LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS: Uma reflexo sobre o currculo e a Prtica de Ensino.

Gerda Margit Schtz Foerste1

O presente estudo resultado de uma reflexo que se faz constante em minha trajetria profissional2 como professora de Prtica de Ensino de Arte e compe parte de minha tese de doutoramento em Educao3. Na pesquisa realizei observaes e entrevistas, acompanhei as atividades da Prtica de Ensino em Arte na Educao Infantil, Fundamental e no Ensino Mdio. Os dados foram coletados em dois semestres letivos, sendo entrevistados professores e alunos do curso, em especial aqueles com participao direta na disciplina Prtica de Ensino4. Com estes procedimentos metodolgicos visava-se colher informaes sobre a organizao curricular da Licenciatura em Artes e seu projeto de formao de professores para o trabalho com imagens na sala de aula. Assim, a investigao que se realiza em uma dimenso ampla possibilita, neste artigo: - Localizar o espao formao de professores de arte no debate educacional brasileiro; - Resgatar, brevemente, histria do ensino de arte no Brasil; - Analisar o currculo de Artes Visuais, identificando possveis falhas na organizao do curso no que se refere ao oferecimento da fundamentao terico/prtica necessria para o aluno fazer a leitura de imagens e compreender de forma mais abrangente seu papel na construo de uma educao cidad.

Professora do Departamento de Didtica e Prtica de Ensino e do Programa de Ps-Graduao em Educao, do Centro de Educao / UFES. 2 A prtica de ensino pode ser considerada como ponto de partida para minhas reflexes sobre a formao de professores de arte e sobre o uso de imagens na sala de aula. Minha experincia profissional como professora de arte teve incio no ano de 1984 e, minha atuao no ensino superior comeou em 1987, no curso de Pedagogia em uma faculdade isolada no interior tocantinense. O meu trabalho com a disciplina Prtica de Ensino de Arte no curso de Licenciatura em Artes iniciou-se em 1995, quando passei a fazer parte do quador de professores da Universidade Federal do Esprito Santo, antes, porm, estive trabalhando com a Prtica de Ensino de Pedagogia e por algumas vezes na formao de professores para o ensino de artes, na Universidade federal de Gois. Durante grande parte dessa trajetria preocupei-me em coletar dados, recolher trabalhos de alunos e registrar opinies a respeito das questes da educao, especial, aquelas que se referem ao ensino da arte. Recentemente desenvolvi pesquisa sobre o uso de imagens em sala de aula a partir de propostas de Prtica de Ensino desenvolvidas por alunos do curso de Licenciatura em Artes Visuais, UFES. 3 Consultar Gerda Margit Schtz Foerste, A leitura crtica de imagens nos cursos de formao de professores de arte. Tese de doutorado defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2002. 4 Foram entrevistados cinco professores do Centro de Artes, enter eles os coordenadores dos Colegiados e dois professores do Centro Pedaggico, integrantes da equipe de Prtica de Ensino de Arte.

O ENSINO DE ARTE NO BRASIL O ensino de arte no Brasil tem uma histria que reporta ao Perodo Colonial quando se dava nfase ao desenho do natural, desenho decorativo e desenho geomtrico, pela identificao que esse proporcionava com a cultura predominantemente literria. Desde ento est presente em nossa cultura educativa uma ciso entre arte e artesanato. Essa distino, porm, se intensificou com a chegada da Misso Francesa, em 1816, e a relao que se estabeleceu entre os artistas de origem popular e aqueles que, trazidos por D. Joo VI, fundaram a primeira escola de Belas Artes. As lutas contra a escravatura e a favor da Repblica desencadearam tambm novas formas de compreender o papel da arte na sociedade. Passou-se gradativamente a defender a arte como uma alternativa para formar trabalhadores para ocuparem postos na indstria e dessa maneira alcanarem a auto-suficincia econmica, que o fim da escravido no assegurava. Esse argumento toma consistncia discursiva e prtica em distintos momentos do processo de industrializao brasileira. O ensino de desenho predominante em detrimento de outras expresses artsticas. Valoriza-se o exerccio da memorizao, da representao grfica e da percepo visual treinada. Tal orientao pode ser identificada, posteriormente, tambm no tecnicismo, uma vez que defende a aquisio de conhecimento tcnico, com o desenvolvimento de habilidades para o desempenho do profissional na indstria. A partir de 1930, com a implantao de significativo parque industrial no pas, a proposta tecnicista passou a representar papel preponderante no ensino de arte. Ao mesmo tempo em que se desenvolve o processo descontnuo e frgil da industrializao brasileira e da instrumentalizao dos indivduos para o trabalho, desenvolviam-se outras tendncias de ensino, como alternativas educao tradicional ou tecnicista. Eram tendncias que sinalizavam na direo da construo de uma sociedade democrtica. Nessa perspectiva, torna-se importante destacar o movimento da Escola Nova, que tem John Dewey e Ansio Teixeira como referncias. O movimento da Arte Moderna de 1922, que introduziria as idias de livre-expresso, tambm foi elemento fundamental para desencadear mudanas na forma de fazer arte e educao no Brasil. A tendncia que da se desenvolve denominada de modernista e introduziu a arte na escola como elemento integrador. No seu percurso, porm, produziu alguns equvocos, como: a idia de que a arte pode ser considerada motivadora ou facilitadora da aprendizagem de matrias srias que por si s so desinteressantes. Outro equvoco, que at hoje persiste, diz respeito ao aligeiramento do argumento da livre expresso pela maximizao do laissez-faire e da sensibilizao como exerccio de arteterapia.

Embora a concepo da Escola Nova viesse em contraposio tendncia tradicional e estivesse voltada democratizao da sociedade, os escolanovistas no se dedicaram em explicitar as contradies e lutas sociais, visto que defendia que o processo de incluso social dos indivduos deveria se dar gradativa e organizadamente pela formao desses. Uma preocupao com as contradies sociais se evidencia posteriormente a partir de um processo social complexo, nas proposies do ensino, a partir de tendncias educacionais crticas. No que se refere ao tecnicismo, pode-se afirmar que este recebeu novo impulso e encontrou sua base poltica no regime autoritrio instaurado a partir de 1964. O tecnicismo educacional consolidou-se no pas na dcada de 70. Juntamente com a obra de Piaget, o pensamento de John Dewey influenciou o pensamento oficial que norteou a elaborao da Lei 5692/71 e dos pareceres, a partir dos quais se tornava obrigatrio o ensino de arte nas escolas de ensino fundamental e mdio, atravs da disciplina Educao Artstica. Nesse perodo a arte constituiu-se ora em um meio para atingir fins a ela exteriores, ora em uma tcnica com fins em si mesma. O desenvolvimento de propostas pedaggicas crticas se constri no bojo de um processo de embates ao longo da histria social do pas. Nessa perspectiva, tornase importante trazer luz a noo de conflito, as condies histricas e de contexto que constituem a complexa trama das questes sociais. As propostas pedaggicas crticas foram produzidas, na maior parte do tempo, na clandestinidade e no exlio por aqueles que se opunham aos regimes totalitrios e que buscavam superar o status quo. Constituem instrumento de luta e referncia terica para os que procuram construir propostas educativas voltadas cidadania. A tendncia crtica no ensino responsvel pela introduo da problemtica da democratizao da cultura, que se produz no embate entre cultura popular versus cultura erudita. A busca da superao das relaes de opresso/dominao passa necessariamente pelas questes culturais. Nesse ponto, tambm, entre os tericos da tendncia crtica, podem ser percebidas algumas diferenas na conduo do debate e nas propostas, que, para fins didticos, poderiam ser assim sistematizadas: - os que defendem o resgate do saber popular e a valorizao da cultura produzida pela classe trabalhadora. Identifica-se nessa perspectiva a Pedagogia Libertadora, que tem por expoente o terico Paulo Freire (Freire, 1985); - aqueles que defendem que a classe trabalhadora se aproprie do saber produzido e acumulado pela humanidade. Compreendem que cabe escola instrumentalizar os alunos para participarem ativa e criticamente da sociedade. representante dessa tendncia a Pedagogia Crtico-Social-dos-Contedos (Saviani, 1988, 1989, Libneo 1990).

Identificada com esta ltima tendncia, encontramos, no ensino de arte, a metodologia triangular proposta por Ana Mae Barbosa. Sistematizada no incio dos anos 90, apresenta trs elementos bsicos que constituem o trip sobre o qual a proposta se assenta, a saber: a histria da arte, a leitura da obra de arte e o fazer artstico. O ENSINO DE ARTE E SUA LOCALIZAO NO DEBATE EDUCACIONAL BRASILEIRO Ao longo do processo de incluso do ensino de arte, enquanto disciplina obrigatria no ensino fundamental e mdio, muitos questionamentos foram levantados. Relacionam-se aos problemas mais amplos discutidos no meio educacional, como: os baixos salrios pagos aos professores, a baixa qualidade da formao dos profissionais do ensino, as precrias condies fsicas e de administrao das escolas, os desmandos administrativos. Essa situao culmina no quadro atual do sistema de ensino, nos altos ndices de evaso e repetncia e na privatizao do ensino. No caso especfico do ensino de arte, buscamos alternativas s questes relacionadas polivalncia, falta de materiais e ambientes necessrios ao fazer artstico e falta de clareza terica e metodolgica dos profissionais que assumem a docncia em arte. A busca de qualificao profissional foi uma conquista importante da rea nos ltimos 30 anos. Este aspecto ser desenvolvido na seqncia desse estudo, quando abordaremos brevemente a histria da Licenciatura em Artes Visuais, em particular na UFES. A participao mais orgnica dos profissionais da rea nos debates possibilitou a produo de conhecimentos para o ensino da arte, voltados para a realidade brasileira. Vale destacar que at a dcada de 70 praticamente no se encontravam livros de outros materiais didticos em arte-educao em Lngua Portuguesa. Eram usadas, na poca, as tradues argentinas. (Barbosa, 1975, p.35) A formao dos professores para o ensino de arte e a sua presena sistemtica no debate das questes relacionadas educao e ao papel da arte desenvolveram, entre os arte-educadores, presena desse ensino nos currculos. A FORMAO DOS PROFESSORES DE ARTE Na dcada de 70, com a Lei 5.692/71, a Educao Artstica passou oficialmente a fazer parte dos currculos do ensino fundamental e mdio, o que imps a exigncia de formar professores para esse ensino. Como o Brasil no possua, na formao do cidado argumentos no sentido de justificar a

poca, curso universitrio que formasse arte-ducadores. Foram precrias as condies para a implantao da disciplina nas escolas. A formao dos professores de arte, at a dcada de 70, era realizada em ateliers de cunho essencialmente artstico ou nas poucas Escolinhas de Artes do Brasil5, com preocupao metodolgica artstico-educativa. Por no disporem de arteeducadores qualificados e em nmero suficiente em relao demanda, os professores passaram a ser recrutados entre: os alunos de nossas conservadoras escolas de Belas Artes ou dos cursos de professores de Desenho. So tambm aceitas pela lei os egressos da Escolas de Desenho industrial e da Escolas de Arte e Comunicao, ambas em geral bem orientadas, embora ainda presas aos moldes de Bauhaus ou de Ulm. A mesma aceitao abrange os formados em Matemtica. No h obrigatoriamente estudos especficos sobre Arte-Educao no currculo desses cursos ou escolas. O que exige apenas uma complementao pedaggica muito geral, exigida pela lei (Barbosa,1975, p. 35) Outro problema que se apresentou no perodo de implementao dos cursos de formao de professores para o ensino de arte se refere ao professor polivalente que na prtica deveria oferecer diversas expresses artsticas. A Indicao 36/73 afirma que o curso de Licenciatura em Educao Artstica proporcionar sempre a habilitao geral em Educao Artstica o prprio ttulo e habilitao especfica relacionadas com as grandes divises da arte: no mais de uma de cada vez, ante a natureza e amplitude dos trabalhos a realizar (Indicao 36/73). Porm o mesmo parecer limita a formao abrangente quando prev como durao mnima do curso, abrangendo as matrias de contedo e formao pedaggica, a) 1500 horas de atividades, a serem integralizadas em tempo-real varivel de um e meio a quatro anos letivos. Com o termo-mdio de dois anos, para a modalidade de curta durao; e b) 2500 horas, integralizveis de trs a sete anos letivos, para a durao plena (Indicao 36/73) Assim os cursos de curta durao, criados para treinar professores de arte em tempo mnimo, devido urgncia na formao de quadros para atender demanda, foram marcados pelo aligeiramento e deformao dos professores egressos. Os cursos de Licenciatura em Educao Artstica, criados a partir de 1973, nas universidades federais, estaduais e em faculdades particulares brasileiras de forma unificada, ou seja, com um currculo a ser aplicado em todo o pas, passaram a ser objeto de discusso dos profissionais que se ocupavam dessa temtica.
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Criada em 1948, no Rio de Janeiro, por Augusto Rodrigues e Margarete Spence, entre outros. Tornou-se responsvel pela formao de educadores, voltada essencialmente para sensibilizao dos professores para a arte. Oferecia tambm cursos intensivos para artistas instrumentalizando-os para a arte-educao. 5

As dcadas de 80 e 90 foram caracterizadas pela construo do campo da arte-educao. Passaram gradativamente a ser formados mais profissionais nas Faculdades de Arte, porm os egressos ainda no atendiam satisfatoriamente demanda. Pesquisas na dcada de 90 ainda apontavam para o dficit de profissionais formados na rea6. Cursos de mestrado e doutorado em Arte-Educao no eram oferecidos no Brasil, a no ser como linha de pesquisa na ps-graduao em arte, em educao ou em comunicao7. No Esprito Santo, o curso de Belas Artes encontra suas bases histricas nos anos de 1951-52, quando, no governo de Jones dos Santos Neves, aprova-se a lei 549 de 7 de dezembro. Nesse perodo se cria a Escola de Belas Artes e o Instituto de Msica. Estas unidades funcionavam sob o regime de autorizao pelo Ministrio da Educao e Cultura. Com a Lei 3.868, de janeiro de 1961, que cria a Universidade Federal do Esprito Santo, encampando, entre outras, a Escola de Belas Artes, os profissionais da arte passam a ser formados por essa instituio. Os cursos ofereciam a formao especfica em Belas Artes (pintura, escultura, gravura, arte decorativa) e a formao do professor de Desenho. A licenciatura era alcanada com o complemento da disciplina Didtica Especial de Desenho a ser buscada em instituies fora do estado, visto que a Faculdade de Filosofia , Cincias e Letras, em 1962, ainda no a ministrava. Para receber o diploma de Licenciado em Desenho, os alunos do Professorado de Desenho, ou buscavam fora do Estado ou aguardavam durante alguns anos at que a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras do Esprito Santo se estruturasse para oferecer Psicologia Aplicada Educao, Didtica do Desenho e Histria e Filosofia da Educao, disciplinas do quatro anos, complementares ao curso (Simes, 2001. p.122, grifo nosso).

Nogueira, em estudo sobre o ensino de arte na rede estadual de educao em Goinia, constatou que, no ano de 1993, dos 428 docentes de Educao Artstica apenas 13 (treze) eram licenciados em arte. (1994,p. 51-52). Corassa em pesquisa, no ano de 1994/95, constatou que a Rede Municipal de Ensino de Vitria,dispunha de 55 professores de arte, todos formados na rea, em decorrncia da contratao a partir de concursos pblicos realizados em 1991 e 1994. Noventa e cinco por cento desse contingente possua Licenciatura Plena e apenas um com Licenciatura Curta em Educao Artstica. (1995,p. 45) 7 Barbosa (1997) diz: at hoje s existe um mestrado e doutorado com linha de pesquisa especfica em Arte-Educao, que o da ECA/USP.(p. 17) 6

A reforma universitria de 19688, a Lei 5.692 de 1971 foi determinante na reestruturao no curso de Belas Artes e criao do Centro da Artes, da UFES, em 1972.9

REFORMULAO CURRICULAR DO CURSO DE EDUCAO ARTSTICA NA UFES O currculo do curso de Licenciatura em Educao Artstica, na Universidade Federal do Esprito Santo, passou por momentos importantes de reformulao. Para fins desse estudo, dedico especial ateno a dois momentos: o primeiro no final da dcada de noventa, entrando em vigncia em 1999. O outro, em 2001, quando se tornou necessria a organizao de um novo currculo que se referisse ao ento criado curso de Licenciatura em Artes Visuais10. O primeiro momento a ser visitado se refere reformulao ocorrida aps dezenove anos de vigncia de um currculo, o curso implantado em 1980. A reforma visava 11 adequar o projeto curricular s novas exigncias da sociedade no final da dcada de 90. Foram determinantes na conduo dessas mudanas as novas exigncias postas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9694/98), que afirma a obrigatoriedade do ensino de arte em todas as sries e nveis de ensino.

A reforma universitria - cujo processo se deu nos anos de 1966, 67 e 68, resultando na Resoluo 11 do Conselho Universitrio, nos Decretos-Leis Federais n.53/66 e n. 252 /67 responsveis pela departamentalizao da Universidade, e, por final a Lei 5.540/ 68, que extinguiu a ctedra, unificou o vestibular, aglutinou as faculdades em universidades, instituiu o regime de crditos, entre outras mudanas - visou ampliar quantitativamente, com menor custo, a produtividade do sistema universitrio. Sobre as especificidades no percurso da reforma universitria no Esprito Santo, consultar Maria Luiza L.R. Perota, Resgate da Memria da Universidade Federal do Esprito Santo: a fotografia como fonte histrica. Dissertao de mestrado do Programa de Ps-graduao em Educao da UFES, 1995.
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Consultar Vera Lcia de Oliveira Simes, A Evoluo do Ensino de Artes no Esprito Santo: da EBAEscola de Belas Artes , 1951 ao Centro de Artes/ UFES, 1971. Dissertao de Mestrado do Programa de Ps-graduao em Educao da UFES. Defendida 07 de maro de 2001. 10 O segundo momento, quando se prope a reformulao curricular a partir da criao do curso de Licenciatura em Artes Visuais, encontra-se em processo de discusso e implantao. Por esse motivo a anlise contar com os dados parciais obtidos atravs da coleta realizada no ano de 2001, tempo limite desta pesquisa. Apresento em anexo dois documentos que encaminhei ao Colegiado de Artes, que objetivavam contribuir no debate. O perodo de greve por condies dignas de trabalho e salrio foi um dos fatores a alongar esse processo. 11 O processo passou por vrios departamentos da universidade com competncia para emitir opinio e fazer alteraes relativas disciplinas que integram o currculo de formao de professores para o ensino de arte, como: Histria, Letras, Ginstica, Psicologia, Filosofia, Administrao e superviso escolar; departamento de Fundamento Tcnico-Artstico; departamento de Formao Artstica; e departamento de Didtica e Prtica de Ensino. Aps receber anlise e parecer de todos os departamentos envolvidos com o curso, bem como tramitar por todas as instncias envolvidas com o processo o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso da Universidade do Esprito Santo aprovou o novo currculo do Curso de Educao Artstica, em 28 de janeiro de 1999. 7

O processo encaminhado ao Diretor do Centro de Artes em novembro de 1998 apresenta como justificativa para a reformulao curricular do Curso de Educao Artstica contribuir para a soluo de problemas detectados no curso em questo, assim como pretende se adequar s novas propostas e enfoques da Lei de Diretrizes e Bases da Educao flexibilizando e atualizando o currculo, adequando consequentemente o profissional a um mercado de trabalho cada vez mais gil (Processo nmero 23068 009378/98 31, p.3) A mudana tinha por objetivo: Formar professores/pesquisadores com melhor formao terica, mais reflexivos, crticos e criativos, atravs da flexibilizao do currculo e de sua adequao nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Est presente neste documento uma preocupao com a condio do aluno trabalhador, sua freqncia ao curso. Para isso foram propostas mudanas no curso adequando e agilizando o currculo: a fim de facilitar no s o acesso, mas tambm a freqncia ao curso do aluno que trabalha, enxugamos o currculo e propusemos uma carga horria mdia semanal de 20 horas, reduzindo o leque de disciplinas optativas, possibilitando aos licenciandos transitar inclusive por disciplinas optativas de outros cursos, bem como escolher caminhos dentro da proposta curricular.(op.cit., p.4) Contudo, a preocupao em objetivar, flexibilizar e enxugar o currculo anterior fez com que um grande nmero de disciplinas desaparecesse, sobretudo aquelas relacionadas s cincias humanas. O currculo organizado anteriormente em torno de 2670 horas/aula passou a ser ofertado com 2235 horas/aula, enquanto que as Diretrizes Curriculares para o Curso de Artes Visuais / Bacharelado e Licenciatura, postas pelo MEC, recomendava que o curso seja organizado com um total de 2700 horas/aula. Visando otimizar as vagas oferecidas pelo curso algumas mudanas foram implementadas no que se refere explicitao do contedo pedaggico do curso de licenciatura. As disciplinas pedaggicas passaram a ser ofertadas ao longo do curso, deixando de se concentrar no final do mesmo, com o objetivo de reverter o quadro de fragmentao do conhecimento. Assim, no processo est argumentado: a insero de disciplinas didtico-pedaggicas desde o incio do curso a fim de concretizar a relao entre teoria e prtica na formao inicial dos licenciados impedindo e/ou amenizando o divrcio entre as disciplinas de formao e as de conhecimento especfico, buscando tambm permitir que caso haja evaso a mesma se concentre no primeiro ano de curso.(op.cit., p. 3) As discusses recentes que culminaram na exigncia de a prtica de ensino ser ofertada com 300 horas tambm foram determinantes na reformulao curricular. O curso optou em oferecer a prtica de ensino em trs nveis da escolarizao, a

saber: 100 horas de prtica de ensino na educao infantil; 100 horas de prtica de ensino na educao fundamental; e 100 horas de prtica no ensino mdio. Para adequar-se s exigncias da lei foi feita a modificao da carga horria de prtica de Ensino que era de 210 horas para 300 horas por habilitao, onde sugerimos 03 (trs perodos de 100 horas, abordando cada um diferentes estgios da vida escolar, quais sejam: a educao infantil, educao fundamental (antiga 5 a 8 sries) e o ensino mdio, a ocorrerem nos ltimos semestres de curso, quando o aluno j contar com uma slida formao de conhecimentos a serem utilizados na sua prtica docente. (Op.cit, p.3) Ao final da tramitao desse processo, o Colegiado de Educao Artstica encaminhou pedido de alterao do nome de Licenciatura em Educao Artstica para Licenciatura em Artes Visuais ao que foi atendido, conforme Resoluo n 35/99. Esse procedimento, contudo desencadeou um problema, visto que o MEC no faculta a mudana de nome e se tornou necessrio apresentar nova grade curricular para o novo curso criado. Isso significou uma nova formulao curricular, que hoje se encontra em processo de discusso. Considerando que, para o presente estudo, as abordagens do curso relativas leitura de imagem so importantes, busco, a seguir, relacionar as disciplinas que de alguma forma se vinculam com a leitura de imagem, acompanhadas das respectivas ementas. Parto, porm, do pressuposto que, de alguma maneira, a maior parte das disciplinas do curso trabalham, explicita ou implicitamente, com imagens no momento em que tm por objeto de estudo o desenho, ou a perspectiva, ou a composio bi e tridimensional, ou a fotografia, ou a computao grfica. O currculo de 1999 suprimiu disciplinas como Evoluo das Artes Visuais e Semiologia da Arte e passou a oferecer duas disciplinas chamadas Teorias da Arte I e Teorias da Arte II. As disciplinas que abordam em seus programas a anlise de imagens (obras de arte) so, acompanhadas de suas respectivas ementas, seguintes:

Esttica e Histria da Arte I Apresentao das manifestaes artsticas no campo da arquitetura, pintura, escultura e artes aplicadas da pr-histria ao romnico.

Esttica e Histria da Arte II Apresentao e anlise esttica das manifestaes artsticas no campo da arquitetura, pintura, escultura e artes aplicadas do gtico ao rococ. Esttica e Histria da Arte III Apresentao e anlise esttica das manifestaes artsticas no campo da arquitetura, pintura, escultura e artes aplicadas do neoclassicismo s vertentes artsticas do incio do sculo XX.

Esttica e Histria da Arte IV Apresentao das principais vertentes artsticas do sculo XX: do futurismo contemporaneidade. Histria da Arte no Brasil As manifestaes expressivas do indgena brasileiro. O perodo colonial e arte no Brasil do sculo XVI ao XIX. O sculo XIX e a transio para o sculo XX. Anlise das principais tendncias artsticas dos anos 20 dcada de 90.

Teorias da Arte I Diretivas metodolgicas de abordagem da histria da arte: sociolgica, formalista, iconolgica e estruturalista. Viso geral dos procedimentos de interpretao do objeto artstico: a crtica de arte e a semitica.

Teorias da Arte II Conceituao e objeto da esttica. Principais abordagens filosficas para conceituao do belo. Relaes entre arte tica e arte poltica. A autonomia da arte.

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A proposta curricular suprimiu disciplinas do campo das cincias humanas e, a partir de disciplinas como Teoria I e II, props dar aos licenciandos as bases para uma compreenso do fenmeno artstico. A abrangncia das ementas, bem como a falta de um acompanhamento sistemtico ao professor na montagem do programa pode significar tambm o aligeiramento do contedo. At o momento do levantamento de dados para a presente pesquisa no era possvel identificar com clareza o papel que tais disciplinas ocupariam no curso. Vrias idias eram formuladas por diferentes professores, desde aquelas que compreendiam ser este o momento de abordar a produo artstica a partir das distintas concepes filosficas ou aquelas que defendiam essas como espao de introduo semitica, histria e filosofia com suas propostas metodolgicas, para que o licenciando faa as suas escolhas no futuro. Um rpido levantamento junto grade curricular permite-nos perceber que as disciplinas pedaggicas so ofertadas desde o primeiro perodo do curso. Assim, as disciplinas voltadas para a educao escolar so as que seguem, juntamente com suas ementas: Fundamentos da arte na educao I Estudo dos conceitos e princpios filosficos, antropolgicos, scio-culturais, psicolgicos e estticos da Arte-Educao.

Fundamentos da arte na educao II Estudo de aspectos integrativos das artes, do seu inter-relacionamento com as outras reas do ensino e com a comunidade. Estrutura do Ensino Fundamental e Mdio Ementa em fase de elaborao. Didtica B III - Educao de hoje. Planejamento de Ensino Contedos de Ensino. Mtodos e Tcnicas de Ensino. Recurso de Ensino. Avaliao do processo ensino-aprendizagem.

Prtica do Ensino da Arte na educao infantil (na Habilitao Desenho e Artes Plsticas). O desenho infantil. Desenvolvimento do grafismo infantil do pr-alfabetizando. Materiais, recursos, mtodos, procedimentos e planejamento na educao infantil. Desenvolvimento perceptual dos sentidos atravs das linguagens artsticas. Histria da arte no contexto da educao infantil.

Prtica do Ensino da Arte no ensino fundamental (na Habilitao Desenho e Artes Plsticas) Aspectos da situao atual de educao artstica. O ensino da arte no Ensino Fundamental. A prtica pedaggica fundamentada nas principais correntes do Ensino da Arte e principais tendncias da educao brasileira. Planejamento e estgio supervisionado em escola de ensino fundamental.

Prtica do Ensino da arte no ensino mdio (na Habilitao Desenho e Artes Plsticas) -Aspectos gerais da Educao no Brasil com abordagem no ensino da Arte no ensino mdio. Metodologia no ensino da Educao Artstica no ensino mdio. Pesquisa, planejamento e prtica em escolas de 2o grau atravs do estgio supervisionado.

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Contudo, uma anlise mais atenta permite-nos identificar lacunas na construo do referencial terico do campo da educao, necessrio formao de professores. As principais questes que se podem apontar so, entre outras: a falta de fundamentao terico/conceptual, no que especfico da educao infantil, do ensino fundamental e mdio. A criao das disciplinas Prticas de Ensino voltadas para os diferentes nveis de escolaridade, no garante por si s a base terica que deve subsidiar os trabalhos prticos. Desta forma, disciplinas como Didtica, Fundamentos da Arte na Educao, entre outras, no apresentam em suas ementas, discusses especficas sobre a construo do conhecimento em diferentes tempos/espaos escolares. Perguntamos: possvel formar o professor de arte para a educao infantil, fundamental e mdia, atravs de uma disciplina chamada Prtica de Ensino? A ciso entre disciplinas do campo educativo e disciplinas especficas pode ser superada na possvel articulao proposta no momento da Prtica de Ensino? A disciplina Didtica pode abordar processos, mtodos, contedos em diferentes contextos e nveis de ensino? Estas entre outras questes permanecem para discusso no espao coletivo de construo do projeto de formao de professores na universidade. O currculo de 1999 encontrava-se em processo de implantao quando, pela necessidade de atender s exigncias do MEC, relativas criao do novo curso, o Colegiado de Artes iniciou a construo de uma nova proposta curricular para a Licenciatura em Artes Visuais. Nesse processo, serviram de base para as discusses as determinaes do Conselho Nacional de Educao (que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, para os cursos de Licenciatura, de graduao plena) e o documento do MEC (que fixa as Diretrizes Curriculares para o curso de Artes Visuais e as Diretrizes Gerais para a rea de Artes Visuais). Tambm foram consultados, enquanto propostas, os currculos de outras trs universidades, nos cursos de Bacharelado e Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal de Gois- UFG, da Universidade Federal de Pelotas - UFPel e da Universidade da Regio de Joinville- UNIVILLE. Os estudos encontravam-se em desenvolvimento, visto que o prazo para encaminhamento de uma proposta, definido pela Pr-reitoria de graduao, era at o dia trinta de julho, do ano em curso. A no apresentao de uma proposta curricular poderia inviabilizar a matrcula dos alunos do Curso de Licenciatura em Artes Visuais. A greve deflagrada em agosto pelo corpo tcnico-administrativo da UFES e em setembro pelos professores desta universidade alterou significativamente este calendrio, como tambm todo o andamento do ano letivo de 2001. Em dezembro o processo ainda no havia sido montado. As discusses do Colegiado do Curso de Artes Plsticas e do Colegiado do Curso de

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Educao Artstica ocorridas no perodo de julho a setembro, foram feitas de forma conjunta, visto que ficou deliberado que os cursos teriam um currculo bsico comum. Os estudos apontaram para a necessidade de aumentar a carga horria dos cursos em aproximadamente 500 horas, para atender s exigncias legais. Tambm foram feitas discusses no sentido de flexibilizar o currculo com o aproveitamento de carga horria e de conhecimentos desenvolvidos em estudos e prticas independentes, presenciais e /ou distncia. As consideraes feitas no tocante s disciplinas que viriam a compor a nova proposta curricular apontam para a continuidade da atual estrutura curricular dos cursos de artes da Universidade Federal do Esprito Santo. Isso pode ser percebido: na grande carga-horria destinada s disciplinas prticas, na disperso das disciplinas no artsticas em diferentes departamentos e centros como o caso das disciplinas pedaggicas e na excluso de disciplinas do campo das humanidades no currculo. Embora o debate fosse polmico, os Colegiados dos cursos de Bacharelado e Licenciatura em Artes Visuais decidiram, em reunio conjunta, excluir as disciplinas relacionadas s cincias humanas. Um representante no Colegiado alegou que apesar das disciplinas (Antropologia, Sociologia e Filosofia) serem consideradas fundamentais, pela qualidade do que vem sendo feito a favor de exclu-las do currculo. Outro representante no Colegiado disse que estudos mostraram que a formao tecnicista no trouxe melhor formao para os alunos e que estas disciplinas so fundamentais para ajudar os alunos a pensar a questo de mundo e que isto faz a diferena. A votao em separado, de cada disciplina, ficou definida da seguinte maneira: trs votos para a permanncia da disciplina Antropologia e quatro contra; dois votos a favor da disciplina sociologia e cinco contra; um voto a favor da permanncia da disciplina Filosofia e seis contra. Na mesma reunio12 foi aprovado por unanimidade que o currculo deve oferecer Desenho I, II, III e IV e Histria da Arte I, II e III. Este resultado permite-nos dizer que as discusses curriculares continuaram sendo feitas com pouca fundamentao terica e respaldo em pesquisas. As deliberaes so fruto de uma viso pragmtica e imediatista, com pouco envolvimento da comunidade acadmica no debate. Os alunos no se mobilizam em torno da discusso. NO bojo desse processo outros desafios esto colocados para aqueles que discutem a reformulao curricular. Um deles diz respeito diretamente ao movimento que transforma os saberes relacionados com a arte e a cultura visual em nossa sociedade. Quando discutimos propostas curriculares para o curso de Artes Visuais, uma das questes controversas que so formuladas vincula-se ao espao que os novos meios de expresso e a esttica da ciberviso devem ocupar nos centros de

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Ata da Quinta reunio conjunta dos Colegiados dos cursos de arte, Bacharelado e Licenciatura em Artes Visuais, realizada no dia 05 de setembro de dois mil e um, s oito horas, na sala de reunies da Secretaria Geral das Coordenaes de Curso do Centro de Artes, CEMUNI I. 13

formao dos profissionais da rea de arte, visto que exigem referenciais de interpretao diferentes dos que at hoje so vigentes nessa rea. Os modelos interpretativos hoje praticados esto de algum modo relacionados: a) temtica de topologia e tipologia da arte; b) ao formalismo; c) iconologia; d) histria social da arte; e) histria dos materiais. Na opinio de Emily Apter (apud Hernndez) so necessrios novos marcos interpretativos baseados, por exemplo, na psicanlise lacaniana, no gnero, na etnia, nas tecnologias mediticas, e no papel da economia globalizada. (2000, p. 131) As discusses colocam a pergunta se cabe histria da arte incorporar esses novos desafios ou se estes estariam satisfatoriamente atendidos pelas disciplinas que se ocupam dos estudos dos meios ou estudos culturais? De outro lado surge um debate em torno do estatuto da histria da arte que tem sua origem como disciplina no final do sculo XVIII e desde ento tem se ocupado essencialmente com questes tradicionais, como: a apreciao, o inventrio das obras, a origem da obra, a autenticidade, a autoria, formas de reproduo e o papel dos diferentes pblicos na apreciao da obra. Essa discusso se intensificou nos ltimos anos e fez com que os departamentos de histria da arte fossem rebatizados em muitas universidades como de cultura visual, tendo em vista que os limites impostos por essa viso disciplinar, emergente no sculo XVIII, apareciam como muito estreitos para enfrentar s demandas de um mundo em processo de mudanas e abordar novos objetos e temas de pesquisa. (Hernndez, 2000. P. 136) Hernndez est entre os estudiosos dessa questo, defendendo que o locos desse debate estaria em disciplinas que se ocupam com a cultura visual. Acreditam que a histria da arte, da forma como se desenvolveu, favoreceu um tipo de fetichismo, que promoveu, em ltima anlise, estruturas de dominao e de excluso social. Buck-Morss (apud Hernndez, 2000, p. 132) pergunta sobre qual a cincia ou marco terico para esse novo campo de estudos, visto que no h consenso entre os profissionais que se relacionam problemtica (historiadores, antroplogos, designers de informtica, especialistas em cinema, em literatura, arquitetura etc). As discusses trilham pela necessidade de uma viso interdisciplinar e pontuam a cultura na perspectiva das cincias sociais. Hernndez est preocupado em construir os referenciais necessrios compreenso do que chama de Cultura Visual. Compreende que esse referencial s pode ser oferecido por uma proposta interdisciplinar da arte, arquitetura, histria, mediatologia, psicologia cultural, antropologia, etc. Na sua compreenso a noo de cultura visual s pode ser produzida a partir do debate promovido nos ltimos 15 anos

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no campo da arte, cultura, imagem, histria, educao, entre outros, e est vinculada noo de mediao de representaes, valores e identidades.(2000, p. 134) A cultura visual na organizao curricular no est proposta como disciplina, trata-se de desenvolver uma perspectiva de estudos que tm a inteno de estabelecer nexos entre problemas, lugares e tempos, com a finalidade de opor-se ao potencial etnocentrista e unidirecional dos enfoques seguidos pelas disciplinas atuais e de como se refletem nos livros-texto (Hargreaves apud Hernndez, 2000. P. 138). Uma nova perspectiva se abre a partir desse debate, o estudo das imagens requer, atualmente, no vises formalistas, mas teorias sociais (Hernndez, 2000.p. 133) . Contudo, ao se discutir as questes curriculares em uma realidade especfica, como o caso da Universidade Federal do Esprito Santo, alguns limites se impem para a implementao de uma propostas curricular voltada realidade do mundo contemporneo. Dizem respeito s dificuldades estruturais por que passam as universidades federais brasileiras. A falta de reposio salarial, a carncia de concursos pblicos para o preenchimento das vagas decorrentes do grande nmero de aposentadorias, o estmulo aposentadoria ou demisso voluntria, o pouco investimento em equipamentos, informatizao e laboratrios so determinantes na restrio da proposta curricular. A dificuldade colocada pela estrutura fsico-administrativa na construo de um currculo foi comentada pelo coordenador do Colegiado do Curso de Licenciatura em Artes Visuais. A falta de docentes qualificados e o grande nmero de professores substitutos, a falta de laboratrios equipados para trabalhos em computao grfica, fotografia e vdeo, como exemplos, faz com que se definam limites, dentro dos quais a proposta curricular pode se mover. SOBRE A PRTICA DE ENSINO DE ARTE: A EXPERINCIA DA UFES. A disciplina Prtica de Ensino historicamente est ligada Didtica13. No desenvolvimento dessa disciplina, professores e alunos, analisam processos educativos para a construo do conhecimento sobre o ensino de arte. Por se constituir uma disciplina terico-prtica, torna-se importante proceder anlise constante tanto da teoria em proposio, quanto das prticas e esse processo requer uma reviso regular dos conceitos que, de alguma maneira se relacionam a um conhecimento informado por uma viso interdisciplinar. No momento da Prtica de
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Maria M. A. Garcia (1994), ao apresentar uma anlise do processo histrico da Didtica no Brasil, aponta a dcada de sessenta como marco de uma diviso da disciplina didtica, pela especializao desse ensino para os diferentes cursos de licenciatura oferecidos nas Faculdades de Filosofia. O parecer n 292 do Conselho Federal de Educao, aprovado em 14 de novembro de 1962, organiza as matrias pedaggicas dos currculos mnimos das licenciaturas e, entre outras medidas, extingue a cadeira de didtica geral e especial, conferindo autonomia didtica especial que, a partir de ento, recebeu a denominao de prtica de ensino 15

Ensino, que na atual estrutura curricular se realiza nos ltimos semestres do curso, o licenciando levado a elaborar uma sntese terico-prtica visando construir propostas de interveno na realidade do ensino de arte. A disciplina est estruturada, independente da especificidade (ensino infantil, fundamental ou mdio), em cinco momentos que no so necessariamente distintos ou estanques: discusso terica; pesquisa/observao na escola; elaborao dos projetos; execuo dos projetos (prtica); e o seminrio (avaliao dos projetos). Os alunos elaboram seus projetos a partir das orientaes que recebem em sala de aula e de conhecimentos que foram construindo ao longo do curso. Em sua maior parte, os alunos, no incio da atividade de planejamento, demostram insegurana. Esta constatao partilhada por professores da disciplina que, na entrevista, disseram: jamais pensado. Como os alunos esto se formando agora, eu achei que eles estariam mais preparados em todos os sentidos. Ento, de repente eu senti que eles eram muito limitados, talvez em relao s minhas expectativas. Contudo, no processo de elaborao e execuo do projeto a reflexo terico-prtica se realiza. Percebe-se, ao longo desse, a construo de uma sntese, em alguns mais elaborada em outros ainda precria. Nesse momento os alunos expressam sua concepo de licenciatura, alguns de forma otimista e engajada, articulam os conhecimentos construdos ao longo do curso, outros reforam um discurso de negao de sua formao e de sua possvel insero no trabalho docente, conforme podemos identificar nas falas que seguem. Quando estamos estudando as teorias educacionais forma-se uma sala de aula imaginria onde o educador consegue passar todas as informaes desejadas sem nenhuma frustrao, com relao aos alunos, sejam eles de qualquer faixa etria. Mas a realidade bem diferente, esses projetos de prtica de ensino nos ajudam a conviver com a realidade do dia-a-dia dos alunos e ver como a teoria precisa muito se aproximar da prtica. Nunca entrei em sala de aula e sempre disse: nunca vou ser professora. Ao professor da prtica de ensino cabe organizar o curso no sentido de estabelecer uma relao entre os contedos trabalhados ao longo da licenciatura e o saber pedaggico, construir pontes para superao da dicotomia entre teoria e prtica, to discutida na universidade, e, assim, levar o aluno s escolas campo de estgio (que nem sempre esto disposio para receber os alunos, visto que projetos de parceria entre a universidade e a escola bsica so incipientes). Quando os alunos chegavam aqui (na Prtica de Ensino) ficavam muito perdidos, tendo que dar conta em 105 horas de um universo

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Como exemplo cito a professora acompanhada, que selecionou os contedos de acordo com os nveis do ensino que estava trabalhando, visando oferecer subsdios para os alunos elaborarem suas propostas de prtica de ensino. No Ensino Infantil abordou o desenvolvimento infantil com nfase na expresso grfica da criana. Dizia, eu pensei mais em colocar na educao infantil a questo das capacitaes, psicologia, emocional, que onde eu acho que a arte deve ser trabalhada dentro da escola. Como uma via. Para o ensino mdio, props modernizar a linguagem das pessoas que vo trabalhar com o 2o grau; em termos dos contedos, do que o jovem usa, do que o jovem quer. E solicitou uma pesquisa especfica a respeito dos interesses da adolescncia. Dizia ainda: Quando eu vi que eles tinham dificuldades na parte da histria da arte, de leitura de arte e tal, eu trabalhei isso jogando para a didtica. Ento eles faziam uma leitura e tentavam bolar um plano inserindo esses caminhos. Houve muita discusso tambm em cima de alguns vdeos que eu coloquei. Quanto metodologia, disse que separa matrias de revistas que julga interessantes e polmicas e as leva para sala de aula a fim de gerar algumas discusses. Em uma das oportunidades, levou um artigo sobre o roubo de anes de Jardins, uma meno ao Kitsch, diz: Eu passei esse texto para os alunos e pedi que eles contassem o texto. Perguntei como eles explicariam o Kitsch nas salas de aula e como eles fariam isso, didaticamente falando. Eles tiveram muita dificuldade porque eles no sabiam o que era o Kitsch. Eles j tinham visto a palavra mas no sabiam o que era. Ento o texto que eu tinha dado no explicava. Ento as pessoas fizeram a leitura de vandalismo, de invaso de privacidade de terceiros, contra uma leitura que o prprio texto tinha, que era uma coisa irreverente. Percebeu que os alunos tinham muita dificuldade em entender a arte moderna. Isso pode confirmar quando, passando um vdeo de Basquiat, em uma cena na qual o artista faz xixi no meio do ateli de outro artista, uma aluna comentou: Isso arte? A partir desse episdio comentou: A eu vi que tinha um problema muito grande de leitura de modernidade, de estilo, de postura, de radicalismo de idias. Faltava muito questionar isso na nossa vida. uma coisa de...o IRA, o ETA, o Greenpeace... e assim ... tem questes que ocorrem socialmente, historicamente e no so discutidas...e artisticamente isso ocorre tambm. Na sua opinio os alunos da prtica de ensino querem uma bblia de como dar aulas sem cometer erros.

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A conduo dos trabalhos por parte do professor da disciplina importante na construo da proposta de ensino, mas as questes curriculares que envolvem os cursos de formao de professores de arte tambm so determinantes nesse processo. Perguntados sobre quais disciplinas do curso de licenciatura haviam sido determinantes e ofereceram subsdios importantes para a construo das propostas. Os alunos, em sua maior parte, ficavam reticentes e no davam respostas claras a esta pergunta, alguns responderam que a disciplina de Fundamentos da Arte na Educao possibilitou reflexes acerca de tendncias no ensino de arte e sobre o desenvolvimento humano. Contudo, podemos inferir que disciplinas de ateli como estamparia, cermica, entre outras, foram determinantes na construo de algumas propostas dos licenciandos. Os Portfolios elaborados nessas se constituram em referencial para consulta em algumas propostas. Perguntados sobre a provenincia das propostas os professores entrevistados responderam se referir em grande parte ao interesse dos alunos, conforme a fala que segue: No caso da aluna X , acho que ela tem alguma experincia e muito interessada. lgico que se o aluno se interessa ele vai saber o que o Kitsch, ele vai se interessar em questionar tais coisas. A aluna Y tambm ficou interessada e ela j tinha um material sobre a Pop Art... Todavia, os professores entrevistados demonstraram unanimidade ao responder que as propostas so elaboradas, essencialmente, a partir das experincias dos alunos, visto que no possvel criar propostas sem que estas estejam, de algum modo relacionadas ao processo de formao vivenciado pelos licenciandos. Alguns professores inclusive tomam esse como ponto de partida para a construo das propostas, dizendo: ...vo fazendo uma proposta educativa agora... vo pegando os contedos que vocs vivenciaram e vo transformando isso. Ainda, consideram essa uma exigncia muito louca, j que serve para agilizar o processo de elaborao dos projetos, minimizando o descompasso entre processo de construo do conhecimento pelo aluno e o atendimento ao perodo em que se desenvolve a disciplina Prtica de Ensino, mas que pode significar tambm uma aligeiramento do processo. Nas escolas os alunos tambm buscam subsdios para a construo de seus projetos. Na entrevista com os professores da escola bsica e na observao das aulas procuram informaes sobre o desenvolvimento do plano de curso, o interesse dos alunos e as possibilidades que o espao fsico da escola oferecem ao desenvolvimento do projeto. Os alunos constatam que a observao se constitui em importante aspecto na construo de suas propostas. Depois de elaborado o projeto, os alunos executam-no e, ao final do semestre letivo apresentam, em seminrio e na forma de relatrio, as atividades desenvolvidas e os resultados a que chegaram. Os relatrios so organizados tendo por base a observao, a elaborao e aplicao do projeto, relato e anlise da prtica e as concluses a que chegaram. Tambm so anexadas imagens, fotos, desenhos produzidos pelos alunos, fichas de avaliao que so resultantes do trabalho ou foram produzidas para esse fim.

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Esse processo evidencia uma forma sistestemtica de acompanhamento da prtica de ensino no curso de Artes Visuais. Lacunas so identificadas e explicitadas. Os problemas, porm, no esto circunscritos ao momento da prtica, referem-se ao projeto curricular do curso e s discusses sobre a formao de professores na universidade. CONSIDERAES FINAIS O estudo possibilitou perceber que o currculo de Licenciatura em Artes Visuais ainda est organizado a partir de uma lgica tecnicista: na fragmentao e compatimentalizao do conhecimento, na hierarquizao das disciplinas, na proposta de crditos e na estrutura departamental da universidade. As disciplinas voltadas anlise de imagens so aquelas que abordam, a partir de perodos, a Histria da Arte. Raramente so ofertadas disciplinas com o fim de introduzir os licenciandos em processos de leitura de imagens. As poucas iniciativas observadas esto ligadas semitica. A predominncia do enfoque curricular sobre as tcnicas se evidencia nas disciplinas que introduzem o licenciando no saber fazer cermica, desenho, pintura, escultura, mosaico, estamparia, entre outros. As entrevistas com os professores e com a coordenao do curso confirmam a hiptese inicial de que o curso de arte no tem clareza quanto construo do referencial necessrio leitura da imagem - se a partir da semitica, da histria ou de outra orientao. A estrutura do curso, centrada no domnio da tcnica, tem levado os alunos da licenciatura, ao chegarem Prtica de Ensino, a proporem projetos que enfatizam o fazer artstico (em estamparia, mosaico, cermica, pintura...) e o uso instrumental da arte, como ilustrao. Os licenciandos, assim, no conseguem compreender o produto artstico, para alm de formas parciais com que so abordados no curso. Poucos licenciandos apresentaram preocupao com a articulao do saber artstico com a construo de uma proposta de ensino de arte na perspectiva da educao emacipatria, reconhecendo a arte como produto do trabalho do homem. Os licenciandos tm dificuldades em compreender o conhecimento artstico-esttico como expresso de uma generalidade humana, na qual a singularidade da forma e contedo no tem fim em si mesma, mas remete o leitor totalidade social da qual ela faz parte. Assim, um dos fatores a determinar prticas eclticas e pouco fundamentadas no ensino de arte, encontra-se no prprio processo de formao de professores para esse ensino. A histria relativamente recente dos cursos de licenciatura no pas, currculos defasados, o incentivo e investimento reduzido do governo em polticas pblicas de educao bsica tm dificultado o surgimento de propostas, a partir de nossa realidade. Minhas reflexes, contudo, no me levam a defender a oferta de uma, duas ou mais disciplinas voltadas leitura da imagem nos cursos de licenciatura em arte. Penso que no se trata de um conhecimento restrito ou a uma frmula a ser

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repassada, mas de uma prxis a perpassar a construo curricular do curso14. Dificuldades, neste sentido, so imediatamente colocadas/ identificadas. Dizem respeito estrutura disciplinar e lgica tecnicista orientadora dos currculos e da prpria estrutura universitria hoje vigente. Assim, penso que, minimamente, deveramos assegurar espao para as disciplinas ligadas s cincias humanas e ementas e programas que sugiram um dilogo maior sobre o produto da arte. Compreendo que conhecimentos filosficos, histricos, sociolgicos e psicolgicos devem estar presentes na elaborao terico-prtica do campo da arte. O conhecimento tcnico pode encontrar subsdios importantes nas teorias do conhecimento humano para construo de um saber contextualizado e referido ao todo da produo humana. Alm deste, que um aspecto que diz respeito ao campo artstico, o fato de estarmos nos referindo a uma licenciatura torna este duplamente importante, visto que falamos de um curso para a formao de professores de arte. Neste sentido, algumas perguntas podem ser colocadas para reflexo, quando se prope a reformulao curricular do curso: Que propostas educativas esto embutidas na elaborao de nosso currculo, quando este elimina de sua grade as cincias humanas? possvel formarmos professores para o ensino da arte a partir de uma compreenso meramente tcnica? Estaramos neste caso falando do trabalho docente com autonomia e dirigido libertao ou estaramos reforando, pela via do conhecimento instrumental, processos de dominao humana? Essas questes permanecem abertas s reflexes que, necessariamente, devem ser feitas no espao coletivo. Requerem, contudo, o engajamento de toda a comunidade universitria na definio do projeto de formao a ser alavancado. BIBLIOGRAFIA
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No momento em que se discute a construo de referenciais para a anlise da imagem, vrias abordagens so sugeridas, diferentes teorias so visitadas. Podemos falar em abordagens da imagem a partir de enfoques histricos, estruturalistas, psicologistas, sociolgicos, semiticos, desconstrucionistas, intertextuais, hermenuticos, etc. Hernndez (2000) fala em metodologias de anlise da imagem: interdisciplinar, filosfica, esttica, icnica, semitica, da literatura, da antropologia, da histria, da literatura infantil, da mediatologia com a finalidade de explorar a natureza do significado cultural e facilitar um contexto metodolgico para a anlise. ( p139) Contudo, no presente trabalho, optamos pela abordagem lukacsiana da imagem. Compreendemos que o materialismo histrico, abarca a complexidade do objeto e permite-nos desvelar, a partir dos processos de sua produo, a sua construo como uma totalidade.

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