cultura corporal e, ao mesmo tempo, de que maneira a aprendizagem dessas prticas contribui para a construo de um estilo pessoal de atuao e relao interpessoal dentro desses contextos. Alguns fatores sero considerados para essa reflexo: os riscos de segurana fsica, o grau de excitao somtica, as caractersticas individuais e vivncias anteriores (como o aluno vivencia a satisfao e a frustrao de seus desejos de aprendizagem) e a exposio do indivduo num contexto social. A aprendizagem em Educao Fsica envolve alguns riscos do ponto de vista fsico inerentes ao prprio ato de se movimentar, como, por exemplo, nas situaes em que o equilbrio corporal solicitado, a possibilidade de desequilbrio estar inevitavelment e presente. Dessa forma, mesmo considerando que escorreges, pequenas trombadas, que das, impacto de bolas e cordas no possam ser evitados por completo, cabe ao professor a tarefa de organizar as situaes de ensino e aprendizagem de forma a minimizar esses pequen os incidentes. O receio ou a vergonha do aluno em correr riscos de segurana fsica mot ivo suficiente para que ele se negue a participar de uma atividade, e em hiptese algu ma o aluno deve ser obrigado ou constrangido a realizar qualquer atividade. As propos tas devem desafiar e no ameaar o aluno. E como essa medida varia de pessoa para pessoa, a organizao das atividades tem de contemplar individualmente esse aspecto relativo segurana fsica. Uma outra caracterstica da maioria das situaes de prtica corporal o grau elevado de excitao somtica que o prprio movimento produz no corpo, particularmente em danas, lutas, jogos e brincadeiras. A elevao de batimentos cardacos e de tnus muscula r, a expectativa de prazer e satisfao e a possibilidade de gritar e comemorar configu ram um

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contexto em que sentimentos e emoes de raiva, euforia, medo, coragem, vergonha, al egria, entre outros, so vividos e expressos de maneira intensa. Os tnues limites entre o controle e o descontrole dessas emoes so postos prova, vivenciados corporalmente e numa intensidade que, em muitos casos, pode ser indita para o aluno. A expresso desses sentimentos em manifestaes verbais, de riso, de choro ou de agressividade deve ser reconhecida como objeto de ensino e aprendizagem, para que possa ser pautada pel o respeito por si e pelo outro. As caractersticas individuais e as vivncias anteriores do aluno ao deparar-se com cada situao constituem o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem das prticas da cultura corporal. As formas de compreender e relacionar-se com o prprio corpo, com o espao e os objetos, com os outros, a presena de deficincias fsicas e perceptiv as configuram um aluno com caractersticas prprias e com livre-arbtrio para determinar suas prprias metas de superao, sua capacidade de lidar com a frustrao e a satisfao, e mediar suas escolhas com os valores socialmente atribudos a elas. Deparar-se com suas potencialidades e limitaes para buscar desenvolv-las parte integrante do processo de aprendizagem das prticas da cultura corporal e envolve sempre um desafio para o aluno, pois o xito gera um sentimento de satisfao e competncia, ma s experincias sucessivas de fracasso e frustrao acabam por gerar uma sensao de impotncia que, num limite extremo, inviabiliza a aprendizagem. O xito e o fracasso devem ser dimensionados tendo como referncia os avanos realizados pelo aluno em relao ao seu prprio processo de aprendizagem, e no por uma expectativa de desempenho predeterminada. Por isso, as situaes de ensino e aprendizagem contemplam as possibilidades de o aluno arriscar, vacilar, decidir, simular e errar, sem que isso implique algum t ipo de humilhao ou constrangimento. A valorizao do investimento que o indivduo faz contribui para a construo de uma postura positiva em relao experimentao corporal, mesmo porque, a rigor, no existe um gesto certo ou errado e sim um gesto mais ou menos adequado para cada contexto. No mbito das prticas coletivas da cultura corporal com fins de vivncia e expresso de emoes, sentimentos e sensaes, as relaes de afetividade se configuram, em muitos casos, a partir de regras e valores peculiares a determinado contexto estabeleci do pelo grupo de participantes. Assim, a partir do fato de uma atividade se revestir de um carter competitivo ou recreativo, se a eficincia ou a plasticidade esttica sero valorizada s, ou se as regras sero mais ou menos flexveis, que sero determinadas as relaes de incluso e excluso do indivduo no grupo. Na escola, ao considerar as opinies e os interesses d os alunos no intuito de viabilizar a incluso de todos, em ltima instncia quem determin a o

carter de cada dinmica coletiva o professor. Esse um dos aspectos que distingue a prtica da cultura corporal de movimento dentro e fora da escola. Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, o aluno concebe as prticas 55

culturais de movimento como instrumentos para o conhecimento e a expresso de sens aes, sentimentos e emoes individuais nas relaes com o outro. Em paralelo com a construo de uma melhor coordenao corporal ocorre uma construo de natureza mais sutil, de carter mais subjetivo, que diz respeito ao esti lo pessoal de se movimentar dentro das prticas corporais cultivadas socialmente. Essas prticas corporais constituem um espao de desenvolvimento e formao da personalidade, na medida em que permitem ao indivduo experimentar e expressar div ersas formas de ser e estar no mundo, contribuindo para a construo de seu estilo pessoal de jogar, lutar, danar e brincar. Mais ainda, de sua maneira pessoal de aprender a j ogar, a lutar, a danar e a brincar. Pode-se falar em estilo agressivo, irreverente, obsti nado, elegante, cerebral, ousado, retrado, entre outros. Nessas prticas o aluno explicita para si mesmo e para o outro como , como se imagina ser, como gostaria de ser e, portanto, conhec e e se permite conhecer pelo outro. Quanto mais domnio sobre os prprios movimentos o indivduo conquistar, quanto mais conhecimentos construir sobre a especificidade gestual de determinada modal idade esportiva, de dana ou de luta que exerce, mais pode se utilizar dessa mesma lingu agem para expressar seus sentimentos, suas emoes e o seu estilo pessoal de forma intenc ional e espontnea. Dito de outra forma, a aprendizagem das prticas da cultura corporal i nclui a reconstruo dessa mesma tcnica ou modalidade, pelo sujeito, com a criao de seu estilo pessoal de exerc-las, nas quais a espontaneidade deve ser vista como uma c onstruo e no apenas como um estado de ausncia de inibies. Portadores de necessidades especiais Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de necessidades especiais tendem a ser excludos das aulas de Educao Fsica. A participao nessa aula pode trazer muitos benefcios a essas crianas, particularmente no que di z respeito ao desenvolvimento das capacidades perceptivas, afetivas, de integrao e insero socia l, que levam este aluno a uma maior condio de conscincia, em busca da sua futura independncia. fundamental, entretanto, que alguns cuidados sejam tomados. Em primeiro lugar, deve-se analisar o tipo de necessidade especial que esse aluno tem, pois existem diferentes tipos e graus de limitaes, que requerem procedimentos especficos. Embora existam inmeros cursos de aprofundamento, de especializao, de mestrado e mesmo de doutorado no pas, que preparam professores de Educao Fsica para a atuao na rea de educao motora adaptada, nos contextos em que no houver professores preparados para atuar com este tipo de populao necessrio que haja orientao mdica e, em alguns casos, a

superviso de um especialista em fisioterapia, um neurologista, psicomotricista ou psiclogo, pois as restries de movimentos, posturas e esforo podem implicar graves riscos. 56

Garantidas as condies de segurana, o professor deve fazer adaptaes, criar situaes de modo a possibilitar a participao dos alunos especiais. Esse aluno poder participar dos jogos ou danas, por exemplo, criando-se um papel especfico para sua atuao, onde cada limitao gerar um nvel de soluo, pois o desenvolvimento da percepo das possibilidades permite a sua conseqente potencializao. O professor deve ser flexvel, fazendo as adequaes necessrias no plano gestual, nas regras das atividades, na util izao de materiais e do espao para estimular, tanto no aluno portador de necessidades e speciais como no grupo, todas as possibilidades que favoream o princpio da incluso. Caminham, tambm nesta direo, a informao e a discusso sobre a participao de portadores de necessidades especiais em competies oficiais, adaptadas para cada condio especfica, em que se pode valorizar a superao de limitaes e impedimentos. Outro ponto importante em relao a situaes de vergonha e exposio nas aulas de Educao Fsica. A maioria das pessoas portadoras de deficincias tm traos fisionmicos, alteraes morfolgicas ou problemas de coordenao que as destacam das demais. Uma atitude positiva de todos diante dessas diferenas algo que se constru ir na convivncia e que depender muito da postura pedaggica que o professor adotar concretamente nesta direo. A aula de Educao Fsica deve favorecer a construo de uma atitude digna e de respeito prprio por parte do portador de necessidades especiais, e a convivncia co m ele pode possibilitar a construo de atitudes de solidariedade, respeito e aceitao, sem preconceitos. Curso noturno A seleo dos contedos e a distribuio das atividades desenvolvidas pela rea para o curso noturno, em funo das caractersticas do curso e do grupo, devem receber uma ateno especial. Mais do que qualquer outro contexto, cabe em relao aos cursos noturn os um esforo para a otimizao na transmisso dos contedos listados como relevantes. Cabe, no momento, uma reflexo sobre o papel social da Educao Fsica: . promover a integrao e a insero no grupo; . representar uma via de acesso, de valorizao e de apreciao da cultura corporal; . apontar a relao entre a cultura corporal e o exerccio da cidadania; . validar e instrumentalizar o lazer, resgatando o prazer enquanto aspecto fundamental para a Sade e melhoria da qualidade de vida; 57

. promover, por meio do conhecimento sobre o corpo, a formao de hbitos de autocuidado; . criar condies para que os conhecimentos construdos possibilitem uma anlise crtica dos valores sociais, como os padres de beleza, as relaes de gnero e preconceitos. Pode-se afirmar que a no valorizao da Educao Fsica nos cursos noturnos representa uma legalizao da excluso de cidados dos seus direitos de acesso a um univ erso de cultura. Novamente ressalta-se a necessidade de construo do conhecimento com um a acentuada participao do aluno. Os procedimentos de ensino e aprendizagem sero os mesmos do ensino diurno, cabendo as adaptaes ao tempo das aulas e s caractersticas dos grupos. O fato de os alunos dos cursos noturnos serem em sua maioria trabalhadores e com idade mais a vanada que os dos cursos diurnos caracterizar um padro prprio de abordagem, que no deve significar diferencial quanto a qualidade do ensino e aprendizagem oferecidas. P ois as diferenas se expressam no trato de todos os contedos nas inmeras regies do pas, com escolas e comunidades com caractersticas especficas. necessrio, no momento, um esforo significativo de todos os profissionais envolvidos com os cursos noturnos para que se criem as condies de valorizao desse universo de conhecimento, de modo que se possa ter mais um ncleo de difuso dessa cultura, que, antes de ser regida pela obrigatoriedade legal, tem seu valor na c onstruo da cidadania. Avaliao no ensino fundamental Os Parmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliao deva ser de utilidade, tanto para o aluno como para o professor, para que ambos possam dimen sionar os avanos e as dificuldades dentro do processo de ensino e aprendizagem e torn-lo cada vez mais produtivo. Os instrumentos de avaliao devero atender demanda dos objetivos educativos expressos na seleo dos contedos, abordados dentro das categorias conceitual, procedimental e atitudinal. A predominncia das intenes avaliativas ocorrer dentro de uma perspectiva processual, ou seja, facilitar a observao do aluno no processo de construo do conhecimento. Essa avaliao contnua compreende as fases que se convencionou denominar diagnstica ou inicial, formativa ou concomitante e somativ a ou final. 58

A avaliao diagnstica ou inicial fornecer os dados para a elaborao de um projeto de desenvolvimento dos contedos, a partir da considerao dos conhecimentos prvios do aluno. A avaliao formativa ou concomitante aquela que, como o nome sugere, ocorre junto ao processo de ensino e aprendizagem, fornecendo dados importantes para o ajustamento das aes educativas, possibilitando a tomada de decises quanto continuidade do programado ou da necessidade de alteraes. Poder, alm disso, tornarse em si um objeto de ensino, pois dela derivam as reflexes sobre os valores e co nceitos envolvidos e sobre a validade do prprio instrumento. A avaliao final ou somativa se refere aos instrumentos que pretendem avaliar o final de um processo de aquisio de um contedo. Poder ser utilizada enquanto momento de formalizao do processo e dever expressar para o aluno o nvel atingido dentro dos objetivos de aprendizagem propostos. Outro fator importante a ser ressaltado a clareza dos instrumentos de avaliao; mesmo para os aspectos mais subjetivos, como, por exemplo, .participar com inter esse., o aluno dever saber logo de incio como, quando e de que modo estar sendo avaliado, pa ra que sua participao e entendimento do processo de ensino e aprendizagem sejam ampliados. O professor de Educao Fsica encontra-se em uma posio privilegiada para avaliar a partir desses critrios informais, como o interesse, a participao, a organ izao para o trabalho cooperativo, o respeito aos materiais e aos colegas, pois esses aspectos tornam-se bastante evidentes nas situaes de aula. O fundamental que esses critrios devem estar claros para o professor e serem explicitados para os alunos. importante ressaltar que o processo de avaliao no se restringe em estabelecer uma nota. A nota poder adquirir um significado maior quando tornar-se uma refernci a qualitativa ou quantitativa, que expressa e faz parte do prprio processo de ensin o e aprendizagem, e no apenas como um produto resultante dele. A avaliao processual dos contedos conceituais, procedimentais e atitudinais dever ser integrada, podendo ter momentos formalizados que enfatizem uma ou outra cate goria. aconselhvel que esse processo integre tambm a avaliao do aluno, no s como auto-avaliao, mas tambm como reflexo sobre a metodologia e a organizao do processo de trabalho, dando subsdios para o professor avaliar seu prprio trabalho e planeja r sua continuidade. Em sntese, os instrumentos de avaliao devero: . explicitar os objetivos especficos propostos pelo programa de ensino; . situar alunos e professor dentro do processo de ensino e aprendizagem; 59

. considerar de forma integrada os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais; . ser claros o suficiente para que o aluno saiba o que, como e quando ser avaliado; . incluir a valorizao do aluno, no apenas como auto-avaliao, mas tambm como aquele que opina sobre o processo que vivencia; . reconhecer o desenvolvimento individual valorizando o aluno e contribuindo com a auto-estima; . avaliar a construo do conhecimento como um processo; . aferir a capacidade do aluno de expressar-se, pela linguagem escrita e falada, sobre a sistematizao dos conhecimentos relativos cultura corporal de movimento, e da sua capacidade de movimentar-se nas formas elaboradas por esta cultura. INSTRUMENTOS DE AVALIAO Os instrumentos de avaliao esto diretamente relacionados com o grau de abordagem dos contedos em funo dos objetivos propostos. Assim, os professores podero construir inmeros instrumentos de avaliao para cada contedo e para cada objetivo especfico, como por exemplo: . fichas de acompanhamento do desenvolvimento pessoal; . relatrio de uma atividade em grupo ou fichas de observao com critrios definidos sobre a participao e a contribuio no desenvolvimento de algumas atividades em grupo; . relatrio de apreciao de um evento esportivo ou de um espetculo de dana, onde determinados aspectos fossem ressaltados; . ficha de avaliao do professor quanto capacidade do grupo de aplicar as regras de um determinado jogo, reconhecendo as transgresses e atuando com autonomia; . dinmicas de criao de jogos, produo e transmisso para outros grupos; 60

. relatrios ou fichas de observao e auto-avaliao sobre a participao na organizao de um evento escolar ou para a comunidade; . relatrios para avaliao das etapas em trabalhos sobre projetos; . fichas de auto-avaliao mapeando o interesse sobre os diversos contedos, propiciando uma reflexo sobre interesse e participao. 61

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OBJETIVOS GERAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Espera-se que, ao final do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de: . participar de atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando caractersticas fsicas e de desempenho de si prprio e dos outros, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais; . repudiar qualquer espcie de violncia, adotando atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade nas prticas da cultura corporal de movimento; . conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integrao entre pessoas e entre diferentes grupos sociais e tnicos; . reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis de higiene, alimentao e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a prpria sade e de melhoria da sade coletiva; . solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforo em um nvel compatvel com as possibilidades, considerando que o aperfeioamento e o desenvolvimento das competncias corporais decorrem de perseverana e regularidade e que devem ocorrer de modo saudvel e equilibrado; . reconhecer condies de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, no as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condies de vida dignas; . conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua insero dentro da cultura em que so produzidos, analisando criticamente os padres divulgados pela mdia e evitando o consumismo e o preconceito; . conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um direito do cidado, em busca de uma melhor qualidade de vida. 63

EDUCAO FSICA 2 PARTE

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EDUCAO FSICA PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS Critrios de seleo dos contedos Com a preocupao de garantir a coerncia com a concepo exposta e de efetivar os objetivos, foram eleitos alguns critrios para a seleo dos contedos propostos. RELEVNCIA SOCIAL Foram selecionadas prticas da cultura corporal de movimento que tm presena marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliao das capacid ades de interao sociocultural, o usufruto das possibilidades de lazer, a promoo da sade pessoal e coletiva. Considerou-se tambm de fundamental importncia que os contedos da rea contemplem as demandas sociais apresentadas pelos temas transversais. CARACTERSTICAS DOS ALUNOS A definio dos contedos buscou guardar uma amplitude que possibilite a considerao das diferenas entre regies, cidades e localidades brasileiras e suas resp ectivas populaes. Alm disso tomou-se tambm como referencial a necessidade de considerar os nveis de crescimento e desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade. ESPECIFICIDADES DO CONHECIMENTO DA REA A possibilidade de utilizao das prticas da cultura corporal de movimento de forma diferenciada pelo tratamento metodolgico disponvel na rea. Blocos de contedo Os contedos esto organizados em trs blocos, que devero ser desenvolvidos ao longo de todo o ensino fundamental. A distribuio e o desenvolvimento dos contedos esto relacionados com o projeto pedaggico de cada escola e a especificidade de cad a 67

grupo. A caracterstica do trabalho deve contemplar os vrios nveis de competncia desenvolvidos, para que todos os alunos sejam includos e as diferenas individuais resultem em oportunidades para troca e enriquecimento do prprio trabalho. Dentro dessa perspectiva, o grau de aprofundamento dos contedos estar submetido s dinmicas dos prprios grupos, evoluindo do mais simples e geral para o mais complexo e especfico ao longo dos ciclos. Essa organizao tem a funo de evidenciar quais so os objetos de ensino e aprendizagem que esto sendo privilegiados, servindo como subsdio ao trabalho do professor, que dever distribuir os contedos a serem trabalhados de maneira diversificada e adequada s possibilidades e necessidades de cada contexto. Assim, no se trata de uma estrutura esttica ou inflexvel, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhecimentos abordados, segundo os diferentes enfoques que podem ser dados: Esportes, jogos, lutas e ginsticas Atividades rtmicas e expressivas Conhecimentos sobre o corpo Os trs blocos articulam-se entre si, tm vrios contedos em comum, mas guardam especificidades. O bloco Conhecimentos sobre o corpo tem contedos que esto includos nos demais, mas que tambm podem ser abordados e tratados em separado. Os outros d ois guardam caractersticas prprias e mais especficas, mas tambm tm intersees e fazem articulaes entre si. CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as prticas corporais expressas nos outros dois blocos e que do recursos para o ind ivduo gerenciar sua atividade corporal de forma autnoma. O corpo compreendido no como um amontoado de partes e aparelhos, mas sim como um organismo integrado, como um corpo vivo, que interage com o meio fsico e cultural, que sente dor, prazer, aleg ria, medo etc. Para se conhecer o corpo, abordam-se os conhecimentos anatmicos, fisiolgicos, biomecnicos e bioqumicos que capacitam a anlise crtica dos programas de atividade fsica e o estabelecimento de critrios para julgamento, escolha e realizao de ativida des corporais saudveis. Esses conhecimentos so tratados de maneira simplificada, abord andose apenas os aspectos bsicos. No ciclo final da escolaridade obrigatria podem ser ampliados e aprofundados. importante ressaltar que os contedos deste bloco esto contextualiz ados nas atividades corporais desenvolvidas. Ou seja, ganham sentido na abordagem sim ultnea 68

de conceitos, atitudes e procedimentos ao fazer, compreender, sentir e falar sob re as possibilidades e necessidades corporais. Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente estrutura muscular e ssea e so abordados sob o enfoque da percepo do prprio corpo, sentindo e compreendendo, por exemplo, os ossos e os msculos envolvidos nos diferentes movim entos e posies, em situaes de relaxamento e tenso. Os conhecimentos de fisiologia so aqueles bsicos para compreender as alteraes que ocorrem durante as atividades fsicas (freqncia cardaca, queima de calorias, perd a de gua e sais minerais) e aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condio cardiorrespiratria, aumento da massa muscular, da fora e da flexibilidade e diminu io de tecido adiposo). A bioqumica abordar contedos que subsidiam a fisiologia: alguns processos metablicos de produo de energia, eliminao e reposio de nutrientes bsicos. Os conhecimentos de biomecnica so relacionados anatomia e contemplam, principalmente, a adequao dos hbitos gestuais e posturais, como, por exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos. Estes contedos isto , o aluno sistematizadas, e e depois de fazer

so abordados principalmente a partir da percepo do prprio corpo, poder, estimulado por suas sensaes e de posse de informaes conceituais analisar e compreender as alteraes que ocorrem em seu corpo durant atividades. Podero ser feitas anlises sobre alteraes a curto, mdio ou

longo prazos. Tambm sob a tica da percepo do prprio corpo os alunos podero analisar seus movimentos no tempo e no espao: como so seus deslocamentos, qual a velocidade de seus movimentos etc. As habilidades motoras devero ser aprendidas durante toda a escolaridade, do pont o de vista prtico, e devero sempre estar contextualizadas nos contedos dos outros blo cos. Do ponto de vista conceitual e procedimental, podem ser observadas, praticadas e apreciadas dentro dos esportes, jogos, lutas e danas. Tambm fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os hbitos posturais e atitudes corporais. A nfase deste item est na relao entre as possibilidades e as necessidades biomecnicas e a construo sociocultural da atitude corporal, dos gestos , da postura. Por que, por exemplo, os orientais sentam-se no cho, com as costas ereta s? Por que existe uma tendncia em apoiar-se em apenas uma das pernas nas posturas em p? Observar, analisar, compreender essas atitudes corporais so atividades que podem ser desenvolvidas juntamente com projetos de Histria, Geografia e Pluralidade Cultura l. Alm da anlise dos diferentes hbitos, pode-se incluir a questo da postura dos alunos na escola: as posturas mais adequadas para fazer determinadas tarefas e para diferentes sit uaes.

O corpo como sede de sensaes e emoes dever ser contemplado como contedo, de modo a permitir a compreenso da dimenso emocional que se expressa nas prticas da 69

cultura corporal e a percepo do corpo sensvel e emotivo por meio de vivncias corpora is, como jogos dramticos, massagem etc. ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINSTICAS Tentar definir critrios para delimitar cada uma destas prticas corporais tarefa arriscada, pois as sutis intersees, semelhanas e diferenas entre uma e outra esto vinculadas ao contexto em que so exercidas. Existem inmeras tentativas de circunsc rever conceitualmente cada uma delas, a partir de diferentes pressupostos tericos, mas at hoje no se chegou a um consenso. As delimitaes utilizadas no presente documento tm o intuito de tornar vivel ao professor e escola operacionalizar e sistematizar os contedos da forma mais abran gente, diversificada e articulada possvel. Assim, considera-se esporte as prticas em que so adotadas regras de carter oficial e competitivo, organizadas em federaes regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuao amadora e a profissional. Envolvem condies espaciais e de equipamentos sofisticados como campos, piscinas, bicicletas, pistas, ringues, gi nsios etc. A divulgao pela mdia favorece a sua apreciao por um diverso contingente de grupos sociais e culturais. Por exemplo, os Jogos Olmpicos, a Copa do Mundo de Futebol o u determinadas lutas de boxe profissional so vistos e discutidos por um grande nmero de apreciadores e torcedores. Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentaes, que so adaptadas em funo das condies de espao e material disponveis, do nmero de participantes, entre outros. So exercidos com um carter competitivo, cooperativo ou recreativo em situaes festivas, comemorativas, de confraternizao ou ainda no cotidiano, como simpl es passatempo e diverso. Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salo, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras infantis de modo geral. As lutas so disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), com tcnicas

e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao na combinao de aes de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentao especfica a fim de punir atitudes de violncia e de deslealdade. Podem ser citados como exemplos de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e brao-de-ferro at as prt icas mais complexas da capoeira, do jud e do carat. As ginsticas so tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um carter individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparao para outras modalidades, como relaxamento, para manuteno ou recuperao da sade ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convvio social. Envolvem ou no a utilizao de materiais e aparelhos, podendo ocorrer em espaos fechados, ao ar livr e e na

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gua. Cabe ressaltar que so um contedo que tem uma relao privilegiada com o bloco .conhecimentos sobre o corpo., pois nas atividades ginsticas esses conhecimentos se explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem vrias tcnicas de ginstica que trabalham o corpo de modo diferente das ginsticas tradicionais (de exerccios rgidos , mecnicos e repetitivos), visando percepo do prprio corpo: ter conscincia da respira perceber relaxamento e tenso dos msculos, sentir as articulaes da coluna vertebral. Uma prtica pode ser vivida ou classificada em funo do contexto em que ocorre e das intenes de seus praticantes. Por exemplo, o futebol pode ser praticado como um esporte, onde se valorizam os aspectos formais, considerando as regras oficiais que so estabelecidas internacionalmente (e que incluem as dimenses do campo, o nmero de participantes, o dimetro e o peso da bola, entre outros aspectos), com platia, tcni cos e rbitros. Pode ser considerado um jogo, quando ocorre na praia, ao final da tarde, com times compostos na hora, sem rbitro nem torcida, com fins puramente recreativos. E, em muitos casos, esses aspectos podem estar presentes simultaneamente. Incluem-se neste bloco as informaes histricas sobre as origens e caractersticas dos esportes, jogos, lutas e ginsticas, e a valorizao e apreciao dessas prticas. ATIVIDADES RTMICAS E EXPRESSIVAS9 Em princpio, relevante sublinhar que todas as prticas da cultura corporal de movimento, mais ou menos explicitamente, possuem expressividade e ritmo. Em relao expresso, essas prticas se constituem em cdigos simblicos, por meio dos quais a vivncia individual do ser humano, em interao com os valores e conceitos do ambiente sociocultural, produz a possibilidade de comunicao por gestos e posturas. Em relao a o ritmo, desde a respirao at a execuo de movimentos mais complexos, se requer um ajuste com referncia no espao e no tempo, envolvendo, portanto, um ritmo ou uma pulsao. Este bloco de contedos inclui as manifestaes da cultura corporal que tm como caracterstica comum a inteno explcita de expresso e comunicao por meio dos gestos na presena de ritmos, sons e da msica na construo da expresso corporal. Trata-se especificamente das danas, mmicas e brincadeiras cantadas. Nessas atividades rtmica s e expressivas encontram-se mais subsdios para enriquecer o processo de informao e formao dos cdigos corporais de comunicao dos indivduos e do grupo. Num pas em que pulsam a capoeira, o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o frevo, o afox, a catira, o baio, o xote, o xaxado, entre muitas outras manifestaes, 9 O enfoque neste item complementar ao utilizado pelo bloco de contedo .Dana., que faz parte do documento de Arte. O professor encontrar, naquele documento, mais subsdios para desenvolver um trabalho de dana, no que tange aos aspectos criativos e concepo da dana como linguagem artstica. 71

surpreendente o fato de a Educao Fsica, durante muito tempo, ter desconsiderado ess as produes da cultura popular como objeto de ensino e aprendizagem. A diversidade cul tural que caracteriza o pas tem na dana uma de suas expresses mais significativas, consti tuindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem. Todas as culturas tm algum tipo de manifestao rtmica e expressiva. No Brasil existe uma riqueza muito grande dessas manifestaes. Danas trazidas pelos africanos na colonizao, danas relativas aos mais diversos rituais, danas que os imigrantes trouxe ram em sua bagagem, danas que foram aprendidas com os vizinhos de fronteira, danas que se vem pela televiso. As danas foram e so criadas a todo tempo: inmeras influncias so incorporadas e as danas transformam-se, multiplicam-se. Algumas preservaram suas caractersticas e pouco se transformaram com o passar do tempo, como os forrs que acontecem nas zonas rurais, sob a luz de um lampio, ao som de uma sanfona. Outras recebem mltiplas influncias, incorporam-nas, transformando-as em novas manifestaes, como os forrs do Nordeste, que incorporaram os ritmos caribenhos, resultando na l ambada. Nos centros urbanos existem danas como o funk, o rap, as danas de salo, entre outras, que se caracterizam por acontecerem em festas, clubes, ou mesmo nas praas e ruas. H tambm as danas eruditas, como a clssica, a contempornea, a moderna e o jazz, que podem s vezes ser apreciadas na televiso, em apresentaes teatrais, e que so geralmente ensinadas em escolas e academias. Nas cidades do Nordeste e do Norte do pas existem danas e coreografias associadas s manifestaes musicais, como a timbalada ou o olodum, por exemplo. A presena de imigrantes no pas tambm trouxe uma gama significativa de danas das mais diversas culturas. Quando houver acesso a elas, importante conhec-las, s itu las, entender o que representam e o que significam para os imigrantes que as pra ticam. Existem casos de danas que esto desaparecendo, pois no h quem as dance, quem conhea suas origens e significados. Conhec-las, por meio das pessoas mais velhas d a comunidade, valoriz-las e revitaliz-las algo possvel de ser feito dentro deste bloc o de contedos. As lengalengas10 so geralmente conhecidas das meninas de todas as regies do pas. Caracterizam-se por combinar gestos simples, ritmados e expressivos que acompanh am uma msica cannica. As brincadeiras de roda e as cirandas tambm so uma boa fonte para atividades rtmicas. Os contedos deste bloco so amplos, diversificados e podem variar muito de acordo com o local em que a escola estiver inserida. Sem dvida alguma, resgatar as manif estaes 10 Por exemplo: .Quando eu era nen, quando eu era nen, eu era assim, eu era assim; quando eu era criana,

quando eu era criana, eu era assim, eu era assim; quando eu era mocinha, quando e u era mocinha, eu era assim, eu era assim; quando eu era mame, quando eu era mame, eu era assim, eu era assim; qua ndo eu era vov, quando eu era vov, eu era assim, eu era assim; quando eu era caveira, quando eu era caveira , eu era assim, eu era assim.. 72

culturais tradicionais da coletividade, principalmente por meio das pessoas mais velhas, de fundamental importncia. A pesquisa sobre danas e brincadeiras cantadas de regies distantes, com caractersticas diferentes das danas e brincadeiras locais, pode tor nar o trabalho mais completo. Por meio das danas e brincadeiras os alunos podero conhecer as qualidades do movimento expressivo como leve/pesado, forte/fraco, rpido/lento, fluido/interromp ido. Podem perceber sua intensidade, durao, direo e analis-lo a partir destes referenciais . Importante tambm a percepo de um momento muito especial na dana que o saber conviver com a sensao de liberdade que acompanha o exerccio de criao, assim como tambm o exerccio de conviver com o modelo pronto do desenho coreogrfico. Processos de criao e cpia utilizados de forma inadequada reacendem categoricamente as atitudes corporais estereotipadas. Portanto a possibilidade de harmonizar cri ao livre e cpia de movimento passa a ser uma atitude sensata de equilbrio na aplicao dos contedo s. Conhecer algumas tcnicas de execuo de movimentos e utilizar-se delas no execerccio de seu potencial comunicativo, ser capaz de improvisar, de construir c oreografias, podem contribuir na adoo de atitudes de valorizao e apreciao dessas manifestaes expressivas. Organizao dos contedos Os contedos de aprendizagem sero apresentados dentro dos blocos, segundo sua categoria conceitual (fatos, princpios e conceitos), procedimental (ligados ao fa zer), e atitudinal (normas, valores e atitudes), o que permite a identificao mais precisa das intenes educativas. Antes, porm, conveniente se precaver dos perigos de compartimentalizar o que nunca se encontra separado na aprendizagem. Essas categ orias so utilizadas para melhor clareza das diferentes dimenses que interferem nas aprendizagens, permitindo uma anlise global para a diferenciao da abordagem metodolgica. Nesse sentido, deve-se considerar que essas categorias de contedo (conceitual, procedimental, atitudinal) sempre esto associadas, mesmo que tratada s de maneira especfica. Por exemplo, os aspectos conceituais do desenvolvimento da res istncia orgnica so aprendidos junto com os procedimentais, por meio da aplicao de exerccios de natureza aerbica e anaerbica junto dos aspectos atitudinais de valorizao (sentirse envolvido e responsabilizar pelo seu desenvolvimento). Essas categorias constitu em-se em referenciais para o dilogo entre o ensino e a aprendizagem. Os contedos dos blocos so organizados em dois itens: o primeiro trata dos contedos atitudinais, e o segundo agrupa contedos conceituais e procedimentais. Os contedos atitudinais (normas, valores e atitudes) so apresentados em primeiro plano, perpassando os trs blocos, pois a aprendizagem de qualquer prtica da cultur a

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corporal de movimento que no consider-los de forma explcita se reduzir a mera aprendizagem tecnicista e alienada. Entende-se por valores os princpios ticos e as idias que permitem que se possa emitir um juzo sobre as condutas e seu sentido. As atit udes refletem a coerncia entre o comportamento e o discurso do sujeito. So as formas qu e cada pessoa encontra para expressar seus valores e posicionar-se em diferentes c ontextos. As normas so padres ou regras de comportamento construdos socialmente para organiza r determinadas situaes; constituem a forma pactuada de concretizar os valores compartilhados por um coletivo e indicam o que se pode e o que no se pode fazer. Em seguida, os contedos conceituais (conceitos e princpios) e procedimentais so distribudos nas especificidades de cada bloco. Os procedimentos expressam um sabe rfazer que envolve tomar decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e no aleatria, para atingir uma meta. Os conceitos e princpios constituem-se em general izaes, dedues, informaes e sistematizaes relativas ao ambiente sociocultural. So organizados lado a lado em funo do dilogo que se estabelece na cultura corporal de movimento entre o fazer, o pensar e o sentir. ATITUDES: CONHECIMENTO SOBRE O CORPO; ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINSTICAS; ATIVIDADES RTMICAS E EXPRESSIVAS . Predisposio a cooperao e solidariedade (ajudar o outro, dar segurana, contribuir com um ambiente favorvel ao trabalho etc.). . Predisposio ao dilogo (favorecer a troca de conhecimento, no sonegar informaes teis ao desenvolvimento do outro, valorizar o dilogo na resoluo de conflitos, respeitar a opinio do outro). . Valorizao da cultura popular e nacional. . Predisposio para a busca do conhecimento, da diversidade de padres, da atitude crtica em relao a padres impostos, do reconhecimento a outros padres pertinentes a diferentes contextos. . Respeito a si e ao outro (prprios limites corporais, desempenho, interesse, biotipo, gnero, classe social, habilidade, erro etc.). . Valorizao do desempenho esportivo de um modo geral, sem ufanismo ou regionalismo. 74

. Predisposio para experimentar situaes novas ou que envolvam novas aprendizagens. . Predisposio para cultivar algumas prticas sistemticas (exerccios tcnicos, de manuteno das capacidades fsicas etc.). . Aceitao da disputa como um elemento da competio e no como uma atitude de rivalidade frente aos demais. . Predisposio em aplicar os conhecimentos tcnicos e tticos. . Valorizao do prprio desempenho em situaes competitivas desvinculadas do resultado. . Reconhecimento do desempenho do outro como subsdio para a prpria evoluo, como parte do processo de aprendizagem (dilogo de competncias). . Disposio em adaptar regras, materiais e espao visando incluso do outro (jogos, ginsticas, esportes etc.). . Disposio para aplicar os conhecimento adquiridos e os recursos disponveis na criao e adaptao de jogos, danas e brincadeiras, otimizando o tempo disponvel para o lazer. . Valorizao da cultura corporal de movimento como parte do patrimnio cultural da comunidade, do grupo social e da nao. . Valorizao do estilo pessoal de cada um. . Valorizao da cultura corporal de movimento como instrumento de expresso de afetos, sentimentos e emoes. . Valorizao da cultura corporal de movimento como possibilidade de obter satisfao e prazer. . Valorizao da cultura corporal de movimento como linguagem, como forma de comunicao e interao social. . Respeito a diferenas e caractersticas relacionadas ao gnero presente nas prticas da cultura corporal de movimento. Conceitos e procedimentos: Conhecimentos sobre o corpo . Identificao das capacidades fsicas bsicas. 75

. Compreenso dos aspectos relacionados com a boa postura. . Compreenso das relaes entre as capacidades fsicas e as prticas da cultura corporal de movimento. . Compreenso das tcnicas de desenvolvimento e manuteno das capacidades fsicas bsicas. . Vivncia de diferentes formas de desenvolvimento das capacidades fsicas bsicas. . Identificao das funes orgnicas relacionadas s atividades motoras. . Vivncias corporais que ampliem a percepo do corpo sensvel e do corpo emotivo. . Conhecimento dos efeitos que a atividade fsica exerce sobre o organismo e a sade. . Compreenso dos mecanismos e fatores que facilitam a aprendizagem motora. . Compreenso dos fatores fisiolgicos que incidem sobre as caractersticas da motricidade masculina e feminina. Conceitos e procedimentos: Esportes, jogos, lutas e ginsticas . Compreenso dos aspectos histricos sociais relacionados aos jogos, s lutas, aos esportes e s ginsticas. . Participao em jogos, lutas, e esportes dentro do contexto escolar de forma recreativa. . Participao em jogos, lutas, e esportes dentro do contexto escolar de forma competitiva. . Vivncia de jogos cooperativos. . Desenvolvimento das capacidades fsicas e habilidades motoras por meio das prticas da cultura corporal de movimento. . Compreenso e vivncia dos aspectos relacionados repetio e qualidade do movimento na aprendizagem do gesto esportivo. 76

. Aquisio e aperfeioamento de habilidades especficas a jogos, esportes, lutas e ginsticas. . Compreenso e vivncia dos aspectos tcnicos e tticos do esporte no contexto escolar. . Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaos e materiais na criao de jogos. . Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaos e materiais para realizar esportes simultneos, envolvendo diferentes objetivos de aprendizagem. . Vivncia de esportes individuais dentro de contextos participativos e competitivos. . Vivncia de esportes coletivos dentro de contextos participativos e competitivos. . Vivncia de variados papis assumidos no contexto esportivo (goleiro, defesa, atacante, tcnico, torcedor, juiz). . Participao na organizao de campeonatos, gincanas, excurses e acampamentos dentro do contexto escolar. . Compreenso das diferentes tcnicas ginsticas relacionadas com diferentes contextos histrico-culturais e com seus objetivos especficos. . Compreenso e vivncia dos aspectos de quantidade e qualidade relacionados aos movimentos ginsticos. Conceitos e procedimentos: Atividades rtmicas e expressivas . Compreenso dos aspectos histrico-sociais das danas. . Percepo do ritmo pessoal. . Percepo do ritmo grupal. . Desenvolvimento da noo espao/tempo vinculada ao estmulo musical e ao silncio com relao a si mesmo e ao outro. 77

. Explorao de gestos e cdigos de outros movimentos corporais no abordados nos outros blocos. . Compreenso do processo expressivo partindo do cdigo individual de cada um para o coletivo (mmicas individuais, representaes de cenas do cotidiano em grupo, danas individuais, pequenos desenhos coreogrficos em grupo). . Percepo dos limites corporais na vivncia dos movimentos rtmicos e expressivos. . Predisposio a superar seus prprios limites nas vivncias rtmicas e expressivas. . Vivncias das danas folclricas e regionais, compreendendo seus contextos de manifestao (carnaval, escola de samba e seus integrantes, frevo, capoeira, bumba-meu-boi etc.). . Reconhecimento e apropriao dos princpios bsicos para construo de desenhos coreogrficos e coreografias simples. . Vivncia da aplicao dos princpios bsicos na construo de desenhos coreogrficos. . Vivncia das manifestaes das danas urbanas mais emergentes e compreenso do seu contexto originrio. . Vivncia das danas populares regionais, nacionais e internacionais e compreenso do contexto sociocultural onde se desenvolvem. 78

Quadro ilustrativo Esportes, jogos, lutas Conhecimento Atividades rtmicas e sobre e ginstica o corpo expressivas Conceitos Conceitos Conceitos Procedimentos Procedimentos Procedimentos Atitudes Normas Valores 79

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ENSINAR E APRENDER NO TERCEIRO E NO QUARTO CICLOS Inicialmente, fundamental que se faam algumas consideraes sobre aspectos da realidade escolar brasileira que vo incidir sobre os processos de ensino e aprendizagem caractersticos de terceiro e quarto ciclos. No ensino fundamental, a correspondncia ideal entre idade e ciclo escolar, em grande parte dos casos, inexiste. J presente nos ciclos anteriores, essa situao se acentua nos dois ciclos finais do ensino fundamental, apresentando, em muitos momentos, a convivncia de alunos entre 10 e 17 anos num mesmo grupo. Esse quadro potencializa a j caracterstica diversidade de interesses e formas de aprendizagem, de qualidade de interao social, de conhecimentos prvios entre alunos de uma mesma turma ou classe, exigindo do professor ainda mais clareza de intenes na sistematiz ao de contedos, objetivos, estratgias, dinmicas e formas de interveno. Por uma srie de razes, o primeiro ano do terceiro ciclo concentra as retenes de alunos e constitui o momento em que a evaso escolar se verifica de forma mais acentuada. Fora da escola, inicia-se, em muitos casos, a insero do aluno no mercad o de trabalho. Somam-se a este momento da vida escolar a atuao do professor especialista no lugar do professor polivalente e uma srie de alteraes no cotidiano escolar do aluno em relao a horrios, responsabilidades, organizao de materiais e do tempo, entre outras. Nos ciclos iniciais, a convivncia do grupo com apenas um professor, de maneira geral, favorece a construo de vnculos mais estreitos e pessoais e a considerao de particularidades do aluno em relao aprendizagem. Com a presena de um professor por rea de conhecimento altera-se a qualidade da relao professor-aluno e da relao aluno-conhecimento. Verifica-se a tendncia, nessa circunstncia, de a ateno da escola e do professor recarem mais sobre o processo de ensino e menos sobre o processo d e aprendizagem. O olhar do professor volta-se para contedos e objetivos e tende a a fastarse do aluno como sujeito da aprendizagem. As consideraes que seguem so referncias que apontam para determinadas direes e tendncias presentes ao longo do desdobramento da escolaridade, importantes de serem observadas e aprofundadas nos dois ltimos ciclos. Pois qualquer tentativ a de organizar processos de ensino e aprendizagem em relao direta com faixas etrias de forma propedutica e hierarquizada ser demasiadamente reducionista, e at mesmo falsa, se no incluir o aluno em primeiro plano de referncia. 81

Neste momento da escolaridade, jovens e adolescentes do andamento a um processo de busca de identificao e afirmao pessoal, em que a construo da autoimagem e da auto-estima desempenham um papel muito importante. Nesta construo, as experincias corporais adquirem uma dimenso significativa, cercada de dvidas, conflitos, desejos, expectativas e inseguranas. Quase sempre influenciados por mo delos externos, o jovem e o adolescente questionam a sua auto-imagem em relao a beleza, capacidades fsicas, habilidades, limites, competncias de expresso e comunicao, interesses etc. Esse questionamento se poderia resumir na seguinte pergunta: Com o eu sou e como eu desejo ser? A emergncia da sexualidade genital reveste as vivncias corporais pessoais e de interao social de um colorido peculiar, onde ver e ser visto, expor-se ou retrairse, escolher e ser escolhido so caminhos que implicam conseqncias reais, vividas de maneira mais ou menos satisfatria. Em muitos momentos a pergunta ganha outro sentido: Como ser, para ser desejvel? O processo de afirmao pessoal passa pela necessidade de insero social, desde os grupos de convivncia cotidiana at os grupos socioculturais mais abrangentes. Se r reconhecido pelo grupo subsdio para o auto-reconhecimento e, em alguns momentos at, negar-se a participar pode ser uma forma de ser percebido por ele. Pertencer a um determinado grupo significa experimentar um estilo diferenciado de ser, onde, paradoxalmente, comportamentos, posturas e valores padronizados contribuem para a construo da identidade pessoal. Neste processo, o universo de valores, atitudes, conceitos e procedimentos da cultura corporal de movimento atua de maneira extremamente significativa como referncia para o jovem e o adolescente, criando uma multiplicidade de interesses, uma enorme variedade de possibilidades de identificaes com estilos e, aparentement e, inmeras formas de buscar prazer e satisfao. Essa diversidade pode ser vivida de forma proveitosa, se for objeto de experimentao e reflexo simultneas, se efetivamente for tratada como objeto sociocultural sobre o qual se exerce um pap el ativo de produo, de participao real. E muito prejudicial se tratada com omisso, restringindo a experincia do aluno passividade consumista. A padronizao de modelos de beleza, desempenho, sade e alimentao impostos pela sociedade de consumo contribui para a cristalizao de conceitos e comportament os estereotipados e alienados, tornando a discusso, a reflexo e a relativizao de concei tos e valores uma permanente necessidade. A Educao Fsica responsvel por abrir esse espao de produo de conhecimento no ambiente escolar. Neste sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais tm como proposta que o processo de ensino e aprendizagem nos ciclos finais considerem simultaneamente trs elementos: a diversidade, a autonomia e as aprendizagens especficas. 82

Diversidade A cultura corporal de movimento se caracteriza, entre outras coisas, pela diversidade de prticas, manifestaes e modalidades de cultivo. Trata-se de um espect ro to amplo e complexo, que quase impossvel sistematiz-lo conceitualmente de forma abrangente. De qualquer forma, esse universo de informaes que chega ao jovem e ao adolescente da mdia, de forma sedutora, fragmentada, manipulada por interesses econmicos e por valores ideolgicos. Dessa realidade a Educao Fsica escolar no pode fugir nem alienar-se, pois impossvel negar a fora que a indstria da cultura e do lazer exerce na gerao de comportamentos e atitudes. O conhecimento da cultura corporal de movimento deve constituir-se num instrumento de compreenso da realidade social e humana do aluno, e neste sentido fundamental que se lhe garanta o acesso informao diversificada e aos inmeros procedimentos e recursos para obt-la. Entre eles, incluem-se os prprios processos de ensino e aprendizagem. A Educao Fsica escolar dispe de uma diversidade de formas de abordagem para a aprendizagem, entre elas as situaes de jogo coletivo, os exerccios de prepar ao corporal, de aperfeioamento, de improvisao, a imitao de modelos, a apreciao e discusso, os circuitos, as atividades recreativas, enfim, todas devem ser utiliza das como recurso para a aprendizagem. Por meio da percepo da diversidade de estilos, dos diferentes tempos de assimilao do conhecimento, dos tambm diferentes nveis motivacionais, o aluno poder construir uma atitude mais inclusiva do que seletiva durante as suas prprias aprendizagens, bem como frente aprendizagem do outro e do grupo. Se por intermdio do desenvolvimento dos contedos for estimulada uma rica abordagem de interpretaes do mesmo objeto de estudo, como o basquete da NBA frente ao basquete escolar, o basquete no clube e as possveis alteraes nas regras para torn-lo mais cooperativo e menos competitivo, ser possvel ao aluno ultrapassar um modelo nico, muitas vezes seletivo, carregado de valores pr-concebidos, abrindo a percepo para os valores fundamentais para a convivncia, para a solidariedade. O acesso informao na rea no se restringe aos procedimentos, mas est intimamente ligado a eles, possibilidade concreta de vivenciar o maior nmero possv el de prticas e modalidades da cultura corporal de movimento. Na pior das hipteses, o contexto escolar dispe de um tempo e de um espao que, mesmo quando inadequados, precisam ser bem aproveitados. A Educao Fsica escolar no pode reproduzir a misria da falta de opes e perspectivas culturais, nem ser cmplice de um processo de empobrecimento e descaracterizao cultural. Ou seja, o mesmo espao-tempo que 83

viabiliza o futebol e a .queimada. deve viabilizar o vlei, o tnis com raquetes de madeira, os jogos pr-desportivos, a dana, a ginstica, as atividades aerbicas, o relaxamento, o atletismo, entre inmeros outros exemplos. No entanto, a Educao Fsica e a escola de maneira geral no precisam confinarse em seus muros. O dilogo permanente com a comunidade prxima pode ser cultivado franqueando espao para o desenvolvimento de produes relativas ao lazer, expresso e promoo da sade, assim como ultrapassando os muros escolares na busca de informaes e produes desta natureza. A escola pode buscar na comunidade pessoas e instituies que dominem conhecimentos relativos a prticas da cultura corporal e traz-las para o seu interior. Academias de capoeira, escolas de samba, grupos de danas populares, sindicatos e associaes de classe que cultivem prticas esportivas so freqentados pelos prprios alunos e podem estabelecer um dilogo permanente com a instituio escolar. Da mesma forma, pode-se ir ao encontro de experincias e informaes no meio ambiente prximo. Por exemplo, nas inmeras escolas situadas em regies litorneas, a incluso de atividades como caminhadas nas praias, rios e mangues, natao, recreao na areia e em rvores, escalada em paredes costeiros, surfe, body-boarding, .sonris al., bias de pneus, .frescobol. etc., pode ampliar o leque de experincias corporais e d e interao social. Lembre-se, por exemplo, de que j existem escolas pblicas de surfe (de administrao municipal), abertas a todas as pessoas interessadas. Faz parte dessa ampliao de repertrio o trabalho com equipamentos e brinquedos cultivados fora da escola, que permitem um enriquecimento da aprendizagem de contedos da Educao Fsica. Bicicletas, patins, skates, playgrounds, tacos, pipas, promovem possibilidades de experincias corporais ricas e peculiares, bastante div ersas das tradicionalmente vivenciadas nas aulas. Permitem a aprendizagem de procedime ntos de construo, restaurao, utilizao cooperativa, conservao, adaptao, ou seja, podem tornar-se objetos de ensino e aprendizagem bastante significativos para o jovem e o adolescente, desmistificando de certo modo, a sua posse e utilizao apenas por parcela privilegiada da populao. Ensinar e aprender a cultura corporal de movimento envolve a discusso permanente dos direitos e deveres do cidado em relao s possibilidades de exerccio do lazer, da interao social e da promoo da sade. Envolve, portanto, tambm o ensino de formas de organizao para a reivindicao junto aos poderes pblicos de equipamentos, espaos e infra-estrutura para a prtica de atividades. 84

Autonomia A evoluo da autonomia do aluno, na sua relao com o conhecimento, no se d naturalmente, mas fruto de uma construo e de um esforo que podem ser favorecidos a partir de situaes concretas e significativas para o seu exerccio. Os objetivos de construo e exerccio da cidadania com base na valorizao de contedos atitudinais de respeito, solidariedade, justia e dilogo sero possveis se incorporado s no cotidiano escolar e nos processos de ensino e aprendizagem. Caminha tambm ness a direo a incluso de contedos procedimentais de pesquisa, organizao e observao como objetos de ensino e aprendizagem, a partir dos quais os alunos possam fazer

opes e escolhas, localizar problemas, checar hipteses, e tambm atribuir sentido e significado aprendizagem. Faz parte desse processo o acesso a livros, revistas, jornais e vdeos; a elaborao de pesquisas, entrevistas, painis, visitas, apreciao e organiza de eventos e produo de materiais. Amplia-se, com isso, o universo de aprendizagem possvel, somando-se aos conhecimentos produzidos na aprendizagem de procedimentos tcnicos e gestuais. No se trata de mera alternncia entre momentos em que os alunos fazem o que querem e momentos em que fazem o que o professor manda, e sim da atribuio de responsabilidades que possam ser exercidas de forma produtiva em cada contexto e situao de ensino e aprendizagem. Essa localizao de atribuies inclui, entre outras, questes sobre a organizao do espao e do tempo de trabalho, as metas e formas de aprendizagem, e as articulaes entre os interesses e as possibilidades reais de desenvolvimento. O grau de autonomia para organizao das atividades pode evoluir se forem considerados objetos de ensino procedimentos gerais como escolha de times, distr ibuio de pequenos grupos por espaos adaptados, construo e adequao de materiais, discusso e elaborao de regras, distribuies espaciais em filas, crculos e outras. Inclui-se ainda o espao para discusso de tticas, tcnicas e estratgias, para a apreciao e observao. Por exemplo, possvel organizar uma aula sobre o voleibol que inclua, alm do uso da quadra, rede e bola oficiais, a distribuio em espaos adaptados de minivlei, com cordas e bolas plsticas, variando o tamanho do espao para jogo e a altura da rede. Organiza-se o tempo de forma que todos os grupos c irculem pelos diversos espaos fazendo um rodzio. Dessa forma, alm dos procedimentos tcnicos da modalidade, os alunos podem aprender sobre as formas de organizao para o jogo, as formas de negociar a composio de equipes, a determinao do carter mais ou menos competitivo de cada situao. 85

No trabalho com atividades rtmicas e expressivas, alm dos momentos de criao e improvisao em conjunto com a aprendizagem por meio de modelos coreogrficos, juntam-se procedimentos de organizao de tempo e espao para os ensaios, pesquisa das fontes de informao, construo de fantasias, adereos, cenrios e instrumentos, organizao e divulgao das eventuais apresentaes, em suma, tudo o que gira em torno da aprendizagem corporal especfica. A busca da autonomia pauta-se na ampliao do olhar da escola sobre o objeto de ensino e aprendizagem da cultura corporal de movimento. Essa ampliao significa a possibilidade de construo, pelo aluno, do seu prprio discurso conceitual, atitudina l e procedimental. Em vez da reproduo ou memorizao de conhecimentos, a sua recriao pelo sujeito por meio da construo da autonomia para aprender. Aprendizagem especfica Nos ciclos finais do ensino fundamental, vo se consolidando possibilidades e necessidades de aprendizagem cada vez mais especficas, em funo de as condies cognitivas, afetivas e motoras dos alunos permitirem cada vez mais um distanciam ento do prprio objeto de ensino. Ou seja, percebe-se com nitidez que, embora se trate de instrumentos para o lazer e a recreao, as prticas da cultura corporal de movimento podem constituir-se em objetos de estudo e pesquisa sobre o homem e sua produo cultural. A aula de Educao Fsica, alm de ser um momento de fruio corporal, pode se configurar num momento de reflexo sobre o corpo, a sociedade, a tica, a esttica e as relaes inter e intrapessoais. A vivncia da diversidade pode, paulatinamente, ser ampliada pela experincia do aprofundamento na direo da tcnica e da satisfao, pautada nos interesses de obter respostas mais complexas para questes mais especficas, sejam elas de naturez a conceitual, procedimental ou atitudinal. Por exemplo, um esporte como o futebol traz como possibilidade de aprofundamento o desenvolvimento tcnico, ttico e estratgico pelo treinamento sistematizado de fundamentos e conceitos. Permite a organizao e a participao de equipes com finalidades competitivas e recreativas em campeonatos, festivais, eventos de confraternizao. O estudo da histria do futebol no Brasil perm ite a reflexo sociopoltica sobre a condio do negro, a evoluo do esporte-espetculo e as relaes trabalhistas, o ufanismo, o fanatismo, a violncia das torcidas organizada s, a emergncia do futebol feminino etc. O aprofundamento no deve estar centrado somente nos interesses dos alunos e sim na possibilidade de realizao de uma aprendizagem significativa, que articula simultaneamente a compreenso de si mesmo, do outro e da realidade sociocultural. 86

Na aprendizagem especfica, importante que o aluno sinta-se comprometido e capaz de dar significado aprendizagem, que essa significao no parta exclusivamente das intenes dos professores. Deve-se relacionar, durante o desenvolvimento do aluno, o quanto pode ser aprendido em dado momento, e quanto os alunos j podem perceber como importante de ser aprendido naquele mesmo momento. Poderemos, nessa relao, estabelecer o exerccio do dilogo sobre e com o objeto de aprendizagem, que ao adquirir dimenses mais aprofundadas e ampliadas quanto sua dimenso social gera um maior nmero de questionamentos, necessidades de pesquisa e vivncias, pois trabalha-se com o conhecimento vivo, o que de mais a tual se expressa na realidade do aluno, e, portanto, instrumento de leitura dessa prpr ia realidade. 87

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OBJETIVOS PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS Espera-se que ao final do quarto ciclo os alunos sejam capazes de: . participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e respeitando suas caractersticas fsicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais. Apropriar-se de processos de aperfeioamento das capacidades fsicas, das habilidades motoras prprias das situaes relacionais, aplicando-os com discernimento em situaes-problema que surjam no cotidiano; . adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade na prtica dos jogos, lutas e dos esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma no-violenta, pelo dilogo, e prescindindo da figura do rbitro. Saber diferenciar os contextos amador, recreativo, escolar e o profissional, reconhecendo e evitando o carter excessivamente competitivo em quaisquer desses contextos; . conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestaes da cultura corporal, adotando uma postura despojada de preconceitos ou discriminaes por razes sociais, sexuais ou culturais. Reconhecer e valorizar as diferenas de desempenho, linguagem e expressividade decorrentes, inclusive, dessas mesmas diferenas culturais, sexuais e sociais. Relacionar a diversidade de manifestaes da cultura corporal de seu ambiente e de outros, com o contexto em que so produzidas e valorizadas; . aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do prprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valoriz-las como recurso para melhoria de suas aptides fsicas. Aprofundar as noes conceituais de esforo, intensidade e freqncia por meio do planejamento e sistematizao de suas prticas corporais. Buscar informaes para seu aprofundamento terico de forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhoria de sua aptido fsica; . organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruto do tempo disponvel, bem como ter a 89

capacidade de alterar ou interferir nas regras convencionais, com o intuito de torn-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a incluso dos praticantes. Analisar, compreender e manipular os elementos que compem as regras como instrumentos de criao e transformao; . analisar alguns dos padres de beleza, sade e desempenho presentes no cotidiano, e compreender sua insero no contexto sociocultural em que so produzidos, despertando para o senso crtico e relacionando-os com as prticas da cultura corporal de movimento; . conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promoo de atividades corporais e de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um direito do cidado, em busca de uma melhor qualidade de vida. 90

CONTEDOS PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS Ao longo deste documento tem-se enfatizado a importncia da participao dos alunos na construo do processo de aprendizagem e na seleo dos contedos diante da diversidade. Com as divises que se seguem, procura-se organizar para a leitura do professor algumas das possibilidades dentro dos blocos de contedos. Ao reafirmar a importnci a da diversidade, valoriza-se a dimenso das mltiplas leituras da realidade e a conseqent e ampliao das possibilidades de comunicao e relacionamento entre as pessoas.

Este item aborda inicialmente os contedos dentro de uma perspectiva atitudinal, com a inteno de reforar o olhar sobre essa categoria de contedos visando sistematiza de aes planejadas de encaminhamento. Em seguida, as perspectivas conceituais e procedimentais so propostas lado a lado, em funo do dilogo que se estabelece entre essas categorias, na aprendizagem e ensino da cultura corporal de movimento. Atitudes: Conhecimento sobre o corpo; Esportes, jogos, lutas e ginsticas; Atividades rtmicas e expressivas . Predisposio para responsabilizar-se pelo desenvolvimento e manuteno de suas capacidades fsicas (resistncia aerbica, fora, velocidade, flexibilidade). . Predisposio para conhecer a sua prpria postura comprometendo-se com a utilizao dos conhecimentos obtidos sob o tema, responsabilizando-se pelo registro do processo e a avaliao do trabalho. . Valorizao dos efeitos que as prticas corporais e hbitos saudveis exercem sobre a aptido fsica e a qualidade de vida. . Predisposio para aplicar os princpios que regem a melhora das habilidades: qualidade e quantidade. . Valorizao dos efeitos que, para as condies de sade e qualidade de vida, tm a prtica habitual de atividades desportivas. . Disposio favorvel para a superao de limitaes pessoais. 91

. Aceitao de que o competir com outros no significa rivalidade, entendendo a oposio como uma estratgia do jogo e no como uma atitude frente aos demais. . Predisposio para vivenciar e aplicar os conceitos tcnicos e tticos adquiridos. . Predisposio para participar em jogo esportivo, recreativo, ginsticas, lutas e atividades rtmicas e expressivas. . Predisposio para criar, transformar e adaptar regras na criao de jogos e atividades que dem prioridade incluso de todos. . Reconhecimento e valorizao de atitudes no discriminatrias quanto a habilidade, sexo ou outras, como conduta eficiente para incluso de todos nas prticas da cultura corporal de movimento. . Valorizao dos jogos recreativos e das danas populares como forma de lazer e integrao social. . Cooperao e aceitao das funes atribudas dentro do trabalho em equipe (nos jogos, coreografias, mmicas etc.). . Predisposio para aplicar os fundamentos adquiridos e os recursos disponveis na criao e adaptao de jogos, danas e brincadeiras (mmicas e representaes), otimizando o tempo de lazer. . Valorizao da cultura corporal de movimento como parte do patrimnio cultural da comunidade. . Reconhecimento e valorizao da aplicao dos procedimentos para a prtica segura. Responsabilidade para aplicar formas de auxlio e segurana aos colegas durante as execues das prticas da cultura corporal. . Valorizao e respeito pelas sensaes e emoes pessoais e as dos colegas. . Respeito ao limite pessoal e ao limite do outro. . Respeito integridade fsica e moral do outro. . Predisposio em cooperar com o colega ou grupo nas situaes de aprendizagem. 92

Conceitos e procedimentos: Conhecimentos sobre o corpo . Identificao das capacidades fsicas bsicas: * anlise do grau de implicao das diferentes capacidades em uma determinada atividade fsica. . Condicionamento fsico e desenvolvimento das capacidades fsicas: * conceitos, princpios e sistemas para seu desenvolvimento, abordando o nvel das capacidades fsicas pessoais para a aplicao concreta de sistemas de desenvolvimento dessas capacidades, segundo necessidades e caractersticas individuais. . Identificao das funes orgnicas relacionadas com a atividade motora: * contrao muscular: tenso e relaxamento; * circulao cardiovascular: freqncia cardaca; * captao de oxignio: freqncia respiratria; * utilizao de algumas relaes (freqncia cardaca e respiratria) como indicadores da intensidade e do esforo. . Conhecimento dos efeitos da atividade fsica sobre o organismo e a sade; * funes dos aparelhos e sistemas orgnicos com relao aos exerccios e adaptaes destes aos exerccios; * efeitos das atividades fsicas sobre o organismo e a sade: benefcios, riscos, indicaes e contra-indicaes; * o aquecimento: fundamentos e formas de aquecimento como preparao para a atividade fsica (aquecimento geral e especfico). . Planejamento do trabalho de condicionamento fsico: * elaborao de programas de condicionamento fsico para manuteno, desenvolvimento das capacidades fsicas; * trabalhos com a automotivao; 93

* projetos de desenvolvimento da responsabilidade do aluno na construo, aplicao, manuteno e avaliao desses programas. . Reconhecimento na aprendizagem motora: * os mecanismos envolvidos e fatores que os facilitem (feedback intrnseco e extrnseco, quantidade de execuo); * adaptao das capacidades coordenativas s alteraes morfolgicas prprias da adolescncia. . Reconhecimento na anlise postural: * anlise dos movimentos e posturas do cotidiano a partir de elementos socioculturais e biomecnicos (trabalho, esporte, risco de leses, esforo); * percepo do prprio corpo e conscincia de posturas e movimentos no prejudiciais no cotidiano; * reconhecimento dos principais grupos musculares e estruturas articulares relacionadas com os movimentos e envolvidos no equilbrio postural; * percepo dos movimentos mais sutis dos msculos diretamente relacionados ao equilbrio postural; * percepo dos diferentes nveis de tenso dos msculos diretamente relacionados ao equilbrio postural, e as interferncias causada pelo excesso ou carncia de tenso/ tnus; * vivncia de exerccios de alongamento e conscientizao sobre a musculatura diretamente relacionada ao equilbrio postural. . Reconhecimento do corpo sensvel e emotivo: * compreenso da dimenso emocional que se expressa nas prticas da cultura corporal de movimento; * compreenso da dimenso do corpo sensvel que se expressa nas prticas da cultura corporal de movimento; * percepo do corpo sensvel e do corpo emotivo por meio de vivncias corporais (tcnicas de massagem, jogos dramticos, representaes de cenas do cotidiano etc.). 94

Conceitos e procedimentos: Esportes, jogos, lutas e ginsticas . Aspectos histrico-sociais dos jogos e esportes mais atuais e relevantes: * a incluso e excluso da mulher em determinados esportes, em determinados momentos histricos; * a mdia e o esporte-espetculo; * esporte e a violncia; * a transformao do jogo em esporte; * a histria das olimpadas (questo das condies, do apoio ao esporte nos diversos pases com as polticas de marketing); * a incluso e excluso do negro nos esportes em determinados momentos histricos; * preconcepes relacionadas ao desempenho fsico e esportivo relacionados a etnias, a faixa etria e a portadores de necessidades especiais; * influncias e contribuies dos imigrantes na formao da cultura corporal de movimento no Brasil; * aspectos socioculturais do surgimento dos esportes radicais, alternativos ou no convencionais no contexto da sociedade atual. . Construo do gesto esportivo: * percepo e desenvolvimento das capacidades fsicas e habilidades motoras relacionadas s atividades desportivas; * compreenso e vivncia dos aspectos relacionados repetio e qualidade do movimento na aprendizagem do gesto esportivo; * aquisio e aperfeioamento das habilidades especficas relacionadas aos esportes; * aquisio e aperfeioamento das habilidades especficas relacionadas aos jogos; 95

* reconhecimento e utilizao da tcnica para resolues de problemas em situaes de jogo (tcnica e ttica individual); * vivncia de situaes que gerem a necessidade de ajustar as respostas individuais estratgia do grupo (ttica coletiva); * participao em atividades desportivas recreativas coletivas e individuais; * participao em atividades desportivas de competies coletivas e individuais (campeonatos entre as classes, campeonatos entre escolas, municipais etc.); * vivncia de esportes radicais, alternativos ou no convencionais (skate, surfe, mergulho, alpinismo, ciclismo etc.). . Compreenso, discusso e construo de regras aplicadas aos jogos e esportes: * compreenso das transformaes nas regras e sua relao com o desenvolvimento do nvel tcnico; * vivncia de situaes de aprendizagem para utilizao e adaptao das regras ao nvel da capacidade do grupo, do espao e dos materiais disponveis (exemplos: futebol jogado em um corredor onde no existe lateral, vlei jogado em um campo reduzido tendo como rede um fio de varal, basquete em que no se considere a regra das duas sadas em funo do nvel de competncia do grupo). LUTAS E GINSTICAS As lutas e as ginsticas pertencem ao mesmo bloco de contedos dos esportes e jogos, mas essa descrio tem por objetivo acrescentar o que deve ser ressaltado com o especfico dessas prticas, somando-se a tudo que foi tratado anteriormente. . Aspectos histrico-sociais das lutas: * compreenso do ato de lutar: por que lutar, com quem lutar, contra quem ou contra o que lutar; * compreenso e vivncia de lutas dentro do contexto escolar (lutas x violncia); 96

* vivncia de momentos para a apreciao e reflexo sobre as lutas e a mdia; * anlise sobre os dados da realidade das relaes positivas e negativas com relao a prtica das lutas e a violncia na adolescncia (luta como defesa pessoal e no .arrumar briga.?). . Construo do gesto nas lutas: * vivncia de situaes que envolvam perceber, relacionar e desenvolver as capacidades fsicas e habilidades motoras presentes nas lutas praticadas na atualidade (capoeira, carat, jud etc.); * vivncia de situaes em que seja necessrio compreender e utilizar as tcnicas para resolues de problemas em situaes de luta (tcnica e ttica individual aplicadas aos fundamentos de ataque e defesa); * vivncia de atividades que envolvam as lutas, dentro do contexto escolar, de forma recreativa e competitiva. . Aspectos histrico-sociais das ginsticas: * compreenso e vivncia das diferentes formas de ginsticas relacionadas aos contextos histrico-sociais (modismos e valores estticos, ginsticas com diferentes origens culturais. Por exemplo: aerbica, chinesa, ioga). . Construo do gesto na ginstica: * vivncia de situaes em que se faa necessrio perceber, relacionar e desenvolver as capacidades fsicas e habilidades motoras presentes na ginstica esportiva e acrobtica (estrelas, rodantes, mortais etc.); * compreenso e vivncia das situaes em que estejam presentes os aspectos relacionados repetio e qualidade do movimento na aprendizagem do gesto ginstico, tanto no que se refere s acrobacias como criao de seqncias de exerccio com e sem material (espaldar, barra fixa, corda, exerccios em duplas, trios etc.). 97

Conceitos e procedimentos: Atividades rtmicas e expressivas . Aspectos histrico-sociais das danas: * as vrias manifestaes das danas nas diferentes culturas, em diferentes contextos, em diferentes pocas (danas rituais, sagradas, comemorativas, danas circulares etc.); * cultivo da cultura corporal de movimento por meio da cultura popular (regional, folclrica etc.); * conhecimento sobre as danas s para os homens, sobrepondo-se idia de que os homens no danam; * a dana como atividade no competitiva dentro da cultura corporal de movimento (o esporte como sobrepujana induz comparao; a dana como expresso induz comunicao; so atividades que podem ser vistas como complementares). . Construo do movimento expressivo e rtmico a partir do/da: * equilbrio entre a instrumentalizao e a liberao do gesto espontneo (nem s tcnica, nem s movimento pelo movimento; contextualizar a instrumentalizao sempre que for conveniente, no s para apresentaes). * percepo do seu ritmo prprio; * percepo do ritmo grupal; * desenvolvimento da noo espao/tempo vinculada ao estmulo musical e ao silncio com relao a si mesmo e ao outro; * compreenso do processo expressivo relacionando o cdigo individual de cada um com o coletivo (mmicas individuais, representaes de cenas do cotidiano em grupo, danas individuais, pequenos desenhos coreogrficos em grupo); * percepo dos limites corporais na vivncia dos movimentos fluidos e alongados, criando a oportunidade de transcender as limitaes. 98

. Danas populares, manifestaes culturais e desenhos coreogrficos: * vivncia de danas folclricas e regionais, compreendendo seus contextos de manifestao (carnaval, escola de samba e seus integrantes, frevo, capoeira, bumba-meu-boi etc.); * reconhecimento e apropriao dos princpios bsicos para construo de desenhos coreogrficos simples; * utilizao dos princpios bsicos na construo de desenhos coreogrficos. 99

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AVALIAO NO TERCEIRO E NO QUARTO CICLOS

O processo de avaliao no terceiro e no quarto ciclos deve levar em considerao a faixa etria dos alunos e o grau de autonomia e discernimento que possuem. Esse pr ocesso, por se manifestar de forma contnua, poder revelar as alteraes prprias e caracterstica desse momento do aprendizado. Abordagens que incluam os adolescentes como participantes do processo avaliativo sero bem aceitas, pois alm de estimular o desenvolvimento da responsabilidade pelo prprio processo, creditando-lhes maturid ade/ responsabilidade, tambm favorecer a maior compreenso e localizao desses alunos na construo do conhecimento. Os instrumentos podero ser to variados quanto forem os contedos e seus objetivos; no entanto, mais do que nunca importante que sejam claros para o aluno, pois o s enso crtico, caracterstico dessa faixa etria, aliado necessidade de sentir-se reconhecid o, tornaro o processo de avaliao significativo. Esses instrumentos podero estar inseridos nos contedos de aprendizagem, como uma forma sistemtica de valorao e de reflexo sobre os recortes possveis de serem observados. Por exemplo, ao se tomar conhecimento sobre o nvel de resistncia aerbic a por meio do teste Cooper, os alunos apreendero nesse instrumento de avaliao qual referencial comparativo e que critrio classificativo foi utilizado. Como contedos, os instrumentos de avaliao podero representar a forma concreta de apropriao, por parte dos alunos, do conhecimento socialmente construdo, revelando, quando utilizados, que intenes e aspectos desse conhecimento esto sendo valorizados. Esse sentido fica explicitado quando o aluno conscientiza-se, como sujeito da ao, que poder optar por se adequar a um modelo ou sugerir opes baseadas em uma crtica reflexiva. Ao selecionar os instrumentos de avaliao que sero empregados, professor e aluno podero discutir qual recorte do conhecimento estar sendo observado. Por exemplo, a o se aplicar instrumentos de avaliao do desenvolvimento de uma habilidade esportiva, po dero ser levantados, alm dos valores mensurveis, os aspectos motivacionais e subjetivos relacionados ao resultado, suas relaes com diferentes contextos de aplicao e o signi ficado que esses dados traro para a construo do conhecimento pessoal do aluno e para a coletividade qual pertence. Critrios de avaliao . Realizar as prticas da cultura corporal do movimento. Pretende-se avaliar se o aluno realiza as atividades, agindo de maneira cooperat iva, utilizando formas de expresso que favoream a integrao grupal, adotando atitudes de 101

respeito mtuo, dignidade e solidariedade. Se o aluno realiza as atividades, recon hecendo e respeitando suas caractersticas fsicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais. Da mesma forma, se o aluno organiza e pratica atividades da cultura corporal de movimento , demonstrando capacidade de adapt-las, com o intuito de torn-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a incluso de todos. . Valorizar a cultura corporal de movimento. Pretende-se avaliar se o aluno conhece, aprecia e desfruta de algumas das difere ntes manifestaes da cultura corporal de movimento de seu ambiente e de outros, relacion andoas com o contexto em que so produzidas, e percebendo-as como recurso para a integ rao entre pessoas e entre diferentes grupos sociais. Se reconhece nas atividades cor porais e de lazer, uma necessidade do ser humano e um direito do cidado. . Relacionar os elementos da cultura corporal com a sade e a qualidade de vida. Pretende-se avaliar se o aluno consegue aprofundar-se no conhecimento dos limite s e das possibilidades do prprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas p osturas e atividades corporais com autonomia e a valoriz-las como recurso para melhoria d e sua aptido fsica. Se ele integra a dimenso emocional e sensvel do corpo cultura corporal de movimento ampliando sua compreenso de sade e bem-estar. Como o aluno se apropri a de informaes e experincias da cultura corporal de movimento, e de que modo estabele ce relaes entre esses conhecimentos no plano dos procedimentos, conceitos, valores e atitudes, tendo em vista a promoo da sade e a qualidade de vida. 102

ORIENTAES DIDTICAS Mdia, apreciao e crtica Pela sua importncia e influncia nas mdia precisa ser objeto explcito de como meio (educar com a mdia) quanto finalidade ltima capacitar o aluno a prticas da cultura corporal de movimento, a ensino e aprendizagem na Educao Fsica, tanto como fim (educar para a mdia), tendo como uma apreciao crtica em relao a ela.

Num primeiro momento, pode-se associar as produes da mdia s aulas, fazendo referncias a imagens e eventos esportivos transmitidos pela TV, utilizando progra mas e trechos previamente gravados, vdeos produzidos para finalidades educacionais, matr ias sobre a cultura corporal de movimento publicadas em jornais e revistas. Contedos ligados a tcnicas, tticas, histria, dimenses polticas e econmicas do esporte, bem como relacionados a aspectos fisiolgicos, psicolgicos e sociolgicos das atividades corpo rais em geral seriam enriquecidos com o audiovisual e textos jornalsticos. Trata-se de te mas como: riscos e benefcios das atividades fsicas, a vinculao de certas prticas corporais a ca madas sociais, a popularidade de certos esportes etc. A violncia das torcidas organizadas, a inteno de sediar os Jogos Olmpicos no Brasil so outros exemplos de assuntos que, trazidos ao pblico pela televiso, precis am ser debatidos na Educao Fsica escolar, para a sua contextualizao crtica . assim, o mundo do esporte seria trazido para dentro da escola. O professor poder utilizar vdeos gravados diretamente da televiso, com os acontecimentos noticiados, entrevistas c om os envolvidos etc. Pode-se propor aos alunos a criao de um mural com notcias e matrias de jornais e revistas sobre assuntos da cultura corporal, ou sobre eventos espor tivos importantes, como os Jogos Olmpicos e a Copa do Mundo. Utilizando a mdia como fonte, possvel apreciar criticamente e ter acesso a informaes sobre surfe, luta livre, sum, esporte radicais . modalidades que, na maio ria das escolas, tm poucas possibilidades de vivncia no plano prtico, mas que permitem, por outro lado, trabalhar no plano dos conceitos e atitudes ., pois so contedos im portantes da cultura esportiva contempornea. Uma outra etapa consiste em aprender a interpretar o discurso da mdia de maneira crtica, o que implica compreender sua linguagem especfica e aprender a identificar outros modelos de prticas corporais que no o hegemnico, a partir das contradies contidas no prprio discurso da mdia. Embora busque impor um modelo hegemnico de esporte, a televiso, por exemplo, apresenta contradies. O professor atento poder descobrir matri as que apresentam o esporte como realizao pessoal, sociabilizao e autoconhecimento, assim como matrias que denunciam a explorao do atleta profissional (em especial no futebol) pelos clubes, os baixos salrios da maioria dos jogadores, a escravido da lei do passe, o doping. A linguagem da televiso tende a apresentar os assuntos de maneir

a rpida 103

e superficial e utilizando muitos esteretipos; ela busca atingir a emoo, e no a razo, do telespectador. Uma atividade interessante, nesse sentido, assistir transmisso de uma partida de futebol sem o som de narradores e comentaristas ou, ainda, substituin do a narrao por uma transmisso de rdio da mesma partida. Em ambos os casos, possvel perceber claramente quanto da .emoo. induzida pelo discurso do narrador.

J em revistas e jornais, pelas suas prprias caractersticas e funes, possvel encontrar muitas matrias de carter mais analtico e investigativo, que permitem uma abordagem mais aprofundada sobre a relao sade-atividade fsica, modelos de beleza corporal, interesses polticos e econmicos no esporte etc. O professor pode questio nar a forma como a mdia apresenta padres de beleza, sade e esttica, bem como aspectos ticos. Assim, pode, por exemplo, fazer leituras dos cadernos esportivos e discuti r termos como .inimigos., .guerra., .batalha de morte., que so empregados para descrever j ogos entre dois times ou selees nacionais, e quais as implicaes dessa utilizao . incitao rivalidade, violncia etc. Pode tambm pesquisar os tipos fsicos em evidncia nas propagandas, novelas, e relacion-los com o consumo de produtos e servios. O que se pretende desenvolver nos alunos a capacidade de associar informaes desconexas, ana lis las e aprofund-las.

Tambm preciso considerar que assistir a eventos esportivos, como partidas de futebol ou outras modalidades, Jogos Olmpicos, apresentaes de dana e capoeira, quer ao vivo, quer pela televiso, uma prtica corrente fora da escola e que proporciona muitas possibilidades pedaggicas para uma apreciao tcnica, esttica e crtica, ao ser incorpor da nas aulas de Educao Fsica. Ao apreciar diferentes manifestaes da cultura corporal, o aluno poder no s aprender mais sobre corpo e movimento de uma determinada cultura como tambm a valorizar essas manifestaes. O professor poder criar situaes em que a atividade seja assistir aos diferentes movimentos, estratgias, posturas etc., e coment-los. Isso pode ser feito por meio do vdeo, da televiso, ou mesmo assistindo a atividades corporais de pessoas da comuni dade escolar, como os colegas, os professores, ou os prprios pais. Prestar ateno aos prpr ios colegas em ao tambm uma situao interessante. O professor em todas essas ocasies deve, juntamente com seus alunos, salientar quais aspectos podem ser observados, para que depois se faam comentrios, sistematizando o que pode ser aprendido e contribui ndo tambm para a aprendizagem daqueles que se apresentaram. possvel que uma pessoa goste de praticar um ou outro esporte, fazer uma ou outra atividade corporal. Entretanto, apreciar algo que todos podem fazer e que amplia as possibilidades de lazer e diverso. Numa terceira etapa, mais complexa, pretende-se que os prprios alunos aprendam a produzir imagens e textos . uma produo cultural que inclua e desenvolva as experincias, as necessidades e os interesses dos alunos, oriundos do seu contexto

de vida. Por exemplo, pode-se propor que os alunos, utilizando uma cmara de vdeo, gravem um a 104

partida de seus colegas, entrevistem os participantes etc. Isso possibilitaria u ma melhor compreenso da prpria linguagem da televiso, que envolve a seleo de imagens, enquadramentos e falas, e uma melhor compreenso da diferena entre jogar, assistir ao jogo como testemunha presente no estdio ou na quadra e assistir pela TV. Outra possibilidade a produo de textos escritos sobre a cultura corporal para um jornal interno ou para o mural da escola. H um claro potencial de trabalho interdisciplinar ness as atividades . a produo de textos e imagens pode estar associada s reas de Lngua Portuguesa e Arte, por exemplo. Os professores podem encontrar dificuldades iniciais no trabalho com a mdia. No apenas por fatores materiais, mas porque os aparelhos audiovisuais ainda no so par a eles extenses de suas mos, olhos e ouvidos, assim como o so o giz, a lousa ou as bolas e outros materiais esportivos. Contudo, a televiso, o vdeo e a cmara so equipamentos que cada vez mais participam do cotidiano das novas geraes, seja porque esto presen tes nos lares, seja porque muitas escolas j os possuem, em funo da contnua reduo de seus preos. A comunidade escolar deve considerar que tais equipamentos podem ter um uso coletivo, no se restringindo sua utilizao somente s aulas, mas tambm em atividade s extracurriculares e nos programas de educao continuada de professores e funcionrios . Olhar sobre os contedos Considerar a condio social e as caractersticas dos alunos pressupe clareza na compreenso de como se articulam o cultivo dos diversos aspectos das manifestaes da cultura corporal de movimento e o desenvolvimento das potencialidades individuai s de cada aluno na relao com esse universo de conhecimento.

Para isso necessrio ter em conta que a construo da identidade individual tambm ocorre de forma intensa nas situaes de relao, pela vivncia de um sentimento de pertinncia a um grupo, a uma sociedade e a uma cultura. O ser humano no pode se definir como indivduo apenas isoladamente. A auto-imagem, a auto-estima e as possibilidades de satisfao das necessidades pessoais se estabelecem a partir do re ferencial vivido nas situaes de relao, em que possvel se identificar ou se diferenciar, partil ar ou no de valores, atitudes, formas de expresso e convivncia cultivados pelos grupos sociais nas suas diversas dimenses. Nesse sentido fundamental poder perceber as situaes relacionais que, num limite extremo, sufoquem o desenvolvimento das individualidades, por exemplo, ao no favo recer que as competncias individuais sejam exercidas por vergonha, por medo ou por inse gurana em relao ao julgamento e expectativa do prprio grupo. Inversamente, tambm necessrio perceber com nitidez as situaes em que o grupo encobre e legitima intenes e atitudes pessoais de carter duvidoso. Por exemplo, um comportamento violento ou a

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transgresso de uma regra, gerando atitudes que se pretende justificar apenas pelo contexto coletivo. Pois a dinmica coletiva ou grupal no constitui apenas uma somatria de individualidades, como uma colcha de retalhos, mas pode adquirir tambm uma dimenso prpria que a caracteriza e identifica. preciso, ento, localizar quais dificultam ou descaracterizam uma quando os mais habilidosos monopolizam a ndo uma situao em que o grupo deixa posturas ou intenes individualistas impedem, dinmica relacional, e vice-versa. Por exemplo, ao central de um jogo, excluindo os demais, gera de existir.

Para observar o processo de construo de conhecimentos da cultura corporal como elemento de formao das individualidades e do ser social, prope-se um olhar sobre os contedos a partir de dois eixos estruturantes: . a dimenso individual dos contedos; . a dimenso relacional e interativa dos contedos. Antes de se buscar uma diviso ou hierarquizao dos contedos a partir desse referencial de anlise, o que se pretende ressaltar a importncia das suas dimenses individual e coletiva com vistas a potencializar as situaes relacionais como proce ssos privilegiados de ensino e aprendizagem.

Na dimenso individual dos objetos de ensino e aprendizagem, o enfoque ser dado perspectiva da transformao e da evoluo decorrentes das vivncias no plano individual. A anlise ser direcionada formulao de respostas para a seguinte pergunta: .o que fundamental de ser percebido, considerando apenas o indivduo nos processos de ens ino e aprendizagem?.. Por exemplo, os movimentos utilizados nos jogos e nos esportes, como bater bola, saltar, arremessar, lanar, chutar de diferentes formas, quicar uma bola e amortecla de diferentes formas, rebater com taco, rebater com raquete etc., podem ser abordad os dentro da dimenso individual, pois prescindem da presena do outro para acontecer. No enta nto, o fato de esses fundamentos poderem ser praticados fora de uma situao real de jogo , na qual a ao do grupo sobre a aprendizagem fica reduzida, gerar uma situao favorvel construo individual. O que no quer dizer que o trabalho individual seja pr-requisito para o trabalho coletivo, mas que esse olhar ajudar a localizar uma possvel dificu ldade do aluno, passvel de tornar-se causa de excluso. Assim, constitui-se um precioso instrumento de anlise da incluso dos alunos nas prticas da cultura corporal. Observar as respostas vindas das situaes vivenciadas, a partir desses dois eixos, pode auxiliar o professor a individualizar um pouco mais suas aes educativas. Por exemplo, o aluno capaz de fazer cem embaixadas no necessariamente um bom jogador, apesar de possuir um alto padro motor dentro de uma prtica individ

ual, alguns elementos da aprendizagem relacional se faro necessrios para torn-lo um bom 106

jogador. Ao mesmo tempo, essa habilidade individual poder gerar, num dado momento , pelo aumento da auto-estima e da autoconfiana, condies favorveis para as aprendizage ns relacionais dentro do futebol. Esse questionamento visa a estabelecer quais contedos demandam um espao particular de experimentao e reflexo, no qual o aluno mobiliza o maior nmero possvel de conhecimentos prvios, realiza tentativas de execuo gestual, soluciona problemas,

busca informaes e avalia seus avanos e suas dificuldades. A sua localizao importante para garantir o espao da aprendizagem individual, pois muitos desses contedos impl icam um alto grau de ateno e conscincia do sujeito, buscando minimizar as interferncias negativas aprendizagem. Certas aprendizagens exigem um determinado nmero de repeties e tentativas e demandam respeito s variaes de ritmos pessoais nessas construes.

O momento de aprendizagem individual importante para o aluno, na medida em que ele se sente valorizado no seu empenho pessoal e como co-produtor do process o de aprendizagem, estabelecendo metas e desafios a partir de referncias e escolhas pe ssoais, podendo tambm perceber nas suas aquisies um instrumento de ampliao de suas possibilidades de relacionamento. Assim, no se deve perder de vista a aplicabilid ade das aquisies individuais no contexto coletivo, pois as situaes de relao trazem caracters as e problemas peculiares, nas quais esses contedos sero submetidos a outro tipo de solicitao. Neste ponto, o olhar sobre os contedos volta-se para o outro extremo das situaes de aprendizagem, e a pergunta passa a ser: .quais contedos s podem ser aprendidos nas situaes de relao e interao grupal?.. Levanta-se a necessidade de identificar situaes de aprendizagem de natureza exclusivamente relacional, que envolvam desde habilidades e capacidades at concei tos e atitudes, a partir das quais as competncias individuais podem avanar, na medida em que precisam se adaptar, se submeter, negociar com as contingncias do contexto de rel ao interpessoal. Certos procedimentos utilizados nos jogos e esportes (finta, marcao, bloqueio, .corta-luz., jogadas tticas de um modo geral), nas danas (coreografia coletiva, da na de casais) e nas lutas caracterizam situaes especficas nas quais a aprendizagem ocorre em contextos relacionais. O olhar do professor deve recair sobre o que, nessas dinmi cas relacionais, est favorecendo ou dificultando a incluso dos alunos e, em conseqncia, a possibilidade de aprendizagem. Por exemplo, observar se a capacidade de conduzir , fintar e passar uma bola dentro do jogo est favorecendo a participao de todos, ou se, rest rita aos mais habilidosos, torna o jogo desmotivante para os demais. Nas atividades rt

micas e expressivas, se as habilidades individuais (percepo do ritmo, fluidez de movimento , coordenao) aplicadas para danar com o outro ou em grupo estiverem sendo extremament e 107

valorizadas como determinantes de sucesso e fracasso, de .ter jeito ou no., podem estar favorecendo situaes de excluso. Na perspectiva da dimenso relacional, a atribuio de valores ao sucesso e ao fracass o, ao acerto e ao erro, ao .jeito. e .falta de jeito. pode ser vista por meio das r elaes que o grupo estabelece com a competio (comparando-se uns aos outros), e tambm com os valores do ambiente sociocultural no qual o grupo est inserido. funo do professor despertar a reflexo crtica sobre esses valores, possibilitando assim uma interfernc ia no sociocultural vivido e expresso pelos alunos, evidenciando a necessidade da coop erao, da participao responsvel e do respeito mtuo. Ou seja, abordar junto aos alunos a que sto da igualdade de oportunidades de produo relacionada com a diversidade de produtos desse processo (os estilos pessoais de fazer, aprender, experimentar). O professor pode observar como esto estabelecidas relaes afetivas dentro do grupo e se so adequadas a permitir que seus integrantes sintam-se suficientemente segur os a compartilhar seus sucessos e fracassos, que, enfim, sintam prazer na atividade, junto ao grupo, a ponto de motivar-se a superar os desafios. Essa autoconfiana se constri n a medida em que acertar ou errar visto e valorizado como parte integrante do processo de aprendizagem. 108

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FICHA TCNICA Coordenao Geral Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares. Coordenao de Temas Transversais Neide Nogueira Elaborao Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Anto nio Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio d e Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paul o da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Mari a Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helosa Corra de Toledo Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares, Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg , Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte Bock, Sueli ngelo Furlan, Therezinha Azerdo Rios, Yara Sayo e Zysman Neiman. Consultoria Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, C laudio Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, El ianor Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F. de Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de Menezes, Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adli a Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Flor enzano, Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Mart a Maria C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizzo, Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan D.Ambrsio e Vera Junqueira. 113

Assessoria Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez T arcsio Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Vera Lcia A. Santana e Yves de La Taille. Reviso e Copydesk Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima. Agradecimentos Anna Maria Lambert, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini Caramaschi, Gilda Por tugal Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergari a Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito, Paulo Eduardo Dias de Me llo, Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto. 114

Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro de Estado da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza Secretrio Executivo Luciano Oliva Patrcio