DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS - I

Por Hildebrando Luque Freire

INTRODUCCIN
En nuestros tiempos est ocurriendo una revolucin en los mtodos de enseanza, debido a dos razones;
a.

El desarrollo de las ciencias sigue extendiendo la dimensin del conocimiento y jams conseguiremos ensear todo el material ni comunicar el progreso de la ciencia y sus innovaciones. Surgieron tendencias que defienden el desarrollo del pensamiento creativo, puesto que no se puede convertir a los nios en enciclopedias andantes por medio de la acumulacin de conocimientos y detalles en sus cerebros, sino que debemos ensearles los principios, las relaciones y las estructuras que aplicarn en los problemas del aprendizaje y de la vida. Brunner sostiene: La calidad, y no la cantidad, es importante.

b.

Las investigaciones psicolgicas efectuadas recientemente, han aclarado los procesos a travs de los cuales se desarrollan el razonamiento abstracto y se crean los conceptos de base. Las conclusiones indican la relacin existente entre la experiencia concreta y manipulativa del nio y el desarrollo de su capacidad de razonamiento, arrojando as nueva luz sobre la actividad en la enseanza. Piaget: El razonamiento no se desarrolla sino por medio de la accin.

c. La importancia de la orientacin constructivista constituye sin duda, el consenso emergente en la enseanza de las matemticas y las ciencias naturales y es la aportacin ms relevante. Esta orientacin est basada en tres principios:
-

Quienes aprenden construyen significados. No reproducen simplemente lo que leen o lo que se les ensea. Comprender algo supones establecer relaciones. Los fragmentos de informacin aislados son olvidados o resultan inaccesibles a la memoria. Todo aprendizaje depende de los conocimientos previos del que aprende, no del que ensea.

CARACTERSTICAS DEL MTODO DE ENSEANZA

a.

Espritu del Mtodo: El mtodo se fundamenta sobre principios de aprendizaje y razonamiento generales producto de las investigaciones psicolgicas. Este es un mtodo ambiental, en el sentido que extrae sus temas del marco de intereses diarios del nio, los cuales estn adaptados a su edad y producen en l curiosidad y deseos de ocuparse de ellos. En todo tema seleccionado del ambiente, hallamos la significacin matemtica; y, sobre la base de esa misma significacin matemtica, planteamos problemas realistas adicionales, los cules la amplan y profundizan desde lo concreto a lo abstracto, y de lo abstracto de vuelta a lo concreto, que posibilita su ampliacin. El nio desarrolla inters en el nmero mismo, comprende 1

las relaciones entre los nmeros y acta segn las leyes matemticas; as, l desarrolla gradualmente un razonamiento matemtico.
b.

Caractersticas del trabajo en clase: En la clase reina una atmsfera de laboratorio. La enseanza no se basa en el verbalismo y la actitud frontal, sino en la actividad propia. La finalidad es conocida por la maestra y est clara para el alumno. Se conserva el suspenso de desafos a lo largo de toda la leccin. Cada nio acta con medios concretos, a su manera y de acuerdo a su propia iniciativa. Las maneras diversas son presentadas ante la crtica colectiva (y no de la maestra). La comprobacin es observable, cul est correcto y por qu?, debido a qu se cometi alguna equivocacin especfica? y as sucesivamente. El nio no titubea en presentar su enfoque ante la crtica, puesto que la crtica es temtica y no personal, y porque la maestra alienta la expresin de opiniones. El aprendizaje se realiza a travs del descubrimiento personal de las relaciones, conexiones, leyes, principios y estructuras matemticas. Cuando el nio realiza una tarea para descubrir algo, l es activo, tiene iniciativa y participa en la formacin de la idea matemtica. Consecuentemente, l cultiva una "filosofa" e independencia. Los nios aprenden a expresarse en forma verbal y a explicar sus conclusiones. La atmsfera positiva social, intelectual y de estudios reinantes es reconocible por sus proyecciones tambin en otras asignaturas. Por medio de las actividades matizadas, la discusin y la crtica de las maneras diversas, se desarrolla una flexibilidad en el razonamiento de los alumnos, la cual conduce a matizar las maneras en el nio mismo, y tambin lo conduce a deducir un hecho despus de otro. Cada nio seleccionar para s la manera adecuada y correcta, de entre las mltiples maneras presentadas en la crtica frontal.

c.

Posicin de la maestra: La maestra todava no est en el centro de la leccin. Lo principal de su trabajo consiste en la planificacin de las unidades de estudio y en el acompaamiento del suspenso para el aumento de la motivacin, a la hora de la leccin. A la hora de la actividad concreta e individual de los nios y su confrontacin con el desafo, ella los dirige en forma disimulada, por medio de comentarios o preguntas provocativas en la direccin deseada, los anima a relatar lo que realizaron y lo que descubrieron, los alienta a la crtica y a las discusiones. Las preguntas de la maestra se reducen a: "por qu?", "cmo puede ser?", "ests t seguro?", etctera, las que obligan al nio a demostrar sus afirmaciones. La maestra no explica, los nios explican. La maestra no generaliza ni resume las conclusiones, sino que son los nios quienes lo hacen, en su propio lenguaje, en palabras comprensibles para ellos. As se construyen las nociones primero y despus los conceptos.

d.

Actividades de los nios: Los nios son activos. Ellos no tienen que "atender y concentrarse", sino que actan por S mismos con los objetos, comprendiendo claramente el objetivo. Despus de la actividad individual viene la crtica colectiva, acompaada de la expresin verbal. Esta es una traduccin al lenguaje de smbolos lingsticos, el lenguaje coloquial. Un paso efectuado por algn alumno llega a la conciencia de todos, por medio de la crtica colectiva. Por lo general se acostumbra que las acciones realizadas por un alumno no sean explicadas por l mismo, sino por algn otro alumno, creando as una identificacin. Luego del anlisis de la actividad, viene la etapa de la descripcin grfica - la traduccin del acontecimiento concreto a dibujos. Tambin aqu se realiza una crtica colectiva, por medio de la analoga de descripciones diversas y sus anlisis. As se realiza la anexin de los dibujos estticos a la actividad dinmica: Observan ustedes en el dibujo, lo que ha ocurrido? La expresin aritmtica, que es la etapa de "abstraccin, en trminos de smbolos matemticos, est anexada nuevamente al dibujo y analizada desde el punto de vista significativo y aritmtico. Para asegurarse de que los smbolos no estarn desconectados de la realidad que los ha creado, se buscar la direccin contraria: desde los nmeros hacia el dibujo y de all hacia la reconstruccin de la actividad. Esto tiene orientaciones mltiples en los tipos de smbolos y en los grados de dificultad de ellos. La explicacin verbal sola carece de la fuerza para crear conceptos en la mayora de los nios. Siempre se deber adjuntar la explicacin verbal del nio al dibujo, una ilustracin, etc. Para resumir: Los alumnos estn ocupados durante todo el desarrollo de la leccin en actividades, crtica, explicacin, expresin de opiniones, dibujo, anlisis, reconstruccin, anotacin en expresiones aritmticas y clculos diversos. Ellos "investigan", descubren y sacan conclusiones sobre la base de las manipulaciones perceptivas. Se sabe que el nio se libera en forma gradual de la necesidad de la actividad muscular y de las manipulaciones con objetos concretos. Desde el inicio de los aos de la adolescencia, l es capaz de actuar por medio de "operaciones formales", que se expresan en actividades internas, en el trato abstracto de smbolos, sin la necesidad de ayudarse con objetos ni con manipulaciones. El mtodo implica dos aspectos:
-

Actividad con objetos concretos por medio de la introduccin de cambios en sus configuraciones. 3

Realizacin de actividades por medio de una colaboracin social, en un esfuerzo grupal. Esto trae consigo necesariamente la comunicacin entre los nios mismos. Esta comunicacin es un factor cualitativo en el desarrollo intelectual. Se denomina "cooperacin", vale decir: operacin comn.

e.

Finalidad de la leccin: Deben enfatizarse dos tipos de objetivos principales:

-

Objetivos concretos: Adquisicin de conocimientos, contenidos; ejercicios; adquisicin de destrezas y tcnicas en la solucin de problemas. Objetivos formales: Desarrollo del razonamiento y de la comprensin (tanto matemtica como intelectual);

Todas las lecciones deben tener adems del desarrollo de nociones y conceptos, un tratamiento cuidadoso de comparaciones y diferenciaciones, una creacin de generalizaciones, un tratamiento de relaciones, principios y estructuras matemticas, el cultivo de un enfoque flexible para la solucin de problemas por medio de iniciativa personal, osada en la presentacin de ideas y una actitud crtica para todas las actividades. La intencin radica en desarrollar la capacidad intelectual y adquirir maneras de razonamiento y mtodos de trabajo. Para conseguir dichos objetivos, las profesoras debern reflexionar acerca de sus moldes de trabajo anteriores y hacer una evaluacin consciente sobre aquellas partes que se sientan obligadas a perfeccionar y actualizar. Las profesoras deben planificar debidamente la leccin, experimentar con sus propias manos lo que los nios estn destinados a experimentar posteriormente, estar conscientes de los objetivos concretos y formales. La leccin debe ser construida en una forma didctica y correcta de acuerdo con los principios de la enseanza. No solamente el qu es importante sino principalmente el cmo. No tenemos la intencin de ensearle al nio mucho material, mas bien pretendemos ensearle cmo estudiar. La profesora deber encontrar maneras y tcnicas destinadas a cultivar una participacin elevada de todos los nios de la clase en el transcurso de la leccin, en cada uno de los grados: Asimismo, debe cultivar y propiciar la iniciativa de cada nio, darle conciencia de progreso y sentimiento de satisfaccin en sus estudios. Es lastimoso cada minuto de la leccin que las profesoras invierten en dictarle al nio qu hacer; es como que si los hubiesen empujado a los nios hacia atrs. La mejor explicacin del mundo que venga de boca de la profesora, no convencer al nio a conocer y comprender por ejemplo la "conservacin de la cantidad"; mas bien, las muchas manipulaciones que los estudiantes realicen (mover, separar, juntar, etc.) si convencer al nio que la cantidad no cambiar. Lo mismo ocurre en la comprensin de la propiedad conmutativa de la suma y la multiplicacin, la propiedad distributiva en la multiplicacin y la divisin, el concepto de operaciones inversas, etc. La razn de la importancia de la actividad en el aprendizaje es que a la edad de los nios corresponde la etapa de las operaciones concretas. El nio puede razonar, 4

elaborar comparaciones y llegar a conclusiones, solamente en situaciones concretas; puede imaginar y preparar una operacin (razonamiento) en base a una situacin concreta. El nio carece todava de un razonamiento abstracto.