Monografa Competencias bsicas en el marco de la convergencia europea

De las competencias bsicas a las competencias profesionales transversales. Aportaciones desde el mbito de la educacin fsica
En el mbito de la educacin superior empieza a adquirir relevancia el debate sobre las competencias, que relaciona directamente la cultura universitaria con el aprendizaje a lo largo de toda la vida y con el mundo del trabajo. En este artculo se parte de un marco terico actual sobre el concepto de competencias en el contexto de la OCDE y se analiza el modo como ste se ha ido incorporando a nuestro sistema educativo y a la formacin universitaria. Palabras clave: competencias bsicas, competencias profesionales, educacin fsica, enseanza universitaria, Espacio Europeo de Educacin Superior. From basic competences to crosscutting professional competences: ideas from the area of physical education The debate on competences is gaining ground in the area of higher education, directly linking university culture with lifelong learning and the world of work. This article is based on a current theoretical framework concerning the concept of competences in the context of the OECD and looks at how this has been gradually incorporated into our educational and university system. Keywords: basic competences, professional competences, physical education, university education, European Higher Education Area.

Francesc Busc Marta Capllonch

Universidad de Barcelona

En un futuro prximo, dentro del marco del EEES1, la formacin inicial de maestros y maestras deber vertebrarse en torno a la adquisicin de competencias profesionales: especficas y transversales. Al margen de un proceso de enseanza y aprendizaje centrado en la actividad del alumnado, este hecho tambin supondr concebir planes de estudio contextualizados con el marco curricular vigente y con la realidad social de las aulas. Por todo ello consideramos oportuno describir el proceso que, en este sentido, est siguiendo la Facultad de Formacin del Profesorado de la Universidad de Barcelona. En concreto, mostramos cmo se est afrontando el reto de seleccionar y definir las competencias profesionales transversales. Asimismo tambin reflexionamos sobre lo que nuestra disciplina puede aportar a la hora de seleccionar, definir y fomentar estas competencias que, en cierto modo, pueden y deben ser asumidas por todas las reas de conocimiento que integrarn la educacin de primaria. Los principales retos sociales y educativos que nos depara el nuevo milenio han generado un discurso terico en torno al concepto de competencia. Siguiendo los principios marcados por Delors (1996), este nuevo discurso debe ir ms all del saber. En otras palabras, debe considerar que, adems del aprendizaje de saberes o de contenidos discipli34 | Tndem
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nares, existen otros aprendizajes estrechamente ligados al saber hacer, al sentir y al ser. stas y otras reflexiones fundamentadas en la educacin del siglo XXI han dado lugar a la proliferacin de numerosos documentos relativos a las competencias que deben adquirir tanto los futuros ciudadanos como los profesionales encargados de formarlos. Tal y como apunta Cano (2005, 21), desde una estricta perspectiva conceptual, hablar de competencias supone referirse a la capacidad del sujeto para movilizar los recursos que ha adquirido: los conocimientos, las habilidades y las actitudes, para afrontar y resolver una situacin problemtica. A grandes rasgos, estas competencias se suelen clasificar en especficas y bsicas. En este sentido, la literatura especializada en el tema explicita las competencias a tener en cuenta en ambos casos. Pero ante tal volumen de informacin, es lgico que sta sea o bien reiterativa o bien dispersa. Es por este motivo que, antes de llevar a cabo una formacin en competencias, conviene plantearse si existen criterios taxonmicos que nos permitan partir de unas competencias universales o comunes como base para el diseo de futuros proyectos educativos y de formacin inicial del profesorado. ste fue el objetivo del proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias bsicas) del programa de educacin que la OCDE (2003) inici en el ao 1997 bajo la direccin de Suiza.

Las competencias universales como punto de partida

Existe cada vez un mayor inters por los resultados de la enseanza y sus efectos en el mbito personal y social de las personas; al menos, as se ha puesto de manifiesto tras la publicacin del informe PISA (Program for International Student Assessment 2 ). Pero no se pretende la publicacin de los resultados para la satisfaccin de unos pases y la envidia de otros, sino que ms bien se tiene un verdadero inters en conocer cmo los sistemas educativos estn ayudando a los ciudadanos y ciudadanas en la adquisicin de competencias para que puedan vivir con xito y de manera responsable. En este sentido el Proyecto DeSeCo (Rychen, 2003) permiti, por un lado, la definicin del concepto de competencia y, en sentido estricto, el de competencia bsica, y por otro una posible categorizacin de las competencias. El proceso estuvo marcado por la controversia, pues tal y como sostena Goody (2001), lo que se considera competencia, o la manera de evaluarlas, est condicionado a la cultura, forma de vida, grupos o momentos. Adems, tambin se argument que la reflexin sobre las competencias bsicas en el contexto escolar no deba limitarse exclusivamente a la mejora del aprendizaje o a unas exigencias del mundo laboral, sino que deba contribuir al bienestar personal, econmico y social. En este
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marco de referencia, se defina competencia como la habilidad de cumplir con xito las exigencias complejas, mediante la movilizacin de prerrequisitos psico-sociales. Esta definicin pona el nfasis en los resultados que el individuo consigue a travs de la eleccin, seleccin o forma de comportarse segn las exigencias del entorno social y cultural. Se puede decir, por tanto, que se trata de una definicin funcional u orientada en funcin de la demanda y que debe completarse en un contexto determinado. El concepto de competencia bsica, que -entendida como sinnimo de esencial o importante- defina DeSeCo, se basa en tres criterios importantes: Obtencin de resultados de un alto valor personal y social. Ello supone, entre otras cosas: ocupar un lugar de trabajo til; disfrutar de ingresos suficientes y de una cierta estabilidad econmica; gozar de un buena salud; beneficiarse de un sistema de derechos y deberes civiles, etc. en una sociedad que funciona bien y en la cual haya una productividad ptima; un cierto grado de cohesin social, de solidaridad, paz y sostenibilidad. Aplicacin en un amplio abanico de contextos y de mbitos relevantes: el sector econmico, la vida poltica, el rea social, la sanidad, el mbito de la familia y de las relaciones tanto pblicas como personales. Utilidad para todas las personas porque permiten afrontar con xito las exigencias sociales.

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Por otro lado, es ampliamente aceptado que las habilidades bsicas o tradicionales son importantes, pero no suficientes. Si se consideran las exigencias y los retos tan complejos de la vida, relacionados con los conocimientos y la sociedad de la informacin, las competencias bsicas se pueden organizar en tres grandes categoras: Interaccionar dentro de grupos socialmente heterogneos. Los seres humanos, para poder sobrevivir material y psicolgicamente y alcanzar un sentido de identidad personal y social, dependen de los vnculos que establezcan con otras personas. En esta categora se identifican como competencias bsicas la capacidad de relacionarse con otras personas, la capacidad de cooperar y trabajar en equipo, y la capacidad para gestionar y resolver los conflictos. Actuar de forma autnoma. Esta categora se refiere a la capacidad de las personas para desarrollar y expresar sentimientos, ejercer sus derechos y aceptar responsabilidades en los diferentes mbitos de la vida. Se identifican las siguientes competencias bsicas: capacidad para ejercer sus derechos y la capacidad

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de tomar responsabilidades, capacidad de formar y llevar a cabo planes de vida y proyectos personales, y capacidad para actuar en un gran contexto. Utilizar las herramientas de forma interactiva. Es decir, la utilizacin de aquellos instrumentos que son relevantes a la hora de cumplir un gran nmero de exigencias cotidianas y profesionales. Se refiere, por tanto, a las capacidades cognitivas, fsicas y sociales que permiten enfrentarnos al mundo que nos rodea. Se identifican las siguientes competencias bsicas: capacidad para utilizar de forma interactiva el lenguaje y los smbolos, capacidad para utilizar de forma interactiva los conocimientos y la informacin, y capacidad para utilizar de forma interactiva las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Cabe mencionar que estas competencias bsicas estn interrelacionadas entre s, y por eso son ms importantes en conjunto que separadamente. Su definicin abstracta persigue una potencial validez en muchos mbitos sociales y territoriales, aunque estas definiciones no deben considerarse como un producto final, libre de problemas y a punto de utilizar. Segn la responsable del proyecto DeSeCo, todava hay que explorar el modo como las competencias bsicas actan en diferentes contextos socioeconmicos especficos y en grupos especficos; pero en cualquier caso se debera invertir en: Conseguir unas competencias bsicas que contribuyan a alcanzar un bienestar personal, social y econmico para todo el mundo. Asegurar un contexto institucional y social favorable. Desarrollar las competencias bsicas en el marco de la familia, la escuela y otros entornos. Poner en marcha estrategias y mtodos pedaggicos que aseguren que las personas asuman estas competencias. Propiciar una evaluacin de la naturaleza compleja de las competencias bsicas.

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De este proceso de seleccin de competencias universales cabe tambin destacar el camino recorrido por la mayora de Estados de la Unin Europea y algunas de sus Comunidades Autnomas con entidad nacional. En el contexto europeo, el proceso se inicia con la intencin de obtener un listado de competencias bsicas o mbitos competenciales clave, comn a todos los miembros de la Unin. Sin embargo, la diversidad de trminos y criterios que pusieron en juego los organismos adscritos al Consejo Europeo (plan de accin de la comisin europea y grupo de expertos nacionales) dio como resultado un marco de competencias con37 | Tndem
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fuso y variado. Probablemente, la causa de ello fuese debida a que este proceso de deteccin se llev a cabo desde dos perspectivas diferentes: una centrada en las disciplinas escolares y otra en las competencias fundamentales para la vida cotidiana. Hutmacher (2003) constat que la mayora de sistemas educativos de la Unin -explcita o implcitamente, a travs de sus currculos oficiales- pretendan el desarrollo de competencias. De todos ellos, diversos Estados europeos, comunidades nacionales y autnomas identificaron y definieron un listado de competencias bsicas clave. Adems de situarse en este grupo, Catalua3 , en colaboracin con las Comunidades Autnomas de Murcia y Baleares; la Comunidad Francesa de Valnia-Bruselas (CFVB) y Portugal se destacaron, tambin, por explicitar competencias bsicas en el mbito de la educacin fsica. A pesar de todos estos esfuerzos puede decirse que tradicionalmente- el aprendizaje de competencias no ha sido preferencial para el sistema educativo. Tal y como seala Hutmacher (2003), a pesar de que la escuela siempre ha contribuido al aprendizaje de competencias bsicas, stas no han pasado de ser consideradas como un objetivo indirecto. La prioridad ha sido la asimilacin de conocimientos acadmicos y tcnicos. Este hecho no slo ha supuesto continuar con la predominancia de los modelos educativos tradicionales, sino tambin partir de la base que el aprendizaje de competencias depende del aprendizaje de contenidos o saberes disciplinares. Sin embargo, parece ser que actualmente empieza a sedimentar la idea de que los procesos educativos y formativos deben erigirse en torno al aprendizaje de competencias bsicas, en tanto que pretenden ser aprendizajes tiles para la vida cotidiana y profesional. En este sentido, si bien es cierto que la implantacin de la cultura del aprendizaje de competencias en los sistemas educativos es lenta y tampoco est exenta de polmica, no puede negarse que en un futuro prximo- la credibilidad y la calidad de los sistemas educativos dependern de su capacidad para fomentar el aprendizaje de competencias bsicas clave (Sarramona, 2002); sobre todo, de aquellas competencias estrechamente vinculadas a la formacin integral de la persona.

El discurso de las competencias bsicas en el sistema educativo espaol: el caso de la educacin fsica escolar
En nuestro contexto nacional, la LOE4 pretende afrontar el reto de las competencias en consonancia con las intenciones educativas que desea la Unin Europea. Prueba de ello es que el trmino competencia bsica aparece mencionado en numerosas ocasiones. Este hecho se
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constata tanto en el prembulo de la ley como en los diversos captulos y artculos que desarrollan su ttulo preliminar, dedicado a los fines y principios de la educacin. A grandes rasgos, el espritu de la ley se sustenta sobre tres principios fundamentales: proporcionar una educacin de calidad para todos los ciudadanos de ambos sexos y en todos los niveles del sistema educativo; fomentar la implicacin y participacin de todos los componentes de la comunidad educativa, y comprometerse en la consecucin de los objetivos educativos planteados por la Unin Europea. Para lograr una aplicacin factible y significativa de estos principios, la LOE se propone concebir la educacin como un proceso formativo que se lleve a cabo a lo largo de toda la vida y, por tanto, proporcionar los conocimientos y las competencias bsicas necesarias para desarrollarse plenamente como persona en la sociedad actual. Una persona que, al margen de poseer unos conocimientos fundamentales, respete los derechos y libertades fundamentales; que reconozca y tolere la diversidad cultural; prevenga y resuelva los conflictos pacficamente, y que incluso sea capaz de analizar crticamente y actuar en contra de cualquier tipo de discriminacin. En el caso de la educacin primaria, la consecucin de estos ideales se pretende canalizar a travs del aprendizaje de diversas competencias deducidas de los objetivos generales de la etapa. De los catorce objetivos que se explicitan, ocho de ellos apelan directamente a competencias bsicas abarcables desde todas las reas curriculares, y el resto lo hacen a competencias especficas adscritas a las distintas asignaturas. En lo que respecta a la educacin fsica, sta se menciona explcitamente como un objetivo general. Se concibe como un medio para el desarrollo de valores personales y sociales como, por ejemplo, la salud corporal, el respeto a la diversidad y las relaciones personales. Por consiguiente, es evidente que las competencias que se desprenden de este objetivo general debern adquirir un carcter eminentemente transversal e interdisciplinar, adems de funcional. Conviene valorar tanto su utilidad para la vida cotidiana como su contribucin a la asimilacin de contenidos adscritos a ms de una materia escolar. Desde este doble punto de vista, es obligado destacar los argumentos que se esgrimen en torno a aquello que la educacin fsica puede aportar al desarrollo global de la persona, y tambin con respecto a aquellas competencias bsicas que puede compartir con otras reas de conocimiento. Con esta intencin el Consell Superior d'Avaluaci del Sistema Educatiu (2003) identifica para el mbito de la educacin fsica nueve competencias bsicas agrupadas en torno a cuatro dimensiones fundamentales: actividad fsica y entrenamiento, expresin corporal, salud y ocio (tabla 1). A su vez, las competencias que se derivan de estas dimensiones se desgranan en 17 competencias mucho ms operativas,
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Competencias bsicas en el marco de la convergencia europea Tabla 1. Competencias en educacin fsica (Consell Superior d'Avaluaci del Sistema Educatiu, 2003) COMPETENCIAS BSICAS EN EL MBITO DE LA EDUCACIN FSICA Dimensin: actividad fsica y entrenamiento 1. Conocer las posibilidades del propio cuerpo y ejercitarlas adecuadamente 2. Mantener un entrenamiento bsico para la actividad fsica Dimensin: Expresin corporal 3. Participar en bailes y danzas como medio de relacin social e integracin comunitaria 4. Comunicarse en la vida cotidiana mediante el lenguaje corporal Dimensin: Salud 5. Valorar la prctica habitual de las actividades fsico-deportivas como factor beneficioso para la salud 6. Asumir hbitos higinicos y alimentarios para obtener una buena calidad de vida 7. Conocer y aplicar las primeras actuaciones en el caso de lesiones que puedan producirse durante la prctica de las actividades fsico-deportivas. Dimensin: Ocio 8. Utilizar los juegos y deportes como medio de relacin con los otros, valorando positivamente la ocupacin del tiempo libre, el esfuerzo y la capacidad de superacin 9. Practicar actividades en el medio natural comportndose respetuosamente con ste

susceptibles de ser secuenciadas a lo largo de las etapas que configuran la enseanza obligatoria. Por otra parte, Chavarra (2003), en un primer nivel de anlisis, considera que la adquisicin de competencias bsicas por s mismas en educacin fsica contribuye al desarrollo integral de la persona. Sin embargo, como este propsito tambin es esgrimido por el resto de mbitos curriculares que definen sus propias competencias bsicas, para valorar su verdadera relevancia y contribucin al sistema educativo el mismo autor nos propone ir un poco ms all de los lmites que suelen establecer las disciplinas acadmicas. En este sentido, parece evidente que el aprendizaje de competencias bsicas en educacin fsica debe capacitar al alumnado para: Adquirir una vida saludable mediante la autogestin del propio cuerpo, la prctica regular de actividad fsica y la adquisicin de hbitos higinicos (preferentemente posturales y alimenticios). Desenvolverse en cualquier contexto social a travs de sus habilidades comunicativas, de expresin y relacin personal. Conocer y respetar los entornos naturales mediante prcticas seguras y con el menor impacto medioambiental posible.

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Desde el punto de vista interdisciplinar, Chavarra (2003) sostiene que estos fines educativos transversales, que pueden derivarse de las com40 | Tndem
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petencias bsicas en educacin fsica, tambin permiten el establecimiento de nexos de unin con otras materias curriculares. A este respecto, basta con revisar la relacin completa de competencias bsicas del CSDA (2003) para identificar mltiples conexiones con los distintos mbitos, concretamente con el mbito lingstico, matemtico, cientfico-tcnico o artstico. Obviamente, este ambicioso proyecto educativo no ser posible sin la motivacin y la conviccin del profesorado. No obstante, los principales responsables de este cambio en la forma de concebir la educacin y la educacin fsica son las instituciones encargadas de la formacin inicial de maestros y maestras. De ellas depende formar profesionales capaces de abordar una formacin en competencias coherente y de calidad. Siguiendo esta lnea argumental, el Consell Superior d'Avaluaci entiende que:
Es obvio que las nuevas titulaciones universitarias que se pretendan reconocer en toda la Unin Europea debern fundamentarse en las competencias profesionales correspondientes (Consell Superior d'Avaluaci del Sistema Educatiu, 2003, p. 4).

En el caso especfico de la formacin inicial del profesorado de educacin fsica, conviene aqu recordar el estudio llevado a cabo por Prat (2001) durante el curso acadmico 1996-1997. Este estudio tena como propsito elaborar un perfil profesional del maestro especialista en educacin fsica, basado en un conjunto de funciones y competencias fundamentales para el ejercicio de la profesin. Tras un exhaustivo proceso de elaboracin, este perfil se vertebr en torno a cinco funciones o mbitos competenciales bsicos: el psico-socio-pedaggico; el propio del rea de educacin fsica; el generalista; el humanstico y actitudinal, y el de organizacin y gestin escolar. De todos ellos se identificaron y definieron treinta y ocho competencias profesionales de carcter eminentemente especfico (concretamente, aquellas que se relacionaban con la didctica de la educacin fsica); competencias de corte transversal o actitudinal; competencias vinculadas al conocimiento proporcionado por disciplinas cientficas adscritas al mbito de las ciencias de la educacin, y competencias de corte generalista, asociadas al desarrollo de las competencias bsicas. Es innegable el valor que este trabajo ha tenido para clarificar las funciones de los maestros especialistas y para algunas facultades de formacin del profesorado. En algunos casos incluso se ha erigido en un documento bsico para definir la titulacin de maestro en educacin fsica. Sin embargo, habida cuenta de que este estudio fue concebido bajo el marco legal de la LOGSE, cuando ni siquiera se oteaba el espectro
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del EEES ni tampoco el futuro ttulo de grado de primaria, es necesario ir ms all del marco disciplinar. En otras palabras, conviene valorar qu competencias profesionales consideradas en un principio como especficas pueden y deben convertirse en competencias transversales, al alcance de cualquier docente y sin que se tenga en cuenta el itinerario o mencin 5 que haya escogido durante su formacin inicial.

El debate de las competencias en el nuevo paradigma de educacin superior. De las competencias bsicas a las competencias profesionales transversales
Los objetivos de la Declaracin de Bolonia (1999) se concretan en la creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior como instrumento clave para potenciar la movilidad de los ciudadanos, su acceso al mercado laboral y el desarrollo global de Europa. En el marco de las universidades, este proyecto implica la adopcin de unos mtodos docentes cuyo propsito es conseguir la formacin integral de los estudiantes, en funcin de las necesidades de la sociedad y de un mercado de trabajo cada vez ms competitivo y sin fronteras. Desde esta perspectiva, los resultados del aprendizaje se expresan en trminos de competencias, entendidas como combinacin de atributos (conocimientos, aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o
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Tabla 2. Competencias transversales (ANECA, 2005) COMPETENCIAS TRANSVERSALES COMUNES A TODAS LAS TITULACIONES Instrumentales Personales Sistmicas

. Capacidad de anlisis y de sntesis. . Capacidad de organizacin y planificacin. . Comunicacin oral y escrita en la lengua nativa. . Conocimientos de una lengua extranjera. . Conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio. . Capacidad de gestin de la informacin. . Resolucin de problemas. . Toma de decisiones.

. Trabajo en equipo. . Trabajo en equipo de carcter interdisciplinar. . Trabajo en un contexto internacional. . Habilidades en las relaciones interpersonales. . Reconocimiento de la diversidad multicultural. . Razonamiento crtico. . Compromiso tico.

. Aprendizaje autnomo. . Adaptacin a nuevas situaciones. . Creatividad. . Liderazgo. . Conocimiento de otras culturas y costumbres. . Iniciativa y espritu emprendedor. . Motivacin por la calidad. . Sensibilidad hacia temas
medioambientales.

grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempearlas (Gonzlez y Wagenaar, 2003). El proyecto Tuning6 se erige como uno de los principales documentos de trabajo utilizados por nuestra comunidad universitaria para las nuevas titulaciones de grado, siguiendo las directrices del documento marco para la integracin del sistema universitario espaol en el Espacio Europeo de Enseanza Superior:
Estas titulaciones debern disearse en funcin de unos perfiles profesionales con perspectiva nacional y europea y de unos objetivos que deben hacer mencin expresa de las competencias genricas, transversales y especficas (conocimientos, capacidades y habilidades) que pretenden alcanzarse (Ministerio de Educacin Cultura y Deporte, 2003).

El proyecto Tuning analiza dos conjuntos diferentes de competencias: las especficas, que se relacionan con cada rea temtica, y las genricas, que identifican atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier situacin. Con respecto a estas ltimas, y en el caso de los estudios de maestro, la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA, 2005), tras un debate generado en el seno de la comunidad educativa realiz una seleccin para su aplicacin en el titulo de grado de maestros de educacin infantil y primaria, que segua la estructura propuesta por el proyecto Tuning 6 . Estas competencias se agruparon en instrumentales, personales y sistmicas (tabla 2).
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La imbricacin entre competencias generales y especficas garantiza una formacin integral en la universidad y tambin posibilita una estrecha vinculacin entre sta y el mbito laboral. Esto es lo que en definitiva se pretende con la convergencia europea en materia de educacin superior, al margen de los inconvenientes que este planteamiento pueda traer asociados (Learreta, 2005).

Las competencias transversales en la formacin de maestros: estudio piloto de adecuacin al EEES en la Universidad de Barcelona
Con esta intencin, la Universidad de Barcelona asume desde el curso 2004-05 diversos estudios piloto para la adecuacin al EEES. La facultad de formacin del profesorado ha ido incorporando a este proyecto las diferentes especialidades de la formacin de maestros, con objeto de adecuarse a este nuevo paradigma, una de cuyas modificaciones ms esenciales es el paso de un modelo centrado en la actividad docente del profesorado en el aula, a un modelo centrado en el aprendizaje de los estudiantes, y la redefinicin de las funciones y del rol de los agentes del proceso de enseanza y aprendizaje: los profesores y los estudiantes. Este propsito ha requerido fundamentalmente dos lneas de trabajo: la orientacin y formacin del profesorado implicado y la creacin de estructuras de coordinacin entre el profesorado. Al final del segundo ao de experiencias piloto, el proceso seguido se ha concretado en dos nuevos documentos que vienen a modificar la poltica docente de la Universidad de Barcelona: Normas reguladoras de los planes docentes de las asignaturas (Vicerectorat de Poltica Docent de la Universitat de Barcelona, 2006) y Normas reguladoras de la evaluacin y de la calificacin de los aprendizajes (Consell de Govern de la Universitat de Barcelona, 2006). Una vez definidos los planes docentes bajo la nueva concepcin del crdito ECTS, el siguiente paso ha sido abordar el tema de las competencias transversales. A grandes rasgos, Corominas (17 noviembre, 2005)opina que si los programas de formacin universitaria preparan para el ejercicio de la profesin, la necesidad de incorporar las competencias genricas en el perfil de formacin es incuestionable. No obstante, este paso no puede darse sin, antes, haber despejado las siguientes incgnitas: qu competencias transversales debemos transmitir, cmo hacerlo, cundo y dnde, y, por supuesto, qu competencias son las ms adecuadas para los futuros maestros de educacin fsica, y qu puede aportar nuestra disciplina al proceso.
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El segundo ao de la experiencia piloto se ha dedicado a la identificacin de estas competencias transversales. Al respecto se acord partir de la clasificacin propuesta en el proyecto Tuning, valorando y puntuando su pertinencia en funcin de su relevancia con respecto a la titulacin de maestro. Finalmente se opt por desarrollar las competencias mejor consideradas. En concreto fueron las siguientes: el trabajo colaborativo, el aprendizaje autnomo y autorregulacin, uso de habilidades comunicativas orales y escritas para el aprendizaje; valores y compromiso tico. Con la idea de continuar con el proceso iniciado, la coordinacin del seminario permanente para la transicin al EEES, se ha propuesto realizar las siguientes tareas: Elaborar una definicin de cada una de las competencias, identificando sus dimensiones y elementos. Identificar posibles asignaturas que de forma ms especfica pudieran contribuir a su desarrollo. Elaborar criterios de enseanza-aprendizaje de las competencias y propuestas de actuacin a lo largo de los estudios de maestro. Identificar, en las diferentes asignaturas, actividades de formacin, tanto de enseanza-aprendizaje como de evaluacin, que puedan contribuir a desarrollar las competencias. Proponer nuevas actividades de carcter transversal. Ofrecer instrumentos y establecer una secuenciacin de trabajo de los diferentes aspectos o dimensiones de la competencia a lo largo de los estudios.

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Es evidente que todava queda un camino largo por recorrer. En el transcurso de este tercer ao de experiencia, a las tareas ya mencionadas de orientar la formacin del profesorado implicado, continuar con la estruc45 | Tndem
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tura de coordinacin del profesorado y crear nuevos grupos de trabajo, se ha propuesto aadir la de concretar la forma de materializar dichas competencias en el perfil de formacin de maestros de educacin fsica. ste es nuestro objetivo principal para el curso 2006-2007. No obstante, somos conscientes de que no existe una nica va vlida para conseguirlo. Corominas, Tesouro, Capell, Teeixid, Plach y Cortada (en prensa) presentan algunas opciones que no necesariamente son excluyentes entre s.
Muchas competencias genricas pueden ser enseadas y/o practicadas en el propio currculo de las diversas materias o asignaturas del plan de estudios. Tambin pueden ser objeto de tratamiento especfico, bien en materias optativas o de libre configuracin, o bien en acciones institucionales diseadas con esta finalidad: plataforma de recursos informticos, ciclos de conferencias, acciones de servicio de ayuda al estudiante, Internet, etc., o incluso en perodos de practicum (Corominas y otros, en prensa).

Conclusiones

Segn Hutmacher (2003), las propuestas de la Unin Europea en lo referente a una educacin bsica y comn, centrada en la adquisicin de competencias, topan con un obstculo poltico de primer orden. Este autor nos recuerda que el Tratado de Maastricht otorga a los Estados miembros la casi total competencia en materia educativa, por lo que tanto el tipo de competencias a desarrollar como su viabilidad en la escuela dependen de la voluntad y del enfoque particular que adopte cada pas. En el caso de la educacin fsica escolar, el enfoque fsico-deportivo ha sido el predominante a la hora de desarrollar el currculo especfico, seleccionar y secuenciar los contenidos. En nuestro contexto particular a juzgar por el carcter de los fines y principios educativos en los que se sustenta la LOE, todo parece indicar que nuestra disciplina se orientar hacia una formacin en competencias bsicas y hacia planteamientos estrechamente vinculados con la realidad social actual: salud, ocio, atencin a la diversidad cultural y capacidad de expresin y comunicacin. Con la intencin de formar profesionales que ejerzan una enseanza coherente con estos propsitos, es indispensable establecer vnculos explcitos entre: los objetivos generales de la LOE, las competencias bsicas que de stos se desprenden, y las competencias profesionales especficas y transversales que los futuros docentes deben asumir desde la facultades de formacin del profesorado. ste es un requisito necesario para contextualizar y dotar de funcionalidad la formacin en competencias. Al respecto, es evidente que el legado terico y prctico de nuestra disciplina garantiza que los futuros maestros y maestras adquieran competencias especficas pertinentes y significativas. Sin embargo, no podemos pasar por alto que los retos que debe afrontar hoy
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Competencias bsicas en el marco de la convergencia europea Tabla 3. Vnculos entre objetivos generales, competencias bsicas y profesionales transversales Objetivos Generales (LOE) a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica. b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje. c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan. d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de personas con discapacidad. Competencias bsicas (EF) Dimensin Ocio: 8. Utilizar los juegos y los deportes como medio de relacin con los dems. Competencias Profesionales transversales

. Habilidades en las relaciones interpersonales. . Reconocimiento de la diversidad multicultural. . Conocimiento de otras culturas y costumbres. . Compromiso tico. . Trabajo en equipo. . Razonamiento crtico. . Creatividad. . Iniciativa y espritu emprendedor.

Dimensin Ocio: 8. Utilizar los juegos y los deportes como valoracin positiva de la ocupacin del tiempo libre, el esfuerzo y la capacidad de superacin.

Dimensin Ocio: 8. Utilizar los juegos y los deportes como medio de relacin con los dems.

. Habilidades en las relaciones interpersonales. . Adaptacin a nuevas situaciones.

Dimensin Expresin corporal: 7. Participar en bailes y danzas como medio de relacin social e integracin comunitaria. Dimensin Ocio 8. Utilizar los juegos y los deportes como medio de relacin con los dems.

. Capacidad de anlisis y sntesis. . Reconocimiento de la diversidad multicultural. . Conocimiento de otras culturas y costumbres.

e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura. f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa bsica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

. Comunicacin oral y escrita

en la lengua nativa.

. Conocimientos de una lengua

extranjera.

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g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las posibilidades de accin y cuidado del mismo. Dimensin Ocio 9. Practicar actividades en el medio natural comportndose respetuosamente.

. Capacidad de anlisis y sntesis. . Resolucin de problemas.

. Capacidad de anlisis y sntesis. . Compromiso tico. . Sensibilidad hacia temas

medioambientales.

i) Iniciarse en la utilizacin para el aprendizaje de las TIC, desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.

. Capacidad de anlisis y sntesis. . Conocimientos de informti. . Creatividad.

ca relativos al mbito de estudio. Razonamiento crtico.

j) Utilizar diferentes medios de representacin y expresin artstica.

Dimensin Expresin corporal 4. Comunicarse en la vida cotidiana a travs del lenguaje corporal. Dimensin actividad fsica y entrenamiento 1. Conocer las posibilidades del propio cuerpo y ejercitarlas adecuadamente. 2. Mantener un entrenamiento bsico para la actividad fsica. Dimensin salud 5. Valorar la prctica habitual de las actividades fsicas y deportivas como factor beneficioso para la salud. 6. Adquirir hbitos higinicos y alimentarios para obtener una buena calidad de vida. 7. Conocer y aplicar las primeras actuaciones en el caso de lesiones que puedan producirse durante la prctica de las actividades fsicas y deportivas.

k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

. Capacidad de anlisis y sntesis. . Aprendizaje autnomo. . Razonamiento crtico.

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l) Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado. m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia a los prejuicios de cualquier tipo y estereotipos sexistas. Dimensin Expresin corporal 7. Participar en bailes y danzas como medio de relacin social e integracin comunitaria. Dimensin Ocio 8. Utilizar los juegos y los deportes como medio de relacin con los dems.

. Razonamiento crtico. . Compromiso tico. . Razonamiento crtico. . Compromiso tico. . Habilidades en las relaciones
interpersonales.

n) Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la prevencin de los accidentes de trfico.

. Razonamiento crtico. . Compromiso tico.

en da nuestro sistema educativo demandan una formacin complementaria en competencias profesionales transversales. Este hecho requerir que las facultades encargadas de formar a los maestros especialistas en educacin fsica seleccionen las competencias transversales que mejor permitan la consecucin de los objetivos generales y las competencias bsicas del rea que, con un claro carcter social, se plantean para la educacin primaria. En este sentido, tambin opinamos que el proceso de correlacin al que aludamos anteriormente contribuir a prestigiar la labor de los maestros especialistas y aportar evidencias tangibles con respecto al valor educativo de la educacin fsica. Mostrar de qu modo sus contenidos y la adquisicin de sus competencias bsicas contribuyen a la consecucin de los fines y objetivos generales que plantea nuestro sistema educativo. Un posible ejemplo de lo que se acaba de argumentar sera el siguiente: Naturalmente, para confirmar todas estas aportaciones es necesaria una constatacin emprica. Dicho de otro modo, debe investigarse y comprobar el grado de significatividad y transferencia tanto de las competencias bsicas como de las competencias profesionales especficas y transversales. A juzgar por las lneas de indagacin que estn explicitando algunas de las instituciones que fomentan y subvencionan la investigacin educativa, este propsito es ya una realidad.

Notas

1. Espacio Europeo de Educacin Superior. 2. www.pisa.oecd.org 3. Para tener una idea ms clara sobre las competencias que se explicitan. vase el documento elaborado por el Consell Superior d'Avaluaci del Sistema Educatiu (2003).
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4. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, 2006. 5. Segn la LOE la asignatura de educacin fsica deber de ser impartida por los maestros o maestras con la especialidad o cualificacin correspondiente. Por el momento, parece ser que dentro de la futura titulacin de grado, esta habilitacin profesional se obtendr cursando un itinerario o una mencin especfica en esta materia. 6. Tuning es un proyecto creado por las universidades europeas para responder al reto de la Declaracin de Bolonia y del Comunicado de Praga. Uno de sus puntos de referencia fue el consenso sobre los resultados del aprendizaje, las competencias y las habilidades y destrezas que contribuyeron a la creacin del EEES.

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