ndice

Pgina Introduccin 1. Conceptos bsicos 1.1. Qu es la lingstica aplicada? 1.2. Metodologa 1.2.1. Qu es la metodologa? 1.2.2. Currculo, mtodo, enfoque y tcnica 1.3. Influencia de distintas escuelas lingsticas sobre la metodologa 1.3.1. Lingstica tradicional y el mtodo de gramtica y traduccin 1.3.2. Estructuralismo y el mtodo audio-oral y el audio-visual 1.3.3. Gramtica generativa-transformacional y el mtodo cognitivo 1.3.4. Sociolingstica y el mtodo comunicativo 1.3.5. Mtodo directo 2. Historia de la enseanza del espaol en China 2.1. Desarrollo de la enseanza de LL.EE. en China despus de 1949 2.2. Breve presentacin de la enseanza del espaol como L.E. en el mundo y su estudio en China despus de 1949 2.3. La historia de la enseanza del espaol en S.I.S.U. 3. Caracterstica de la metodologa utilizada en la enseanza del espaol en China 3.1. Alumno versus Profesor 3.1.1. Todo sobre nuestros alumnos 3.1.2. Papel del profesor 3.2. Materiales didcticos 3.2.1. Presentacin de varios manuales para la comparacin 3.2.2. Comparacin entre los siete libros didcticos por cuatro reas de trabajo fontica, vocabulario, gramtica, los contenidos socioculturales 38 3.3. Lo que hacemos en el aula 3.3.1. Explicar con esmero, ejercitar con frecuencia 50 51 27 27 27 31 36 36 19 24 8 8 10 12 13 14 16 16 1 4 4 5 5 6

3.3.2. Escuchar y hablar llevan delantera, leer y redactar los siguen 3.3.3. Sustituir el trabajo por el descanso 3.3.4. Trabajar en grupo 3.3.5. Lluvia de ideas 3.3.6. Explicar en chino, espaol e ingls 3.3.7. Ensear con multimedia Conclusin Bibliografa 62

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Introduccin

El espaol, lengua hablada por ms de trescientos cincuenta millones de personas, es el sistema de comunicacin, por excelencia, de Espaa, de dieciocho repblicas americanas (Mxico, Guatemala, Honduras, Nicaragua, El Salvador, Costa Rica, Cuba, Repblica Dominicana, Panam, Venezuela, Colombia, Ecuador, Per, Bolivia, Chile, Argentina, Uruguay y Paraguay), y de un pas asociado a EE.UU. (Puerto Rico). Y no es de extraar que un turista pueda quedar sorprendido al encontrarse con el uso abundante del espaol en uno de los ms importantes aeropuertos estadounidenses como el de Miami debido a las numerosas comunidades hispnicas en este pas. Tambin hay que recordar que el espaol se habla por una minora en el Estado de Filipinas as como en la Repblica de Guinea Ecuatorial, aparte de los dos enclaves africanos de Espaa. Cada da los pases hispanohablantes gozan de un protagonismo ms relevante en el mbito internacional, tanto en la esfera poltica como en la econmica. El espaol es uno de los seis idiomas oficiales de trabajo en las organizaciones de las Naciones Unidas como, por ejemplo en UNESCO (la Constitucin de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), Organizacin de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial, Organizacin Internacional de Energa Atmica, Organizacin Mundial de la Salud. Tambin es la lengua oficial de la Unin Internacional de Telecomunicaciones, Instituto Internacional de la Prensa, Consejo de Europa de la Unin Europea, etc. Y la firma de diversos acuerdos, tratados y convenios tanto gubernamentales como no oficiales como MERCOSUR, Mercado Comn Centroamericano, Tratado de Libre Comercio entre Canad, Estados Unidos y Mxico, APEC, entre otros, nada menos aumenta el peso de dicho idioma en Amrica y el rea del Pacfico. Su presencia internacional sigue extendindose. Como alumno con carrera de filologa hispnica y futuro hispanista que quiere ser profesor, creo, naturalmente, que es necesaria una reflexin sobre la enseanza de una lengua de importancia internacional, como el espaol. La gramtica de la lengua castellana que Nebrija1 escribi

NEBRIJA (Antonio Martnez de Cala, llamado Elio Antonio de), humanista espaol (Lebrija 1441-Alcal de Henares 1522). Escribi Gramtica de la lengua castellana (1492), la primera sobre una lengua vulgar, y Reglas de la ortografa castellana (1517). Colabor adems en la redaccin de la Biblia polglota y trat en sus obras cuestiones jurdicas, cosmolgicas, arqueolgicas e histricas.El pequeo Larousse ilustrado 2002, p. 1545

exclusivamente para extranjeros y public en 1492 supone el primer intento de formalizacin de la lengua espaola. De manera que podemos decir que la enseanza del espaol como lengua extranjera ya tiene una historia de ms de 500 aos. Pero la enseanza del espaol se desarrolla ntegramente dentro de lo que podra denominarse enseanza de lenguas en Europa. La obra de Nebrija logra que el espaol entre en el club de las lenguas de prestigio al poseer una gramtica, como ya la tenan el latn y el griego. Y aprender el espaol a travs de su gramtica empieza de esta manera su camino. Pero tambin hace falta sealar que el comercio y el intercambio mercantil favorecen e impulsan mucho los estudios de lenguas extranjeras. De estos movimientos viene el mtodo ms normalmente utilizado fuera del mbito escolar o acadmico el aprendizaje de una lengua a travs de textos usuales o a travs de la conversacin con los hablantes de esa lengua. Y podemos decir que desde el principio de la historia de la enseanza-aprendizaje del espaol como L.E. ya coexisten las dos grandes tradiciones metodolgicas gramatical y conversacional. Aunque la famosa ruta de la seda en el Pacfico hace posibles los primeros contactos entre China y el mundo hispnico, la historia de la enseanza del espaol como L.E. no cuenta con la participacin de nuestro pas hasta el siglo XX. Pero todava no podemos decir que el espaol como una de las lenguas ms usadas del mundo cobre su debido puesto en el sistema educativo en China hasta el establecimiento del primer departamento de espaol en el Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing en el ao 1952, momento despus del cual una buena dosis de esfuerzo se ha venido dedicando en este sector. Y exactamente gracias al afn de varias generaciones de hispanistas chinos, nos hallamos introducidos ya en el nuevo milenio con cada da ms alumnos de espaol y mejor calidad de la enseanza de dicho idioma. Como tesis de posgrado, todava no hay una que resuma las experiencias de la enseanza del espaol en nuestra universidad. Claro, yo no intento ni soy capaz de resumir toda la historia didctica del espaol en China desde 1952. El presente trabajo es un mirar hacia atrs coleccionando unas tcnicas o mtodos que se han utilizado en S.I.S.U. (Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai), en nuestra propia Facultad. Hay varias razones por las cuales he elegido este tema. Primero, echar un vistazo retrospectivo nos ayudar a ser ms conscientes de a dnde hemos llegado, cmo hemos llegado y los aciertos y lecciones que se han logrado al seguir el camino. Segundo, un estudio de los mtodos es importante para la enseanza del idioma, porque, como ha escrito Aquilino Snchez Prez en su libro Historia de la enseanza del espaol, la historia de la enseanza de cualquier lengua cobra pleno significado slo si se hace teniendo en cuenta el factor mtodo, elemento ste que no puede

desconectarse de la enseanza.2 El trabajo emprendido en las siguientes pginas admirara los diferentes mtodos y el tono del presente sera descriptivo en vez de ser crtico. Porque no existe un solo mtodo que pueda solucionar todos los problemas. Adems, se comprueba con frecuencia que lo que se presenta como radicalmente nuevo no es sino la reformulacin de mtodos viejos o probablemente se lanza un nuevo mtodo sobre la base de las lecciones que se han sacado del viejo. En general, este trabajo se divide en tres partes: conceptos bsicos que abarcan unas ideas frecuentemente mencionadas desde un punto de vista de la lingstica aplicada; en el segundo captulo se va a hacer una breve retrospeccin de la historia de nuestra propia Facultad, es decir, el Departamento de Espaol de S.I.S.U.; la tercera parte se concentrar en los mtodos y tcnicas ms detalladamente. Finalmente, como alumno que aborda este tema, es imprescindible la ayuda de muchos profesores de mi Facultad como los catedrticos Zhang Xuhua y Lu Jingsheng. Las sugerencias y los materiales otorgados son bien provechosos. Durante mi elaboracin de esta tesis, las charlas con el fundador de nuestra Facultad, el Profesor Zhang Xuhua y con mi tutor, el Profesor Huang Jinyan, han hecho posible que yo salve la distancia de la historia conociendo la experiencia de la enseanza de la Facultad que ellos haban llevado en los aos antes de mi nacimiento. Adems, hay que agradecer a mi tutor por su paciente lectura y revisin del trabajo. En el presente no me he propuesto ofrecer una descripcin exhaustiva de la enseanza de espaol en nuestro pas ni nuestra propia facultad. Mi intencin y propsito han sido en todo momento hacer una reflexin de la enseanza del espaol y hacer del presente un trabajo ventajoso para mi prctica de enseanza y mucho mejor, si es posible, para la de otros como mis colegas y los interesados.

Aquilino Snchez Prez, Historia de la enseanza del espaol como lengua extrajera, p.4

Captulo 1 Conceptos bsicos

1.1. QU ES LA LINGSTICA APLICADA?

Como he mencionado en la introduccin, el presente trabajo trata de una discusin de los mtodos aplicados en la enseanza del espaol. Y la enseanza de idiomas, sobre todo de las lenguas extranjeras modernas es uno de los campos principales en los que los resultados de la investigacin lingstica hallan aplicacin prctica. Al referirnos a la aplicacin prctica de investigaciones lingsticas, no podemos dejar de mencionar una ciencia originada de la tendencia a intentar sacar provecho de los resultados de la lingstica en la actividad prctica la llamada lingstica aplicada (applied linguistic, en ingls). La doctora en Lingstica y profesora titular de Filologa Espaola en la Universidad Complutense de Madrid, Isabel Santos Gargallo, en uno de sus varios trabajos sobre la enseanza del espaol como lengua extranjera, ha dado una definicin al respecto: La Lingstica Aplicada es una disciplina cientfica, mediadora entre el campo de la actividad terica y prctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la resolucin de los problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingstica.3 Desde esta definicin podemos analizar unas caractersticas de la Lingstica Aplicada. Primero, tiene el carcter cientfico igual que otras disciplinas cientficas. Porque la propia lingstica es una ciencia de esta actividad comunicativa distintivamente humana que llamamos lenguaje y ha obtenido su posicin dentro de un conjunto de ciencias que estudian problemas de comunicacin y de relaciones humanas. Segundo, hay que darse cuenta de que es un mediador entre el campo de la actividad terica y prctica. Ya que como lo que refleja el nombre de esta disciplina cientfica Lingstica Aplicada, la gente aplica los conocimientos lingsticos ya logrados para resolver problemas reales. La distincin entre lingstica terica y lingstica aplicada viene marcada por la misma distincin entre ciencia pura y ciencia aplicada, es decir, entre la bsqueda y descubrimiento del conocimiento y la resolucin de problemas reales. Y queda en claro, por lo tanto, que la Lingstica Aplicada se nutre del conocimiento que ofrece la investigacin lingstica. Despus, la Lingstica Aplicada es interdisciplinaria. O sea,
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Isabel Santos Gargallo, Lingstica aplicada a la enseanza-aprendizaje del espaol como lengua extranjera, p.10

tiene un carcter multifactico y hace imprescindible la ayuda de las aportaciones de otras disciplinas cientficas. Al final, tambin hace falta prestar atencin a que es una actividad orientada a la resolucin de problemas que plantea el uso del lenguaje. Y al referirse a estos problemas del lenguaje, a uno se le ocurren naturalmente tanto la enseanza de la lengua materna y de otras lenguas como la traduccin y la interpretacin. Podemos tener una idea ms clara, al referirnos al libro Lingstica Aplicada elaborado por Francisco Marcos Marn y Jess Snchez Lobato, sobre qu abraca dicha disciplina. En primer lugar, no cabe duda alguna de que una de las derivaciones de ms tradicin en el mbito de la Lingstica Aplicada se ha producido en el campo de la enseanza de lenguas segundas, []4 Por lo tanto, cuando mencionamos Lingstica Aplicada, nos referimos generalmente a la enseanza de idiomas, especialmente a la enseanza de segunda lengua o lengua extranjera. Pero en sentido lato, los campos de estudio en la Lingstica Aplicada abarcan, como lo que se seala en el ndice de dicho libro, Lingstica Informtica, recuperacin de informacin lingstica y tratamiento crtico de textos, la traduccin por ordenador, la Lexicografa, la terminologa y normalizacin y planificacin de las lenguas, etc. En realidad, en la primera fundamentacin terica de la disciplina, Introducing Applied Linguistics, en castellano, se traduce como Introduccin a la Lingstica Aplicada, obra escrita por S. Pit. Corder5, el contenido est bien centrado en el mbito especfico de la enseanza de lenguas extranjeras, cuyo ndice se divide en tres partes: lengua y el aprendizaje de lengua, lingstica y la enseanza de lengua, mtodos de la Lingstica Aplicada. En el presente trabajo, tambin nos concentraremos en su sentido estricto, es decir, la Lingstica Aplicada a la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras cuya preocupacin principal es la metodologa aplicada en la enseanza del espaol como lengua extranjera en nuestro pas.

1.2. METODOLOGA

1.2.1. Qu es la metodologa?

Antes que nada, hay que tener en cuenta que en cualquier proceso de enseanza hay dos componentes que son ntimamente relacionados el qu hacer y el cmo hacer. El qu constituye los
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F. M. Marn/J. S. Lobato, Lingstica Aplicada, pp. 17-18 S. P. Corder es catedrtico de la Universidad de Edimburgo, experto en la Lingstica Aplicada. Era presidente de la Asociacin de Enseanza de Lenguas de Gran Bretaa en el ao 1978. Ha publicado varias obras sobre Lingstica Aplicada, entre las cuales destaca Introducing Applied Linguistics (Introduccin a la Lingstica Aplicada). Palabras del traductor en la versin china del mismo libro, Shanghai Foreign Language Education Press, 1982

contenidos fundamentales de una determinada asignatura en relacin con un determinado estudio del aprendizaje. Mientras, el cmo significa los procedimientos ms adecuados y eficientes para garantizar el aprendizaje de unos determinados contenidos. Aqu, el cmo que garantiza el uso y dominio de una lengua, especialmente, una lengua extranjera que es distinta a la materna, lo denominamos, dentro del marco de la Lingstica Aplicada, metodologa. Y la misma palabra metodologa ya indica que es un estudio de mtodos. F. M. Marn y J. S. Lobato en su obra de Lingstica Aplicada, han sealado la diferencia entre una teora lingstica y la metodologa: Es necesario distinguir entre la teora lingstica, que estudia las propiedades generales de las lenguas naturales y determina la forma de la gramtica susceptible de dar cuenta de estas propiedades, y la metodologa, que proporcionar un conjunto de procedimientos de anlisis encaminados a determinar las reglas de una lengua.6 En otras palabras, es un estudio de qu manera especfica de hacer en el aula qu procedimientos vamos a emplear y qu materiales didcticos vamos a utilizar. Se trata de una pregunta que surge cada vez delante de cualquier profesor enfrente de un grupo de alumnos: qu orientacin metodolgica debo adoptar? Pero en realidad no existe una orientacin metodolgica que pueda solucionar por si misma todos los problemas que se van a encontrar durante el proceso de la enseanza de lengua extranjera. Por lo tanto, muchos profesores en su enseanza de lengua extranjera, y profesores del futuro profesor en su formacin, optan por las orientaciones metodolgicas que han tenido en la enseanza de la lengua extranjera mayor repercusin mtodo directo, mtodo comunicativo, enfoque por tareas, etc. De esta manera, el profesor podr elegir la tcnica o el mtodo o el enfoque que considere ms adecuado en cada especfica situacin docente en que se encuentre. Hasta aqu, antes de seguir adelante, es necesario hacer claros algunos trminos que con frecuencia manejamos cuando halamos de metodologa en el mbito de la enseanza del espaol como lengua extranjera.

1.2.2. Currculo, mtodo, enfoque y tcnica

En primer lugar, vamos a hablar de mtodo. Hoy da, no cabe duda alguna que el ingls es la lengua ms utilizada para la comunicacin entre dos interlocutores cuyas lenguas maternas son diferentes entre s y uno o ambos lo utilizan como lengua extranjera. O sea, es una lingua franca. Por lo tanto, es el idioma ms aprendido y en consecuencia, muchos libros de la lingstica se escriben en ingls. Y naturalmente muchos trminos vienen de su versin inglesa. Mtodo, que viene de la palabra inglesa

F. M. Marn/J. S. Lobato, Lingstica Aplicada, p. 49

method, es el trmino que en la tradicin anglosajona se emplea para hacer referencia al conjunto de principios terico-prcticos que fundamentan y justifican las decisiones que se toman en el aula para motivar y agilizar el proceso de aprendizaje.7 De esta manera, como modo ordenado y sistemtico de proceder para llegar a un fin determinado, mtodo se refiere a la manera concreta de hacer las cosas en el aula de aprendizaje de lengua extranjera, aqu, por supuesto, el aula de espaol. El trmino enfoque se refiere al conjunto de las diferentes teoras sobre la naturaleza del lenguaje y las distintas aproximaciones al proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.8 Sin embargo, al mencionar enfoque, tambin hacemos referencia al mtodo o al componente terico del mtodo. Por ejemplo, cuando se refiere al mtodo comunicativo, se dice tambin como enfoque comunicativo. Slo hay un matiz: al referir a enfoque, siempre lo usan en el sentido de que integran las aportaciones de diversas teoras. Con el trmino tcnica nos referimos a cualquier procedimiento o actividad que proponemos en el aula para desarrollar unos contenidos precisos y as lograr los objetivos concretos que nos hayamos fijado.9 En otras palabras, las tcnicas son las formas concretas que expresan o exteriorizan los principios tericos. Es decir, las tcnicas hacen que el mtodo sea operativo y el mtodo se expresa a travs de las tcnicas. Por ltimo, introduzcamos el concepto de currculo. Es el trmino de designacin ms amplia, ya que hace referencia a un marco general de decisin y de actuacin en la enseanza. 10 Podemos ver el ndice del Plan Curricular del Instituto Cervantes, el cual est compuesto por seleccin de contenidos por niveles, metodologa, prctica e integracin de las destrezas lingsticas, procedimientos y recursos didcticos, la interaccin en el aula, evaluacin, etc. Un currculo puede comprender el conjunto de informaciones y de orientaciones que preside la actividad en el mbito acadmico en la enseanza del espaol como lengua extranjera. En otras palabras el currculo es como una batuta que orquesta toda la actividad de la enseanza lingstica. En el presente trabajo acerca de la metodologa, se emplearn los tres primeros trminos con ms frecuencia. Al hablar de la metodologa tambin es necesario hacer claras las distintas escuelas metodolgicas en el siglo pasado y la influencia de la lingstica terica sobre esta rama disciplinaria de la lingstica aplicada.

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Isabel Santos Gargallo, Lingstica aplicada a la enseanza-aprendizaje del espaol como lengua extranjera, p. 48 Ibdem. p. 49 9 Ibdem. 10 Ibdem. p. 47

1.3. INFLUENCIA DE DISTINTAS ESCUELAS LINGSTICAS SOBRE LA METODOLOGA

La metodologa constituye una rama disciplinar de la Lingstica Aplicada en la que las teoras y resultados de investigaciones de la lingstica son aplicados en el sector de la enseanza de lengua extranjera. Desde la lingstica tradicional hasta la moderna, cada escuela lingstica tiene su propia idea y opinin acerca de la enseanza de lenguas extranjeras. Gracias a destintas escuelas lingsticas, se forman tambin diferentes escuelas metodolgicas correspondientes. Un anlisis sobre la influencia de distintas escuelas de la lingstica sobre la metodologa nos ayudar a entender mejor la metodologa y su desarrollo.

1.3.1. Lingstica tradicional y el mtodo de gramtica y traduccin

En el uso tcnico moderno, el trmino lingstica se aplica al estudio cientfico del lenguaje humano. Mientras tanto, un lingista es una persona que est dedicada a esta disciplina cientfica, si bien el uso cotidiano de la palabra es sobre todo en ingls, linguist, que se explica como a person skilled in foreign languages11 para designar a alguien dotado de excepcional talento para aprender lenguajes extranjeros. La lingstica tiene una historia muy larga. Hoy da, al mencionar la lingstica tradicional, se refiere a dos partes. Una se refiere a los estudios antes del siglo XIX que intentan establecer reglas prcticas sobre el uso correcto del lenguaje y describir las leyes generales que gobiernan el pensamiento humano, en otras palabras, se dedica ms esfuerzo en el estudio de la gramtica. En realidad, en los pases de civilizacin antigua, estos estudios pueden remontarse a tiempos antes de Cristo. Por ejemplo, en nuestro pas, en los siglos III y II a. J.C., el conocido filsofo del periodo de los Estados Combatientes (475-221 a. de J.C.), Xun Kuang12 plante una idea de que entre las cosas concretas y sus nombres no exista un vnculo inexorable. Ms tarde, apareci el primer diccionario chino ms antiguo, que contena glosas de textos antiguos, nombres, etc. Er Ya13. En la antigua lingstica china, ya se dividan los estudios lingsticos, segn el objeto estudiado, en tres sectores Xungu Xue14 (interpretacin crtica de textos antiguos como palabras o frases), Wenzi Xue (estudio de los carateres), Yinyun Xue (estudio de pronunciacin, tono, rima, etc.),

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The New Oxford Dictionary of English, 1998, p. 1073 Wang Dechun, Introduccin a la Lingstica, p. 48. 13 Ibdem. p. 48. 14 Ibdem. p. 49.
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que estudiaban correspondientemente el sentido, la forma y el sonido de la lengua china. Los tres en conjunto se llamaba Xiao Xue (Estudios Pequeos). En Grecia, por ejemplo, Platn estableci la distincin bsica entre lo que llamamos nombre y verbo. Lo que pasa es que los antiguos gramticos tanto griegos como romanos eran filsofos y clasificaban los elementos del lenguaje de acuerdo con distinciones lgicas, y no segn criterios puramente lingsticos. Y el mismo Platn incluy los adjetivos en los verbos, clasificacin que sera cambiada por los gramticos griegos posteriores. Luego vienen las obras clsicas. Dionysios15 escribi la primera gramtica griega sistemtica. Varrn16 escribi Sobre el latn. Durante la Edad Media, el estudio del lenguaje se concentr por entero en el latn. Llegado el Renacimiento, tambin hubo inters por el griego, junto con el latn, los llamados idiomas clsicos. Pero la actitud segua siendo la misma: se pensaba que exista una gramtica universal completamente independiente de los diferentes sistemas estructurales hallados en distintos lenguajes. Por lo tanto, una buena dosis de esfuerzo de estos estudios se centra en la gramtica. La otra parte se refiere a la Lingstica Histrica y Comparada, que se desarroll durante la primera mitad del siglo XIX. Dicha lingstica logr su prosperidad de desarrollo gracias a un buen conocimiento del snscrito, el antiguo lenguaje de la India. Es exactamente el contacto con el snscrito el que provoc una revolucin en las teoras lingsticas. Las relaciones internas entre los varios grupos romances, y su desarrollo a partir del latn eran visibles desde haca mucho. Pero a travs de la introduccin del snscrito se obtuvo el material de comparacin para dar un firme fundamento objetivo de la teora del origen comn y la relacin mutua entre los lenguajes indoeuropeos. El primer gran exponente del mtodo comparativo fue el dans Rasmus Rask17. Segn l, la comparacin de las gramticas tena un gran valor para el estudio de las familias lingsticas, as como los lxicos bsicos. Su estudio del origen del antiguo noruego (islands) se considera una gramtica comparada indoeuropea, que sent la base sobre el estudio de la fontica y la morfologa. Antes, Franz Bopp 18 haba publicado una comparacin de los principales grupos lingsticos indoeuropeos, el snscrito incluido. Y Jakob Grimm19 puede ser considerado el verdadero fundador del mtodo histrico con la publicacin de
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DIONYSIOS THRAX muri en 90 a. J.C.; perteneci a la escuela alejandrina escribi la primera gramtica griega sistemtica. Los nuevos caminos de la lingstica, p. 5 16 VARRN, escritor latino (Reate, act. Rieti, 116 a. J.C.- 27 a. J.C.). Lugarteniente de Pompeyo durante la guerra civil, se reconcili con Csar, quien le encarg organizar la primera biblioteca pblica de Roma. De su obra enciclopdica slo se conservan tres libros de un tratado de economa rural, una parte de un tratado de filologa y fragmentos de obras histricas. El pequeo Larousse ilustrado 2002, p. 1749 17 Rask, lingista dans (Brndekilde, cerca de Odense, 1787 Copenhague 1832). Uno de los fundadores de la gramtica comparada, estableci el parentesco de numerosas lenguas indoeuropeas. El pequeo Larousse ilustrado 2002, p. 1621 18 Franz Bopp, lingista alemn (Maguncia 1791 Berln 1867). Su Gramtica comparada de las lenguas indoeuropeas (6 vols., 1833-1852) es el origen de lal inguistica comparada. El pequeo Larousse ilustrado 2002, p. 1170 19 Jacob Grima, lingista y escritor alemn (Hanau 1785 Berln 1863), fundador de la filologa alemana. Reuni, junto con su hermano Wilhelm, numerosos cuentos populares germncios (Cuentos infantiles y del hogar, 1812). El pequeo Larousse ilustrado 2002, p. 1363

su Deutsche Grammatik (Gramtica del alemn). La lingstica histrica y comparada hace posible que los estudios tradicionales del lenguaje se liberen de la dependencia de las obras histricas y del mismo estudio de la historia. Y se establecen los estudios del lenguaje sobre la base de su desarrollo histrico y se incluye el estudio de la lengua hablada. Pero de todos modos, podemos ver que la lingstica tradicional intenta establecer unas normas de la lengua y sintetizar los valores de la lengua. Si la gramtica es el logro ms destacable que una lengua puede alcanzar, si la gramtica sintetiza los valores de una lengua, es lgico concluir que adquirir la gramtica de un idioma significa prcticamente adquirir ese idioma. Sobre la base de la lingstica histrica y comparada, se da forma, al respecto de la enseanza de lengua extranjera, el mtodo tradicional de gramtica y traduccin. La gramtica es el eje fundamental en torno al cual giran todas las actividades de la enseanza. El profesor explica las reglas de la gramtica utilizando el mtodo deductivo. Es decir, el profesor explica la gramtica en la lengua materna de los estudiantes primero. Y los estudiantes practican el idioma extranjero sobre la base del aprendizaje memorstico de reglas gramaticales y listas de palabras. Y naturalmente, la actividad ms importante que se lleva a efecto durante la clase es la traduccin tanto directa como inversa. Y prestan mucha atencin a la comparacin entre los dos idiomas, es decir, la lengua materna y la lengua extranjera aprendida.

1.3.2. Estructuralismo y el mtodo audio-oral y el audio-visual

En los finales del siglo XIX, un comparatista suizo, Ferdinand de Saussure 20, public Mmoire sur le systme primitif des voyelles indo-europennes (Tesina sobre el sistema primitivo de los vocales indoeuropeos). Pero durante los aos de enseanza e investigacin, se dio cuenta de que tambin era importante la descripcin del estado lingstico real anlisis descriptivo y sincrnico. Pero su considerable influencia sobre la lingstica moderna no se debi a sus obras publicadas sino a sus conferencias de lingstica general. Estas conferencias no se publicaron hasta despus de la muerte de De Saussure. Apenas dej manuscritos ni notas para sus conferencias. Gracias a la coleccin y elaboracin de dichas conferencias por sus discpulos, la obra titulada Cours de linguistique gnrale (Curso de lingstica general) se public en el ao 1916. Las ideas en dicha obra se han convertido en la teora bsica del estructuralismo. De Saussure lanza seis ideas principales en sus conferencias. Primero, distingue la langue (lengua)
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Saussure (Ferdinand de), lingista suizo (Ginebra 1857 Vufflens, Vand, 1913), cuyo Curso de lingstica general (1916) fue el punto de partida del estructuralismo. El pequeo Larousse ilustrado 2002, p. 1670

del la parole (habla). Segundo, el lenguaje es un sistema de signos. De all viene el signo lingstico, que para el mismo lingista, es la asociacin de un concepto y una imagen auditiva. Tercero, el mecanismo entero del lenguaje depende de relaciones, que segn l, son rapports syntagmatiques y rapports associatifs. Hasta hoy ya tenemos los trminos ms fijados como sintagma y paradigma. Cuarto, un sistema lingstico es una serie de diferencias de sonido combinada con una serie de diferencias de ideas. Quinto, De Saussure divide la lingstica en interna y externa. Por ltimo, De Saussure divide la lingstica en diacrnica y sincrnica. Pero en sentido estricto, no podemos hablar de una nica orientacin en el estructuralismo. Ya que hay cinco escuelas importantes dentro de este marco terico las escuelas de Praga, Copenhague, EE.UU., Londres y de Mosc, las cuales tienes teoras comunes y caractersticas propias al mismo tiempo. Aqu para abordar el tema del mtodo audio-oral, nos centramos en la introduccin de la escuela estadounidense, cuyo personaje representante es Bloomfield21. Esta escuela estructuralista presta ms atencin a la descripcin del mismo lenguaje y cree que exponer el sentido del lenguaje no es faena de la lingstica. La secuencia de describir una lengua es: recopilacin de enunciados o de textos pronunciados por un hablante, divisin de los fonemas y morfemas, clasificacin segn sus propias leyes las unidades lingsticas. El idioma objeto de aprendizaje se ha de entender como expresin oral en vez de expresin escrita. La simple memorizacin de las reglas y normas gramaticales deben sustituirse por la imitacin de los hbitos lingsticos. Los textos del manual son, en general, en forma de dilogo. Las estructuras bsicas de la lengua, los vocabularios y lxicos se introducen segn el grado de dificultad y su grado de frecuencia en la lengua oral. Las unidades lingsticas sern repetidas y ejercitadas por los estudiantes hablando y escuchando hasta que se conviertan en hbitos automticos. A diferencia del mtodo gramatical, se utiliza forma inductiva en vez de deductiva, presentando primeramente los ejemplos para pasar luego a las pautas de oraciones estructuralmente. Es decir, lo que cuenta en este mtodo es practicar sistemtica y intensivamente las estructuras elegidas a travs de repetir y escucharlas por varias veces. En los aos cincuenta del siglo pasado, en la escuela francesa St. Cloud, con el aprovechamiento de los medios electrnicos, el mtodo audio-oral se desarrolla convirtindose en el audio-visual. Se cree que si tanto la imagen como el sonido son los principales canales para transmitir la informacin, para

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Bloomfield (Leonard), lingista norteamericano (Chicago 1887 New Haven, Connecticut, 1949). Su obra Lenguaje (1933) fund la escuela estructuralista norteamericana (distribucionalismo). El pequeo Larousse ilustrado 2002, p. 1165

aprender otro idioma, naturalmente hay que emplear los medios audiovisuales presentando los dilogos y la vida cotidiana de los nativos en un contexto global. Igual que el mtodo audio-oral, la palabra hablada es el centro en torno al cual gira la enseanza de lenguas extranjeras con unas explicaciones gramaticales que se consideren necesarias.

1.3.3. Gramtica generativa-transformacional y el mtodo cognitivo

A continuacin, encontramos un enfoque muy distinto del lenguaje en la llamada gramtica transformacional de Noam Chomsky22. A principios de los aos sesenta, la ciencia lingstica asiste a lo que se ha considerado un gran cambio, como consecuencia de la publicacin de los trabajos de este lingista americano Syntactic Structures (Estructuras Sintcticas,1957) y Aspects of the Theory of Syntax (Aspectos de la teora sintctica,1965). En estos trabajos se sientan las bases de la lingstica generativa-transformacional: a partir del concepto de competencia lingstica23, que es entendida como el conocimiento inconsciente de un hablante-oyente ideal en una comunidad hablante completamente homognea, se asigna al lingista la tarea de describir las reglas que constituyen tal competencia. Segn Chomsky, el cerebro humano tiene un mecanismo general y dotado por la naturaleza de manejar idiomas. Despus de la entrada de unos materiales lingsticos, sabe discernir y elaborarlos para lograr un sistema de normas, el cual lo va a utilizar para generar nuevas oraciones. El motivo de la gramtica generativa es pretender reconstruir los principios que subyacen a la capacidad de los hablantes de comunicarse entre s, comprendiendo y construyendo oraciones. Y el mtodo cognitivo se dio forma en los aos cincuenta y sesenta sobre la base de la teora de la gramtica generativa. A diferencia del estructuralismo, se cree que los hbitos lingsticos se logran sobre los cimientos del entendimiento de las reglas en vez de la repeticin de las pautas de oraciones o una serie de estructuras lingsticas. Para el mtodo cognitivo, el dominar una lengua extranjera es el procurar crear la mayor competencia posible en dicha lengua. La tarea del profesor es transmitir a los alumnos un conocimiento cognitivo del sistema lingstico que les permitir crear un gran nmero de manifestaciones gramaticales. Los alumnos, despus del estudio, deben comprender y construir

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Chomsky (Noam), lingista norteamericano (Filadelfia 1928). En sus principales obras (Estructuras sintcticas, 1957, y Aspectos de la teora sintctica, 1965) propuso un nuevo modelo de descripcin del lenguaje: la gramtica generativa. Ha defendido posiciones polticas y filosficas radicales desde una tica humanista (la responsabilidad de los intelectuales, 1966; Conocimiento y libertad, 1971; Sobre el poder y la ideologa, 1988). El pequeo Larousse ilustrado 2002, p.1226 23 F. Marn/ J. S. Lobato Lingstica aplicada, p. 56. La gramtica generativa distingue entre competencia y actuacin lingsticas. La competencia es todo el saber lingstico implcito que posee cualquier hablante de una lengua, sin que tenga que ser consciente de todo este saber; la actuacin lingstica es, por el contrario, la utilizacin, el empleo real de la lengua en una situacin concreta, es la puesta en prctica de la competencia en cada acto de habla.

oraciones que nunca ha odo previamente utilizando las reglas generadas por el cerebro.

1.3.4. Sociolingstica y el mtodo comunicativo

La sociolingstica es una disciplina cientfica que estudia las relaciones entre el lenguaje, la cultura y la sociedad, la cual presta mucha atencin al estudio del cambio sincrnico de la lengua y la sociedad, de la relacin correspondiente entre la variacin social y la de la estructura lingstica. Este sector cientfico interdisciplinario estudia la lengua en el ambiente social. Desde el punto de vista sociolingstica, la lengua aparece, existe y desarrolla, justamente para atender las necesidades de las comunicaciones sociales. La comunicacin es un proceso interindividual, a travs del lenguaje, que sustenta la sociabilidad humana. Este proceso, aunque consta de una serie de fases, podemos describirlo de manera simplista. Primero, el hablante, impulsado por unos estmulos, selecciona en su mente los mensajes que desea transmitir y los conceptualiza para la emisin. Luego, por medio de unas actividades neurofisiolgicas, se produce una cadena fnica oral, que pretenden representar el mensaje conceptualizado. Al final, el interlocutor recibe las seales sgnicas y trata de descifrarlas, apoyndose en el conocimiento de los cdigos que ha utilizado el emisor. Podramos formular este proceso de la manera siguiente: codificacin emisin transmisin recepcin descodificacin. Para la realizacin de todo este proceso, una fase bien importante es el conocimiento de los cdigos para la comunicacin entre el emisor y el receptor. Obviamente, la lengua es un instrumento empleado por los seres humanos para la comunicacin, es decir, para la transmisin de significado. Desde aqu, es naturalmente sacar la conclusin de que uno de los objetivos principales de la enseanza del idioma extranjero es el logro de una competencia comunicativa, es decir, de un conjunto de habilidades (lingsticas, discursivas, socioculturales) que permitan la actuacin adecuada del hablante no nativo en una situacin concreta de comunicacin. Este nfasis en la lengua como instrumento de comunicacin da origen al mtodo comunicativo. Segn el mtodo comunicativo, la enseanza de una lengua extranjera ha de centrarse en la comunicacin, en el acto de habla, y en el aprendizaje han de primar las funciones comunicativas del lenguaje sobre la gramtica. Como consecuencia, la pronunciacin, el lxico, la sintaxis se conciben como medios para lograr el fin de la comunicacin interpersonal. Y las actividades comunicativas se constituyen en catalizadores indiscutibles del proceso del aprendizaje y la enseanza de lenguas extranjeras. En el aula, el profesor intenta reproducir con los medios disponibles una situacin real en la

que dos o ms alumnos interlocutores intercambian informacin, manifiestan sentimientos, hacen peticiones, piden la opinin del otro, etc. En otras palabras, el objetivo prioritario de esas actividades es la interaccin comunicativa en la que se desarrolla la capacidad de usar la lengua de los alumnos para comunicarse as como la conciencia intercultural durante el proceso de la comunicacin. Como lo que F. M. Martn y J. S. Lobato han citado en su libro Lingstica Aplicada, En trminos generales, y siguiendo a A.Snchez Prez (1987, 21-23), se puede afirmar que lo que en nuestros das se denomina mtodo comunicativo surge precisamente muy de la mano de los programas nocionalfuncionales.24 Al hablar del mtodo comunicativo, no podemos dejar de referirnos a los planteamientos nocional-funcionales. El concepto vertebrador del aprendizaje, segn dichos programas, es el de funcin lingstica, entendida como las cosas que hacemos con la lengua: saludar, disculparnos, hacer compras, alquilar un piso, expresar tristeza, manifestar sorpresa, felicitar, etc. Podemos decir que los programas constituyen un importante cambio en la enseanza de lenguas extranjeras y han causado una gran influencia sobre los mtodos surgidos despus, como mtodo comunicativo y enfoques por tareas, etc.

1.3.5. Mtodo directo

Como lo que se ha mencionado antes, no existe un solo mtodo que pueda solucionar todos los problemas. En la prctica de la enseanza, la metodologa puede ser tan complicada que el profesor puede aprovechar un mtodo combinado que integra todas las aportaciones que cada mtodo ha generado. Y en algunos mtodos puede no encontrar la huella evidente de una especfica escuela lingstica, de los cuales el mtodo directo es uno. La aparicin del mtodo directo se puede considerar como una compensacin para el mtodo tradicional, el cual depende mucho de la lengua materna durante el proceso de la enseanza de idiomas extranjeros. Porque como lo que indica el nombre de este mtodo el mtodo directo, la no utilizacin de la lengua materna en el aula es la caracterstica ms notaria. Tambin en la eleccin de materiales didcticos, se prefiere utilizar los textos de conversaciones. Se presta ms atencin a la prctica de la comprensin e interaccin oral evitando la utilizacin de la lengua materna y la comparacin entre ella y la lengua meta. La historia de la enseanza de lenguas est llena de casos que demuestran que el aprendizaje de un idioma se ha llevado a cabo, de diferentes maneras, mediante la prctica. Desde muy antiguo ya era muy

24

F. M. Marn/J. S. Lobato, Lingstica Aplicada, p. 58

habitual enviar a los hijos a vivir en el extranjero con el nico propsito de aprender un idioma. Francia e Inglaterra, despus de la conquista normanda, ofrecen abundantes ejemplos de esta ndole. Muchos nobles normandos enviaban a sus hijos a Francia para aprender francs. Y algo semejante siguen haciendo innumerables padres en nuestros das. Realmente, esto no era muy diferente de la prctica de los antiguos romanos, que se valan de esclavos para que sus hijos aprendieran el griego mediante la conversacin. En el siglo XIX la metodologa fundamentada sobre el proceder de la naturaleza se expanda y popularizaba hasta ser conocida en muchas partes del mundo. Se crea que la mejor manera de aprender la lengua era hablndola, estando continuamente los alumnos inmersos en ella y los materiales haban incluido con frecuencia textos de conversacin y dilogos cotidianos. Y como consecuencia, el mtodo que se ha transmitido como ms directamente relacionado con la enseanza natural es el denominado mtodo directo.

En el primer captulo, se han presentado unos conceptos bsicos de la lingstica aplicada y unas escuelas distintas lingsticas as como diferentes escuelas metodolgicas influidas por ellas. En cuanto a los mtodos y las tcnicas concretas empleados en el aula de la enseanza de lenguas extranjeras, especialmente la del espaol, se va a desarrollar en los captulos siguientes.

Captulo 2 Historia de la enseanza del espaol en China

2.1. DESARROLLO DE LA ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN CHINA DESPUS DEL AO DE 1949

Despus de la fundacin de la repblica en el ao 1949, en nuestro pas estaba en boga el aprendizaje de lo ruso. Para aprender de nuestro Gran Hermano La Unin de Repblicas Socialistas Soviticas, naturalmente es imprescindible formar a bastantes personas calificadas del idioma ruso. Como consecuencia, se fundaron varias escuelas de formacin profesional de ruso en Beijing, Shanghai y Harbin. Hasta el ao 1952, en total haba siete institutos de ruso en el pas correspondientemente distribuidas en Beijing, Shanghai, Harbin, Shenyang, Chongqing, Xian y Dihua (ahora Urumqi). Y en diecinueve universidades se estableci el departamento de ruso. En el ao 1953 empez en nuestro pas el primer plan quinquenal. Segn lo acordado entre el gobierno chino y el ruso, muchos expertos rusos fueron enviados oficialmente a trabajar para la reconstruccin de la Repblica recin nacida. Como consecuencia, se necesitaban urgentemente muchas personas que saban ruso en muchos sectores sociales. En palabras resumidas, los siete aos desde 1949 hasta 1956 eran una poca en que se desarroll muy rpidamente la enseanza del ruso en China. Con la ayuda de los profesores rusos, se elaboraron poco a poco los planes curriculares, programas y materiales didcticos del ruso. Con la participacin de los posgrados de ruso a la enseanza de ruso, el nmero del profesorado iba creciendo en forma constante. Y la calidad de la enseanza de ruso se mejor bastante. Mientras tanto, constitua un vivo contraste la enseanza de lenguas occidentales, como ingls, francs, alemn, y por supuesto, espaol, y otras lenguas orientales, como japons, coreano, hindi y rabe. La enseanza de estas lenguas extranjeras no haba recibido la atencin de que era merecedora. Desde el punto de vista objetivo, a los principios despus de la fundacin de la Repblica Popular, nuestro pas todava no estableci relaciones diplomticas con la mayora de los pases occidentales. Por otra parte el intercambio tanto econmico como cultural entre China y nuestros pases hermanos de Asia, frica y Amrica Latina todava no era frecuente y fuerte. La demanda de las personas con

dominio de idiomas occidentales as como orientales extranjeros no era nada grande. Desde el punto de vista subjetivo, en aquel entonces, la poltica de nuestro pas era inclinarse a un lado. Este lado, por supuesto, se refera al lado de la Unin Sovitica. En la mente tanto de los lderes como de la masa, era natural y de moda mirar hacia Rusia. Debido a la miopa de las partes interesadas con respecto a la educacin, la enseanza de estos idiomas fue pasada por alto. Durante este periodo slo haba 8 centros docentes de ingls, 3 de francs y 3 de alemn, para no hablar ya de la situacin de la enseanza de espaol. En el ao 1956, slo haba 11 profesores de espaol, entre los cuales uno era profesor conferenciante y los otros eran profesores asistentes. Desde 1953 hasta 1956 solamente se graduaron 41 alumnos de espaol.25 La base de la enseanza de lenguas orientales era mucho ms dbil solamente hasta 1952, ao en que se estableci en la Universidad de Beijing el Departamento de Lenguas Orientales, con especialidad de coreano, japons, mongol, vietnamita, hindi, indonesio, rabe y persa, etc. Los siguientes aos desde 1957 hasta 1966 fueron una etapa en que la enseanza de otros idiomas se desarrollaba junto con el encogimiento de la escala de la enseanza de ruso. Desde el ao 1957, ya se dieron cuenta de la saturacin en las formaciones del personal capaz de ruso. Unas escuelas de formacin de ruso se cerraron o se convirtieron en institutos con departamentos de varios idiomas extranjeros. Por ejemplo, el Instituto de Radiodifusin de Beijing, en 1959 estableci el Departamento de Lenguas Extranjeras, con especialidad de ingls, persa, espaol, portugus, turco e italiano. En el Instituto de Comercio Exteriore de Shanghai fundado en 1960, tambin haba un departamento de idiomas extranjeros de ingls, francs, japons, alemn, espaol y rabe26. Durante aquella poca, se lanz la orientacin de que la enseanza sirve a la poltica del proletariado y se combina con la labor y produccin. En esta reforma de educacin, el sistema antiguo, materiales viejos, mtodos pasados fueron mejorados, lo cual merece el elogio. Pero en el proceso, las ideas progresistas de ultra izquierda enfatizaban demasiado la poltica y la realidad, lo cual conduca directamente a que los alumnos no podan utilizar el idioma con flexibilidad y que slo saban un idioma extranjero a la chinesca en vez de autntico. A los inicios de la dcada del sesenta, el Primer Ministro Zhou indic que haba que prestar atencin al aprendizaje de lenguas extranjeras desde la niez y juventud de una persona para formar buenas costumbres de pensar y estudiar idiomas exteriores. Como consecuencia, se establecieron muchos colegios de idiomas para que en el futuro pasaran a muchos alumnos de una base firme y buena

25

Fu Ke, Historia de la enseanza de lenguas extranjeras en China (A History of Foreign Language Teaching in China), p. 74 26 Ibdem. p. 76

de conocimientos de lengua extranjera. En este periodo, los intercambios culturales y polticos eran cada da ms frecuentes. En 1964, se estableci la relacin diplomtica con Francia, evento simblico de los primeros contactos con el mundo occidental. Pero hay que destacar que la enseanza de ruso segua desempeando un papel bien importante en didctica de lenguas extranjeras en esta poca en nuestro pas. En el ciclo de la escuela secundaria, los alumnos que estudiaban ruso ocupaban dos terceras partes mientras los de ingls, una tercera parte. En la etapa universitaria, el porcentaje de los alumnos de ruso era el 46% mientras el de ingls junto con otros idiomas extranjeros, el 54%. Durante esta poca tenemos un evento histrico para destacar la victoria de la Revolucin Cubana en el ao 1959, hecho que traera un apogeo temporal de la enseanza del espaol en China. Podemos verlo en la comparacin de unas cifras27 con respecto al nmero de alumnos mandados a aprender idioma al exterior:
alumnos mandados al exterior

ingls 27% otros idiomas 49%

alemn 3% rabe 5% espaol 16%

Durante 1964 hasta 1966 se dispuso el gobierno central a mandar 1.547 alumnos al exterior a profundizar el estudio de idiomas, entre los cuales 414 eran para estudiar ingls, 45 para alemn, 75 para rabe mientras las personas para espaol eran de 240, que representaba un 16% del total personal enviado al exterior. Pero a poco tiempo estall la Gran Revolucin Cultural en 1966. De la noche a la maana, cundan las ideas errneas como aprender lenguas extranjeras es igual que rendir culto a lo extranjero, el idioma extranjero es intil, hacer revolucin sin aprender ABC, etc. Hasta el ao 1970, toda la enseanza de lenguas extranjeras estuvo al borde de un derrumbamiento. Muchos intelectuales expertos en idiomas fueron vctima de persecuciones. Gracias a la proteccin del Primer Ministro Zhou, una parte de los alumnos y profesores se escaparon de este siniestro trabajando en unas granjas y esperando
27

Fu Ke, Historia de la enseanza de lenguas extranjeras en China (A History of Foreign Language Teaching in China), p. 81

a la reasignacin del gobierno. En los siguientes aos China estableci relaciones diplomticas con muchos pases, como Italia, Canad y Chile etc. en 1970; Austria, Blgica, Turqua, Irn y Per etc. en 1971; Japn, Inglaterra, Alemania Federal, Mxico, Nueva Zelanda, Australia y Estados Unidos, etc. en 1972, hecho que llamaba la atencin de la importancia y urgencia de formar personas calificadas de idiomas. Segn la instruccin del gobierno central, despus de los inicios de los aos setenta, en algunas escuelas de lenguas extranjeras se recuper sucesivamente la matriculacin de nuevos alumnos. En nuestra universidad, el de aquel entonces Instituto de Lenguas Extranjeras de Shanghai, se establecieron nuevas especialidades de idiomas, como italiano, griego, portugus y albans. Pero en la Gran Revolucin Cultural, la poltica y la lucha de clases eran consideradas como batuta que orquestara todas las actividades sociales, la didctica de lenguas extranjeras incluida naturalmente. La frase por estudiar en la primera clase sera Long live Chairman Mao o Viva el Presidente Mao. Aunque se contrataron unos expertos extranjeros, pero para ser correcto polticamente, tanto los alumnos como los profesores no se atrevan a acercrseles demasiado. La situacin no se mejoraba hasta el desbaratamiento de la Banda de los Cuatro en el ao 1976. Y el trabajo educacional estaba encarrilndose poco a poco. El centro al que giraba el trabajo educacional pas desde la enseanza del ruso hasta la del ingls. E incluso, la enseanza del ingls llegaba a ser una asignatura escolar en el ciclo primario y el secundario, igual que la lengua y literatura china y la matemtica. La enseanza del ruso segua su porcentaje de antes sin aumentar la escala. La enseanza de otros idiomas reciba la atencin que le debera corresponder. Hasta el final del ao 1984, treinta y cuatro idiomas extranjeros fueron estudiados en nuestro pas, entre los cuales se encontraban los idiomas llamados pequeos, como griego, persa, tailands, coreano y esperanto. El ao 1983, haba 30.395 alumnos de idiomas con cursos conducentes a ttulos universitarios28:
ingls 22.211 ruso 1.348 alemn 1.268 francs 1.613 japons 3.591 espaol 117 rabe 34 otros 213 En total 30.395

Se organiz la elaboracin de nuevos materiales didcticos. Los profesores tuvieron la oportunidad de profundizar sus estudios. Y en muchos institutos y universidades se abrieron sucesivamente cursos de posgrado elevando la enseanza de lenguas extranjeras a un nivel acadmico ms alto.

2.2. BREVE PRESENTACIN DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL MUNDO Y SU ESTUDIO EN CHINA DESPUS DE 1949

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Fu Ke, Historia de la enseanza de lenguas extranjeras en China (A History of Foreign Language Teaching in China), p. 97

El ao 1492 es una ao significante y memorable para Espaa, en el cual se encontraron dos mundos gracias a Cristbal Coln en su viaje hacia el Nuevo Mundo, en aquel momento desconocido, patrocinado por los Reyes Catlicos de Espaa y el ltimo pueblo Granada, ocupado por los invasores rabes desde haca siete siglos fue reconquistado. Pero el ao 1492 tambin puede ser considerado como el comienzo de la construccin de una historia de la enseanza del espaol. Porque en ese ao se public la gramtica de la lengua castellana de Nebrija, cuyo motivo segn se expresa en el prlogo por el autor era servir de ayuda o gua para quienes deseen aprender el espaol29. En el siglo XVI Espaa se converta en el imperio ms importante de Europa y su influencia poltica y presencia fsica llegaban hasta Alemania por el norte, pasando por Francia y hasta Italia por el este. E incluso, los Pases Bajos caan en su rea de influencia. Naturalmente el espaol lleg a ser una lengua importante y se impriman muchos e importantes materiales para facilitar su enseanza y aprendizaje. Porque con la expansin del imperio espaol por toda Europa, se incrementaban notablemente los intercambios de personas y cosas y ello exiga una comunicacin bien fluida. Adems, debido a la colonizacin del continente americano que se pona en marcha en el mismo siglo, se daba la necesidad de aprender espaol por parte de los indgenas, de los cuales unos lo aprendan mediante el contacto e interaccin con los conquistadores y otros lo hacan en las escuelas creadas por espaoles. Aunque el libro de la gramtica hace posible el comienzo de la historia de la enseanza del espaol, eso no quiere decir que los profesores se situaban con precisin dentro del mtodo gramatical. Desde el momento en que la lengua espaola sala de sus fronteras y se converta en vehculo de comunicacin del ms poderoso ejrcito de Europa, se haca cada da ms necesario hablar el espaol en Europa. La necesidad era ms perentoria en las regiones bajo dominio de Carlos V (Italia, Pases Bajos, Alemania). Adems, debido a contactos de comercio y administracin en Francia e Inglaterra tambin era patente esta necesidad. Y por supuesto, el camino ms directo y medios ms adecuados para aprender a comunicarse con la gente para los pueblos en dichas zonas eran los vocabularios bilinges y los libros de dilogos. Y segn lo que ha citado en su libro Aquilino Snchez Prez: el primer libro de dilogos que contiene el espaol aparece en 1520, en Amberes: Vocabulario para aprender francs, espaol y flamini.30 De ah, ya podemos imaginarnos que desde un principio las dos tendencias ms marcadamente opuestas en didctica de lenguas: la enseanza basada en la gramtica y la basada en la lectura, comprensin y memorizacin de textos. Y metodolgicamente, tanto la tradicin gramatical como la conversacional seguan vigentes en los siglos siguientes.
29 30

A. S. Prez, Historia de la enseanza del espaol como lengua extranjera, p. 7 A. S. Prez, Historia de la enseanza del espaol como lengua extranjera, p. 18

A lo largo del siglo XIX haba ido llegando a Espaa la influencia de los primeros mtodos, entendidos como manuales dirigidos a la enseanza ya elaborados a partir de un principio organizador, ms all de las gramticas. A partir de la Segunda Guerra Mundial, la enseanza de las lenguas extranjeras entra en un periodo de extraordinario dinamismo, potenciado en el mundo occidental por el desarrollo de las comunicaciones, los espectaculares avances tecnolgicos y el equilibrio de las relaciones internacionales, que hace posible disfrutar de un prolongado periodo de paz y prosperidad material. Se puede decir que la enseanza del espaol se desarrollaba ntegramente dentro de lo que podra denominarse enseanza de lenguas en Europa debido a los vnculos entre los pases europeos. Es decir, la enseanza del castellano, globalmente considerada, es similar a la historia de cualquier otra lengua europea de importancia equiparable, como podran ser el francs o el ingls. Espaa tuvo una oportunidad sin igual para haber desarrollado una brillante poltica lingstica tras el descubrimiento de Amrica. Pero los tiempos eran otros y las ciencias del lenguaje no ocupaban el espacio que hoy da ocupan. A pesar de todo, no falt preocupacin por la enseanza de la lengua a los indios. Tal vez los esfuerzos se concentraron en el continente americano y pasaron desapercibidos en Europa. En la historia de la enseanza de lenguas apenas figuran nombres de espaoles ilustres. Pero la llama de la enseanza del espaol nunca se extingui. Ms contemporneamente, la Asociacin Europea de Profesores de Espaol se he encargado de mantener viva esta llama del espaol en casi todos los pases de Europa. En 1982 se cre la Asociacin Espaola de Lingstica Aplicada, promovida por un grupo de profesores, en su mayora universitarios, de las Universidades de Murcia y Granada, conscientes del vaco existente en el mundo acadmico espaol en un rea tan importante como la investigacin y el estudio sobre las ciencias del lenguaje aplicadas a la enseanza, la traduccin, el bilingismo, la sociolingstica, etc. La enseaza del espaol como segunda lengua es una de las reas de trabajo dentro de esta asociacin. Luego en el ao 1991 se fund el Instituto Cervantes31, con el fin de promover la difusin de la cultura hispnica y la enseanza del espaol como lengua extranjera. Se encuentra en Madrid y en Alcal de Henares, Madrid, lugar de nacimiento del gran escritor Miguel de Cervantes. Es un organismo gubernamental. La Presidencia de Honor corresponde a S.M. el Rey de Espaa. La Presidencia Ejecutiva la ejerce el Presidente del Gobierno espaol. Los centros del Instituto estn situados en cuatro continentes. Sus objetivos y funciones son, por ejemplo, organizar cursos generales y especiales de lengua espaola, acreditar mediante certificados y diplomas los conocimientos adquiridos por los

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www.cervantes.es

alumnos y organizar los exmenes de los Diplomas Oficiales de Espaol como Lengua Extranjera (D.E.L.E.), actualizar los mtodos de enseanza y la formacin del profesorado, etc. Tambin no hace muchos aos, se cre, por iniciativa de diversas universidades, la Asociacin para la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera (ASELE). Cada da viene aumentando el nmero de profesionales que se interesan por actualizar su preparacin metodolgica y didctica. El turismo tanto europeo como internacional hacia las tierras clidas de la Pennsula Ibrica y el futuro prometedor de los pases hispanohablantes de Amrica, todo esto hace cada da ms evidente la utilidad comunicativa de la lengua castellana aparte de su preeminencia y elegancia entre las lenguas occidentales. Aunque las universidades espaolas, con alguna excepcin, no han incorporado todava la enseanza del espaol como lengua extranjera en los planes de estudio de las licenciaturas, en fecha reciente se ha producido un cierto incremento de los cursos de formacin en la especialidad, dentro de la oferta de estudios de posgrado y de cursos mster. Han aumentado tambin los cursos de verano dirigidos a la formacin de profesores de espaol tanto nativos como extranjeros. Y son cada vez ms numerosos los proyectos de investigacin que se realizan sobre esta materia en las aulas universitarias. Con todo se mantiene en las universidades la tendencia a enfocar la enseanza del espaol como lengua extranjera desde el prisma de la lingstica aplicada.

Como lo que se ha discutido en los inicios del presente captulo, en China desde los primeros momentos despus de la fundacin de la Repblica en 1949, el gobierno puso mucho nfasis en la didctica de los idiomas extranjero, entre los cuales el ruso era la lengua ms estudiada en aquel entonces. El ingls, como idioma ms popular globalmente, poco a poco, logr llamar la atencin del gobierno durante su elaboracin de las medidas estratgicas en su poltica exterior. Las actividades didcticas del espaol, en comparacin con las del ruso y del ingls, empezaron y desarrollaron ms tarde. En 1952 se fund el primer departamento de espaol en el Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing, (Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing de Ahora), hito del comienzo de la enseanza de dicho idioma como carrera universitaria en China. En 1954 en la Universidad de Economa y Comercio Exterior de Beijing se cre el curso del espaol. En 1959 en el Instituto de Radiodifusin de Beijing recin establecido se crearon tres departamentos el de periodismo, el de radio y el de lenguas extranjeras. Este ltimo tena la especialidad de espaol junto con las de ingls, persa, portugus, italiano y de turco. Muchos de los discpulos graduados de las primeras promociones trabajaron y siguen trabajando de profesor en los centros docentes superiores con curso del espaol hasta ahora

haciendo una aportacin apreciable. En 1960 se crearon departamentos de espaol en la Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai, la Universidad de Beijing, la Universidad Normal de la Capital y en el Instituto de Lenguas Extranjeras de Luoyang. Hasta los finales de los aos 90 del siglo pasado, segn Enseanza e Investigacin del Espaol en China32, gracias a una buena dosis de esfuerzos de los hispanistas en China ya hay en total doce escuelas con departamento de espaol, que son Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing, Universidad de Beijing, Universidad de Economa y Comercio Exterior, Instituto de Lenguas Extranjeras N 2 de Beijing, Instituto Pedaggico de Lenguas Extranjeras de Beijing, Universidad de Idioma y Cultura de Beijing, Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai, Universidad de Nanking, Universidad de Lenguas Extranjeras y Comercio Exterior de GuangDong, Instituto de Lenguas Extranjeras de Tianjin, Instituto de Lenguas Extranjeras de Xi'an e Instituto de Lenguas Extranjeras de Luoyang. Incluso en las escuelas administradas por la gente local se estableci departamento de espaol durante esta poca. Debido a las crecientes relaciones culturales y econmicas con los pases hispanoamericanos y el establecimiento de las relaciones diplomticas entre nuestro pas con ellos, se necesitaban muchas personas cualificadas de espaol. Como consecuencia, en los aos sesenta y setenta se matricularon centenares de alumnos para cursar en clases de letras hispnicas. Durante esta poca, muchos alumnos y profesores fueron enviados a los pases de habla hispana, especialmente a Cuba y a Mxico para aprender y perfeccionar el espaol. Hasta hoy da, gracias a la reforma y apertura al exterior, los alumnos y profesores tienen ms oportunidades de participar en los programas de intercambios culturales entre China y el mundo hispanohablante. Cada ao se enva a unos profesores y estudiantes de posgrado al extranjero para algunos cursos de verano as como formaciones de maestra de un ao, etc. ltimamente, tambin se manda a alumnos de licenciatura a Espaa en calidad de estudiantes de intercambio. Y hay varias universidades chinas que tienen programas de intercambio con algunas universidades espaolas, por ejemplo, la Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai con la Universidad de Alcal de Henares. Se realizan muchas actividades tambin con los pases hispanohablantes, por ejemplo, los profesores pueden ingresar en el Colegio de Mxico para profundizar su espaol. Pero estos intercambios todava no satisfacen a las necesidades de los alumnos chinos y tampoco a los profesores. Queda el espacio de profundizarse y ampliarse.

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Lu Jingsheng (2000):"Enseanza e Investigacin del Espaol en China", Grficas Escorial, S.L., Madrid

2.3. LA HISTORIA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN S.I.S.U.33

En 1949 se fund en Shanghai una escuela de formacin profesional del ruso. sta era el predecesor del Instituto de Lenguas Extranjeras de Shanghai. En 1994 con ms disciplinas establecidas tom el nombre actual, que es la Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai (Shanghai International Studies University, en ingls, con abreviatura de S.I.S.U.). Con la misin de abrir un nuevo departamento de espaol, el Sr. Zhang Xuhua, recin graduado del Departamento de Espaol del Instituto de Lenguas Extranjeras de aquel entonces, inici la enseanza del espaol en S.I.S.U. en el ao 1960. Gracias a los esfuerzos de varias generaciones de profesores de la facultad de espaol de S.I.S.U., ahora se puede impartir en S.I.S.U. dos ciclos del estudio de espaol: el de licenciatura y el de posgrado. El ciclo de licenciatura dura cuatro aos y el de posgrado, dos aos y medio. A principios de la fundacin del departamento, desde el ao 1960 hasta 1964 slo haba tres profesores Zhang Xuhua, Pu Yunnan y Lu Chuanshan. Durante esta poca, los profesores en general usaban un mtodo tradicional (en algunas clases tambin los profesores como el Sr. Pu Yunnan, se utilizaba un mtodo comunicativo), que dependa mucho de los ejercicios de la gramtica o de la traduccin directa e inversa. Pero dentro de muy poco tiempo, sera incorporado un nuevo mtodo en la didctica del espaol el audio-oral. Durante el ao 1964 hasta 1966, siete expertos extranjeros vinieron a S.I.S.U. a ayudar la facultad recin nacida en la enseanza del castellano. Vamos a acordarnos de los nombres de los amigos extranjeros y maestros pioneros: la familia de Pacheco (Pedro Pacheco, la seora Albertina Contreras Pacheco, lvaro Pacheco el hijo y Jimena Pacheco la hija), Adriana, la pareja de Alberto Aguirres y Mara Ema, dos de los cuales eran colombianos y los otros eran de Chile. Estos profesores apenas saban chino. Como consecuencia, el mtodo directo era ms empleado en las clases de los profesores extranjeros. Para explicar qu es el marco de una ventana, un seor de edad avanzada podra subir al antepecho de la ventana sealndolo. Con las primeras promociones de alumnos y la fusin a finales de 1964 y principios de 1965 entre nuestro departamento y el del Instituto de Comercio Exterior de Shanghai, fuerzas nuevas y nacientes se incorporaron al profesorado en S.I.S.U. formados por nuestro propio departamento, como Yang Manhua, Xu Hongshun, Tang Juming, Qin Jiafu, Lian Meijin en 1964 y Huang Jinyan, Shen Guozheng y Huang Zenxun en 1965. Gracias a la victoria de la Revolucin Cubana en el ao de 1959 y la formalizacin de la relacin diplomtica entre China y este pas hermano socialista en 1960, las relaciones tanto en lo econmico
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Abreviatura de Shanghai International Studies University, en castellano, como la Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai.

como en lo cultural y social entre nuestro pas y los pases hispanoamericanos crecan poco a poco. Uno tras otro, muchos pases de habla hispana establecieron relaciones diplomticos con nuestro pas, como Chile, Per, etc. Con esta situacin alentadora, la facultad recibi los momentos de auge de la enseanza del espaol en China. Solamente la promocin que entr en la escuela el ao 1964 ya contena seis grupos con una suma de alumnos total de alrededor de cien personas y en 1965 segua habiendo bastantes alumnos con cuatro grupos, cada grupo 20 alumnos ms o menos. La fuente de alumnado era generalmente de la localidad y de las provincias cercanas como la de Zhejiang y de Jiangsu. Hay que aadir, entre los alumnos sureos, haba un grupo llamado el Grupo de Beijing compuesto de trece chicas norteas que ingresaron en el instituto en el ao 1963. Ellas se graduaron del Colegio de Lenguas Extranjeras de Beijing y la Escuela Anexa al Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing. Afortunadamente dos chicas con mejores notas se matricularon en nuestra facultad, prueba de que en S.I.S.U. no slo haba un buen profesorado, tambin una buena fuente de alumnos. Durante esta poca, algunos alumnos que estudiaban otros idiomas haciendo eco al llamamiento de la organizacin, volvieron a estudiar el espaol en Beijing desde el abec para trabajar de profesor en el futuro cercano, entre ellos, Xu Ruihua, que haba estudiado alemn, Li Duo, que haba estudiado ingls en Shanghai. Al mencionar a profesores que antes haban estudiado otra lengua, hace falta mencionar a Shi Yongling, que era profesor de ingls y fue enviado a Cuba a los inicios de los aos sesenta y volvi a S.I.S.U. para trabajar de profesor en el ao 1965. Luego estall la Gran Revolucin Cultural. Durante esta poca oscura, las actividades didcticas del espaol en S.I.S.U. fueron una vez suspendidas. Pero desde el ao 1972 la enseanza del espaol logr recuperarse con la organizacin de los cursos para estudiantes de obreros, campesinos y soldados. En 1972 se matricularon dos grupos de alumnos, en el ao 1973 y el 1974 tres grupos correspondientemente, en 1975 solo un grupo. Alumnos de este periodo, tenemos Wang Xiaohong, Lu Jingsheng, Miao Jianhua, Wang Meiqin, etc. Mientras tanto, en Fengyang de la Provincia de Anhui, se organizaron tambin los cursillos de capacitacin de espaol. Gracias la perseverancia de los profesores y alumnos a pesar de los obstculos polticos, la faculta de espaol de S.I.S.U. sobrevivi. Adems en el ao 1974, otro grupo de fuerzas nacientes de profesores se quedaron en el departamento, decididos a dedicarse a la enseanza del espaol, por ejemplo, Song Yiping, Wang Zhongyong, Song Jianhua, Lou Yasha, Yu Qiming, etc. Con la aplicacin de la reforma y la apertura al exterior, la reconstruccin del pas se emprendi en todos aspectos sociales. La enseanza de lenguas extranjeras empez a recibir la atencin de todo el

mundo. Los ltimos aos, se ha producido una importante carencia de graduados de espaol que no puede satisfacer la demanda del mercado. La planificacin de las asignaturas para alumnos de espaol ya es cada da ms cientfica y razonable. Aparte de las asignaturas comunes como teoras de Mao Zedong y de Deng Xiaoping, economa poltica, derechos, informtica, filologa china, lingstica general, etc., los alumnos tienen clases de prcticas y de teoras segn los programas de enseanza para cursos bsicos y superiores de las especialidades de lengua espaola en escuelas superiores. Las asignaturas prcticas estn compuestas por lectura intensiva y extensiva de espaol, conversacin, audiovisual, composicin, traduccin, etc. Las tericas abarcan gramtica, fonologa, estilstica, panorama sociocultural del mundo hispanohablante, etc. Como medio para controlar el avance del curso y garantizar el nivel de los estudiantes respecto al dominio del idioma, se celebra un examen nacional del nivel inicial de espaol para los alumnos en las escuelas superiores en China.34

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Los datos que he coleccionado aqu estn basados en las entrevistas con el Prof. Zhang Xuhua, el fundador del Departamento de Espaol de la Universidad de Estudios Internacionales. La mayora de la informacin trata de la historia de la propia facultad desde su fundacin hasta los aos 80.

Captulo 3 Caractersticas de la metodologa utilizada en la enseanza del espaol en China35

3.1. ALMUNOVERSUS PROFESOR

El aprendizaje de una lengua ahora no nos referimos a la materna como el de cualquier otra materia, es un proceso que tiene lugar de forma individual. Y por lo tanto, depende mucho de cada persona. Sin embargo, con la excepcin de las llamadas clases particulares o los muy poco frecuentes casos de autodidactas, el aprendizaje de un idioma suele realizarse en grupo y en clases dirigidas por un profesor. De esto, antes de todo, valindome de la experiencia de ms de seis aos de estudio de espaol y de las conversaciones con los profesores experimentados, quisiera hablar un poco de los papeles de alumno y de profesor.

3.1.1. Todo sobre nuestros alumnos

Partiendo del papel de un profesor, uno tiene que averiguar y darse cuenta de unas cuestiones: cmo son los alumnos?, por qu quieren estudiar espaol?, qu esperan los alumnos de la clase y del profesor? Podemos desarrollar las tres preguntas en los siguientes aspectos. Primero, anteriores experiencias en aprendizaje de otra lengua o del espaol en pocos casos. Dejar al lado el caso de que en la Escuela Anexa de S.I.S.U. se estableci de nuevo la especialidad de espaol hace unos dos aos36, los alumnos apenas tienen conocimientos de espaol en su fase de la enseanza secundaria. Pero eso no quiere decir que hay que tratar a los alumnos como los que tienen contacto con lengua occidental por primera vez. Deberamos tomar conciencia de que los alumnos haban estudiado ingls por lo menos seis aos. Son adultos de 18 19 aos con diploma de bachiller, poseedores de conocimientos bsicos de ciencias sociales y naturales con capacidad de sntesis y
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En el presente, se toma la enseanza del espaol en S.I.S.U. como un ejemplo, o mejor dicho, un eptome de la de nuestro pas. 36 En el ao 1964 en dicha escuela secundaria ya empezaron a ensear espaol a los alumnos.

abstraccin. Adems los candidatos que han podido matricularse en S.I.S.U. ya tienen muchas experiencias en el aprendizaje de lengua extranjera. Evidentemente estas experiencias previas pueden ser positivas. Por supuesto pueden ser negativas tambin, lo cual debemos evitar durante el proceso de la enseanza del espaol en el aula. El alumno no debe venir a nuestras clases esperando el mismo mtodo que lo que tenan en la escuela secundaria, el mismo tipo de profesor y de clase. Si todo resulta diferente, se sorprender y puede que incluso est receloso porque no coincide con los esquemas que l tena de una clase de idiomas. Por lo tanto es importante hacer a los alumnos aprovechar las experiencias positivas durante su aprendizaje del idioma. Ser en el momento en que empiece a ver un resultado positivo, al ver s que est aprendiendo, cuando el alumno est ms receptivo y acepte de mejor grado lo que se ensea en la clase. De todos modos, no cabe duda de que las experiencias anteriores del aprendizaje del ingls son tiles. Porque como una lengua igual que el espaol de la familia lingstica indo-europea, el ingls tiene ms cosas en comn que el chino con el espaol. Segundo, caractersticas personales de los alumnos. Se dice que la caracterstica personal de un hombre decide su destino. Dejamos al lado el debate de que si es exagerado o no, tenemos que admitir que diferentes caractersticas afectan mucho al proceso del aprendizaje de un idioma extranjero. Est acostumbrado a trabajar en grupo?, es una persona habladora o callada?, es una persona participativa o ms bien pasiva?, o es una persona dependiente o prefiere arriesgarse? La verdad es que siempre hay unos alumnos que son ms eficaces que los dems en el aprendizaje. Parece evidente que los buenos alumnos son aquellos eficaces, activos y que, simplemente, saben cmo aprender. Un buen alumno puede encontrar su propia va de aprender el idioma, ser creativo y utilizar lo que aprende en nuevas situaciones, buscar ocasiones para utilizar la lengua dentro y fuera de clase, analizar los errores que comete para no repetirlos, utilizar sus conocimientos socioculturales para comprender mejor los mensajes orales, etc. Como el famoso pedagogo espaol Ernesto Martn Peris ha dicho: no slo aprendemos a hablar una nueva lengua, tambin aprendemos a aprenderla mejor. Estoy convencido de que la autonoma en el proceso de aprendizaje resultar beneficiosa en todos mbitos y momentos de la vida.37 En el glosario de trminos del mismo libro, se explica la autonoma como voluntad y capacidad de tomar decisiones y de asumir la responsabilidad del propio aprendizaje. Esto implica, por parte del alumno, el desarrollo y la aplicacin de estrategias y tcnicas que permitan un estudio autnomo: identificar las propias necesidades, definir sus objetivos, seleccionar los materiales adecuados, planificar el tiempo necesario para el aprendizaje, evaluar los resultados obtenidos, etc. 38 Durante la
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Arno Giovannini, Ernesto Martn Peris, Mara Rodrguez Castilla, Terencio Simn Blanco, Profesor en accin 1, p. 23 Ibdem., p. 127

enseanza del idioma extranjero, es precisamente la tarea del profesor fomentar esa autonoma de los alumnos. Y las caractersticas personales sern decisivas en el proceso de la formacin de la autonoma y naturalmente conocer el propio estilo de aprendizaje puede ser til e interesante para aprender un idioma. As que lo ms importante es que tanto el profesor como el alumno sepan bien las caractersticas principales de cada tipo. Por ejemplo, el tipo visuallos estudiantes visuales piensan en imgenes, por lo que pueden aprender gran cantidad de informacin a la vez y con rapidez. Suelen aprender mejor cuando leen o ven la informacin de algn modotextos, dibujos, grficos o mapas. Las chicas son ms capaces en eso. Si tienen que seguir explicaciones orales, prefieren tomar notas. Y no es de extraar que lo que apuntan ellas son casi iguales que lo que ha dicho el profe. Se trata de personas organizadas, su imaginacin y capacidad de abstraccin son muy grandes, por lo que relacionar fcilmente unas ideas con otras. Son personas observadoras, que recuerdan bien los detalles. Adems tienen buena ortografa porque suelen reconocer las palabras visualmente. Otro tipo es el auditivo. En comparacin con el tipo mencionado antes, son personas muy sensibles a los estmulos auditivos, y suelen aprender con ms facilidad a travs de informaciones orales. Les gusta el dilogo y tienen facilidad para expresarse verbalmente. Cuando leen en silencio, suelen mover los labios. Les gusta especialmente leer en voz alta repitindose los textos a s mismos a la hora de estudiar. Les gusta intervenir en una conversacin, mejor con los nativos y escuchar canciones y ver el cine. Recuerdan las palabras como representaciones sonoras. En vez de ser personas ordenadas y organizadas, son aquellas que son un poco sensiblonas. Por ltimo tenemos al tipo tctil. Estas personas responden con agrado a las muestras fsicas de afecto, les gusta tocarlo todo y gesticulan mucho al hablar. En comparacin con el tipo visual, el tctil generalmente corresponde ms bien a los chicos, que estn ms acostumbrados a aprender cosas hacindolas, participando directamente en ellas. Ellos procesan la informacin asocindola a movimientos o acciones. En resumen, quera decir que apenas es posible etiquetar a los alumnos con un solo tipo de caractersticas. Siempre hay que combinar diferentes mtodos para organizar ms eficazmente el proceso de aprendizaje a travs de un seguimiento constante de los casos concretos de cada estudiante. El profesor y los alumnos siempre tienen que tratar en todo momento de adaptarse a las necesidades concretas y estilos de aprendizaje particulares. Tercero, razones por las cuales quieren aprender espaol. Todas las personas aprenden un idioma extranjero con un determinado objetivo, a menudo de tipo prctico. Para gentes comunes, quizs desean pasar las vacaciones en un pas hispanohablante, o quieren familiarizarse con la cultura espaola o hispanoamericana. Pero para los alumnos que toman espaol como una especialidad acadmica en la

universidad, el objetivo debe de estar ms all. Desafortunadamente, no todos los alumnos candidatos pueden escoger una carrera universitaria que quieren cursar. Muchas veces podemos enfrentarnos con alumnos redistribuidos por la escuela al departamento de espaol. La razn principal llega a ser que necesitan el espaol para el trabajo a pesar de que cada alumno puede tener sus propias razones para aprender espaol. De estas razones nace la motivacin. Cmo van a aprender los alumnos si no estn motivados! Por ello, hay que hacer a los alumnos que reconozcan las propias necesidades e intereses. Sin embargo, las necesidades no son fijas, y pueden cambiar durante el proceso de aprendizaje cuando el alumno hace progresos a travs de las experiencias vividas. Por parte del profesor, hay que darle regularmente oportunidades para revisar sus necesidades en relacin con el curso que est siguiendo. Por ejemplo, despus de aprender espaol un poco tiempo, los alumnos ya tienen muchas ganas de comunicarse con un hablante nativo. Si le ofrece la oportunidad de hablar con el profesor extranjero o un amigo espaol, el entusiasmo del estudio ser impulsado. De este modo, las actividades que requieren la participacin de los alumnos como el Rincn de Espaol, en que un grupo de alumnos reunidos pueden charlar con el hablante nativo o el mismo profesor, sern bien acogidas. Y tambin hace falta enfrentarnos al aspecto prctico de todas las actividades humanas ofrecindoles unas oportunidades a los alumnos a ganar dinero de bolsillo a travs de su trabajo de traduccin e interpretacin. Cuarto, expectativas despus del estudio de cuatro aos o ms en el departamento de espaol. Antes de ensear espaol a los alumnos, ya tiene el profesor en la mente a qu nivel hace falta llegar durante el aprendizaje de espaol en la facultad. Pero tambin hace falta tomar conciencia de qu esperan los alumnos de los cuatros aos de aprendizaje del espaol. La verdad es que para saber cules son las expectativas de los alumnos, al empezar el curso, es necesaria una buena comunicacin entre el profesor y los alumnos preguntndoles qu esperan de las clases y explicarle qu espera el profesor. Hay que aceptar la realidad que no todos los alumnos quieren ser un traductor profesional capaz de la interpretacin simultnea. La meta de la enseanza y aprendizaje del espaol es la comunicacin, hecho igual que el aprendizaje de otros idiomas. Muchos graduados van a trabajar en los organismos gubernamentales extranjeros en China, o ms frecuentemente dedicarse a los negocios. En este caso, un estudiante necesita el espaol para su puesto de trabajo y es muy posible que deba saber, por ejemplo, cmo ser un secretario o secretaria. De hecho, la asignatura de Conocimientos bsicos para secretarios concernientes a asuntos con el exterior es muy adecuada e importante en los planes de estudio en la facultad. Por ejemplo, los alumnos deben saber cmo hablar por telfono, cmo se presenta la gente en

los pases hispanohablantes cuando habla por telfono, qu se dice cuando se marca un nmero equivocado, etc. El alumno necesita tambin tener el mayor nmero de oportunidades posibles para practicar el dilogo, y ser muy interesante hacer ejercicios que se ocupen de la comprensin auditiva. La redaccin prctica de documentos oficiales, noticias, anuncios, recibos, facturas e incluso contratos laborales es bien imprescindible en este caso tambin. Realmente Manual espaol de documentacin y correspondencia siempre est bien acogido por los alumnos.

3.1.2. Papel del profesor

Ya que el aprendizaje de un idioma extranjero a menudo ocurre en el aula, indudablemente el profesor juega un papel muy importante en el proceso de estudio del espaol. La imagen del profesor tradicional puede resumirse en las siguientes preguntas y respuestas: Qu se espera de un profesor? Ensear! Y qu se espera del alumno? Aprender! Tradicionalmente, en una enseanza con enfoque en los contenidos, el profesor es el centro de las actividades de enseanza y aprendizaje. Pero las cosas ya no son as, y mucho menos en el caso de la enseanza de lenguas extranjeras que requiere mucha interaccin entre el profesor y los alumnos. La enseanza slo trata de la transmisin de conocimientos desde el profesor hasta el alumno? O trata de la creacin de un medio ambiente en que, de alguna manera, los alumnos aprenden por s mismos? En otras palabras, al entrar en el aula, qu esperaras ver, el profesor delante de la pizarra controlando todo, o el profesor que se mueve por la sala de clase ayudando a los alumnos en el caso en que se necesita? La verdad es que el profesor desempea varios papeles en vez de slo un papel durante la enseanza de lenguas extranjeras. Un director. Como un director, la tarea principal del profesor es establecer condiciones idneas para el aprendizaje. Cuando el profesor desempea un papel de director, est encargado de las actividades que tienen lugar en el aula de una manera esencialmente distinta de una situacin en que los alumnos trabajan en grupo o en pareja. Un director pasa lista, comentar algo a los alumnos, programar ejercicios, leer en voz alta, etc. Un profesor que considera la enseanza como una transmisin de conocimientos encontrara muy natural esta imagen de director. Muchas personas hasta ahora, pueden acordarse de los profesores que nos ensearon cuando eran nios. Porque ellos tenan el don de este tipo de instruccin y siempre inspiraban a los alumnos a travs de su erudicin y su carisma. No obstante, no

todos profesores poseen esta capacidad de inspirar, y en manos menos carismticas, una simple transmisin puede parecer que tenga pocas ventajas. En primer lugar, este papel centra cada actividad en el aula en el profesor en vez de dejar a los alumnos aprender a travs de sus propias experiencias, lo cual pone obstculos en la formacin de la autonoma de los alumnos durante el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras; segundo, los alumnos no tienen oportunidades de hablar porque todo la clase es como un grupo total, no se deja mucho tiempo para los alumnos actuar como individuales, lo cual es un gran defecto durante la didctica de idiomas; en tercer lugar, demasiada confianza en la autoridad simplifica las actividades en el aula y el medio ambiente de la sala de clase es montono. Pero eso no quiere decir que el papel de director es innecesario. Al revs es imprescindible en ocasiones en que se dan las explicaciones de gramtica, se analizan los errores, se averiguan los ejercicios, se corrigen la pronunciacin y la entonacin y se mantiene el orden del aula si es necesario. Pero atenernos simplemente a un solo papel a desempear durante el proceso de la enseanza niega muchas otras oportunidades de ensear y aprender un idioma, en las cuales se puede lograr tambin xitos y se completan mutuamente las ventajas de cada modo de la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Un organizador. Como un organizador, el profesor planifica el desarrollo de la clase y elabora actividades. En otras palabras, el profesor se encarga de dar a los alumnos informaciones, enterarlos de que se va a realizar un tipo de actividad, dividirlos en grupo o en pareja y cerrar las actividades cuando llegue el tiempo para terminarlas. Es importante dar instrucciones bien claras al principio para que los alumnos saquen buen provecho de cada actividad. Porque si los requisitos de la actividad no se explican bien, a continuacin toda el aula caera en una situacin catica; si no toma tiempo en animarlos a tomar parte y en dar razones por las que la actividad se organiza, sera una prdida de tiempo. En general, empezamos una actividad con palabras como ahora vamos a hacer para que Frecuentemente, para que los alumnos tengan una idea ms clara, se va a elegir a un alumno para formar una pareja con el profesor y hacer una demostracin juntos. Con estis listos? Bien. Diez minutos., cedemos el protagonista a los alumnos. Al fin, cerramos la actividad, tal vez porque los alumnos estn aburridos, algunos grupos o parejas ya terminan antes que otros, o porque la clase va a terminar y es necesario hacer un resumen. En este punto, es importante para el profesor organizar un feedback opinin o reaccin. Puede ser solamente una pregunta como Os gusta? o una discusin de qu ha tenido lugar o un anlisis de los logros despus de dicha actividad. Un apuntador. Un apuntador apunta a un actor por supuesto. Pero para un profesor apuntador, a quien apunta no es un actor sino los alumnos. Cuando un alumno est haciendo un ejercicio oral, sea

dilogo sea monlogo, en una actividad en el aula, ocasionalmente va a perderse en palabras, es decir, debido al limitado vocabulario, no se le puede ocurrir la palabra adecuada en una frase o oracin. En este momento, Qu hay que hacer para el profesor? Hay dos maneras opuestas mantenerse callado u ofrecerles varios vocablos de una manera discreta como un apuntador. En estas ocasiones queremos ayudar a los alumnos pero no hacerse cargo de dicha actividad, porque es importante alentar a los alumnos a pensar creativamente en vez de depender totalmente de cada palabra nuestra. Por lo tanto, el profesor les ofrece a los alumnos unas palabras como dar sugerencia en vez de dar orden. Por ejemplo, cuando un alumno no se acuerda como decir t go en chino, se les puede ofrecer varias opciones como elevar, aumentar, mejorar, perfeccionar para que luego escojan la palabra ms adecuada en la ocasin. De esta manera, el alumno puede recordar el vocablo fcilmente. Adems, se ofrece una oportunidad de la prctica de sinnimos. Eso tambin ocurre en la clase del profesor extranjero. Por ejemplo, al mencionar un alumno los nombres de las cosas sin recordarlos, el alumno puede comunicarse en castellano con el profesor espaol sin la ayuda de la lengua materna. Aunque cuesta mucho trabajo dar un gran rodeo o hacer gestos con la mano para que el profesor extranjero entienda lo que quiere decir y luego le ofrezca la palabra en castellano, despus de tanto trabajo cmo puede olvidarse uno de esta palabra? Lo mismo pasa en un cuento en ingls que trata de un joven francs, que se olvida de la palabra huevo. Para pedir huevos en un restaurante, l explica al camarero que lo que quiere es algo antes de que nazca el hijo de la gallina. Pero cuando el profesor desempea el papel de apuntador, tiene que darse cuenta de que si interrumpimos con demasiada frecuencia, quitaremos la iniciativa de los alumnos; al contrario, si nos retiramos demasiado, no podemos inspirarlos de una manera adecuada. Un participante. La imagen tradicional del profesor en las actividades orales trabajando slo, en pareja o en grupo, es de una persona de pie al lado para coleccionar el feedback al final. Pero debido al nivel de idioma, frecuentemente, los alumnos no pueden tomar parte tan activamente en un ejercicio oral como en su lengua materna. En este momento, se necesita urgentemente la ayuda, o mejor dicho, la gua de un profesor un profesor participante, porque el profesor generalmente puede animar el medio ambiente de la discusin desde el interior de la actividad en vez de siempre dar instrucciones desde el exterior. Y eso ayuda a mejorar la relacin entre el profesor y los alumnos tambin para que los alumnos tengan ganas de tomar al profesor como miembro de su grupo. Por ejemplo, en nuestra facultad, peridicamente se celebra el Rincn del Espaol, en que los alumnos tomando caf charlan con el profesor. A la hora de siempre, en el lugar de siempre, siempre contamos con el esfuerzo constante e

incansable del profesor ayudndonos en la prctica del espaol. La verdad muestra que el nivel del espaol de los alumnos participantes se ha elevado mucho a travs de las prcticas durante muchos aos. El papel del profesor como participante siempre ejerce una influencia imperceptible sobre la enseanza de lenguas extranjeras. Una fuente de informacin. Como una fuente de informacin, el profesor proporciona informacin necesaria para la realizacin de todas actividades dentro y fuera del aula durante del proceso de la enseanza del idioma. Los alumnos podran preguntar cmo se dice o se escribe cierta cosa, palabra o frase, etc. Tambin podran preguntar sobre alguna informacin de las actividades realizadas en el aula durante de ellas o necesitaran alguna informacin de dnde y cmo se podra encontrar algo, por ejemplo, informacin de un libro, de una pgina web, de algn CD. El profesor juega el papel de una fuente ms importante de informacin para ellos, lo cual es un gran desafo para todo el profesorado. Aunque no cualquier hablante nativo puede ensear su lengua materna como lengua extranjera, para un profesor hablar como un hablante nativo no slo en la pronunciacin y entonacin sino tambin en el uso de palabra constituye una gran meta. En otras palabras, se admira un buen profesor con un gran dominio del idioma. Un buen ejemplo era la experta extranjera, la Sra. Pacheco del departamento de espaol de S.I.S.U. en los aos sesenta. Cuando preguntaras qu significaba una palabra, la denominacin que sala de la boca de esta maestra erudita era igual que la de un diccionario. Pero hay que admitir que no existe un profesor que lo sepa todo. Preguntas como Qu diferencia hay entre comprender y entender?, o por qu no se usa el artculo el aqu?, siempre son difciles de tratar porque la mayora de nosotros no llevamos las informaciones tan complejas de este tipo en la mente. Adems, en la mayora de los casos, el matiz entre una palabra y otra es difcil de explicar. En este caso, lo que un profesor puede ofrecer es la gua para que los alumnos busquen la informacin por s mismos. An ms, los alumnos tienen que aprender cmo conseguir informacin necesaria con autonoma. De este modo, en vez de contestar a cada pregunta sobre qu significa una palabra, podramos aconsejar a los alumnos que utilicen un diccionario monolinge, o sea un diccionario espaol-espaol. Un profesor tiene que atreverse a decir a sus alumnos que no te lo puedo contestar ahora. Te lo dir maana, vale?. Ms atenta y cuidadamente pueda preparar las clases un profesor, l no es capaz de pensar en cada detalle. Por ejemplo, una vez, un alumno me pregunt si haca falta aadir una y para decir 101 mujeres. En aquel momento incluso yo estaba muy confundido. Despus de la consulta en la pgina web de la Real Academia Espaola www.rae.es, yo saba que lo correcto es decir: ciento una mujeres. Al da siguiente se lo dije a mis alumnos, quienes no por eso depositaban menos confianza en m, sino

al revs se fiaban ms de m. Un evaluador. Como un evaluador, el profesor analiza el progreso de los alumnos. Ofrecer el feedback (o sea realimentacin) y correccin, dar notas a los alumnos son tareas principales cuando el profesor desempea este papel. Es correcto o no?, es un problema que depende del profesor cuando ste est corrigiendo el trabajo de los alumnos. Sin lugar a duda, habra muchos errores en los ejercicios. De este modo, el papel del profesor en relacin con el error es crucial para el desarrollo de la clase. El error no es algo que deba evitarse a toda costa: al contrario, cometer errores puede tener cierto sentido y un efecto positivo durante el proceso de enseanza. En la correccin del error hay que tomar conciencia del tipo de discurso que el profesor mantiene en el aula. El lenguaje del profesor en el aula no se agota con saludar a los alumnos al inicio del curso y dar unas cuantas instrucciones y explicaciones gramaticales. El habla del profesor es el instrumento de mayor importancia, a travs del cual logra sus objetivos o fracasa en su accin pedaggica. Porque a travs del discurso, el profesor pregunta, controla, ayuda y corrige. Y adems, su discurso es tambin una fuente de muestras de lengua objeto para los alumnos. En palabras resumidas, el profesor tiene que estar sensible a las posibles reacciones de los alumnos y no perjudicar el entusiasmo de aprendizaje. En cuanto a la evaluacin del comportamiento acadmico de los alumnos, hay que decirles en qu se van a examinar y qu nivel del resultado es satisfactorio. Como consecuencia, los alumnos pueden examinarse segn cierto criterio durante la preparacin. Por ejemplo, un profesor de la composicin podra decir: en la composicin de hoy, prestad ms atencin en la conjugacin y la concordancia. Un profesor de la interpretacin simultnea podra decir: en la interpretacin de las siguientes noticias, estar ms interesado en vuestra fluencia que la exactitud de la correspondencia de cada palabra de chino a castellano. De esta manera, los alumnos tienen una buena idea de lo que hace falta concentrarse. Al dar las notas, hay que notar que el examen slo es una va a travs de la cual el progreso del estudio es evaluado. No hay que desanimar a los alumnos frecuentemente con una pobre nota. Al revs hay que estimularlos a aprender con ms entusiasmo. Un tutor. Como un tutor, el profesor tendra una relacin ms estrecha con el alumno. Hay momentos en que los alumnos trabajan sobre unos proyectos, por ejemplo, una composicin o la preparacin de un debate o de una exposicin o presentacin. Y el profesor necesita desempear un papel de tutor trabajando individualmente o con un grupo o una pareja y dndoles instrucciones e ideas. En tales situaciones el profesor, combinando los papeles de apuntador y fuente de informacin, desempea un papel de tutor. Hay que sealar que no existe un momento en que el profesor slo juegue

un papel porque la enseanza siempre es un proceso complejo que hace falta competencias polifacticas del profesor, como competencia social, competencia lingstica, competencia metodolgica y competencia comunicativa, etc. El papel de tutor es especialmente importante durante el proceso de la enseanza de idiomas. Porque el proceso del aprendizaje tiene mucha similitud con el del aprendizaje de la lengua materna de una persona durante su niez. Especialmente al principio del aprendizaje del espaol, siempre es importante que el profesor cuide mucho de las habilidades bsicas del alumno, por ejemplo, la pronunciacin y la entonacin, la morfologa, la sintaxis, el uso de las palabras y sus regmenes, etc. No importa qu difcil sea un tutor, es esencial para el profesor jugar el papel de tutor durante la didctica de vez en cuando. En este contacto ms personal, los estudiantes tienen una verdadera oportunidad de sentirse ayudados y soportados.

Con estos papeles ya podemos imaginarnos un perfil de un profesor de idiomas. Pero hay una metfora que refleja ms vivamente la imagen de un profesor de idiomasun profesor en el aula es pap, mam y cmico al mismo tiempo. Es decir, hay momentos en que el profesor da rdenes como un padre severo, momentos en que cuida a sus alumnos como una madre tierna, y momento en que les divierte para que el medio ambiente en el aula sea ms activo como un cmico gracioso. A distintos papeles del profesor en el aula corresponden distintos papeles de los alumnos, que se harn protagonistas principales de sus procesos de aprendizaje. Se pide, ante todo, una toma de conciencia recproca de los factores que determinan aprender espaol. Despus de hablar algo sobre los profesores y alumnos, a continuacin hace falta referirnos al otro protagonista de la enseanza del espaollos libros. Porque como Aquilino Snchez Prez escribe en su libro Historia de la enseanza del espaol como lengua extranjera, [] la historia de la enseanza de una lengua debe derivar de los protagonistas, que en este caso son tanto los profesores como los libros de texto utilizados. Lo ms abundante y accesible para un historiador son los textos o manuales. []39.

3.2. MATERIALES DIDCTICOS

3.2.1. Presentacin de varios manuales para la comparacin

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A. S. Prez, Historia de la enseanza del espaol como lengua extranjera, p. 5

En esta parte se van presentar varios manuales didcticos dirigidos a universitarios y profesionales o a adultos, que se acercan por vez primera a la lengua espaol. En total he aqu, siete libros, cuatro de los cuales son impresos en China, utilizados en el curso conducente a ttulos universitarios y los otros tres son manuales extranjeros en los cursos de E.L.E. (espaol como lengua extranjera). El primer manual didctico en las universidades chinas fue publicado en el ao 1959 por el departamento de espaol del Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing. Por adelante lo denominamos como Espaol 1. La elaboracin de dicho libro empez en el otoo del ao 1956 y dur un ao. La elaboracin se divida en cuatro partes: la introduccin y la gramtica encargada a la experta rusa H. H. Bopo (Vorobeva); los textos elaborados por la experta espaola Mara Lecea; los ejercicios por Quintina Calvo; traducciones directas y adversas entre chino y espaol por los profesores chinos del departamento de espaol. Aqu hay que mencionar que Mara Lecea era un ejemplo ms relevante de los expertos con cuya entrega se desarrollaba poco a poco la causa de la enseanza del espaol en nuestro pas. As comenta la sinloga espaola Alicia Relinque Eleta en el prlogo del informe bilinge por Lu Jingsheng, [] una mujer que tardamente ha visto reconocida su labor, y que se convirti en la profesora de toda una primera generacin de hispanistas chinos. []40 Su labor de difusin del espaol no se redujo exclusivamente a China, la antigua Unin Sovitica y Argelia fueron beneficiarios de su labor como enseante del espaol. Por ello, en 1986 el gobierno espaol le otorg la Encomienda de Alfonso X el Sabio y en 1992 el Bur de Especialistas Extranjeros de nuestro pas la condecor con la Medalla de la Amistad. Luego en el ao 1962 se public Espaol (Tomo I, por adelante se denomina como Espaol 2) por el mismo departamento de espaol del Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing. Dicho libro se convertira en modelo del manual utilizado hasta hoy da. Todos los textos con dilogo en este libro fueron elaborados por Mara Lecea. El Espaol (Tomo I, por adelante se denomina como Espaol 3) que fue publicado en 1985 por primera vez elaborado por Dong Yansheng. Est compuesto por veintinueve lecciones, las primeras diez de las cuales tratan de la introduccin y la enseanza de la fontica. Este libro viene siendo considerado como Biblia en la enseanza del espaol en China. Sobre esta base, en 1999 se elabor el Espaol Moderno (Tomo I) por Dong Yansheng y Liu Jian. En este manual se mantienen las estructuras bsicas del Espaol de 1985. Pero muchos trminos fueron sustituidos por los de ingls y los contenidos de textos fueron actualizados. Debido al tiempo limitado de la entrega del esbozo, la primera redaccin

40

Lu Jingsheng, Enseanza e investigacin del espaol en China, p. 23

tiene muchas erratas que podran causar no pocos problemas durante el aprendizaje del idioma. Espaol sin fronteras (Libro del alumno nivel elemental) es un libro con enfoque comunicativo publicado en el ao 1997 por la SGEL (Sociedad General Espaola de Librera, S.A.). Los manuales de espaol impresos en Espaa, siempre tienen un carcter comn, el cual es que ellos siempre cuentan con cierta orientacin metodolgica en su elaboracin. Esta caracterstica no la tienen los manuales chinos para el aprendizaje del espaol porque en nuestro pas se emplea un mtodo combinado durante el proceso de la enseanza del espaol. Gente (Libro del alumno 1) es un libro original recin popularizado en el mbito de la enseanza del espaol como lengua extranjera en el exterior con el enfoque por tareas. Gente asume la orientacin comunicativa e integra todas las aportaciones que sta ha generado. En la presentacin se dice: el curso que aqu presentamos sigue la trayectoria iniciada por los cursos nocio-funcionales, pero rebasa sus limitaciones, al incorporar en su concepcin los procesos de comunicacin. En efecto, y como es sabido, los enfoques comunicativos antes mencionados han evolucionado desde el tratamiento de los contenidos necesarios para la comunicacin esto es: nociones, funciones y estructuras lingsticas al desarrollo de procesos de comunicacin en el aula como ejes del aprendizaje.41 El modelo ms difundido para la conjuncin de contenidos y procesos es el de la enseanza mediante tareas. La verdad es que los manuales didcticos de idiomas extranjeros por tareas ya eran muy populares hace mucho tiempo. Por ejemplo, Look Ahead (Mirar adelante) es el libro didctico compuesto de dos tomos de un curso televisado de la enseanza del ingls difundido por BBC (British Broadcasting Company, Compaa de Radiodifusin de Bretaa), en el cual ya se ha utilizado el modelo de enfoque por tareas. La razn por la cual quera elegir el Punto final en la comparacin de los materiales didcticos es que dicho libro se elabor especialmente para los alumnos de espaol de nivel avanzado con el motivo de obtener el Diploma Superior de Espaol como Lengua Extranjera. Es muy interesante ver qu nivel de espaol de un estudiante extranjero es considerado el avanzado desde el punto de vista de los pedagogos espaoles.

3.2.2. Comparacin entre los siete libros didcticos por cuatro reas de trabajo fontica, vocabulario, gramtica, los contenidos socioculturales Fontica Si la lengua es un instrumento empleado por los seres humanos para la comunicacin, si la lengua

41

Ernesto Martn Peris/ Neus Sans Baulenas, Gente, Presentacin

nace de la labor de nuestros antepasados, ya podemos darnos cuenta de la importancia de la pronunciacin. La pronunciacin es la tarjeta de presentacin de la expresin oral. La vinculacin de la articulacin al concepto del lenguaje es fundamental. Por supuesto, aunque hablar y pronunciar se relacionan en la misma accin, la pronunciacin se concentra en el cmo se dice, y hablar en el qu se dice, las ideas expresadas, las palabras empleadas, las construcciones, el estilo, etc. A diferencia del sistema lingstico chino, el espaol es una escritura alfabtica. Como consecuencia, la pronunciacin de las letras latinas es muy diferente de la de los caracteres chinos. Pero gracias al estudio del ingls durante la fase escolar secundaria, ya estamos ms o menos familiarizados con este sistema lingstico. Durante el establecimiento del primer departamento de espaol en nuestro pas, hemos recibido muchas ayudas desde la parte rusa, sean los expertos rusos, sea la experta espaola Mara Lecea, que se exili desde Espaa hasta URSS en calidad de una comunista. Estos hispanistas haban recibido mucha influencia de la escuela lingstica rusa la escuela fonolgica. La escuela fonolgica fue fundada por Trubetzkoy despus de la Revolucin rusa; en el exilio, fue catedrtico en Viena; muri en 1938.42 Sus principales colaboradores fueron otros dos rusos desterrados: Roman Jakobson, profesor en Praga durante las dcadas tercera y cuarta del siglo, y ahora en la Universidad de Harvard, y Serge Karcevskij, que vivi en Ginebra hasta su muerte, en 1955. 43 En el congreso internacional de lingistas de La Haya, en 1928, entre los tres presentaron un grupo de principios fonolgicos que fue adoptado por varios lingistas checos, los cuales formaron la escuela conocida como Escuela de Praga. La escuela de Praga ha hecho contribuciones bien grandes a la fontica y la fonologa. En Espaol 1, para aprender la pronunciacin de las letras espaolas, se han introducido los alfabetos fonticos. Al principio del libro hay un dibujo de rganos bucales, como labios, dientes, paladar, etc., gran huella dejada por el xito del estudio de la fonologa. En los ejercicios de la pronunciacin, se escriben los signos fonticos al lado de la palabra como44:
(nmero)45-nmero (lro)-libro (palra)-palabra (lmpara)-lmpara (ventana)-ventana (primara)-primavera (berno)-verano (enro)-enero (arl)-abril (s)-s (n)-no (ni)-ni

Aunque en los siguientes manuales Espaol 2, Espaol 3 y Espaol Moderno poco a poco ya se deja de usar los signos fonticos para deletrear las palabras, el primer Espaol ya deja una profunda huella. Prueba de ello es que el uso del signo fontico perdura hasta hoy da en la presentacin de la

42 43

Bertil Malmberg, Los nuevos caminos de la lingstica, p. 84 Ibdem. 44 Espaol 1, p. 40 45 Para evitar confusin del uso de las barras, que son para marcar los fonemas, se utilliza aqu los parntesis.

pronunciacin de cada letra, por ejemplo en la enseanza de la pronunciacin de las letras b o v, que tienen el mismo valor fontico, se introducen /b/ y // 46. Mientras tanto, en Espaol sin fronteras, los complicados dibujos de fonemas son sustituidos por un abecedario breve y conciso, con letras, nombres de las letras y palabras que contienen dicha letra correspondientemente47:
Aa Bb Cc Ch ch Dd Ee a be ce che de e Amrica Bolero Caf/ Cena Chocolate Dal Espaa Ff Gg Hh Ii Jj Kk efe ge hache i jota ca Fiesta Gasto/ Gesto Hispano Indio Jamn Kilo

Debajo del abecedario hay una nota de atencin con unas explicaciones, por ejemplo 48: za, zo, zu, ce, ci, suenan igual: // (en algunas regiones de Espaa y de Hispanoamrica se pronuncia como /s/). En Gente, con un ejercicio, se compendian los puntos difciles de la pronunciacin del espaol49:
Escucha estos nombres y apellidos. Observa cmo se escriben. H Hugo Hernndez Hoyo B/ V Vicente Vctor Beatriz Gu Guerra Guevara Guilln C Carolina Cueto Cobos C/ Z Celia Ciruelo Zamora G Guadalupe Gala Gmez J Jaime Jimnez Jurez R/ rr Rita Aranda Parra Ll Valle Llorente Llave G Gerardo Gins Gil Ch Pancho Chaves Chelo Too Yez Paos

En este ltimo manual, los alumnos tienen la oportunidad de escuchar la pronunciacin de hablantes nativos, lo cual para m es muy importante. La pronunciacin debe parecerse lo ms posible a la de un nativo, segn la lengua estndar, lo cual es una manera eficiente para evitar que los alumnos cojan vicios. La caracterstica ms grande del espaol, a diferencia de las lenguas de la misma familia lingstica como el francs o el portugus, en espaol la grafa guarda con la pronunciacin. Esto ha llevado a muchos profesionales a afirmar que el espaol es una lengua fcil de pronunciar. Por eso, la introduccin de los dibujos complicados de rganos bucales y los signos raros alfabticos no parece de gran ayuda. Pero eso no quiere decir, la fonologa es intil en la enseanza del espaol. Por ejemplo, la

46 47

Espaol Moderno, p. 25 Espaol sin fronteras, p. 11 48 Ibdem. 49 Gente, p. 15

introduccin del concepto de parejas mnimas ayuda mucho a los alumnos a distinguir los fonemas confundibles. Se trata de construir cierta pareja de palabras en la que el cambio de significado reside, exclusivamente, en un fonema diferente. Por ejemplo50: /p/-/b/ pino-vino; /t/-/d/ antes-andes; /k/-/g/ corra-gorra. O en Espaol 1, en un ejercicio: para-parra, morro-moro, amara-amarra, morral-moral, peras-perras, barra-vara51.

Lxico El lxico es una parte muy importante dentro de la enseanza de una lengua. Las estructuras de la lengua no existen al margen de los significados que transmiten. Siempre aparecen realizadas en determinadas palabras. Por eso, la presentacin de los vocablos es muy importante durante el proceso de la enseanza del espaol. La manera de presentar las palabras en los manuales utilizados por los alumnos universitarios actualmente es diferente de la en los libros espaoles dedicados para la enseanza del espaol como lengua extranjera. En Espaol 1, la manera de la presentacin del vocabulario todava no tiene una manera especfica. En las primeras 36 lecciones para la fase de la pronunciacin, cada leccin es dedicada a diferentes motivos de la didctica del espaol. Y como consecuencia, la organizacin de los contenidos es diferente de una leccin a otra. Por ejemplo, la novena leccin trata de la presentacin del concepto gramatical del sustantivo, artculo, adjetivo. En el ejercicio, como la prctica de la pronunciacin y la repeticin de las palabras ejemplos, los alumnos tienen que leer y copiar las siguientes palabras nuevas52:
(alemn) alemn m. (alemna) alemana f. (rol) rbol m. [] (pap) pap m. (papl) papel m. (pRo) perro m. []

El texto sirve para el repaso del vocabulario, as como la gramtica. Por ejemplo, en la unidad 1153:
Esto es un pupitre. Esto es una mesa. Esto es un libro. Esto es una pluma. Esto es un tintero. Esto no es un vaso. Esto es una ventana. Esto no es una puerta. Esto no es una lmpara. Esto no es un mapa. La lmpara es bonita. La mesa es alta. El pupitre es bonito. El libro es bueno. La puerta no es alta. El papel no es malo. Los pupitres son nuevos. Las ventanas son altas. Las mesas son buenas. Los mapas no son buenos.

Despus de la unidad 36, es decir, cuando se pasa la fase del aprendizaje de la pronunciacin, cada

50 51

Espaol 2, p. 66 Espaol 1, p. 30 52 Espaol 1, p. 35 53 Ibdem. p. 41

leccin ya est compuesta, claramente, por cinco partes: texto, lxico, texto complementario, gramtica y ejercicios, lo cual es la manera de la organizacin de los contenidos en los siguientes materiales de la asignatura del espaol intensivo hasta que hoy da se sigue utilizando este estilo de la organizacin en el Espaol Moderno texto con un vocabulario, gramtica, lxico y ejercicios. En estos materiales elaborados en China, la presentacin del vocabulario se realiza, generalmente, a travs de la traduccin a la lengua materna de los alumnos. En Espaol sin fronteras, cada unidad est compuesta por cuatro partes: funciones, gramtica, vocabulario y seccin cultural. Aunque la organizacin del contenido es as, las nuevas palabras se aprenden conforme van saliendo, es decir, el profesor ensea el vocabulario que va saliendo durante la clase porque les interesa a los alumnos o porque se necesita el vocabulario para lo que se est haciendo en el aula del idioma. Luego la parte vocabulario, que en dicho material se titula Se Dice As, sirve como repaso o resumen de los vocablos necesarios en la escena especfica, como saludos y despedidas en el aeropuerto as como los nombres de las cosas en el aeropuerto, como ascensor, recogida de equipaje, control de pasaportes, informacin, llegadas nacionales, salidas internacionales, aduana, etc. En Gente, ya no existe una parte especialmente para la presentacin del vocabulario. Cada unidad comprende 5 partes: entrar en materia, en contexto, formas y recursos, tareas y mundos en contacto. Debido a que la clase se da en espaol, los alumnos tienen que saber apuntar las palabras nuevas y hacer una lista de vocabulario por s mismos. A la hora de plantearnos qu vocabulario queremos ensear, y de seleccionarlo, tenemos que tener en cuenta ciertos criterios, como la utilidad, frecuencia y la necesidad e intereses de los alumnos. Los manuales ya hicieron el trabajo de seleccin. Vamos a ver un texto en Espaol 254:
Eres t de Beijing? S, soy de Beijing. Eres de familia obrera? No, soy de familia campesina Sois felices? S, somos felices.

No tendramos que sorprendernos con este dilogo si tomamos conciencia de que en aquel tiempo vivir en Beijing era como vivir junto con el Presidente Mao y vivir con el Presidente Mao equivala a vivir feliz y que la procedencia familiar era un tema popular y tal vez decisivo para el futuro de una persona. Con el tiempo, tanto la utilidad y frecuencia de las palabras como los intereses de los alumnos ya ha
54

Espaol 2, p. 74

cambiado mucho. Palabras como camarada, capitalista, imperialismo, comuna, Liga de la Juventud Comunista, metalrgico, miliciano, nuevo-democrtico, reforma agraria, etc., ya se han retirado del vocabulario del Vocabulario General del Espaol Moderno Tomo 1. Al mismo tiempo, he notado tambin que muchas palabras usuales hasta hoy da no estn en dicho vocabulario general, como col, jofaina, sacar entradas (para el cine). La organizacin en la serie de Espaol, en gran medida, se arregla conforme la necesidad de la gramtica. Por ejemplo, en la primera leccin, para practicar el nmero y el gnero del sustantivo, el texto es como as55:
El es Paco. Paco es cubano. El es Pepe. Pepe es chileno. Ella se llama Ana. Ana es panamea. Ella es Li Xin, Es china. Paco y Pepe son amigos. Ana y Li Xin son amigas.

De este modo aprendemos los vocablos gentilicios como cubano, chino, chileno, panameo etc. Mientras tanto, la organizacin de palabras en los manuales espaoles se hace segn las funciones. Por ejemplo, en Espaol sin fronteras, en la primera unidad, los alumnos deben aprender cmo saludar, despedirse, presentarse. Y el texto es56:
En el aeropuerto Buenas tardes, es usted el seor Velsquez? S, soy yo. Me llamo Claudia Santos y soy la secretaria de la seora Chacn. Encantado. Mucho gusto.

As, los alumnos aprenden palabras como: bueno, da/tarde/noche, llamarse, encantado y gusto. En Gente, en la primera unidad ya aparecen los numerales desde el uno hasta el diez. La gramtica, en este caso, parece el servidor de las funciones, es decir, se presentan las reglas gramaticales no necesariamente conforme el grado de la dificultad. Por ejemplo, en Gente, el concepto de imperativo, que sale en la leccin 15 de Espaol Moderno, aparece en la penltima unidad. En el contexto de que unos extranjeros residentes en Espaa vistan sus amigos espaoles, los dilogos se organizan para que los alumnos aprendan saludar y despedirse, hacer presentaciones, etc. Como un curso de multimedia, los dilogos se escriben debajo de cada fotograma57:
55 56

Espaol Moderno, pp. 4 - 5 Espaol sin fronteras, p. 12 57 Gente, p. 102

1. Hola, qu tal. Hola, muy bien. Y t? Hola, Cmo estis? Qu tal? 4. sta es Celia, una sobrina. Est pasando unos das con nosotros. Hola, mucho gusto. Encantada.

2. Pasad, pasad. Por aqu? S, s, adelante.

3. Toma, pon esto en el frigorfico. Si no haca falta

5. Sentaos, sentaos. Habis encontrado bien la direccin? S, s, sin problema. Nos lo has explicado muy bien. Vivs en un barrio muy agradable. S, es bastante tranquilo.

6. []

Gramtica Si se considera el lxico como los ladrillos para la construccin de un edificio, la gramtica es como la estructura de este mismo edificio. Pero ante el problema de la enseanza de la gramtica, los manuales chinos y los espaoles mantienen diferentes opiniones. En el mbito chino de la enseanza del espaol, se cree que siendo estructura del lenguaje la gramtica, la enseanza de la misma, naturalmente, tiene que ocupar un lugar bsico e importante. Esto se refleja en la elaboracin de los manuales didcticos.
Versin Leccin 1 Espaol 2 Espaol 3 Caligrafa, sustantivo Espaol Moderno Nmero sustantivo, minscula, 2 Gnero del sustantivo, artculo indefinido, signo de interrogacin 3 y gnero signos del de

mayscula y

interrogacin y exclamacin Pronombres personales, caso nominativo, ser, uso de la preposicin de Adjetivos posesivos tonos, estar, haber, artculo determinado, empleo de la

Artculo

definido,

gnero

del

preposicin en Nmero del sustantivo, artculo gnero y indeterminado, nmero del

adjetivo (I)

adjetivo y la concordancia de sustantivos y adjetivos 5 Nmero del sustantivo, gnero del adjetivo (II) en gnero y nmero Conjugacin del tener, verbo

adjetivos

demostrativos 6 Nmero del sustantivo, Nmero del artculo definido, nmero del adjetivo, secuencia de la oracin interrogativa con pronombres interrogativos 7

pronombres demostrativos Los verbos ser y estar, orden de las palabras en las oraciones interrogativas Verbos de la 1 conjugacin ir, hacer, a, con, ir a + inf. Verbos de la 2 conjugacin poder, ver, complementos del verbo, pronombres conjuncin acusativos,

artculo indefinido

Artculo definido, gnero del adjetivo

Predicado nominal, pronombres personales, verbo ser

disyuntiva o, tener que + 9 Secuencia de la oracin declarativa interrogativa 10 y de la con Verbos de la 1 conjugacin, preposicin en inf. 3 conjugacin, tnicos, querer,

venir, adjetivos posesivos complemento indirecto y circunstancial Pronombres acusativos, pronombres dativos, volver, saber, uso del pronombre interrogativo cul, verbos transitivos e intransitivos Pronombres personales acusativos y dativos en una misma secuencia, formas de decir las horas, dar, traer Concordancia de los art. pron. adj. s. as como sujetos y verbos, numerales cardinales, decir, conocer Usos del presente de indicativo, pronominales, verbos oracin

pronombre interrogativo

11

Nmero del sustantivo y del artculo definido y del adjetivo, verbo son

Conjugacin del verbo estar, perfrasis verbal ir a + inf., adjetivos posesivos tonos, preposicin de (I)

12

Verbos de la 2 conjugacin, conjugacin preposicin de con, tener, palabras

13

Secuencia de la oracin interrogativa sin pronombre interrogativo

tnicas y tonas Perfrasis verbal tener que + inf., pronombres demostrativos, pronombre interrogativo Verbos de la 3 conjugacin, conjugacin de venir en presente de indicativo, uso de la preposicin de (II)

14

subordinada temporal Verbos pronominales, oracin condicional e Modo oracin complemento subordinada y causal,

variante de la conjuncin y tnicos, y su imperativo (t), directo,

15

Adjetivos oracin

posesivos exclamativa

conjugacin de poder, traer, entonacin Pronombres transitivos conjugacin e

subordinada

16

posesivos, intransitivos, servir,

conjuncin negativa ni Modo imperativo, grado comparativo del adjetivo

complementos del verbo, verbos querer,

17

Pronombres, conjugacin del verbo ser

hacer Pronombres personales tonos (I), complemento indirecto, oracin predicativa, conjugacin

Modo

imperativo,

grado

comparativo del adjetivo

18

Preposiciones

de,

en,

del verbo conocer Pronombres personales tonos (II), imperativo (t), volver, numerales cardinales Pronombres personales tonos (III), devolver, imperativo de t de traer, servir, devolver, formas de decir las horas (I) Pronombres personales tonos (IV), saber, formas de decir las horas (II) Pretrito indefinido, oracin subordinada de lugar donde, nada, nadie Pretrito indefinido, oracin subordinada causal (como), uno de los usos del artculo determinado Pretrito imperfecto subordinada concesiva Pretrito imperfecto indicativo, subordinada de

uso del artculo, uso del verbo hay y del adjetivo 19 mucho Verbo estar

20

Dnde? De qu color?

21

Verbo

de

la

Oracin subordinada temporal, colocacin de los pronombres personales tonos, Verbos reflexivos y pronombres reflexivos, oracin subordinada condicional, forma de decir las horas (III), de el presente de indicativo algunos verbos

conjugacin, 22

trabajar,

indicativo, al + inf., oracin de

estudiar Complemento del verbo, verbos intransitivo, transitivo e adverbios

oracin complemento

mucho, tambin

directo e indirecto, oracin subordinada consecutiva

irregulares almorzar, acostarse; empezar, pensar; pedir, servir, corregir, 23 Complemento del verbo, oraciones simples vestirse; devolver; ni, Correlacin pretrito entre y el el y del dormir Conjugacin nadie,

negativa

pronombres indefinidos nada, oracin subordinada causal, oracin de pasiva refleja

indefinido

pretrito imperfecto, oracin subordinada superlativo del adverbio adjetiva absoluto pronombre relativo, grado adjetivo, grado comparativo

24 25

Modo

imperativo

(usted,

ustedes), grados de los adjetivos Modo imperativo (t) de algunos verbos irregulares tener, decir, etc., grados comparativos del adverbio, oracin subordinada de causa Oracin complemento nocin verbales, sobre

26

subordinada directo, los del primera modos modo

presente

subjuntivo 27

(I),

adverbios

terminados en mente Oracin subordinada adjetiva y pronombre relativo, algo sobre el artculos determinado, algunos usos del subjuntivo en presente (II), de conjugacin de algunos verbos irregulares subjuntivo Pretrito indefinido (I), perfrasis al + inf. Pretrito indefinido (II), algunos usos del subjuntivo (III)

28 29

Por este diagrama, se puede ver el desarrollo de la organizacin de la gramtica en los libros didcticos de nuestro pas. Se puede resumir en las siguientes caractersticas: En todos manuales didcticos la gramtica se arregla conforme el grado de la dificultad. Por ejemplo, acerca de la clasificacin de la parte de palabras, empiezan por el sustantivo, luego adjetivo y verbo. En cuanto al tiempo, empezamos por el presente, luego el pretrito. Con el tiempo, en el primer tomo se ha aadido ms conocimientos gramaticales. En Espaol Moderno casi todas las lecciones comprenden una parte dedicada a la explicacin gramatical y se explica la gramtica con ms detalles. Por ejemplo: hasta la unidad 10, los alumnos que aprenden con Espaol 2 no sabran qu era el pronombre acusativo; los con Espaol 3 no sabran cmo se conjugaban los verbos de la segunda conjugacin. Adems en Espaol Moderno, ya aparece el pretrito imperfecto. En ste, tambin se ha cancelado la enseanza del modo subjuntivo, lo cual, a mi parecer, no es necesario. Porque segn Gramtica descriptiva de la lengua espaola, Volumen 3, para el tratamiento de usted, como en el resto de la conjugacin, se emplean formas de tercera persona (de acuerdo con su origen diacrnico). Tanto estas formas como las de la primera persona del plural son formas del presente de subjuntivo: mire, miren, miremos. La primera persona del plural incluye al oyente u oyentes, veamos. El imperativo est dirigido al oyente y por ello carece de forma de primera persona.58 Para enseanza del modo imperativo de usted, es imprescindible la explicacin del presente de subjuntivo. Hay unos cambios en lo que se refiere a los trminos. Con el tiempo, la RAE (Real Academia Espaola) ha hecho unas modificaciones en los trminos en su esbozo de la gramtica. Como reflejo de este hecho, en el primer tomo de Espaol, unos cambios fueron hechos correspondientemente. Por ejemplo, verbos reflexivos verbos pronominales. Para lograr la

58

REAL ACADEMIA ESPAOLA, Gramtica descriptiva de la lengua espaola, Volumen 3, p. 3911

unidad con los trminos ingleses y chinos, el complemento directo o indirecto se traduce como (objeto directo o indirecto, en ingls direct object y indirect object). Mientras tanto, en los manuales espaoles se refleja el concepto de que el aprendizaje de la gramtica no es imprescindible su enseanza. Mediante el uso de la lengua extranjera en situaciones de comunicacin en el trabajo, en los comercios, en la calles, en las relaciones sociales, viendo la tele, etc. la gente consigue llegar a comunicarse por completo en esa lengua. Por eso, en los cursos con Espaol sin fronteras o Gente, se realizan un aprendizaje en situaciones muy parecidas a las que se dan en el aprendizaje de la lengua materna. En los textos puede que aparezca un punto gramatical que nunca se ha explicado. Por ejemplo59:
EN UN MERCADO Buenos das, seor, qu le pongo? La merluza est fresca, verdad? Claro que s! Entonces, pngame sta. Cunto es? 1.245 pesetas (7,48 ). Hay casi un kilo.

En estos dilogos, aparece el imperativo pngame, pero en esta unidad la gramtica pone de relieve la conjugacin de los verbos irregulares en ar y en er con cambio voclico OUE. Al mismo tiempo se explican los demostrativos este, ese y aquel. En este caso, es ms apreciable que los alumnos sepan hablar de cantidades: precios, salarios, monedas, etc.

Contenidos socioculturales Una enseanza de la lengua que tenga como objetivo capacitar al alumno para ser competente comunicativamente, deber conceder un papel esencial al componente cultural. Orientado por el mtodo comunicativo, los manuales didcticos como Espaol sin fronteras y Gente, prestan ms atencin a los contenidos socioculturales que los manuales elaborados en China. Por supuesto, la parte cultural est compuesta por dos partes: lingstica y paralingstica. La comunicacin no verbal puede abarcar: los gestos, la distancia interpersonal, las convenciones sociales, etc. En los manuales se trata ms frecuentemente la parte lingstica. Al final del captulo, bajo el ttulo Lengua, cultura y sociedad, se presentan los contenidos socioculturales que se proponen en el diseo curricular del Instituto Cervantes. Dicho plan curricular hace temtico el contenido y lo divide en tres partes: la vida cotidiana, la Espaa actual y el mundo hispnico y temas del mundo de hoy60:
59 60

Espaol sin fronteras, p. 42 Plan curricular del Instituto Cervantes para la enseanza del espaol como lengua extranjera, pp. 70 - 71

LA VIDA COTIDIANA Usos sociales: relaciones familiares, vecinales, profesionales, de amistad. El hbitat (vivienda, barrio, ciudad). Servicios de transporte, medios de locomocin. Servicios de comunicaciones: telfono, correos, etc. Horarios pblicos y familiares: rutina diaria. Compras y negocios. Establecimiento pblico. El mundo profesional: laboral y estudiantil. El ocio: distracciones y espectculos. La salud y la enfermedad: deportes, asistencia mdica. Los ciclos anuales: estaciones, fiestas, vacaciones.

LA ESPAA ACTUAL Y EL MUNDO HISPNICO Organizacin territorial, poltica y administrativa: las autonomas, las provincias. Las instituciones: partidos, sindicatos, asociaciones diversas. La vida social y poltica en el ltimo tercio del siglo XX. Los servicios pblicos: sanidad, enseanza La cultura actual: las artes, el cine, la literatura, etc. Los medios de comunicacin. Relaciones internacionales de Espaa y de otros pases del mundo hispnico.

TEMAS DEL MUNDO DE HOY Cambio y evolucin social: progreso y desarrollo. Comunicacin intercultural e internacional Respeto al medio ambiente. Solidaridad e interdependencia mundial. Modos de vida, sistemas de valores. Comunidad y diversidad. Derechos humanos.

Los manuales chinos apenas cubren las ltimas dos partes sistemticamente. Al revs, los tres sectores se cubren perfectamente en el curso superior E.L.E. Punto Final, cuyo libro del alumno comprende cinco temas monogrficos en cinco unidades: la mujer, la publicidad, el ocio, la ecologa, lo hispano. Cada unidad contiene cuatro secciones Hablemos de (Enfoque general), El ayer de (visin histrica), Arriba el teln! (trabajo sobre vdeo) y Palabras escritas por (referencias literarias). Dicho libro no solamente da espacio a las obras literarias sino tambin a los contenidos con que uno

puede encontrarse en la vida cotidiana. En comparacin, los manuales tienen adems unos defectos: Mezcla del espaol de Espaa y el espaol de otros pases. Esto se refleja en el uso del vocabulario vosotros/ustedes, coger/tomar. La participacin de expertos provenientes de varias partes del mundo, inevitablemente, hace imposible la pureza del idioma. Falta de la enseanza de los proverbios, las frases hechas y las del jerga o argot. Qu significa El hbito no hace al monje. o De tal palo, tal astilla.? Qu son salir muy pendones, entrar a mogolln o hacer el parip? Qu son el tubo, el peluco, el loro, el bote, la chupa, la piba, la basca, un talego, una libra o mogolln en el habla jergal? Carencia de la compensacin de los conocimientos bsicos para los occidentales. Preguntas familiarizadas para un occidental como: Quin fue Frida Kahlo? o Qu ciclista espaol gan cinco veces el Tour de Francia? podran ser desconocidas para los alumnos chinos. Suficiente conciencia de eso se ha tomado por los hispanistas chinos y por eso se abren muchas otras asignaturas en los cursos en los centros docentes superiores para que los alumnos tengan acceso a ms informacin sociocultural. En la llamada asignatura intensiva, estos contenidos socioculturales tambin son bien importantes.

3.3. LO QUE HACEMOS EN EL AULA

En su trayectoria de ms de cincuenta aos, la enseanza del espaol en China ha aplicado diversos mtodos. En el Simposio Internacional de Hispanistas 98 Beijing, Liu Yongxin y Cen Chulan ha opinado en su ponencia titulada El mtodo combinado en la enseanza del espaol como segunda lengua que hay cuatro etapas de los mtodos de enseanza en nuestro pas desde 1953 hasta la fecha61: 1. 2. 3. De 1953 a 1964, uso del mtodo tradicional gramtica-traduccin. De 1964 a mediados de la dcada del 70, etapa de mtodo audio-oral. De finales de los aos 70 a mediados de los aos 80: amplios estudios e introduccin de los mtodos extranjeros. 4. Desde mediados de los aos 80 hasta hoy da, periodo en que se toma cuerpo gradualmente el mtodo combinado en la enseanza del castellano. Al mencionar el mtodo combinado, nos referimos a un sistema metodolgico con peculiaridades chinas, abierto a todo tipo de innovaciones. Incorpora aquellos elementos de los distintos mtodos tanto chinos como extranjeros con que se puede obtener el mejor efecto durante la enseanza del espaol. Por
61

Actas del simposio internacional de hispanistas 98 Beijing, p. 339

lo tanto, no existe tal mtodo combinado sino que en el aula los profesores aprovechan diversos mtodos para ensear mejor el espaol a sus alumnos. Estos mtodos y tcnicas concretas son lo que nos interesa discutir. Ellos son: explicar con esmero y ejercitar con frecuencia, escuchar y hablar llevan delantera mientras leer y redactar los siguen, sustituir el trabajo por el descanso, trabajar en grupo, pensar con lluvia de ideas, explicar en chino espaol e ingls y ensear con multimedia. Explicar con esmero es una buena prueba del empleo del mtodo tradicional. Durante la enseanza del idioma, se elabora el material didctico conforme a las reglas gramaticales, las cuales se explican con esmero. De manera que una explicacin en nuestra lengua materna--el chino llega a ser indispensable. Pero ya que los alumnos dominan ingls bastante bien, una caracterstica bien distinta de la de los alumnos de antes, los profesores empiezan a comparar el espaol con el ingls en la explicacin de algunas reglas gramaticales, vocabularios, etc. Segn las ventajas del mtodo directo, el espaol tambin es empleado durante la enseanza del idioma. Ejercitar con frecuencia, dar nfasis a la comprensin y expresin oral parten del enfoque comunicativo, segn el cual la enseanza de una lengua extranjera ha de centrarse en el acto de habla y en el aprendizaje hay que primar las funciones comunicativas del lenguaje sobre la gramtica. Como consecuencia, el profesor no debe monologar durante toda la clase sino ceder el papel de protagonista a los alumnos sustituyendo el trabajo por el descanso. Por lo tanto para una mejor interaccin entre el profesor y alumnos y entre los alumnos, se da la clase dejando a los alumnos trabajar en grupo y ampliando los conocimientos con lluvia de ideas. La mayor aportacin del mtodo audio-oral y audio-visual es inspirarnos utilizar la multimedia aprovechando los aparatos sofisticados que nos trae la tecnologa avanzada.

3.3.1. Explicar con esmero, ejercitar con frecuencia

Este eslogan hace hincapi en la explicacin del profesor a los alumnos sobre los elementos gramaticales. Al mismo tiempo, da mucha importancia a la prctica insistentemente repetida. En torno a la enseanza concentrada en gramtica y la en conversaciones, ya existen muchas discusiones. Las dos grandes tradiciones metodolgicas en la enseanza de lenguas extranjeras presentan ventajas y desventajas, dependiendo ello del punto de vista desde el cual se enfoque dicha enseanza. La prctica docente centrada en la gramtica tiene la ventaja de facilitar la sistematizacin de los conocimientos adquiridos y la integracin de los mismos dentro de un entramado de relaciones lgicas que constituyen el esqueleto de una lengua y facilitan, sobre todo, el uso correcto de las formas, especialmente en el

lenguaje escrito. Aqu se ponen las comillas porque el uso correcto gramatical no debe de ser correcto en el uso cotidiano de los hablantes nativos y la fluidez en la lengua hablada queda sin desarrollar. Aunque no todas las gramticas son igualmente adecuadas para quien desea aprender una lengua extranjera, para los alumnos del curso conducente al ttulo de licenciatura, la enseanza de gramtica merece una buena dosis de dedicacin porque una fluidez sobre la base de la abundancia de errores gramaticales es ridcula. Por lo tanto, la programacin del curso del espaol intensivo es ms bien estructural. Es decir, el eje de la planificacin es la sucesin de los elementos gramaticales, ordenados con una progresin de dificultad. Naturalmente la explicacin gramatical morfologa, sintaxis, etc., del profesor ocupa una buena parte del tiempo en el aula. Al mismo tiempo el profesor debe ejercitar a los alumnos en lo que acaban de aprender. La prctica se debe realizar en todas las actividades encaminadas a lograr destrezas en cuatro aspectos: la compresin oral, la interaccin oral, la compresin lectora y la expresin escrita. Una clase siempre est compuesta dos partes en las que el profesor y los alumnos son protagonista alternativamente. O sea, el aprendizaje se realiza, por un lado bajo la direccin del profesor, por el otro a travs de los ejercicios en las cuales los alumnos toman parte. Los ejercicios sirven del medio del profesor para averiguar si todos estn entendidos, al mismo tiempo los alumnos de menor rendimiento realizan actividades para compensar sus deficiencias y los ms adelantados las realizan para ampliar y profundizar su dominio de las materias. El principio de la insistencia de la prctica no solamente es vlido para los cursos inferiores sino tambin para los superiores. En las asignaturas de carcter prctico como la traduccin y la redaccin, las socioculturales como literatura hispanoamrica y relaciones entre China y Amrica Latina, la prctica llega a un nivel ms alto como la entrega de un trabajo con tema especfico al respecto.

3.3.2. Escuchar y hablar llevan delantera, leer y redactar los siguen

Durante la enseanza del espaol en S.I.S.U. siempre se da mucha importancia al tratamiento correcto de la relacin en la destreza de los cuatro aspectos de la lengua. Dar prioridad a la prctica audio-oral a los inicios del curso corresponde a las leyes que rigen el estudio de idiomas, ya que escuchar y hablar son dos formas fundamentales de las actividades docentes. En nuestra clase hay unas actividades para la expresin oral: MINICHARLAS, los alumnos preparan unas minicharlas fuera de la clase. Los temas son sugeridos por ellos mismos o solamente unos

comentarios sobre el texto; DISCUSIONES, se puede organizar discusiones o debates en el aula dividiendo la clase en dos grupos pro y contra, sobre la vida cotidiana durante la fase bsica del curso o sobre los temas populares de Espaa, de pases hispanohablante, o del mundo que les interesan a los alumnos; JUEGO DE ROLES, lo adopta el profesor extranjero ms frecuentemente en la enseanza de alumnos de los primeros dos cursos. En general, el profesor asigna al grupo papeles de personajes ficticios. El tema trata ms de los temas cotidianos, una entrevista de trabajo, una cita con el mdico, una compra en el supermercado, etc.; DIBUJOS, de nuevo se trata de dar rienda suelta a la imaginacin y no hablar slo de lo que se ve sino crear historias a partir una imagen o un conjunto de ellas. En cuanto a la prctica de la comprensin auditiva, los alumnos tienen en cada fase del estudio del espaol asignaturas al respecto, como clase audio-visual, radio exterior. Las actividades se dividen generalmente en tres tipos: actividades de transcripcinescuchar y apuntar lo odo; de condensacin reducir el contenido a una lista de puntos principales, tal como se hace cuando se toman notas; de respuestascontestar a preguntas relativas al contenido y las preguntas pueden ser de distintos tipos dependiendo del nivel de audicin, por ejemplo, el apunte de unas oraciones que han aparecido en el contexto, preguntas que exige recordar detalles concretos u otras que exigen hacer inferencias y deducciones. Pero hace falta darse cuenta de que son muy pocas las ocasiones en las que en la vida real las cuatros destrezas estn separadas. Es decir, al menos dos de las destrezas se integran. Por eso, en la programacin de estudios de nuestra facultad, con el tiempo se aaden ms asignaturas dedicadas a la prctica de las otras dos destrezasleer y redactar, como lectura extensiva, composicin. Realmente las asignaturas acerca de los contenidos socioculturales como breve historia de Espaa, relaciones entre China y Latinoamrica, y la preparacin de la composicin de la tesis para la licenciatura, son muy provechosos para los alumnos en su formacin de las destrezas de leer y redactar. Adems en el aula se realizan una serie de actividades para la integracin de las destrezas. Por ejemplo: la integracin de escuchar y redactaren un dictado o escuchar una grabacin, los alumnos escuchan, toman notas y tratan de recomponer la historia; hablar y redactaren una presentacin o exposicin acerca de cierto tema, los alumnos preparan el artculo al respecto y lo explican a sus compaeros; leer y hablaren un comentario del texto, los alumnos deben leer crticamente y luego dan opiniones sobre el sumario del texto, la funcin del texto, la actitud del autor o el tono del artculo. En palabras resumidas, siempre hay que prestar mucha atencin al desarrollo equilibrado de los cuatros aspectos de la destreza. Porque dar prioridad al ejercicio audio-oral no quiere decir una subestimacin de la comunicacin escrita y el

cultivo de la capacidad de leer y escribir.

3.3.3. Sustituir el trabajo por el descanso

Eso quiere decir que el profesor tiene que dejar a los alumnos a actuar en el aula en vez de monologar durante toda la clase, obteniendo doble resultado con la mitad del esfuerzo. El mejor ejemplo de esto es el aprovechamiento del coro de los alumnos. El profesor lee una vez primero. Luego los alumnos leen una vez a coro, en tono natural, sin gritar. O cuando el profesor hace una pregunta, los alumnos la contestan a coro. Durante el coro de los alumnos, lo que el profesor hace es tener ojos linces y odos finos, en chino, decimos mirar hacia seis rutas y escuchar para ocho direcciones. Como un observador, el profesor nota lo diferente. Debido a diferentes niveles del dominio del idioma, no todos alumnos pueden portarse bien en el coro. A continuacin el profesor hace leer a un alumno o varios alumnos a contestar individualmente siendo ejemplo de lo correcto o de lo errneo. Antes de dar la solucin correcta el profesor, los otros, atentos, opinan si el alumno ejemplo ha cometido una falta o no. De esta manera, la eficacia de la clase se aumenta. Los alumnos tmidos o vergonzosos se atreven a pensar y hablar con sus compaeros. Lo ms importante, los alumnos se atreven a cometer errores, luego entre el profesor y los compaeros los vicios y errores son corregidos naturalmente. En la asignatura de Interpretacin Simultnea en el curso superior, se pone en pleno juego el coro de los alumnos. Con los equipos sofisticados en el laboratorio del idioma, el profesor es capaza de averiguar la actuacin de cada alumno sin perder el tiempo verificando la interpretacin de todos los alumnos.

3.3.4. Trabajar en grupo

Hola, buenos das a todos. Qu tal estis hoy? Hola. Buenos das. Bueno, entonces hasta el lunes, que tengis un buen fin de semana y que no se os olvide hacer los deberes. Adis. El primer momento de cada clase est dedicado a saludar a los alumnos y el ltimo a despedirse de ellos. La posicin del profesor est al frente de la pizarra y los alumnos en sus asientos. Es invariable? La respuesta es que no. La posicin depender mucho de los objetivos de cada actividad. Los alumnos, en parejas, construyen unos minidilogos a travs de unas pautas dadas en tarjetas por el profesor. En el juego de roles, los alumnos toman la personalidad de los personajes que aparecen en l y preparan las representaciones. Habr ms formas. Pero de todos modos, trabajar en grupo o en pareja, deja a los

alumnos actuar ms naturalmente sin ponerse nerviosos, as tienen mayor oportunidad de practicar el espaol. La interaccin entre los alumnos les ayuda en la formacin de la autonoma del aprendizaje del espaol, as se ayudan y corrigen unos a otros. Trabajar en grupo tambin maximiza el uso comunicativo del lenguaje, al realizar actividades en las que los alumnos utilizan la lengua meta plenamente, aqu el espaol. Adems existe una razn social, que es para conocerse mejor y fomentar la solidaridad.

3.3.5. Lluvia de ideas

A ver, cuntas comunidades autnomas de Espaa conocis Asturias, Castilla y Len, Catalua, Madrid, Valencia? Qu te parecen los reality shows? Pues, mira, creo que estos programas son una vergenza (un arte, una necesidad, una moda, una obsesin, un espectculo, un buen entretenimiento, un escndalo, un rollo, una aficin)62. La tcnica de lluvia de ideas es especialmente usual para el aprendizaje del vocabulario. Se aprovecha el uso del paradigma entre los vocablos o frases. En este sentido, parlotear con los alumnos no es nada mal en la enseanza del idioma. Cuando el seor Pu Yunnan enseaba espaol en S.I.S.U., de los seis das de clase durante una semana, los dos eran para charlar con los alumnos. El maestro hablaba de todo y los alumnos estaban permitidos a preguntar por todo. Despus de una clase, la pizarra siempre estaba llena de nombre de las cosas de gran variedad. Esto se puede considerar como una enseanza con lluvia de ideas. Los alumnos al empezar del curso son como una esponja preparada a absorber mucha agua. En este momento el profesor desempea el papel como un diccionario vivo. Los alumnos se interesan por muchos temas. El profesor tiene que intentar satisfacer esta demanda porque el vocabulario acerca de los temas en que estn interesados lo memorizan muy fcilmente los alumnos. Para aadir, este mtodo tambin ayuda mucho en la adquisicin de los conocimientos socioculturales de los alumnos. Porque los alumnos estn muy curiosos por el mundo hispanohablante. El aguacate se puede comer con sal? De verdad?, Se prepara la merluza a la plancha. Es rica?, Antonio Banderas, Penlope Cruz y Pedro Almodvar que aparecieron en Oscar son espaoles?

3.3.6. Explicar en chino, espaol e ingls

62

Espaol sin fronteras, p. 72

Para los alumnos en S.I.S.U., el chino es lengua materna mientras el espaol es lengua meta. Pero existe otra lengua extranjera, el ingls, sobre el cual los alumnos chinos ya tienen bastantes conocimientos lingsticamente. Debido al mtodo tradicional de gramtica y traduccin, los hispanistas chinos, durante el proceso de la enseanza del espaol, generalmente emplean la lengua maternachino para ensear, sea el significado del vocabulario, sea la gramtica. Claro, hay algunos expertos extranjeros que son totalmente contrarios a utilizar cualquier otra lengua que no sea la meta en ningn momento de la clase. Ellos son los seguidores del mtodo directo. Porque ellos toman plena conciencia de los peligros de la traduccin. Primero, el mtodo de traduccin hace a los alumnos buscar siempre el equivalente exacto en chino y depende mucho de la explicacin en los diccionarios espaol-chino, pasando por alto el estudio de la morfologa del mismo vocabulario. Por ejemplo, en chino no tenemos tapeo, que significa la accin de comer tapas. Aunque existe el equivalente de siesta, se equivocara si se hace caso omiso de la diferencia del horario entre Espaa y nuestro pas. Un ejemplo ms, si se explica en espaol la palabra wood de ingls, en espaol existe dos equivalentes: bosque y madera. Igualmente, hace falta evitar mencionar la palabra for al explicar por o para. Los alumnos se confunden fcilmente. Segundo, ayuda a formar unos vicios creando un espaol chino o un espaol ingls si se explica en ingls. Por ejemplo, en respuesta de la pregunta, Toni se fue a Londres., un alumno chino probablemente puede equivocarse en el uso del tiempo. Porque simplemente traduce lo que piensa en espaol desde chino, como No lo s. en vez de No lo saba. Otro ejemplo es si intentas traducir directamente Please check your email. en Por favor, averigua tu correo electrnico., se ha cometido otro error. Una de las maneras aceptables es por favor, mira tu correo. El mtodo directo, en este caso, puede hacer la lengua ms accesible y ms natural. Por ltimo, es fcil olvidar las palabras. Ya que traducir todo en chino impide que se trabaje el contexto espaol. De esta manera, no se tiene ninguna asociacin para recordar los vocablos. Pero la traduccin tambin tiene sus ventajas, una de las cuales es ahorrar el tiempo y aclarar un concepto ms fcilmente. Cuando se refiere a una mesa, una silla o un bolgrafo, es fcil dibujarlas o simplemente demostrar los objetos. Pero el trabajo no es siempre tan agradable con el mtodo directo. Por ejemplo, Qu es el viento y qu es el aire?, Cmo es posible para el profesor distinguir estas dos cosas solamente mediante los gestos? Durante la explicacin de las nuevas palabras, el profesor extranjero va a usar ms vocablos desconocidos para los alumnos. En muchos casos, despus de la

prolongada explicacin del profesor, el alumno sigue sin entender pero empieza a ponerse nervioso porque se da cuenta de que a causa de su pregunta el profesor lleva mucho tiempo hablando sin que el resto de la clase entienda hasta que l mismo pierde el inters. Ms ejemplo: el alumno pregunta, Qu es hacer la pelota? El profesor contesta: Ah, se utiliza mucho en espaol. Te voy a poner un ejemplo. Yo te pregunto por lo que has hecho el fin de semana. T me dices que has estudiado todo el da sin salir con los amigos. Me parece que me ests haciendo la pelota. Entiendes? No estoy seguro. Bueno, otro ejemplo. T alabas a tu jefe por su valenta y resulta que l es muy cobarde. Lo ests peloteando. El alumno entiende a la ligera lo que significa. Para zanjar esta situacin embarazosa, dice que s entiende ya y la verdad es que no sabe cmo utilizar la frase de ninguna manera. Por fin, el profesor extranjero dice en ingls es flatter. Algn alumno exclama en chino cayendo de pronto en cuenta. As toda la clase la entiende perfectamente. Otra ventaja del mtodo de la traduccin es que sirve de un medio de comprobacin para ver si han entendido el texto o el concepto de lo que se ha enseado. El profesor chino para verificar si la clase ha comprendido bien el texto, pide a uno de los alumnos que lo explique en chino. Los profesores recin incorporados a la facultad ya tienen bastante nivel del ingls. Por lo tanto, de vez en cuando se utiliza el ingls para compararse con el espaol, ya que estas dos lenguas tienen ms cosas en comn que espaol y chino. Palabras como hotel, hospital, taxi, internet ya son unos vocablos internacionales. Unas palabras vienen del ingls con algunos cambios como poner e antes de la palabra, por ejemplo: escner, esqu. Esta regla se puede utilizar en la memorizacin del vocabulario: estudiantestudent, establestable, etc. En la explicacin del tiempo gramaticalmente, es ms

provechosa la comparacin entre ingls y espaol, ya que en chino el verbo no tiene ni tiempo ni conjugacin. Por ejemplo, el condicional en espaol es difcil de explicar. Pero si solamente tomamos conciencia del uso de dicho modo, podemos encontrar en el ingls un tiempo correspondienteFuturein-the-past tense (futuro en pretrito). En ingls se usa would ms infinitivo mientras en espaol se coloca a, as, a despus del infinitivo. Si lo consideramos como futuro en pretrito, es mejor comparar el modo condicional con el tiempo de futuro de indicativo63:
Regresaremos cuando veamos que el tren ha salido. Le dije que regresaramos cuando viramos que el tren haba salido.

Se ve que el tiempo en la oracin va hacia atrs temporalmente en comparacin con el ejemplo veamos(presente del subjuntivo)viramos(pretrito del subjuntivo), ha salido(pretrito perfecto)

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Lenguas extranjeras, p. 65, La simplificacin del modo y la simetra del tiempo, Chen Quan

haba salido(pretrito pluscuamperfecto), regresaremos(futuro de indicativo) regresaramos(? modo condicional). En ingls la oracin simplemente se traduce como She told him that we would come back when we saw the train had been away. Los alumnos lo van a entender perfectamente. En cuanto a otro uso del condicional para expresar el tono suave o eufemstico en el presente como Me gustara., en ingls es igualId like to. Pero tememos que cuidar con el fenmeno de falsos amigos, el cual quiere decir que aparentemente las palabras son similares pero los significados son diferentes uno del otro. Por ejemplo:
s. adj. Direccin Sensible Address (no direction) Sensitive (no sensible)

Debido a que el ingls y el espaol pertenecen a la misma familia lingstica, hay mucha similitud morfolgica como las palabras en el diagrama, pero algunas veces dicha similitud es engaosa. Ms ejemplos: en ingls, support significa apoyar, mientras que en castellano, soportar es sinnimo de aguantar (put up with, en ingls). Lo que cuenta es que en el uso de cualquier lengua que no sea la meta, como nuestra lengua materna chino, la segunda lengua ingls, hay que aprovechar las cosas en comn, evitar la interferencia negativa y comparar las diferencias como medio de recordar el conocimiento lingstico sobre la lengua meta, que es espaol.

3.3.7. Ensear con multimedia

En chino, tenemos una frase hechaconstruir un carro a puerta cerrada, la cual quiere decir construir algo que no se adapta a la realidad o actuar divorcindose de la realidad. Eso lo hay que evitar especialmente durante el proceso del aprendizaje de lenguas extranjeras. En este caso los materiales audio-visuales son esencialmente imprescindibles para que los alumnos tengan acceso al espaol vivo en las situaciones reales en que los hablantes nativos se comunican. El material con sonido ofrece a los alumnos la expresin de los rasgos suprasegmentales: intensidad, tono, ritmo, etc. El con sonido e imagen, aparte de esto, permite una contextualizacin directa entre el lenguaje y la situacin que lo enmarca, al mismo tiempo se presentan ms elementos paralingsticos. Los medios con los que se realizan las clases audio-visuales, generalmente constituyen el magnetfono, el vdeo y el ordenador. El magnetfono es un medio tcnico que tiene la ventaja de presentar la lengua oral en situaciones reales y se emplea para: Trabajar las cintas que acompaan al libro de texto. Trabajar materiales complementarios como canciones, entrevistas, poemas, etc.

Grabar a los alumnos.

En los cursos bsicos, el profesor siempre enfatiza que los alumnos escuchen la cinta grabada por Dong Yansheng y una experta extranjera para corregirse el vicio de la pronunciacin. En las clases dadas por el profesor extranjero, los alumnos tienen la oportunidad de conocer los villancicos, boleros de Buena Vista Social Club y el concurso de la Operacin Triunfo, conocer a Joan Manuel Serrat, a Joaqun Sabina, a La Oreja de Van Gogh, a Fran Perea o a Rosario Flores, etc. La verdad es que todava queda espacio de ms prcticas de escuchar las canciones populares en la clase audio-visual. Porque los alumnos son jvenes y seguidores tras la moda. En las canciones populares se utilizan en general el lenguaje menos complicado pero ms popular y vivo. Los alumnos, aparte de ampliar el vocabulario y el uso de las palabras ms recientes, tienen acceso a los contenidos socioculturales. El profesor pide a los alumnos que apunten la letra de la cancin o rellenen los espacios. El magnetfono, a parte de servir de una reproductora de los sonidos, tambin se puede grabar a los alumnos, lo cual es aprovechado por cada da ms profesores. De esta manera, aprovechando la grabacin, se puede realizar un ejercicio fontico posterior, en el que el mismo alumno que fue grabado tiene la oportunidad de escuchar su propia voz y darse cuenta de los problemas que hayan surgido. Cuando los alumnos estn conscientes de su pronunciacin a travs del magnetfono, intentar corregir sus propios errores con ms cuidado. Esta manera tambin se puede emplear en la asignatura terica de la fonologa, en que se estudian los fonemas y un anlisis de errores cometidos por los propios alumnos chinos indudablemente ser til e importante para relaciones la teora con la prctica. Con el desarrollo de la tecnologa, ya existen ms formatos de vdeo aparte del vdeo casete, como los discos pticos (VCD, DVD). Trabajar con el vdeo nos ofrece unas ventajas que no nos reporta otro tipo de material. Nos puede demostrar un lenguaje no verbal como expresiones, gestos, etc., al cual no podemos acceder con el magnetfono. De todos modos, estamos inmersos en un mundo de sonidos e imgenes. Segn la psicologa de percepcin, cualquier impulso sensorial percibido por nuestros sentidos, sea un rostro, un ruido, un olor, etc., es portador potencial de una informacin. Con el vdeo, se puede introducir al alumnado en la cultura del mundo hispano, dndole a conocer una gran variedad de situaciones, paisajes y tradiciones. Por ejemplo, con el vdeo de promocin turstica de Castilla y Len, podemos conocer sus ciudades, vila y sus murallas, Salamanca y su universidad, Segovia y su acueducto, Len y Burgos: sus catedrales gticas. En otras palabras, el vdeo nos hace posible viajar. Lamentablemente, materiales didcticas audio-visuales para la enseanza del espaol son pocos, dentro de los cuales se puede encontrar Viaje a Espaa. La verdad es que la enseanza del ingls y del francs

ya lleva una segura delantera con Look Ahead de B.B.C. y Reflets de Hachette difundido por la Alianza de Francs. Pero gracias a muchos artistas cinematogrficos hispanohablantes, podemos ver muchas pelculas de espaol, uno de cuales, por supuesto, es el manchego Pedro Almodvar. Claro, hay ms, como Bigas Luna, Julio Medem, Alejandro Amenbar, Javier Balaguer, etc. Ya puedo mencionar muchos filmes de carrerilla, Mujeres al borde de un ataque de nervios, Ley de deseos, La flor de mi secreto, Jamn Jamn, El amante del crculo polar, Abre los ojos, y unos mexicanos clsicos como Amores Perros, Como agua para chocolate, etc. En el laboratorio de idioma, como ejercicio extensivo no hay problema de ver la pelcula toda la clase; como ejercicio intensivo, podemos pedir a los alumnos que rellenen los espacios en blanco despus de realizar el visionado de un extracto de la pelcula. Como en el Punto final64:
Situacin: interior del tico de Pepa 1. (Llamar a la puerta) Carlos: Buenos das!

Candela: Ah! Marisa: 5. Candela: Carlos: Abra! Sabemos que est all. Qu queran? ________________________________________

Candela: Qu piso? Carlos: Este.

Candela: P qu? 10. Marisa: Carlos: Para alquilarlo. Para qu va a ser? _________________________________________

Candela: Ah! En este caso, pasen, pasen... Yo no vivo aqu, la duea es que ha bajado hace un momento. []

Con la tecnologa sofisticada, el ordenador ya puede sustituir el magnetfono o vdeo para reproducir los materiales audiovisuales a los alumnos. Con los formatos informticos de Mp3, Wma, Rm, empleando los softwares de reproduccin como Windows Media Player o Realone, es ms conveniente para tanto el profesor como los alumnos acceder los materiales audiovisuales y cambirselos con el Usb plug entre los ordenadores o memorias. Al hablar del ordenador, nos acordamos naturalmente de Internet. Con la rpida popularidad del Internet, es importante para los profesores tener en cuenta la enseanza del espaol mediante este recurso. Como es sabido de todo, el internet ya se ha convertido en la fuente de informacin ms grande
64

Punto final, p. 19

en el mundo. No hay ninguna razn por la que no tenemos que tomar conciencian del pleno aprovechamiento de esta colosal fuente informtica. Para escuchar la radio online se puede conectarse a www.cadenaser.com o www.ondacero.es , para leer noticias, www.elmundo.es , www.abc.es , www.elpais.es , www.telecinco.es o la pgina web en espaol del Diario Popular

http://spanish.peopledaily.com.cn , o para ver las noticias, www.a3n.tv . Adems la Real Academia Espaola (www.rae.es) ofrece la posibilidad de consultar a travs de sus pginas de internet el Diccionario de Autoridad, la ltima edicin del Diccionario Usual, as como los dos grandes corpus textuales de la Academia: el Corpus de Referencia del Espaol Actual y el Corpus Diacrnico del Espaol. Por otra parte, el visitante puede acceder a un servicio de consulta para resolver dudas de carcter lingstico sobre el uso correcto de la lengua. El Instituto Cervantes tambin puso en marcha su Centro Virtual Cervantes, lugar de referencia obligada para quienes desean acercarse a la lengua y a la cultura a travs del internet. Sus direcciones de red es: www.cervantes.es, y http://cvc.cervantes.es. Con el internet, en algunas universidades como UAB (Universidad Autnoma de Barcelona) ya se han abierto cursos de enseanza de distancia. De todos modos, todava queda espacio para profundizar el aprovechamiento del sector informtico en la enseanza del espaol en nuestro pas.

Conclusin

A travs de estas pginas hemos pasado por unos conceptos bsicos de la lingstica aplicada, echando una mirada retrospectiva a la historia de la enseanza del espaol en China y en S.I.S.U. ya que a m me parece que el estudio de la enseanza del espaol en sta tiene una significacin universal. En la tercera parte del presente trabajo, hacemos una investigacin y estudio ms profundo sobre el papel del profesor y el de los alumnos, as como una comparacin entre los materiales didcticos elaborados y utilizados tanto en China y en Espaa, y los mtodos y tcnicas concretas que se emplean en el aula. En palabras resumidas, se trata de una discusin sobre qu ensear y cmo ensear. Y la prolongada exposicin de la historia, de qu sirve? En un poema de Antonio Machado que habla sobre el camino de la vida, se dice: Caminante no hay camino, se hace camino al andar. Aqu yo lo cito para decir el profesor se hace en el aula. La experiencia se acumula como un tesoro con el esfuerzo de los hispanistas tanto chinos como extranjeros durante generaciones. Estoy convencido de que echar una mirada retrospectiva nos ayuda a reflexionar el camino que hemos andado, sacar provecho de los aciertos y lecciones al andar el camino. La actitud ante la metodologa que manifiesto no es nueva. De hecho, en todas las pocas ha habido profesionales que, al margen de la opcin metodolgica implantada en un determinado momento histrico, han defendido la combinacin de distintas orientaciones con el fin de garantizar y mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Hasta ahora, ya tenemos muchos mtodos como el mtodo tradicional, de base estructural, nocio-funcional y enfoque comunicativo. Por supuesto, no puede afirmarse que la finalidad que se planteaban las orientaciones anteriores a la comunicativa fuera una finalidad diferente: siempre se han enseado y aprendido lenguas con la finalidad de poder llegar a comunicarse en ellas. La lengua es un instrumento de comunicacin. Esto ya es uno de los principios lingsticos generales sobre los que hoy en da ya no cabe discusin. Al pensar metodolgicamente, solamente tenemos que tener una formacin completa. Es decir, es importante familiarizarse con los fundamentos terico-prcticos de distintas orientaciones, distintos materiales didcticos as como contarse con la capacidad para adaptarlos y crear otros nuevos. Al enfrentarnos a diferentes

orientaciones metodolgicas, nos urge asimilar la esencia de cada una y completar los defectos combinando con las ventajas conforme a un amplio abanico de situaciones, motivaciones y necesidades. Dicho mtodo combinado es nada ms y nada menos que una actitud de combinar las ventajas y rechazar los defectos de cada uno. Para terminar, quera citar lo escrito al final de Cmo ser profesor/a y querer seguir sindolo?65 como estimulacin mutuaNo es el final del libro porque el libro no tiene final. No queremos decir adis. Tenemos que continuar; en nuestra profesin no existen los puntos finales. Nosotros preferimos las interrogaciones, las exclamaciones y los puntos suspensivos Para aquellos que comenzis, adelante! El principio es muy bonito, el entusiasmo, las ganas de trabajar, el reto que se os presenta No esperis respuestas fciles, no las hay. A una pregunta, la mejor respuesta son otras diez preguntas. Mucha suerte. Para aquellos que segus, nimo! Llevis mucho camino recorrido y tenis la gran ventaja de la experiencia: sabedlo aprovechar. Aunque tambin es importante que estis abiertos y con ganas de aprender y de innovar. Tambin mucha suerte. []

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Encina Alonso, Edelsa Grupo Didascalia. S.A., Madrid: 1994

Bibliografa
a) Materiales didcticos Departamento de espaol del Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing, Espaol, Beijing: 1959 Departamento de espaol del Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing, Espaol Tomo I, Editorial Shangwu, Beijing: 1964 Dong Yansheng, Espaol Tomo I, novena reimpresin en 2001(primera impresin en 1985), Editorial Shangwu, Beijing: 2001 Dong Yansheng, Liu Jian, Espaol Moderno, primera edicin en 1999, Editorial de Enseanza e Investigacin de Lenguas Extranjeras, Beijing: 1999 Espaol Tomo I-II, Manual para profesores extranjeros, Departamento de espaol del Instituto de Lenguas Extranjeras de Shanghai, Shanghai: 1964 Grupo espaol de la Comisin de direccin de enseanza de lenguas extranjeras, Programa de enseanza para cursos bsicos de las especialidades de lengua espaola en escuelas superiores chinas, Editorial de Educacin de Lenguas Extranjeras de Shanghai, Shanghai: 1998 Jess Snchez Lobato, Concha Moreno Garca, Isabel Santos Gargallo, Espaol sin fronteras, nivel elemental, primera edicin en 1997, Sociedad General Espaola de Librera. S.A., Madrid: 1997 Ernesto Martn Peris, Neus Sans Baulenas, Gente 1, Centro de Investigacin y Publicaciones de Idiomas, S.L., Barcelona, 1997 M. del Carmen Marcos de la Losa, M. Rosario Obra Rodrguez, Punto final, Edelsa Grupo Didascalia, S.A., Madrid: 1997 Plan Curricular del Instituto Cervantes, Instituto Cervantes

b) Referencias sobre la enseanza-aprendizaje de idiomas Francisco Marcos Marn, Jess Snchez Lobato, Lingstica Aplicada, Editorial Sntesis, Madrid: 1991 Isabel Santos Gargallo, Lingstica aplicada a la enseanza-aprendizaje del espaol como lengua extranjera, Arco Libros, S.L., Madrid: 1999 Encina Alonso, Cmo ser profesor/a y querer seguir sindolo?, Edelsa Grupo Didascalia. S.A., Madrid: 1994

Arno Giovannini, Ernesto Martn Peris, Mara Rodrguez, Terencio Simn, Profesor en Accin, 1-3, Edelsa Grupo Didascalia, S.A., Madrid: 1996 Aquilino Snchez Prez, Historia de la enseanza del espaol como lengua extranjera, Sociedad General Espaola de Librera, S.A., Madrid: 1992 Lu Jingsheng, Enseanza e investigacin del espaol en China, Asociacin de Amigos de China, Madrid: 2000 Actas del Simposio Internacional de Hispanistas 98 Beijing, Editorial de Enseanza e Investigacin de Lenguas Extranjeras, Beijing: 1999 Bertil Malmberg, Los nuevos caminos de la lingstica, 17 edicin, Siglo XXI Editores, S.A., Mxico: 1986 Lenguas Extranjeras, Institutito de Lenguas Extranjeras de Shanghai, Shanghai: 1985 Jeremy Harper, The practice of English language teaching, third edition completely revised and updates, Longman, Malaysia: 2003 Dirigida por IGANACIO BOSQUE y VIOLETA DEMONTE, Gramtica descriptiva de la lengua espaola VOLUMEN 1, Sintaxis bsica de las clases de palabras, REAL ACADEMIA ESPAOLA COLECCIN NEBRIJA Y BELLO, Espasa Calpe, S.A. Madrid: 1999, Segunda reimpresin: diciembre, 1999 El Pequeo Larousse ilustrado 2002, con ttulo original: Le Petit Larousse Illustr, Spes Editorial, S.L. Barcelona: 2001 Elvira Collados de Jara, Los alumnos deben aprender a aprender Zhang Xuhua, Unas palabras de la experiencia personal sobre la metodologa en la enseanza del espaol 1997 12 2001 2 5 2001 [] S. 1983 1986 11 1 2004 3 3 2004 1988 10 1 2004 3 2 2004