Vieux BO Collège

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE,
DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE
DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE
ENSEIGNER AU COLLÈGE
ANGLAIS
LV1-LV2
Programmes
et
Accompagnement
Réédition septembre 2005

(Édition précédente : réédition septembre 2004)
CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE

SOMMAIRE
Attention. Les programmes de cette édition sont désormais obsolètes en 6ème (LV1) et 4ème (LV2).
Veuillez consulter la nouvelle édition 2006 dans la collection Textes de références.
Pages
Organisation de la formation au collège .............................. 5
Cycle d’adaptation : classe de 6e - LV1 ............................... 9

• Organisation des enseignements dans les classes de 6e de collège . . . . . . . 11
• Programme du cycle d’adaptation : classe de 6e - LV1 . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
• Accompagnement du programme de 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Cycle central : classes de 5e et 4e - LV1 .............................. 61

• Organisation des enseignements du cycle central du collège . . . . . . . . . . . 63
• Programmes du cycle central - LV1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
• Accompagnement des programmes du cycle central 5e-4e . . . . . . . . . . . . . . 93
Classe de 3e - LV1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

• Programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
• Accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Classes de 4e et 3e - LV2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

• Programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
• Accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Organisation de la formation
au collège
Décret n° 96.465 du 29 mai 1996 – (BO n° 25 du 20 juin 1996)
Article 1er – Le collège accueille tous les élèves ayant suivi leur
scolarité élémentaire. Il leur assure, dans le cadre de la scolarité
obligatoire, la formation qui sert de base à l’enseignement secon-
daire et les prépare ainsi aux voies de formation ultérieures.
Article 2 – Le collège dispense à tous les élèves, sans distinc-

tion, une formation générale qui doit leur permettre d’acquérir
les savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs d’une culture
commune. Il contribue également, par l’implication de toute la
communauté éducative, à développer la personnalité de chaque
élève, à favoriser sa socialisation et sa compréhension du monde
contemporain.
S’appuyant sur une éducation à la responsabilité, cette forma-
tion doit permettre à tous les élèves d’acquérir les repères néces-
saires à l’exercice de leur citoyenneté et aux choix d’orientation
préalables à leur insertion culturelle, sociale et professionnelle
future.
Article 3 – L’enseignement est organisé en quatre niveaux

d’une durée d’un an chacun, répartis en trois cycles pédagogiques :
– le cycle d’adaptation a pour objectif d’affermir les acquis fonda-
mentaux de l’école élémentaire et d’initier les élèves aux disciplines
et méthodes propres à l’enseignement secondaire. Il est constitué par
le niveau de sixième ;
– le cycle central permet aux élèves d’approfondir et d’élargir leurs
savoirs et savoir-faire ; des parcours pédagogiques diversifiés peuvent
y être organisés ; il correspond aux niveaux de cinquième et de qua-
trième ;
– le cycle d’orientation complète les acquisitions des élèves et les
met en mesure d’accéder aux formations générales, technologiques
ou professionnelles qui font suite au collège. Il correspond au niveau
de troisième.
Des enseignements optionnels sont proposés aux élèves au
cours des deux derniers cycles.
Les conditions de passage des élèves d’un cycle à l’autre sont
définies par le décret du 14 juin 1990 susvisé.
Article 4 – Dans le cadre des objectifs généraux de la scolarité

au collège définis par les articles 2 et 3, le ministre chargé de l’édu-
cation nationale fixe les horaires et les programmes d’enseignement.
ANGLAIS ■ 5
Les modalités de mise en œuvre des programmes d’enseigne-
ment et des orientations nationales et académiques sont définies par
les établissements, dans le cadre de leur projet, conformément aux
dispositions de l’article 2-1 du décret du 30 août 1985 susvisé.
Article 5 – Le collège offre des réponses appropriées à la diver-
sité des élèves, à leurs besoins et leurs intérêts.
Ces réponses, qui ne sauraient se traduire par une organisation
scolaire en filières, peuvent prendre la forme d’actions diversifiées
relevant de l’autonomie des établissements.
Elles peuvent également prendre d’autres formes, dans un
cadre défini par le ministre chargé de l’éducation nationale, notam-
ment :
– un encadrement pédagogique complémentaire de l’enseignement ;
– des dispositifs spécifiques comportant, le cas échéant, des aména-
gements d’horaires et de programmes ; ces dispositifs sont proposés
à l’élève avec l’accord de ses parents ou de son responsable légal ;
– des enseignements adaptés organisés, dans le cadre de sections
d’enseignement général et professionnel adapté, pour la formation
des jeunes orientés par les commissions de l’éducation spéciale pré-
vues par la loi du 30 juin 1975 susvisée ;
– une formation s’inscrivant dans un projet d’intégration individuel
établi à l’intention d’élèves handicapés au sens de l’article 4 de la
loi du 30 juin 1975 susvisée ;
– des formations, partiellement ou totalement aménagées, organisées
le cas échéant dans des structures particulières, pour répondre par
exemple à des objectifs d’ordre linguistique, artistique, technolo-
gique, sportif ou à des besoins particuliers notamment d’ordre médi-
cal ou médico-social. Les modalités d’organisation en sont définies
par le ministre chargé de l’éducation nationale, le cas échéant
conjointement avec les ministres concernés. Des structures parti-
culières d’éducation peuvent également être ouvertes dans des éta-
blissements sociaux, médicaux ou médico-éducatifs, dans des
conditions fixées par arrêté conjoint du ministre chargé de l’éduca-
tion nationale et du ministre chargé de la santé.
Par ailleurs, peuvent être proposées aux élèves, en réponse à
un projet personnel, des formations à vocation technologique ou
d’initiation professionnelle dispensées dans des établissements d’en-
seignement agricole. Les modalités d’organisation en sont définies
par arrêté conjoint du ministre chargé de l’éducation nationale et du
ministre chargé de l’agriculture.
Article 6 – Le diplôme national du brevet sanctionne la for-
mation dispensée au collège.
Article 7 – Au terme de la dernière année de scolarité obliga-
toire, le certificat de formation générale peut, notamment pour les
élèves scolarisés dans les enseignements adaptés, valider des
acquis ; ceux-ci sont pris en compte pour l’obtention ultérieure d’un
certificat d’aptitude professionnelle.
Article 8 – Afin de développer les connaissances des élèves sur
l’environnement technologique, économique et professionnel et
notamment dans le cadre de l’éducation à l’orientation, l’établisse-
6 ■ ANGLAIS
ment peut organiser, dans les conditions prévues par le Code du tra-
vail, des visites d’information et des séquences d’observation dans
des entreprises, des associations, des administrations, des établisse-
ments publics ou des collectivités territoriales ; l’établissement orga-
nise également des stages auprès de ceux-ci, pour les élèves âgés de
quatorze ans au moins qui suivent une formation dont le programme
d’enseignement comporte une initiation aux activités profession-
nelles.
Dans tous les cas une convention est passée entre l’établisse-
ment dont relève l’élève et l’organisme concerné. Le ministre chargé
de l’éducation nationale élabore à cet effet une convention-cadre.
Article 9 – Dans l’enseignement public, après affectation par
l’inspecteur d’académie, l’élève est inscrit dans un collège par le
chef d’établissement à la demande des parents ou du responsable
légal.
Article 10 – Les dispositions du présent décret sont applicables
en classe de sixième à compter de la rentrée scolaire 1996, en classe
de cinquième à compter de la rentrée scolaire 1997, en classe de
quatrième à compter de la rentrée scolaire 1998, en classe de troi-
sième à compter de la rentrée scolaire 1999.
Article 11 – Le décret n° 76-1303 du 28 décembre 1976 relatif
à l’organisation de la formation et de l’orientation dans les collèges
est abrogé progressivement en fonction du calendrier d’application
du présent décret défini à l’article 10.
Article 12 – Le ministre de l’éducation nationale, de l’ensei-
gnement supérieur et de la recherche, le ministre du travail et des
affaires sociales, le ministre de l’agriculture, de la pêche et de l’ali-
mentation, le secrétaire d’État à la santé et à la sécurité sociale sont
chargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présent
décret qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris,
le 29 mai 1996
Alain JUPPÉ
Par le Premier ministre :
Le ministre de l’éducation nationale,
de l’enseignement supérieur
et de la recherche
François BAYROU
Le ministre du travail
et des affaires sociales
Jacques BARROT
Le ministre de l’agriculture,
de la pêche et de l’alimentation
Philippe VASSEUR
Le secrétaire d’État à la santé
et à la sécurité sociale
Hervé GAYMARD
ANGLAIS ■ 7
Cycle d’adaptation :
Classe de 6 e
LV1
Organisation des enseignements
dans les classes de 6e de collège
Arrêté du 29 mai 1996 – (BO n° 25 du 20 juin 1996), modifié par l’arrêté du 14 jan-
vier 2002 (BO n° 8 du 21 février 2002)
Article 1er (modifié par l’arrêté du 14 janvier 2002). – Les

enseignements des classes de sixième de collège sont organisés
conformément à l’annexe jointe au présent arrêté.
En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut par-
ticiper aux diverses activités éducatives facultatives proposées par
l’établissement.
Art. 2 (idem). – Dans les classes de sixième, chaque collège
dispose d’une dotation horaire globale de vingt-huit heures hebdo-
madaires par division pour l’organisation des enseignements obliga-
toires, ainsi que pour l’aide aux élèves et l’accompagnement de leur
travail personnel que ces enseignements impliquent.
Un complément de dotation peut être attribué aux établisse-
ments pour le traitement des difficultés scolaires importantes. Ce
complément est modulé par les autorités académiques en fonction
des caractéristiques et du projet de l’établissement, notamment en
ce qui concerne le suivi des élèves les plus en difficulté.
Art. 3 – (abrogé par l’arrêté du 14 janvier 2002).
Art. 4 – (abrogé par l’arrêté du 14 janvier 2002).
Les articles 3 et 4 ci-dessus de l’arrêté du 29 mai 1996 susvisé
sont abrogés et remplacés par un article 3 nouveau ainsi rédigé :
Art. 3. – Dans le cadre de son projet d’établissement, chaque
collège utilise les moyens d’enseignement qui lui sont attribués pour
apporter des répones adaptées à la diversité des élèves accueillis.
Pour l’organisation des enseignements, pour l’aide aux élèves
et l’accompagnement de leur travail personnel, il est tenu compte de
la priorité accordée à la maîtrise de la langue.
En vue de remédier à des difficultés scolaires importantes, le
collège peut mettre en place, de façon dérogatoire et temporaire, un
dispositif spécifique dont les modalités d’organisation peuvent être
spécialement aménagées, sur la base d’un projet pédagogiue préa-
lablement validé par les autorités académiques.
L’accueil d’un élève dans ce dispositif est subordonné à l’ac-
cueil des parents ou du représentant légal.
Art. 4. – Le présent arrêté est applicable à compter de l’année
scolaire 2002-2003.
ANGLAIS !!!! Classe de 6e ■ 11

Annexe
HORAIRES DES ENSEIGNEMENTS APPLICABLES AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE DE SIXIÈME

DE COLLÈGE
ENSEIGNEMENTS OBLIGATOIRES HORAIRE DE L’ÉLÈVE
Français 4 + (0,5) ou 5
Mathématiques 4
Langue vivante étrangère 4
Histoire-géographie-éducation civique 3
Sciences et techniques :
- sciences de la vie et de la Terre 1 + (0,5)
- technologie 1 + (0,5)
Enseignements artistiques :
- arts plastiques 1
- éducation musicale 1
Éducation physique et sportive 4
Aide aux élèves et accompagnement de leur travail personnel : 2 heures par division
Heures de vie de classe : 10 heures annuelles
( ) Les horaires entre parenthèses sont dispensés en groupes à effectifs allégés.
En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut participer aux diverses activités édu-
catives facultatives proposées par l’établissement.
12 ■ ANGLAIS """" Classe de 6e

Arrêté du 22 novembre 1995 relatif aux programmes
de la classe de 6e des collèges
Le ministre de l’Éducation nationale, de l’enseignement supé-

rieur et de la Recherche,
Vu la loi d’orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989 sur l’édu-
cation, modifiée par la loi de programmation du « nouveau contrat
pour l’école » n° 95-836 du 13 juillet 1995 ;
Vu le décret n° 90-179 du 23 février 1990 relatif au Conseil
national des programmes ;
Vu l’arrêté du 14 novembre 1985, modifié par les arrêtés des
26 juillet 1990, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993, relatif aux pro-
grammes des classes de sixième, cinquième, quatrième et troisième
des collèges ;
Vu l’avis du Conseil national des programmes ;
Vu l’avis du Conseil supérieur de l’éducation du 24 octobre
1995,
Arrête :
Article 1er – Les programmes applicables à compter de la ren-
trée scolaire de 1996 en classe de sixième dans toutes les disci-
plines, à l’exception de l’éducation physique et sportive, sont fixés
par l’annexe jointe au présent arrêté.
Article 2 – Les dispositions contraires au présent arrêté figurant
en annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennent
caduques à compter de la rentrée scolaire de 1996.
Article 3 – Le programme d’éducation physique et sportive
applicable en classe de sixième reste celui défini en annexe de l’ar-
rêté du 14 novembre 1985 susvisé (1).
Article 4 – Les programmes applicables en classes de cin-
quième, quatrième et troisième des collèges restent ceux définis en
annexe des arrêtés des 14 novembre 1985, 10 juillet 1992 et
3 novembre 1993 susvisés (2).
Article 5 – Le directeur des lycées et collèges est chargé de
l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de
la République française.
Fait à Paris,
le 22 novembre 1995
François BAYROU
____________
(1) Le programme d’EPS de la classe de sixième, défini par l’arrêté du 14 novembre 1985 est abrogé à
compter de la rentrée 1996 par l’arrêté du 18 juin 1996.
(2) Remplacés par les nouveaux programmes en vigueur.
ANGLAIS !!!! Classe de 6e ■ 13

Programme du cycle
d’adaptation : classe de 6e
Lieu de passage obligé de tous les enfants, le collège joue un

rôle d’insertion et de cohésion sociale. Cette mission de socialisa-
tion va de pair avec l’autre mission du collège – sa mission naturelle
– qui est d’instruire. C’est au collège que, dans la continuité de
l’école primaire, l’élève doit construire le socle des connaissances et
s’approprier les outils qui lui permettront de poursuivre et d’appro-
fondir ses études et, si les circonstances de sa vie personnelle ou
professionnelle l’exigent, de les reprendre une fois qu’il aura quitté
le système scolaire.
Les langues vivantes au collège

Par ses objectifs linguistiques, culturels et intellectuels, l’ensei-
gnement des langues au collège contribue, de manière spécifique, à
la formation générale des élèves. Il consolide et approfondit les
acquisitions de l’école primaire. Il enrichit les possibilités d’expres-
sion des élèves, leur apprend à s’extérioriser et leur ouvre de mul-
tiples occasions d’échanges.
L’apprentissage d’une langue étrangère étant connaissance
d’une ou de plusieurs autres cultures, il donne accès à d’autres
usages, à d’autres modes de pensée, à d’autres valeurs.
Apprendre une langue étrangère, c’est apprendre à respecter
l’autre dans sa différence, c’est acquérir le sens du relatif et l’esprit
de tolérance, valeurs d’autant plus nécessaires aujourd’hui que la
communauté du collège tend de plus en plus à devenir une
communauté multiculturelle. Pour que les élèves et les parents puis-
sent se déterminer dans le choix d’une langue étrangère, il est néces-
saire qu’au-delà des stéréotypes et de la simple information sur
l’éventail des possibilités offertes, des éléments de réflexion sur la
spécificité de chaque langue leur soient fournis et que des motiva-
tions variées arrivent à s’exprimer.
L’apprentissage des langues étrangères implique une prise de
conscience progressive de leur mode de fonctionnement. Cette
réflexion sur le langage, y compris sur le français, contribue à déve-
lopper les facultés conceptuelles et favorise l’autonomie d’expres-
sion.
Enfin, l’utilisation de technologies nouvelles (audiovisuel,
micro-informatique, télématique, CD-ROM…) et les possibilités
d’interactivité qu’elles offrent constituent, pour l’apprentissage des
14 ■ ANGLAIS LV1 """" Classe de 6e

langues étrangères, un enrichissement et un attrait supplémentaires,
tout en contribuant à l’autonomie de l’élève.
Le niveau des compétences acquises par les élèves en fin de
troisième représente la formation de base en langue vivante. Il
convient de définir ces compétences ainsi que les connaissances
qu’elles impliquent. Pour que les élèves puissent à tout moment
prendre conscience des progrès accomplis et mesurer les efforts à
fournir, il convient également que le professeur conçoive des
progressions tenant compte d’éventuels acquis antérieurs et s’inscri-
vant dans le cursus du collège.
Cependant, en raison du caractère global d’une langue vivante,
il est difficile, à chaque palier de l’apprentissage, d’isoler ou de déli-
miter avec précision des compétences spécifiques. L’apprentissage
d’une langue est, en effet, un processus continu que l’on développe
et perfectionne tout au long de sa vie et qui s’élabore selon une
complexification progressive. Au collège, il s’agira surtout de
construire, en une sorte de progression en spirale, un niveau
minimal de compétences par un enrichissement progressif et une
reprise constante de ce qui a été enseigné, appris et peut-être oublié.
Faute d’avoir atteint ce niveau minimal, l’élève se trouvera en grande
difficulté pour poursuivre ou reprendre l’étude de la langue avec
profit dans le deuxième cycle ou en dehors du système scolaire.
Ces compétences correspondent fondamentalement aux acti-
vités langagières : compréhension orale, compréhension écrite,
expression orale, expression écrite, ou combinaison de deux d’entre
elles. Toutefois, tout acte de communication authentique ne pouvant
se faire sans une prise en compte minimale de paramètres socio-
linguistiques et culturels, il importe que l’élève acquière un certain
niveau de connaissances et de savoir-faire dans ces domaines. Il
importe également de l’aider à s’approprier des méthodes person-
nelles de travail lui permettant d’accéder à un certain niveau d’au-
tonomie.
I – Compétences terminales
en fin de collège
En fin de troisième, les élèves devront donc avoir été entraînés
à maîtriser les compétences suivantes :
A – Compétences linguistiques
1. Compréhension de l’oral
Quelle que soit la nature du message (récit, conversation,
bulletin d’information, etc.), il importe que celui-ci soit exprimé
dans une langue usuelle ne comportant aucune surcharge lexicale
ou syntaxique, qu’il provienne d’un enregistrement authentique de
qualité et qu’il n’excède pas une durée d’une minute.
ANGLAIS LV1 !!!! Classe de 6e ■ 15

L’élève devra avoir été entraîné à :
• reconnaître les informations essentielles du message (lieu,
temps, personnages, etc.). Compréhension globale ;
• rechercher ou vérifier, à la demande, des informations
précises. Compréhension sélective ;
• percevoir éventuellement la tonalité du message ou les
intentions du ou des locuteurs. Compréhension de l’implicite.
Pour accéder au sens du message, l’élève doit notamment être
capable :
• d’identifier les différents types d’énoncés (déclaratifs, inter-
rogatifs, injonctifs) ;
• de repérer les mots porteurs de sens et les éléments expres-
sifs du discours grâce, par exemple, à l’accentuation et à l’into-
nation ;
• de repérer les indices de cohérence (repères spatio-tempo-
rels, articulations logiques) ;
• d’inférer le sens de ce qui n’est pas connu à partir du
contexte ;
• de garder en mémoire les éléments-clés du message.
2. Compréhension de l’écrit
Les capacités requises pour la compréhension de l’oral sont,
pour la plupart d’entre elles, également pertinentes pour l’écrit. La
possibilité qu’offre le texte écrit d’opérer des lectures successives et
récurrentes permet d’aller plus loin dans le domaine de l’inférence
et de la reconnaissance du sens à partir des structures formelles.
Tout en acceptant que les textes proposés soient rédigés dans
une langue plus élaborée que les documents retenus pour entraîner
à la compréhension de l’oral, on évitera tout excès de difficulté lexi-
cale ou grammaticale. D’autre part, si, dans les dernières années du
collège, on peut envisager avec profit une initiation à la lecture en
continu d’œuvres simples, voire adaptées, on se limitera, pour les
tâches d’évaluation, à des documents de longueur raisonnable (1 à
2 pages).
Qu’il s’agisse de compréhension globale, de compréhension
sélective ou de compréhension de l’implicite, l’élève doit être
capable de :
• repérer les mises en relief visuelles (pagination, caractères,
ponctuation, etc.) ;
• repérer les articulations logiques du langage (coordination,
comparaison, opposition, cause, but, etc.) ;
• vérifier le sens de termes inconnus à partir des principaux
procédés de formation des mots (composition, dérivation, préfixa-
tion, etc.).
3. Expression orale
Au terme de la scolarité du collège, l’élève doit être en mesure
de formuler oralement un message simple dans la langue d’aujour-
d’hui, telle qu’elle est pratiquée dans des situations courantes de
communication.

À cette fin, il doit avoir été entraîné à :
• reproduire un énoncé en respectant le rythme et le schéma
intonatif (poème, dialogue, chanson, etc.) ;
• restituer le contenu d’un dialogue ou d’un récit écrit ou oral
avec les moyens dont il dispose, c’est-à-dire le reformuler en termes
simples et intelligibles ;
• mobiliser, à bon escient, sous forme d’énoncés brefs et intel-
ligibles, les éléments de langage adaptés pour raconter un événe-
ment de la vie courante ou participer à un dialogue simple.
Ces activités d’expression orale supposent qu’il soit capable de :
• respecter les schémas accentuels et intonatifs de base et
prononcer correctement les phonèmes ;
• s’exprimer avec une certaine aisance pour permettre l’intel-
ligibilité du message ;
• demander, si besoin est, l’aide adéquate et utiliser des
stratégies de compensation, c’est-à-dire exprimer ce qu’il veut dire
avec ce qu’il peut dire ;
• contrôler son expression a posteriori en se reprenant ;
• dépasser le seuil de simples réponses à des questions et
d’interventions limitées à quelques mots, notamment en justifiant
son point de vue ;
• exprimer un même contenu de pensée de plusieurs manières
différentes (reformulation).
4. Expression de l’écrit
On ne perdra pas de vue que des quatre compétences linguis-
tiques classiques, l’aptitude à l’expression écrite est la plus longue
et la plus délicate à construire. Néanmoins, au terme de la scolarité
du collège, un élève doit être en mesure de rédiger un bref para-
graphe structuré de l’ordre de dix à quinze lignes (commentaire
d’image, lettre, brève notice, court récit, dialogue, etc.).
Les tâches d’expression écrite vont de la simple copie sans
faute d’un énoncé ou d’un bref passage à la rédaction d’un para-
graphe en relation avec un événement, un document écrit, visuel ou
sonore, ou à l’imitation d’un modèle.
Pour y parvenir, l’élève doit avoir été entraîné à :
• construire des énoncés simples : poser une question,
répondre à une question, continuer une phrase, effectuer une trans-
position, etc. ;
• enchaîner des énoncés à l’aide des articulations logiques du
langage.
5. Activités de transformation de la langue

Indépendamment des aptitudes à construire dans les quatre
domaines traditionnels de la compétence linguistique, l’élève doit
aussi être en mesure de :
• prendre des notes en écoutant ou en lisant un message de
lecture simple et de dimension modeste ;

• reconstituer un message oral ou écrit à partir de notes
prises ;
• transposer en français un message bref, oral ou écrit,
exprimé dans la langue étrangère, ou les informations essentielles
contenues dans un texte plus long.
B – Compétences culturelles
La construction progressive de ces compétences ne peut pas
se limiter à la transmission d’informations historiques, géogra-
phiques, sociologiques sur les pays de la langue cible. Il s’agit, au
niveau du collège, de sensibiliser les élèves à des spécificités cul-
turelles, c’est-à-dire de les amener à prendre conscience à la fois
des similitudes et des différences qui peuvent exister entre leur
pays et les pays dont ils apprennent la langue, dans les usages
sociaux, les coutumes, les mentalités, les institutions. On veillera à
ce que cette approche interculturelle s’effectue par des comparai-
sons susceptibles d’entrer dans le champ d’expérience d’adoles-
cents de onze à quinze ans.
C – Compétences méthodologiques
Pour atteindre des aptitudes répertoriées ci-dessus et pouvoir
poursuivre l’étude de la langue, l’élève en fin de troisième doit
disposer d’une certaine autonomie dans le domaine méthodologique
disciplinaire. Il doit être en mesure de :
• connaître et comprendre les objectifs assignés à un moment

donné de l’apprentissage ;
• connaître les tâches usuelles d’apprentissage (leçons, types
d’exercice, etc.) et les différentes démarches qui permettent de les
mener à bien ;
• connaître les attentes de l’enseignant pour une tâche donnée
et les modalités d’évaluation ;
• consulter un dictionnaire ou un précis grammatical pour y
chercher un renseignement ponctuel ;
• utiliser les outils audiovisuels ou informatiques mis à sa
disposition ;
• indiquer à l’enseignant ce qu’il ne comprend pas et solliciter
une aide ;
• constater les progrès qu’il a réalisés, les erreurs à rectifier et
les ignorances à combler ;
• recourir à des stratégies de compensation lorsqu’il ne
dispose pas, pour une tâche donnée, des moyens linguistiques
adéquats.

II – L’enseignement d’une deuxième
langue vivante
L’enseignement d’une deuxième langue vivante a les mêmes
objectifs – linguistiques, culturels, intellectuels – que celui de la
première langue vivante, mais relève d’une didactique spécifique.
Il s’adresse à des élèves qui, du fait de leur âge, ont en général
une meilleure capacité d’abstraction et de conceptualisation et ont
déjà acquis en sixième et cinquième :
• des connaissances sur le fonctionnement d’une langue
étrangère et quelques notions en matière de civilisation ;
• des stratégies d’apprentissage ;
• des méthodes de travail qui ouvrent les voies de l’auto-
nomie ;
• une plus grande maturité qui leur permet de s’intéresser
d’emblée, malgré les entraves linguistiques, à des aspects civilisa-
tionnels plus diversifiés, à des thèmes touchant directement aux
réalités actuelles et présentés dans des documents authentiques.
Il ne s’étend que sur deux années : quel que soit le niveau de
maîtrise des compétences auquel il est possible de parvenir en deux
ans, on ne saurait prétendre que, dans ce laps de temps, un élève
puisse assimiler la même quantité de faits de langue (lexique et
grammaire) que dans les quatre années d’apprentissage de la
première langue vivante.
Les supports d’apprentissage sont de nature, de facture et de
longueur variables : sketches, extraits narratifs certes, mais aussi
séquences d’enregistrements sonores et vidéo, articles de journaux,
etc. C’est par le contenu de supports authentiques et grâce à l’inté-
rêt culturel qu’ils présentent pour les élèves que peut s’effectuer
dans des conditions moins contraignantes et plus naturelles l’ap-
prentissage linguistique, en même temps que l’initiation aux réalités
étrangères.
On familiarisera plus rapidement les élèves avec l’utilisation
d’outils et d’aides tels que le dictionnaire, une grammaire simple…
ce qui leur permettra de réaliser certaines tâches dans le cadre d’un
travail autonome.
On donnera à l’entraînement à la compréhension (de l’oral et
de l’écrit) toute la place que lui confère son importance dans la
communication, et à cette fin, on développera en classe des activités
ciblées d’écoute et de lecture.
On ne négligera pas l’entraînement à l’expression orale et
écrite. Il s’agit, par souci de réalisme et d’efficacité, d’enseigner une
langue simple, usuelle, correcte et authentique : on se gardera donc
de toute ambition lexicale et grammaticale excessive.
L’apprentissage des bases de la langue vivante et sa consolida-
tion ne sauraient se limiter aux seules années de collège. Il doit se
prolonger sous des formes diverses et appropriées, en particulier en
classe de seconde.

Ainsi conçu, l’enseignement d’une deuxième langue vivante
permet à l’élève d’accéder à de nouveaux domaines linguistiques et
culturels. Comme tout nouvel enseignement, il peut constituer pour
l’élève une nouvelle chance de réussite.
III – Présentation générale

des programmes de langues vivantes
de 6e
A. Dans la perspective qui vient d’être définie, les textes
proposés pour la classe de sixième constituent un cadre de référence
qui prend en compte le caractère inévitablement indicatif, étant
donné la spécificité de la discipline, d’un programme en langues
vivantes.
B. Ils s’efforcent de définir, en termes d’objectifs concrets et
aisément repérables, les résultats qu’on peut raisonnablement
atteindre pour tous les élèves à l’issue d’une sixième. Les compé-
tences visées requièrent des savoirs qui sont également définis.
C. Indépendamment des contenus linguistiques, ces program-
mes intègrent trois dimensions essentielles à l’apprentissage des lan-
gues vivantes à ce niveau :
• la dimension culturelle intégrée à l’enseignement de la
langue ;
• la dimension interdisciplinaire à travers la recherche de
points d’ancrage et de contact avec l’apprentissage du français ;
• l’apprentissage méthodologique. Le souci d’associer l’élève
à son apprentissage en l’initiant au travail personnel et aux procé-
dures d’évaluation a notamment guidé la conception des documents
d’accompagnement.

I – Nature et objectifs
L’anglais est parlé en tant que langue maternelle ou seconde

langue dans de nombreux pays du monde. Il existe donc diverses
variétés d’anglais, plus ou moins différentes entre elles par l’accent,
le vocabulaire, les modes d’expression. La variété sans doute la plus
couramment comprise en Europe et enseignée au collège, notam-
ment en classe de sixième, est une variété moyenne, non marquée,
d’anglais de Grande-Bretagne qui, bien qu’elle ne soit parlée que
par une minorité de la population, est comprise par tous. Cela étant,
il serait cependant souhaitable de commencer très tôt, dès la
sixième, si les documents sonores du manuel en usage le permet-
tent, de sensibiliser à d’autres variétés, et d’abord à la variété
américaine.
Bien que les trois objectifs assignés à l’enseignement de l’an-
glais, objectif linguistique ou communicationnel, objectif culturel et
objectif intellectuel, demeurent inchangés, il a cependant paru
opportun de concevoir un nouveau programme de sixième dans la
continuité du précédent, et ce pour cinq raisons essentielles.
– L’enseignement précoce d’une langue vivante (EPLV), lancé
en 1989, sera poursuivi et développé à la rentrée de 1995, sous la
forme d’une première sensibilisation au CE1 (Enseignement d’initia-
tion aux langues étrangères EILE). Un programme indicatif de
compétences à atteindre en fin de cours élémentaire a été élaboré
et publié (BO n° 19 du 11 mai 1995). Même si pendant quelques
temps encore, les acquis demeureront parfois fragiles et aléatoires,
il conviendra d’assurer une continuité entre l’école et le collège.
– La réflexion didactique a évolué au cours de la décennie.
L’enseignement de l’anglais, résolument centré sur l’élève, sur ses
goûts, sur ses intérêts, sur ce qu’il est convenu d’appeler ses besoins
langagiers, a comme objectif premier l’appropriation des outils lin-
guistiques nécessaires à l’expression personnelle, à la communica-
tion. Ce souci, déjà présent dans le précédent programme, est
affirmé dans le nouveau. C’est ainsi que pour permettre à l’enfant de
parler de ce qu’il a fait, de ce qu’il fait, de ce qu’il fera et de ce qu’il
aimerait faire, ce nouveau programme veille à mettre à sa disposi-
tion les moyens linguistiques appropriés, notamment le prétérit ou
des structures complexes introduites comme blocs lexicalisés. C’est
ce qui explique également que l’une des composantes du pro-
gramme soit un tableau mettant en relation fonctions langagières,
structures et lexique, y compris les blocs lexicalisés.
– La réflexion linguistique a, elle aussi, évolué. Le nouveau
programme, dans sa partie grammaticale, cherche à donner à l’élève
les moyens de prendre conscience, à un niveau très modeste, du
fonctionnement de la langue anglaise. Ainsi, il sera mis en mesure,
dès le début de l’apprentissage, de commencer à se constituer un

système grammatical qui, tout au long du collège, ira s’étoffant et se
complexifiant. Cet objectif semble désormais réalisable car il
correspond à l’orientation de l’enseignement que les professeurs
reçoivent en formation initiale et continue.
– Plus que jamais, il apparaît nécessaire que les langues
vivantes contribuent à développer chez l’enfant, c’est-à-dire chez le
futur citoyen, le sens du relatif et de la tolérance. C’est la raison pour
laquelle ce nouveau programme fait une place non négligeable aux
contenus culturels.
– En réalité, les manuels en usage, qui ont fait l’objet d’une
étude approfondie, prenaient déjà en compte ces paramètres. Ce
nouveau programme ne devrait donc pas surprendre les enseignants
dans la mesure où il cherche à rassembler, à organiser et à rationa-
liser ce qui est déjà l’usage ici et là, étant bien entendu que les
éléments présentés feront l’objet d’un rebrassage tout au long de la
scolarité du collège.
Dans l’architecture du programme, qui comporte une liste indi-
cative de fonctions langagières, des contenus lexicaux présentés
cette fois sous une forme thématique, un programme grammatical et
phonologique et des savoir-faire culturels, un effort d’intégration a
été tenté. Dans le tableau des savoir-faire d’orientation fonctionnelle,
par exemple figurent, outre les compétences à maîtriser, les struc-
tures grammaticales correspondantes, un échantillonnage du lexique
approprié, et des savoir-faire culturels. Ainsi, les élèves prendront
conscience que l’apprentissage d’une langue forme un tout cohé-
rent, qu’il y a des liens entre lexique, grammaire, phonologie et
culture.
II – Orientation fonctionnelle
Si ce qu’il est convenu d’appeler l’approche fonctionnelle/
notionnelle, dont ce tableau porte la marque, a fait progresser l’ap-
prentissage de l’anglais, c’est notamment parce qu’elle a fait prendre
conscience à l’élève des spécificités de l’étude d’une langue étran-
gère. Apprendre l’anglais, c’est se forger progressivement un outil
pour exprimer ce que l’on a envie ou besoin d’exprimer ; c’est, en
particulier au collège, s’approprier des savoirs pour construire des
savoir-faire. L’ordre de présentation retenu, qui suit la même logique
de communication que l’inventaire lexical thématique, ne suggère
en rien une progression pédagogique.

Orientation fonctionnelle
Savoir-faire à maîtriser en fin de sixième : fonctions langagières et initiation culturelle
Lexique et blocs lexicalisés Grammaire

Savoir-faire Structures Réf. au Réf. au
programme lexical programme grammatical
1. Domaine des relations
sociales courantes
1.1. Saluer, prendre congé How are you ? Hello ! Hi ! Interrogation
I’m fine. Good morning ! Good BE
afternoon !… Présent
1.2. S’excuser, remercier How do you do ?
Sorry ! Excuse me !
Thank you, Mrs Simpson !
That was a wonderful day !
1.3. Exprimer vœux et sou- Happy birthday ! Happy

haits New Year !
1.4. Demander poliment Can you play the tape CAN

again, please ?
2. Échange d’informations
2.1. Se présenter : donner I am…/ My name is L’alphabet Pronoms personnels
et épeler son nom, donner I am eleven/twelve Les nombres
son âge, son adresse, son My phone number is… Noms composés
numéro de téléphone I am French/English… I live Les noms de nationalité Prépositions
in… + les noms de pays et de
villes (Réf. lex.2.2.2.)
Demander des informa- Who are you ? What’s your Questions ouvertes
tions relatives à l’identité, name/phone number/
la nationalité de quelqu’un address ?
Where do you come from ?
Where are you from ?
Where do you live ?
Can you spell… ? CAN
How old are you ?
Présenter quelqu’un This is John. He’s from… THIS
2.2. Nommer, donner et What’s this ? What’s that ? Objets de la salle de classe Démonstratifs
demander des informations What colour is it ? et de la maison (Réf. lex. Questions ouvertes
sur des personnes, des How old is she ? 3.1.2./ 2.2.5.)
animaux, des objets, des How much is it ? It is £10. Couleurs (Réf. lex. 1.2.3.) BE
emblèmes et symboles How many… are there ? Monnaie
culturels… This is a bottle of Coke/an Vêtements (Réf. lex. 1.1.3.) Quantifieurs-Pluriel
Irish song… Parties du corps (Réf. lex. A/AN - THE
It is red/blue… 1.1.1.)
She is eleven/twelve… Animaux (Réf. lex. 2.1.4.) Adjectifs
She is tall and she has got Âge, taille (Réf. lex. 1.1.2.) Numéraux
blue eyes. What is she like ? Coordination
It’s sunny/raining… What’s the weather like ? Dériv. - BE +-ING
There are… THERE IS/ARE
This is the Queen.

2.3. Parler de ce qu’on a, I have got (a bike) ; he has Questions fermées

de ce qu’on n’a pas, de ce got (a bike)/have you got (a
qu’on voudrait avoir bike) ?
L’environnement
Les relations familiales, etc.
(Réf. lex. 2.1.2.) Questions ouvertes
Whose bike is this ? Génitifs
It’s John’s bike./It’s John’s. Pronoms
It’s my bike./It’s mine. What would you like for
Christmas ?
I’d like (a bike for ONE substitut
Christmas).
Would you like (one) ?
2.4. Donner et demander I get up at seven every Les activités à l’école, à la Présent
des informations sur des morning. maison
occupations habituelles Do you go to school by Les loisirs (Réf. lex. 3.1.) Adv. et gr. prép.
Parler de ses habitudes, se bus ?
renseigner sur les habitudes No, I usually walk to
d’autrui school.
So, what are you going Les fêtes (Réf. lex. 3.2.) Verbes trans. indir.
to wear for Halloween ?
Demander, dire ce que What’s Mr Martin’s job ? Génitifs, DO

quelqu’un fait dans la vie What does Mr Martin do ?
He is a policeman/a A/AN
teacher. Prépositions
He works in a bank.
Dire ce qu’on veut faire I want to be a doctor. Infinitives en TO

comme métier
2.5. Parler de ce qu’on voit, Look, it’s raining. Aspect BE + - ING

de ce qu’on entend She is listening to the radio. Verbes trans. indir.
Poser des questions sur une What are they doing ? They HAVE
activité en cours are having dinner.
Where are you going ? To Génitifs
the butcher’s.
3. Domaine des repères

dans l’espace et dans
le temps
3.1. Repérer dans l’espace What’s in the fridge ? Vocabulaire de l’environne- Questions ouvertes
Parler de la présence, de There is ø/some butter ment THERE IS/ARE
l’absence, du nombre, in the fridge. (Réf. lexicale 2.) Singulier/Pluriel
de la quantité de… There are ø/some carrots Déterminant ø
in the fridge. SOME
There is nothing/there isn’t ANY/NO
anything in the fridge.

Is there ø/a/an/any… ? Are ø/A/AN

there ø/any ?
There is something/
somebody/nobody…
Is there anything/
anybody… ?
How many… ? How Quantifieurs
much… ?
A lot… Not many/not Dénombreurs
much.
Situer dans l’espace Where… ? In/on/at… Repères dans l’espace Groupes préposit.
Where can I buy some (lex.1.2.2.) CAN
stamps ? On the left/on the right. SOME
Indiquer une direction, Where are you going ? To… Aspect BE + -ING
décrire un changement Where are you coming Turn left/turn right/straight
de lieu from ? on.
Reconnaître, nommer et This is a card from the Pays, villes, environnement

situer quelques paysages States. (Réf. lexicale 2.) Complétives
naturels et construits I think it’s New York.
des pays anglophones Look at Big Ben ! It’s in
London !
3.2. Repérer dans le temps

Dire la date et l’heure What’s the day ? Repères dans le temps Questions ouvertes
It’s Monday/Tuesday… (lex.1.2.1.) Noms propres
What’s the date (today) ? Les nombres ordinaux et THE
It’s (Monday 8 January cardinaux
1996) the eighth of Les jours, les mois, les Dérivation
January/January the eight. années, les saisons, les
What time is it ? parties de la journée
It’s ten [o’clock]. (five) o’clock ;
It’s half past two/It’s two a.m., p.m.
thirty.
It’s (a) quarter past/to ten.
Situer dans le temps When was it ? When did it Today, yesterday, tomorrow Prétérit
happen ? Adverbes
Two days ago. Adj. numéraux
On Saturday/last week… Compléments prép.
When is your train leaving ? Aspect BE + -ING

At nine [o’clock] tomorrow
morning.
What time does the train to Présent
London leave ?
At seven.
Comprendre des horaires, Open from 9 a. m to 5 p.m. Compléments prép.
des programmes simples 5.35 : Cartoon Time Noms composés

Établir des liens A long time ago, the Tower Then, now, today... a long Présent - Prétérit
chronologiques simples was a castle and a prison. time ago
Today, it’s a museum. In + année
Parler de ce qu’on a fait. What did you do last Activités (Ref. lex. 3) Prétérit
Poser des questions à autrui night ? We went to the ci-
sur son passé nema.
He told me a story. Verbes à 2 compl.
When did you buy your Questions
camera ? Subord. de temps
When I was in London.
Parler de ce qu’on va faire, I am meeting him on Aspect BE + -ING

de ce qui va se produire. Saturday. BE GOING TO
S’enquérir des intentions I am going to wear my new
d’autrui dress at Jill’s party.
Look at all those clouds ! Verbes trans. ind.
It’s going to rain.
What are you going to buy Verbes à 2 compl.
him for his birthday ?
4. Expression de goûts et
de réactions personnelles
4.1 Parler de ses goûts, de I like tea very much but I

ce qu’on aime, de ce qu’on don’t like coffee. Adverbes
n’aime pas, de ce qu’on He likes sports/his Like/love/hate Verbes transitifs
aimerait (faire) teacher/her/watching TV. Les sports, les jeux, Nominal. en -ING
Do you like chocolate ? les loisirs, les voyages, la Questions fermées
Yes [I do]. nourriture, les animaux
(Réf. lex. 2.1. ; 3.1.)
I’d like (to go to the
cinema). Infinitives en TO
Would you like (to come
with me) ?
Proposer un choix Do you want tea or coffee ? Déterminant ø

et indiquer sa préférence Tea please ! Questions
Which one do you prefer ? Epithètes - ONE substitut
The blue one. The other
one is too small.
4.2. Dire ce qu’on pense I know he works here. I’m sure ; I know/I don’t Complétives
I don’t think so. know. SO
I think ; I believe ; Négation
I suppose.
Fantastic ! What a pity !
5. Modalités de l’action It depends (Réf. lex. 1.3.3.)
I can speak English. CAN
I can’t find my pen.

Parler de ce qu’on sait, I must go now. MUST

peut, doit faire, de ce qu’on You mustn’t smoke here.
ne sait pas, ne peut pas, ne Can you swim ?
doit pas faire. Must you go now ?
Interroger autrui sur ce qu’il
sait, peut, doit faire
6. Domaine de l’action
exercée sur autrui
Exercer de l’influence sur Sit down ! (Réf. lex. 3.1.2.) Injonction positive
autrui par des injonctions, Try again !
des suggestions Put your coat on ! Put it V. trans. à particule
on ! Why don’t you… ? Injonction négative
Don’t write in your
text-book ! Subord. nominales
Stop shouting ! Ellipses
What about a cup of tea ?
7. Domaine de l’expression
discursive
7.1. Rendre compte de She says she’s English. Complétives

façon simple de ce que dit, He thinks it’s not nice. Subord. nominales
pense ou ressent quelqu’un He wants to go to John’s
party. Verbes d’état
He looks tired.
7.2. Justifier, opposer, I like… but I prefer… (Réf. lex. 1.4.1., 1.4.2., Coordination
apprécier, exprimer son because… 1.4.3.) Subord. de cause
accord ou bien son It’s quicker/easier… Comparatifs
désaccord It’s more interesting/ Adverbes
beautiful…
It’s very funny. It depends.
I love it ! You’re right/wrong !
It’s really impossible. Why not ? Dérivation
Of course it’s Clinton ! I
saw him on TV yesterday.
7.3. Confronter son They drive on the left : Présent

expérience et sa culture à maybe they’re English.
celle des autres You wear uniforms but we Coordination
don’t. DO
Look at their Christmas
tree, it’s like our tree.
And we get presents too ! Adverbes

III – Programme grammatical
et phonologique
Ce programme grammatical et phonologique s’efforce de
répondre à deux exigences. Il se veut souple, afin que puissent être
pris en compte les acquis, très variables pour l’instant, de l’initiation
à l’école primaire. Et il cherche à donner aux élèves, dès le début
de l’apprentissage, les moyens de comprendre les grands axes de
fonctionnement et les principes unificateurs de la langue anglaise
orale et écrite. Il appartiendra aux professeurs de trouver les voies et
les moyens adaptés aux possibilités de leurs élèves pour que ceux-
ci puissent progressivement se constituer un système grammatical
qui leur permette de comprendre et de produire des énoncés. Les
élèves pourront ainsi s’approprier les outils qui leur permettront de
dépasser le simple stade de la reproduction pour créer du langage
et devenir progressivement autonomes.
Principes généraux
Ce programme a été établi en tenant compte des principes
suivants auxquels il serait bon de sensibiliser les élèves dès le stade
du collège :
I. Tous les textes, tous les discours (les énoncés) sont le produit
de choix effectués par celui qui les construit (l’énonciateur) en
fonction de :
– lui-même,
– la situation dans laquelle il se trouve (temps et lieu),
– celui à qui il s’adresse,
– ce qu’il veut dire.
II. Dans tout énoncé, on parle de quelque chose (en général
connu) – le thème de l’énoncé – pour introduire une information
(nouvelle) sur ce thème : le commentaire fait sur ce thème. Cette
information est marquée d’abord par la prononciation :
. This is JOHN,
. There is A BOOK on the table,
. YOU are not Peter,
. You are NOT Peter, HE is Peter !
. You are not PETER,
III. La langue française et la langue anglaise présentent des
différences qui ne se limitent pas au lexique, en particulier des
catégorisations différentes :
– deux genres en français (masculin et féminin), mais trois en
anglais (masculin, féminin et neutre),
– quatre temps à l’indicatif français (présent, imparfait, passé
simple et futur) – sans compter les temps composés –, mais deux
temps en anglais (présent et prétérit),

– absence de génitif en français,
– segmentation syllabique de la chaîne parlée française, oppo-
sée au caractère accentuel de la chaîne parlée anglaise,
– phonèmes spécifiques à chacune des deux langues.
IV. Il y a deux sortes de mots. Certains ont un sens en eux-
mêmes (mots à sémantisme plein) : ils sont habituellement accen-
tués. D’autres sont des mots-outils : ils sont habituellement
inaccentués. Par exemple, dans « Look at Peter », look et Peter sont
des mots à sémantisme plein, at est un mot outil.
V. L’énoncé est construit à partir des mots à sémantisme plein,
qui recouvrent des notions, des concepts (c’est-à-dire ici les défini-
tions que le dictionnaire donne des mots) ; sur ces mots, l’énon-
ciateur effectue un travail mental, des opérations mentales. Par
exemple,
– il peut les combiner en groupes ou en propositions (combi-
naisons) :
. a bottle of milk,
. Peter likes chocolate.
– il peut en restreindre plus ou moins la portée (détermination,
quantification) :
. the bottle ; some chocolates
– il peut les reprendre (reprise) :
. – This is John. – Is he from England ? – He said so…
– il peut présenter l’événement de plusieurs façons (aspects) :
. Paul works now.
. Look, he is working !
– il peut donner son point de vue, son jugement sur les pro-
positions qu’il construit (modalités) :
. I am afraid she can’t come.
VI. On reconnaît ces opérations à certains indices que laisse
l’énonciateur : les marqueurs. Ces marqueurs peuvent être des mots
(a, the, some, any, of, to, can, must…), mais aussi des affixes (-ing,
-ed, -s…) ou des signes (‘s, ‘…).
VII. L’ordre des mots dans l’énoncé est aussi révélateur de
certains choix de l’énonciateur. Voir la place de only dans :
Only two boys spoke ; they only spoke English ; they spoke
English only.
VIII. Enfin, la prise de conscience, à un niveau très modeste,
du fonctionnement de la langue, restera tout à fait incomplète et
utile seulement pour l’écrit, si la réflexion sur la langue ne prend pas
en compte en permanence l’existence :
– de liens nombreux et essentiels entre le système grammatical
et certains phénomènes sonores,
– de régularités dans l’anglais oral qui permettent à l’élève de
percevoir les constantes de la langue parlée.

Régularités de l’anglais oral
L’ordre utilisé ci-après (phonèmes, rythme et accentuation,
intonation), ne définit pas des priorités, ces trois domaines devant
s’étudier simultanément.
1. Phonèmes
1. Mise en place systématique des « sonorités » propres à
l’anglais :
– Voyelles, notamment [!] et les oppositions de timbre et de
longueur pour [I]/[i:], [æ]/[a:], [!]/[ɔ], et [υ] ([u:],
– Diphtongues et opposition [ei]/[e], [D]/[du],
– Consonnes : les dentales [θ] et [ð], les plosives [p], [t], [k],
les alvéolaires [t], [d], la vélaire [ŋ] et les sons [h], [r], [l].
2. Réalisation phonique du morphème S (pluriel, génitif,

présent simple 3e personne) – [s], [z], [Iz] – et du morphème ED
(prétérit régulier, adjectif en -ed) – [t], [d], [Id].
3. Réalisation de la voyelle des finales inaccentuées :

– [ə] pour des mots comme :
driver, doctor, famous, England, postman…,
– [I ] pour des mots comme :
village, kitchen, mountain, ticket, money…
4. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie.

hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/stopped…
2. Rythme et accentuation
1. Au niveau du mot :
– Présence d’un accent de mot,
– Accentuation des mots où BE- et A- sont en position de
préfixe (about, again, before, begin, behind),
– Non incidence de l’ajout de flexions et terminaisons neutres
(teacher, visitor),
– Accentuation à gauche des noms composés comme milk-
man.
2. Au niveau du groupe de mots (groupe de sens/groupe de

souffle) :
– Reconnaissance de groupes de sens,
– Distinction entre les mots à sémantisme plein, normalement
accentués, et les mots outils normalement non accentués, avec les
incidences phonétiques de l’inaccentuation (distinction forme
pleine/forme faible, suppression du H aspiré, etc.),
– Accentuation selon le contexte.

3. Intonation
1. Intonation neutre :
• Intonation descendante s’appliquant :
– aux déclarations positives et négatives ;
– aux interrogations avec mot interrogatif ;
– aux ordres ;
– aux formules de politesse ;
– aux exclamations.
• Intonation montante s’appliquant :
– aux interrogations sans mot interrogatif ;
– aux phrases inachevées ;
– aux énumérations ;
– aux subordonnées placées avant la principale.
2. Intonation non neutre :
– Maintien de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot
grâce à une chute mélodique de plus ou moins grande amplitude
pour une intonation contrastive et/ou emphatique,
– Substitution d’une intonation montante à une intonation
descendante pour des demandes de répétition, par exemple.
Tableau grammatical et phonologique

Opérations au niveau du mot
Grammaire Exemples Phonologie
I. Orthographe
Emploi des majuscules et minuscules Mr Smith is English.
II. Morphologie
Altérations du radical causées par
l’adjonction d’un morphème :
– redoublement de la consonne finale stop, stopped, stopping ; fat, fatter ; Rapport graphie-phonie :
sun, sunny… maintien de la valeur de la voyelle
– suppression d’un e final inaccentué live, lived, living… Réalisation phonique des morphèmes
– introduction d’un e entre le radical bus, buses ; watch, watches ; potato, -S et -ED
et le suffixe potatoes…
– transformation de y en ie baby, babies ; try, tries…
– transformation de y en i easy, easier ; try, tried ; beauty,
beautiful…
III. Formation de mots
1. Par dérivation
– préfixes IM- : possible ➞ impossible Non incidence sur l’accentuation, de
– suffixes -ER, -OR : teach ➞ teacher ; l’ajout des flexions et terminaisons
visit ➞ visitor neutres, et des préfixes.
Réalisation en [ə] des suffixes -ER et
-OR.
2. Par composition :
– noms composés
– verbes composés milk + man ➞ milkman Accentuation à gauche et incidence
sit + down ➞ sit down phonétique sur MAN

IV. Détermination nominale

ø – Noms propres ø Queen Elizabeth.
ø – Noms communs I like ø tea very much.
Intonation montante
ANY [+ possibilité d’ellipse du nom] Have you got any money ? Has Distinction de la forme pleine de
anyone got any [money] ? ANY (dans les composés et les cas
d’ellipse) et de sa forme faible.
EVERY She gives us £1 every Saturday.

Forme faible de THERE et réalisation
A/AN. There is a bag of sweets on the table. réduite de THERE IS.
Intonation descendante.
ONE [+ possibilité d’ellipse du nom] Here is one sweet for you. Have one
[sweet] !
SOME [+ possibilité d’ellipse du There are some sweets in the bag. Distinction de la forme pleine [s!m]
nom] Are you sure there are some et de la forme faible [səm] de SOME.
[sweets] ?
Do you want some milk ? Come on,
have some [milk] !
THE I spent the money on sweets. [ð]
THIS [+ possibilité d’ellipse du nom] Listen to this/these words !

This [country] is a free country. Opposition [I]/[i:]
THAT [+ possibilité d’ellipse du nom] Did you hear that ? THAT démonstratif, forme pleine.
I don’t want to go back to that place ! Forme faible des deux TO.
What’s that thing under the bed ? Opposition [ð]/[θ]
Pronoms personnels
– Distinction de personnes (1re, 2e, 3e) I/WE ; YOU ; HE/SHE/IT/THEY Formes normalement faibles, mais
– Distinction de fonction (sujet, I, WE, YOU, HE, SHE, IT, THEY formes pleines et accentuées dans des
complément, génitif) ME, US, YOU, HIM, HER, IT, THEM énoncés contrastifs.
MY, OUR, YOUR, HIS, HER, ITS,
THEIR
– Distinction de genre (masculin, HE, HIM ou HIS
féminin, neutre) SHE ou HER,
IT ou ITS
Génitif déterminatif [+ possibilité Bob’s father saw you ; you were going Accent principal sur le nom
d’ellipse du nom] to the butcher’s. déterminé FATHER
Whose father ?
The neighbours’father (their father).
V. Quantification
1. Fonctionnement dénombrable/ Fonctionnement indénombrable en
indénombrable anglais de fish, fruit, hair, sugar,
toast…
2. Distinction singulier/pluriel (pour ø/–S : book/bookS, kniFE/kniVES ; Rapport graphie/phonie
les dénombrables) mAn/mEn…
– Accord avec certains déterminants THIS book/THESE books
– Accord avec les pronoms de reprise It/they (Look at this book, IT’s Réalisation de [υ] dans LOOK et
interesting) BOOK
– Accord avec le verbe à certaines The book IS…/the books ARE…
formes

3. Quantifieurs
– ANY/SOME Are there any carrots in the fridge ?
There aren’t any.
Is there any butter in the fridge ?
There isn’t any.
There are some carrots in the fridge. Distinction de la forme pleine [s!m]
There are some. et de la forme faible [səm] de SOME
There is some butter in the fridge.
There is some.
– HOW MANY ?/HOW MUCH ? How many carrots and potatoes have Réalisation du [h] de HOW et du [!]
you got ? de MUCH
How much butter and milk have you
got ?
– A LOT A lot of potatoes, of butter… Formes faibles de OF
– NOT MANY/NOT MUCH … but not many carrots and not
much milk…
– Adjectifs numéraux I got fifty sweets for £1 (one pound).
– Dénombreurs : I’d like a bottle of Coke/a pound of
BOTTLE/pound/piece of… butter/two pieces of toast.
– EVERY (déterminant) I get up at seven every morning. [e]
– ALL (prédéterminant) All my friends get up at eight all the Opposition [e]/[e]
year round.
VI. Combinaisons
1. Complémentation
a. Complémentation du nom : The girl at the shop, the cat near the Rythme et accentuation : forme faible
en OF/WITH/IN/AT/ON/BY/NEAR window, a boy with red hair, the top des prépositions et des déterminants
of the stairs.
b. Complémentation de l’adjectif : I’m proud of it, I’m quite happy with Rythme et accentuation : forme faible
en OF/WITH/AT it, I am surprised at you…, etc. des prépositions
c. Complémentation du verbe :
– Verbe intransitif (complémentation ø) She smiled.
– Verbes transitifs directs avec un I hate your hat. Rapport graphie-phonie : HATE
complément (sans particule ou avec [e]/HAT [æ]
particule) ou avec deux compléments Take your hat off, take it off. Forme pleine des particules
– Verbes transitifs indirects (complé- He told me a funny story. Opposition [əυ]/[(ɔ:]
mentation par groupe prépositionnel) She is listening to the radio. He is Opposition [υ]/[u:]
– Verbes d’état (complémentation par looking at my shoes.
attribut) He looks tired.
2. Expansion adverbiale éventuelle :

Adverbes ou compléments She is speaking well/fast/slowly/in a
prépositionnels apportant une funny way.
précision, une qualification
(ex. adverbes de manière)
Adverbes apportant une restriction Only two boys drive to school.

(ex. adverbes restrictifs, intensifieurs, I sometimes/usually/often/never walk Diphtongue [əυ] de ONLY
ou adverbes de fréquence) to school. It’s a very short walk.
Comparaison des adjectifs It’s more interesting, more beautiful, Accent de mot dans les adjectifs
(supériorité) quicker and easier. longs (INTERESTING, BEAUTIFUL)
NB : Le second terme de la
comparaison (than…) ne sera pas
introduit en 6e.

Opérations au niveau de la proposition
I. Formation d’une proposition I live in London ; she likes football

Combinaison sujet – prédicat (= verbe and pop music ; we have breakfast at
+ compléments) 7 every morning.
Sujet et prédicat reliés par BE My name is Mary ; they are English, Formes faibles
I’m from London… you were in New
York last year !
He’s happy, He’s smiling.
Is he from London ? Yes he is.
Sujet et prédicat reliés par un modal Formes pleines
(CAN/MUST) I can swim. Can I go to the Formes faibles et formes pleines
swimming-pool ? Yes, you can, but
you must do your homework first.
II. Choix déterminés par la situation
d’énonciation
1. Choix déterminés par la situation
elle-même :
– temps grammatical (présent I take the bus every day ; he drives to Réalisation de groupes de sens
et prétérit) school.
In those days, I took the bus every
day, and he walked to school.
2. Choix déterminés par l’énonciateur
a. aspect :
–ø Where does he come from ? He
comes from London : he’s English.
– BE + -ING (avec BE GOING TO…) Where is he coming from ? Look, he’s
looking at us.
I’m meeting him again on Saturday.
Look at the clouds in the sky : it’s
going to rain !
b. modalité :
– certitude (affirmation, négation, in- Her name is Mary. She’s got blue Réalisation de différents schémas
terrogation, questions ouvertes et fer- eyes. I like her. intonatifs
mées) ; rôle de DO My name is not Mary. I haven’t got
blue eyes. He doesn’t like me.
What’s your name ? What colour are Intonation descendante
your eyes ?
Who (m) do you like ? Who likes you ?
Is your name Mary ? Have you got Intonation montante
blue eyes ? Does he like you ?
– injonction (ordre positif et ordre Come on, sit down and be quiet ! Intonation descendante
négatif) ; rôle de DO Don’t write in your text-book !
– expression d’une capacité ou d’une He can swim. You can go if you like.
obligation (affirmation, négation, You must work hard.
interrogation) ; rôle de CAN et MUST He cannot swim. You can’t smoke Formes pleines et accentuées de
here ! supports de la négation contrastive
You mustn’t smoke here ! (ISN’T, HAVEN’T, DON’T, DOESN’T,
Can she swim ? Can I go now ? CAN’T, MUSTN’T…)
Must you go, really ?
III. Expansion éventuelle
– L’adverbe : here, there, outside…/then, now,
adverbe de lieu, de temps, d’itération, today, tonight, yesterday…/again, too,
de manière sometimes…/quick, luckily
– Le groupe prépositionnel :
groupes prépositionnels de lieu, de In that country, on that table…/at that
temps, de moyen, d’accompagnement time, on Saturdays…/by bus, with a
knife…/with Mary…

Opérations au niveau de l’énoncé : argumentation
I. Coordination I like him, he is nice ! 2 groupes de sens : 2 schémas

– Juxtaposition simple She is tall and she has got blue eyes. intonatifs
– Coordination par AND, BUT ou OR Forme faible de AND
II. Subordination
1. Subordination nominale : She says she’s English. Articulation de 2 schémas intonatifs
– Complétives I’d like to do my homework. Forme faible de TO
– Infinitives en TO I like watching television ; stop
– Nominales en -ING shouting !
2. Subordination adverbiale : I bought my camera when I was in Articulation de 2 schémas intonatifs

– Circonstancielle de temps London. Articulation de 2 schémas intonatifs
– Circonstancielle de cause I prefer Betty because she is prettier.
III. Ellipses – It’s time to go to bed ! – I don’t want Réalisation pleine de TO, DO, CAN…
En particulier dans les réponses, to [go to bed] !
ellipse des éléments évidents – Do you like chocolate ? – Of course
I do [like chocolate], can I have some
[chocolate] ?
– Can I go to the cinema ? Please,
Mum !
– All right, you can [go to the
cinema] !…
IV. Reprises
Réalisation non accentuée
Reprise d’un événement : IT I knew it ! de l’élément de reprise
Reprise d’un discours : SO I think so. Diphtongaison de SO : [əυ]
IV – Programme lexical
En complémentarité avec le tableau des orientations fonction-
nelles est proposé un regroupement thématique du lexique. À
chaque rubrique figure le vocabulaire indispensable pour faire face
aux situations de communications répertoriées. En outre, des listes
de mots indicatives, non exhaustives, imprimées en petits caractères,
permettent une prise en compte des acquis de l’école, une gestion
souple de l’hétérogénéité des classes, ainsi qu’un enrichissement des
connaissances lexicales en fonction de situations diverses (exploi-
tation de documents, d’un fait culturel, d’un jumelage, d’un
voyage…).
Cette présentation thématique n’indique pas une progression
d’apprentissage chronologique mais une tentative de classement du
vocabulaire à des fins pédagogiques tenant compte des situations
d’apprentissage les plus courantes, ce qui ne limite pas l’utilisation
de ces éléments lexicaux au seul contexte choisi.

Pour donner à l’élève les moyens de communiquer de façon
authentique, il a été jugé souhaitable de développer le vocabulaire
des sentiments, du jugement, de l’appréciation, notamment par
l’ajout au programme précédent de verbes et d’adjectifs.
Sont également introduits des blocs lexicalisés à faire utiliser
par les élèves dans leur forme figée. Ces blocs permettent de
répondre à des besoins langagiers de début d’apprentissage, ils ser-
vent à poser des jalons pour l’acquisition future de connaissances
grammaticales sans pour autant faire l’objet d’une explication qui
serait prématurée à ce niveau. Ainsi « I’d like » rendra les plus grands
services en sixième et permettra, plus tard, d’expliquer « would ».
Ces blocs lexicalisés apparaissent entre guillemets.
Ce programme inclut un certain nombre de mots transparents
pour attirer l’attention sur leur fréquence, leur rôle d’aide à la
compréhension ou, au contraire, les risques d’erreurs qu’ils peuvent
entraîner, notamment dans le domaine de la prononciation.
Par souci de clarté, sera publiée dans les documents d’accom-
pagnement une liste alphabétique comportant, outre le vocabulaire
indispensable de l’inventaire thématique, les mots grammaticaux du
programme de sixième.
Présentation thématique
1. L’individu
1.1. Sa description
1.1.1. Le corps
1.1.2. L’âge, la taille…
1.1.3. Les vêtements et accessoires
1.2. Ses repères
1.2.1. Le temps
1.2.2. L’espace
1.2.3. Les couleurs
1.3. Sa perception et ses activités intellectuelles
1.4. Son appréciation et ses réactions affectives
2. Son environnement
2.1. Environnement animé
2.1.1. Les personnes
2.1.2. La famille
2.1.3. Les occupations
2.1.4. Les animaux
2.2. Environnement inanimé
2.2.1. Le climat
2.2.2. Les pays/Les villes
2.2.3. L’environnement urbain et rural
2.2.4. L’habitat
2.2.5. Le mobilier et accessoires

3. Ses activités
3.1. La vie quotidienne
3.1.1. La maison
3.1.2. L’école
3.1.3. Les loisirs et les jeux
3.1.4. Les sports
3.2. Les fêtes
3.3. Les déplacements et les voyages
1. L’individu
1.1. Sa description
1.1.1. Le corps : eye, face, foot/feet, hair, hand.
Liste complémentaire indicative : arm, finger, head, leg, mouth, nose,
shoulder, …
1.1.2. L’âge, la taille… : big, dark, fair, fat, long, old, short,
slim, small, strong, tall, young.
1.1.3. Les vêtements et accessoires : clothes, change/changed,
coat, dress, glasses, jeans, put/put on, (T-) shirt, shoes, skirt, sweater,
take/took off, trainers, trousers, umbrella, watch, wear/wore.
Liste complémentaire indicative : anorak, blazer, boots, cap, hat,
pocket, pyjamas, shorts, socks, swim-suit, tie, tights, track-suit, …
1.2. Ses repères

1.2.1. Le temps : – Les cardinaux et ordinaux : jusqu’à 1 000
(one thousand), jusqu’à thirty-first (31st) – cf. Heure, moments de la
journée et date – cf. Les jours de la semaine – cf. Les mois de
l’année – cf. Les saisons. begin/began/beginning, count/counted,
die/died, end, finish/finished, happen/happened, I was born, last,
live/lived, start/started.
1.2.2. L’espace : arrive/arrived, behind, between, by
(car/bus…), come/came, cross/crossed, fall/fell, far, from, go/went,
in/in front of, leave/left, left (n. & adj.), near/next to, on, right (n. &
adj.), stand/stood, stop/stopped, to, top, turn/turned, under.
1.2.3. Les couleurs : black, blue, brown, green, grey, orange,
red, white, yellow.

compare/compared, feel/felt, forget/forgot, guess/guessed,
hear/heard, hurt/hurt, imagine/imagined, know/knew, remember/
remembered, see/saw, show/showed, smell/smelled, suppose/
supposed, think/thought, understand/understood.

1.4.1. Adjectifs : angry, awful, bad, beautiful, bored//boring,
careful, clever, correct, crazy, dangerous, delicious, different, diffi-
cult, disappointed, easy, exciting, famous, fantastic, favourite, fine,
funny, good, great, happy, horrible, impossible, interesting, lovely,
lucky, marvellous, nice, pleased, popular, pretty, proud, ridiculous,
right, sad, scared// scary, serious, silly, strange, stupid, sure, sur-
prised// surprising, sweet, terrible, tired// tiring, true, wrong.

1.4.2. Verbes : agree/agreed, believe/believed, cry/cried, feel/
felt, hate/hated, laugh/laughed, like/liked, love/loved, prefer/prefer-
red, smile/smiled
1.4.3. « Blocs lexicalisés » et expressions : « He/she looks
nice », « I’d like », « I (don’t) think so », « I am afraid (of) », « I don’t
care », « I hope so », « I like it better », It depends, « It doesn’t
matter », Maybe, Of course ! Of course not !, « What a pity ! »,
« Why ? » « Why not ? », « You’re right/You’re wrong ».
Liste complémentaire indicative : « It smells good », « It sounds inter-
esting », « It tastes good », Nonsense !, that’s rubbish ! …
2.1.1. Les personnes : baby, boy, child, friend, girl, man, neigh-
bours, teenager, woman.
Liste complémentaire indicative : Excuse me !, help/helped, How are
you ?, kiss/kissed, meet/met, Nice to meet you !, Please !, say/said,
show/showed, Sorry !, tell/told, …
2.1.2. La famille : brother, Dad/daddy, family, father, grand-
father/mother, mother, Mum/mummy, parents, sister.
Liste complémentaire indicative : aunt, cousin, husband/wife, uncle,
son/daughter…
2.1.3. Les occupations : buy/bought, cheap, doctor, expensive,
learn/learned, milkman, policeman, postman, pupil, sell/sold, stu-
dent, teach/taught, teacher, work/worked.
Liste complémentaire indicative : actor/actress, baker, bus-driver,
butcher, dentist, headmaster, singer, vet…
2.1.4. Les animaux : animal, bird, cat, chicken, cow, dog,
horse, rabbit.
Liste complémentaire indicative : elephant, lion…

2.2.1. Le climat : cloud, cold, hot, rain, rain/rained, sky, snow,
snow/snowed, sun/sunny, warm, windy,
Liste complémentaire indicative : cloudy, fog/foggy, wet, wind…
2.2.2. Les pays/Les villes : America/American, Britain/British,
England/English, Europe/European, France/French, Ireland, London,
the States, Scotland, Wales.
Liste complémentaire indicative : Australia/Australian, Brussels, (the)
Channel, Irish, New-York, San Francisco, Scottish, Sydney, Welsh…
2.2.3. L’environnement urbain et rural : bank, build/built, buil-
ding, cinema, country, flower, hospital, house, park, river, road,
school, shop, street, supermarket, town, tree, village.
Liste complémentaire indicative : airport, beach, bridge, church,
farrn, field, mountain, post-office, pub, restaurant, rose, roundabout, sea,
station, traffic lights…

2.2.4. L’habitat : door, flat, floor, garage, garden, kitchen, room,
toilets, wall, window.
Liste complémentaire indicative : bathroom, bedroom, dining-room,
key, living-room, stairs, downstairs, upstairs…
2.2.5. Mobilier et accessoires : bed, break/broke, bring/
brought, carry/carried, chair, comfortable, computer, fridge, keep/
kept, lamp, light, phone, put/put, switch/switched, on/off, table, tele-
vision, thing…
Liste complémentaire indicative : armchair, carpet, cooker, cupboard,
curtain, deep-freezer, dish-washer, shelf/shelves, VCR, washing-machine…
bottle, cup, empty, fork, full, glass, knife, mug, plate, spoon.
Liste complémentaire indicative : kettle, tea-pot…
3. Activités
3.1.1. La maison : be/was asleep, busy, clean, dirty,
drink/drank, eat/ate, get/got up, dress/dressed up, have/had a meal,
(have breakfast, have dinner, have lunch, have tea), hungry, phone,
phone/phoned, ring/rang, sleep/slept, thirsty, tidy (one’s) room, wake
up/woke up, wash/washed, watch T.V./watched T.V.
Liste complémentaire indicative : brush/brushed (one’s) teeth,
cook/cooked, cut/cut the grass, do/did the shopping, hoover/hoovered,
make/made the beds, prepare/prepared, read/read a magazine…
apple, bacon, banana, bread, butter, cake, carrot, cereals,
chewing-gum, chicken, chips, chocolate, coffee, Coke, egg, fish,
food, fruit, ice-cream, marmalade, meat, milk, orange, potato, salad,
sandwich, sugar, sweet, tea, toast, vegetables, water.
Liste complémentaire indicative : beer, burger, cheese, cookies,
crisps, fries, ham, jam, ketchup, pasta, pepper, pie, pizza, salt, steak,
tomato…)
3.1.2. L’école : answer/answered, ask, do/did an exercise, do
one’s homework, draw/drew, read/read, try/tried, write/wrote.
Liste complémentaire indicative : Can you make a sentence (?), Can
you explain… ?, Can you spell… ?, Correct…, Describe (the picture) !,
Hurry up !, Listen (to the tape) !, Look !, Look at…, Quiet !, Repeat !, Sit
down !, Speak up !, Stand up !, Turn (around) !, What do you mean ? …
book, classroom, exercise-book, lesson, pen, pencil.
Liste complémentaire indicative : biro, chalk, note-book, rubber,
ruler, subjects, text-book, time-table…
3.1.3. Les loisirs et les jeux : collect/collected (stamps, pins…),
hobby, listen/listened to (music/CDs/records), play/played games,
read/read (books/comics/the paper), watch/watched (T.V./a video/a
film).
Liste complémentaire indicative : bingo, cards, computer, magazines,
programme, VCR, walkman…
3.1.4. Les sports : ball, catch/caught, cricket, football,
jump/jumped, kick/kicked, match, miss/missed, play, rugby, skiing,
swim/swam, tennis
Liste complémentaire indicative : basket-ball, lose/lost, racket, swim-
ming-pool, win/won…

3.2. Les fêtes
birthday, Christmas, dance/danced, Easter, Halloween, party,
present, sing/sang, wish/wished.
Liste complémentaire indicative : Easter eggs, Guy Fawkes, Santa
Claus, Thanksgiving, witch…
3.3. Les déplacements, les voyages

bike, boat, bus, car, coach, dollar/$, drive/drove, fast, go/went
on a trip, map, money, park/parked, plane, pound/£, ride/rode,
run/ran, slow, spend/spent, stay/stayed, train, visit/visited, wait/
waited, walk/walked.
Liste complémentaire indicative : cf. Environnement 2.2.3, camera,
hotel, museum, ticket, tourist…
V – Approche culturelle
Apprendre l’anglais, ce n’est pas seulement apprendre à
communiquer, oralement et par écrit, dans des situations de la vie
courante. C’est aussi acquérir des savoir-faire indispensables dans la
communication interculturelle, notamment en s’initiant aux réalités
les plus immédiates de la civilisation des pays anglophones : usages,
modes de vie, notions élémentaires de géographie et d’histoire. C’est
également, même pour l’élève de sixième, commencer à confronter
sa propre expérience et sa propre culture à celle des autres. En ce
sens, l’apprentissage d’une langue vivante contribue à la fois à déve-
lopper son sens du relatif et de la tolérance et à affermir sa propre
identité.
En classe de sixième, cette initiation culturelle demeurera très
modeste et s’opérera essentiellement par le mot, par l’image ; elle
sera facilitée par le recours aux technologies modernes sous leurs
diverses formes.

Accompagnement
du programme de 6e
LV1
SOMMAIRE
Pages
I – Enseignement de la grammaire 42
A. Quelle grammaire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
B. Ses objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
C. Sa progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
D. La grammaire dans le cours d’anglais : application . . . 44
II – Présentation du programme grammatical . . . . . . . . . . 52
III – Orientation fonctionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
IV – Éducation de l’oreille et pédagogie audio-orale . . . . . 55
V – Intégration culturelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
VI – Aide aux élèves en difficulté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
VII – Organisation du travail et évaluation . . . . . . . . . . . . 58

A. Nécessité d’un suivi entre le CM2 et la 6e . . . . . . . . . . 58
B. Importance de l’évaluation formative . . . . . . . . . . . . . . 59
C. La nécessité d’une évaluation sommative . . . . . . . . . . . 59
ANGLAIS LV1 !!!! Accompagnement du programme de 6e ■ 41

Compte tenu de la multiplicité des stratégies d’enseignement possibles, ce sont les orientations
nouvelles du programme et la hiérarchie des urgences qui ont été les critères retenus pour
l’élaboration des documents d’accompagnement. Sept documents sont proposés :
1. Enseignement de la grammaire.
2. Présentation du programme grammatical.
3. Orientation fonctionnelle.
4. Éducation de l’oreille et pédagogie audio-orale.
5. Intégration culturelle.
6. Aide aux élèves en difficulté.
7. Organisation du travail et évaluation.
Ces documents se présentent sous la forme de suggestions qu’il appartiendra au professeur d’adap-
ter en fonction des possibilités du groupe, de la progression qu’il a prévue et du moment de l’an-
née. Adaptation ne signifie pas absence d’ambition ou d’exigence. C’est en effet l’effort
raisonnable demandé qui valorise l’élève à ses propres yeux, lui donne confiance et l’encourage
à travailler.
I – Enseignement de la grammaire
A. Quelle grammaire ? reconnaître par les autres la légitimité de l’al-
ternance des prises de parole, et instaurer
Dans le cadre d’une approche communicative, d’emblée des rapports énonciateur-coénoncia-
il faut nécessairement prendre appui sur une teur dans la succession et la courtoisie indis-
grammaire de l’énonciation. Comment en effet pensables à toute communication. On veillera
pourrait-on étudier le langage en tant qu’instru- à encourager l’expression de l’opinion person-
ment de communication sans se soucier de ce nelle de l’élève et à reconnaître sa liberté
qu’est la communication, sans tenir compte du d’énonciateur. On apportera enfin, lors des
fait qu’il s’agit du passage d’un message exercices de production écrite ou orale, un soin
(énoncé) d’un individu (énonciateur) à un autre tout particulier à proposer, voire recréer, une
qui est censé lui répondre (coénonciateur), situation d’énonciation qui leur soit adaptée et
dans une situation (d’énonciation) donnée, ne soit ni trop artificielle ni trop invraisem-
pour atteindre des objectifs particuliers (fonc- blable.
tions du langage) ? Reconnaître la dimension énonciative du lan-
Étudier le langage dans une approche commu- gage, et reconnaître le langage comme l’ex-
nicative, c’est donc : pression de la représentation que se fait du réel
– étudier les diverses fonctions qu’il remplit, un énonciateur, c’est admettre qu’à des énon-
– considérer systématiquement les énoncés ciateurs différents puissent correspondre des
produits dans le cadre de leur situation d’énon- langages différents… Un Anglais et un Français
ciation, sont certes tous deux des êtres humains et ont
– prêter une attention toute particulière à donc des démarches mentales communes,
l’énonciateur qui le crée, et aux choix auxquels démarches communes à divers autres peuples,
il procède pour ce faire. démarches communes également à divers
Ainsi tout le programme, qu’il s’agisse de autres domaines que le langage verbal – la
l’orientation fonctionnelle, du lexique ou de la démarche logique par exemple – à tel point
grammaire proprement dite, donne-t-il lieu à que l’étude de leurs langues respectives peut
une présentation centrée sur l’élève chez qui il fournir des occasions de procéder à des actions
importe de développer des capacités d’énon- interdisciplinaires entre les enseignements de
ciateur et de coénonciateur. mathématiques, de langue maternelle et de
Il sera de surcroît indispensable de veiller à langue étrangère par exemple. Il n’en demeure
recréer autour de lui des conditions propices à pas moins que l’anglais, qui a une autre
l’établissement de cette communication, à faire culture, un autre passé que le français, diffère
42 ■ ANGLAIS LV1 """" Accompagnement du programme de 6e

sensiblement de lui. Les deux langues ne seront 1. Sa progression dans le cycle
pas à plaquer aveuglément l’une sur l’autre du collège
mais à comparer et distinguer comme deux
différentes variantes de systèmes d’opérations – le stade de la 6e, dont il est question ici, cor-
similaires. respond à celui de l’introduction des concepts
Le langage est en effet le produit d’opérations et des mécanismes de base ;
mentales, opérations inconscientes, bien sûr, – le stade de la 5e et de la 4e apportera un enri-
chez l’énonciateur au quotidien, mais que le chissement de l’expression (avec notamment
linguiste essaie de recréer au niveau conscient. passage de la phrase simple à la phrase
Ces opérations se révèlent grâce aux traces complexe et développement de l’expression
qu’en laisse l’énonciateur dans le discours, des modalités), et un recours systématique à
traces qui aideront l’élève à les identifier pour des études comparatives (nuances sémantiques
peu qu’il soit sensibilisé à leur importance et permettant des choix entre deux formulations,
informé de leur rôle. deux constructions) ;
Comprendre ces opérations (c’est-à-dire, éty- – enfin le stade de la 3e paraît être le stade pri-
mologiquement, les « prendre ensemble »), vilégié pour des études plus fines, en contexte,
confère à l’élève plus de facilité pour prédire le des réflexions centrées sur des expansions, des
discours, lui ouvre un accès plus aisé à la formes plus complexes et des effets séman-
compréhension des nuances du message dont tiques plus subtils, etc., permettant la transition
le sens dépend étroitement de la situation avec le stade du lycée.
d’énonciation, et enfin augmente singulière-
ment sa faculté de mémorisation des phéno- 2. La logique de sa présentation
mènes langagiers par le recours actif à l’intelli- dans le programme de 6e
gence et aux processus logiques…
La logique et la cohérence de sa présentation
n’imposent aucune chronologie dans la présen-
B. Ses objectifs tation pédagogique.
Comme le suggèrent les principes généraux
La grammaire du programme tente de répondre l’attention a été centrée sur les opérations que
à ces exigences : au service de la communica- peut effectuer l’énonciateur, opérations qui se
tion, elle se veut aussi formatrice : situent :
– elle est au service de l’enseignement des – soit au niveau du mot,
fonctions langagières (voir son rôle dans le – soit au niveau de la proposition,
tableau d’orientation fonctionnelle) ; – soit au niveau de l’énoncé.
– elle contribue à faire accéder l’élève à l’auto-
nomie langagière, une bonne compréhension Dans les opérations au niveau du mot on a dis-
des mécanismes de l’anglais devant logique- tingué :
ment entraîner une meilleure appropriation et 1. La formation de mots nouveaux par dériva-
mémorisation des opérations de la langue ; tion ou composition (restriction par l’apport
– au delà de l’immédiat, elle est formatrice d’un terme invariable à gauche pour le nom, et
lorsqu’elle conduit à une meilleure perception par l’apport d’un terme invariable à droite pour
de l’acte de langage et de l’utilisation que fait le verbe), utile dans les stratégies de lecture ;
l’homme de cet outil puissant qu’est le dis-
cours, avec possibilité de comparer les modes 2. La détermination nominale (présentée de la
de fonctionnement utilisés par deux commu- plus large à la plus étroite, c’est-à-dire en partant
nautés linguistiques différentes, reflets de leurs de l’absence de toute détermination – ø – en pas-
modes de pensée différents. sant par le balayage de l’ensemble représenté par
le nom et le prélèvement – ou extraction – d’un
ou plusieurs éléments, ou d’une partie de cet
C. Sa progression ensemble, pour terminer par la détermination la
plus spécifique, c’est-à-dire reprise ou fléchage
Elle a été conçue de manière à permettre, à tous d’une partie ou de la totalité de l’ensemble) ;
les niveaux, des réactivations et des enrichisse-
ments systématiques nécessaires à la construc- 3. La quantification (fonctionnement dénom-
tion des savoir-faire (conception en spirale). brable/indénombrable, distinction singulier/plu-

riel, présence ou absence d’une quantité, évaluation comment fonctionne tel opérateur et à quoi il
de la quantité, expression de la totalité) ; sert (conceptualisation).
L’hypothèse de départ ici est une classe qui
4. Les combinaisons (complémentation obliga- aurait acquis les constructions simples avec be,
toire – du nom, de l’adjectif et du verbe – et qui serait déjà familiarisée avec les construc-
expansion adverbiale facultative). tions au présent simple (en particulier avec des
Dans les opérations au niveau de la proposi- verbes d’appréciation tels que hate ou like), et
tion on a distingué : qu’il conviendrait maintenant d’initier à be + -ing.
L’objectif choisi a été de faire affleurer la valeur
1. La formation de la proposition, par simple
aspectuelle de la forme be + -ing à la lumière
association d’un sujet et d’un prédicat ou par
de la valeur de chacun des deux opérateurs be
mise en relation du sujet et du prédicat au
et -ing dont elle est composée, opérateurs en
moyen d’un opérateur ;
principe connus des élèves, et dont cette occa-
2. Des choix déterminés par la situation sion permettra de procéder à quelques rebras-
d’énonciation (le temps, qui situe l’événement sages.
par rapport à la situation même, l’aspect, qui La démarche proposée comporte quatre phases :
présente l’événement sous un angle particulier • d’abord une réflexion sur la forme simple du
choisi par l’énonciateur, et la modalité qui verbe, qui fait découvrir un événement vu de
apporte un jugement de l’énonciateur) ; façon neutre, dans sa globalité :
3. Les expansions éventuelles (adverbes et I run
groupes prépositionnels). • ensuite une prise de conscience, d’une part
de la valeur immobilisante de -ing (qui permet
Enfin, dans les opérations au niveau de de transformer des verbes à sens dynamique en
l’énoncé on a distingué : noms ou adjectifs dépourvus de tout dyna-
1. La coordination ; misme) et d’autre part du rôle copule et tout
2. La subordination (nominale et adverbiale) ; aussi statique de be (qui permet à l’énonciateur
3. Les ellipses ; d’introduire une description du sujet) :
4. Les reprises. Bozo likes running : running is fun
• à partir de là, l’association des deux opéra-
D. La grammaire dans le cours teurs peut être perçue comme une intervention
de l’énonciateur qui reprend un événement
d’anglais : application connu en l’immobilisant (arrêt sur image) et
La réflexion grammaticale est un moyen ef- l’utilise pour décrire le sujet :
ficace de parvenir au but que représente, pour Mr Brown is running again !
la fin du collège, l’autonomie dans la pratique • cette vision immobilisée, arrêtée sur image,
des principales fonctions de communication. sera enfin opposée à la vision première, glo-
Cette réflexion ne saurait se substituer à la pra- bale, de la forme simple :
tique interactive de la langue qu’elle complète, Look, Mr Brown is running !/
consolide et éclaire. Elle n’a pas de place Mr Brown runs all the time…
imposée dans le cours : il appartiendra au pro- L’ensemble du travail proposé dépassera vrai-
fesseur de saisir les moments propices. S’il doit semblablement le cadre d’une seule séance.
y avoir recours à un métalangage, il paraît Ces phases peuvent être dissociées, présentées
raisonnable d’utiliser le français. dans un ordre différent, ou modifiées selon les
Les pages qui suivent proposent quelques pistes acquis que possèdent les élèves. Il s’agit en fait
d’exploitation, dans l’esprit du programme, de passages plus ou moins obligés, mais qu’il
d’une bande dessinée qui comporte un usage n’est pas question d’imposer aux élèves de
intéressant des formes run et running. façon directive : il conviendra au contraire de
On notera que le travail de réflexion sur la les y conduire en exploitant leurs remarques…
langue y est envisagé dans le cadre d’une inter- donc à leur propre rythme. Selon la classe,
action aussi large que possible avec et entre les cette réflexion pourra se faire spontanément au
élèves. Habilement suscitée et stimulée par fur et à mesure des échanges, que ces derniers
l’utilisation du tableau, de quelques mimiques soient libres ou guidés, ou bien être suscitée à
éloquentes et de la gestuelle, cette réflexion la fin de la séance, à partir des phrases ou sché-
devra amener les enfants à comprendre mas inscrits au tableau.

Une présentation en deux colonnes permet de (colonne de gauche), du commentaire pédago-
dissocier le travail d’exploitation interactive de gique destiné au seul professeur (colonne de
la bande dessinée suggéré pour la classe droite).
Exploitation interactive de la bande dessinée N

(voir page suivante)
Travail dans la classe Commentaire pédagogique

à l’usage du professeur
What’s in picture 1 ? Rebrassage de structures avec be dans les diverses
There is a man… fonctions qu’elles remplissent
There is a man… and there are two children – There + be + Groupe nominal → existence
with him… – be + Groupe nominal → identification
Yes, there are two children… they’re young… – be + Compl. prép. de lieu → situation
There is a girl, a little girl…
And here is a boy, a big boy with glasses…
– be + Adjectif
– be + Compl. prép. } → commentaire
And there is a dog too… a dog with long hair… NB : dans tous les cas, be (qui équivaut à un signe
égal) introduit une description, un commentaire de
l’énonciateur sur le sujet de be.
Who are they ?
They are a man, his children and their dog…
May be the man is Mr Brown… There is J. Brown on
the door !...
May be it is his name… May be his name is John or
James…
The dog is Bozo…
Yes, his name is Bozo : it is on his plate…
He’s nice and big…
He’s a nice and funny dog…
Where are they ?

They are in their house, at home (picture 2)
in the dining-room : there is a table in the room.
What’s the matter ? Are they happy ?

The children are happy, but the man (Mr Brown) is
not happy, he is angry…
Why is he so angry ?
Because his wife is not at home… or because he is
tired.
Why is he tired ?
Because he’s busy… He’s a very busy man.
Why ? Read !
He says “I run to the school, I run to the station, I Introduction de présents simples avec gestuelle et
run to my office, I run to the cafeteria, dessins au tableau qui pourront donner lieu à sup-
I run to the shops, I run to the school again ! port pour une conceptualisation du présent simple :
I run back home…” dessiner tout le trajet de Mr Brown.

Running and running again

So why is he tired ?
Because he runs to the school, he runs to the station,
runs to his office, runs to the cafeteria, runs to the of-
fice again, runs to the shops, the supermarket, runs to
the station, runs to the school, runs back home…
he… runs…, runs… runs…
Objectif : faire percevoir par les flèches que le verbe
d’action au présent simple est associé à une idée
d’événements vus dans leur globalité et qui peuvent
s’enchaîner les uns après les autres comme dans un
film… (vision dynamique de l’événement).
On pourra dès ce niveau, associer le présent simple
avec des gestes de caméraman.
Now, when does he run ?

He runs in the morning, Rebrassage de l’expression du temps
He runs in the afternoon, – avec at + heure,
He runs in the evening… – avec in + période de la journée ou saison,
All right, and what time does he run ? – avec on + jour [au pluriel].
He runs at 9 o’clock,
He runs at 10, and also at half past…
He runs at 2 p.m… Objectif : introduire all the time qui sera utile pour
Does he run every day ? la conceptualisation du présent simple.
Yes, he runs on Mondays,
He runs on Tuesdays…
He runs in spring, in winter…
All right, he runs all the time…
He “works like a dog” all the time !
What about Bozo ?
Bozo sleeps and eats all the time !
Mr Brown runs all the time

Les phrases sont inscrites au tableau.
Bozo sleeps… all the time
Bozo eats… all the time Idée de permanence souvent compatible avec l’idée
run d’événement vu dans sa globalité,
ces événements sont présentés comme toujours
sleep
vrais, c’est une vision objective de l’événement.
eat
Now, what do you think ? Does Mr Brown like run-

ning, does he like it ?
No, he doesn’t like • it Objectifs :
He likes • food 1. objectif immédiat : faire percevoir que -ing ra-
He likes • his armchair, his bed jouté à un verbe en fait une sorte de nom (valeur
Maybe he likes • sleeping, gardening statique) ;
or maybe he likes • watching television 2. objectif à plus ou moins long terme : faire perce-
or • westerns voir que -ing joue un rôle similaire avec be et like
Maybe he likes • cooking ou hate : reprise statique d’un événement dans un
commentaire de l’énonciateur.

So, for him, watching TV, or perhaps sleeping is nice. Familiariser avec l’utilisation de V + -ing à la place
What about you, what do you think about playing ? d’un nom dans les structures avec be exprimant un
I like playing : playing is nice, commentaire de celui qui parle.
Yes, it is fun… What about driving ?
Driving is all right.
What about working ?

Working is (not) horrible, it is (not) nice…
And speaking English is difficult…
Speaking French is difficult too…
I like speaking English…
I like watching television… it is easy…
Now what about Mr Brown, does he think
running is nice ?
No, he thinks running is horrible, it’s tiring.
That’s right…
On pourra tenter de faire sentir la subjectivité des

commentaires de Mr Brown et de Bozo (le commen-
taire introduit par be est souvent un commentaire
subjectif de la part de celui qui parle, l’énoncia-
teur).
Now what about Bozo ?

Bozo loves Mr Brown, and he loves running…
he thinks running is very nice, running is fun… he
thinks its great !

But look at picture 3, now, look at Mr Brown : À inscrire au tableau :
look at him now Je LE regarde, je parle de LUI,
je le décris maintenant, comme sur une PHOTO
Objectif : faire percevoir l’association des valeurs de

be et de -ing :
be qui introduit un commentaire de l’énonciateur sur
le sujet et -ing qui reprend un événement de façon
statique, sous la forme d’une image, d’où l’utilisation
de be + -ing avec une idée de description du sujet,
de commentaire à un moment statique de l’action :
point de vue à rapprocher de la photo, de l’image.
Le film est arrêté sur une image (comme lorsqu’on
appuie sur la pause du magnétoscope) et on en com-
mente le sujet, l’acteur principal.
Mr Brown is running
Mr Brown = running
On peut associer ces formes à un geste des mains
He is going to the park qui imite le cadrage d’une photo, ou à un regard par
He = going to the park le trou d’une serrure, le viseur d’une lorgnette…
Mr Brown is running now
… ou encore, à un schéma…
Possibilité de dessiner un œil (celui de l’énoncia-
teur) qui regarde le sujet à un moment donné.
Bozo is taking Mr Brown to the park

Bozo = taking Mr Brown to the park
What is strange ? Why is the little boy surprised ?

His father’s running again… and he hates running !
Why then is he running then ?
He is running because Bozo loves running…
Mr Brown says he runs all the time and he hates
it… But now, he is running again because Bozo
loves running…
He is running for Bozo…
Now, how does the little girl see it ?
She knows Mr Brown doesn’t like running, but
Bozo loves running…
She knows Mr Brown is not taking Bozo to the park,
Bozo is taking Mr Brown to the park… Possibilité ici d’éveiller les élèves à l’effet séman-
Mr Brown is not the master, Bozo is the master !.. tique de l’accentuation de phrase.

EXEMPLES D’EXERCICES
(APPROPRIATION, FIXATION, ÉVALUATION)
Selon les diverses situations de classe, ils pourront être proposés à l’élève à divers moments du processus.
A. Pour le présent simple (présent + aspect ø) : Focalisation sur les événements vus globalement et
objectivement (caractéristiques, habitudes)
1. You’ve got/you haven’t got a pet. Find five good La classe est divisée en deux groupes.
reasons for it.
Chaque élève remplit son formulaire, qui est ensuite
2. Fill in this form, please : relevé par le professeur.
Mais ce dernier, très étourdi, a oublié de demander
Eating habits :....................................................... à chacun son nom. Il confie aux élèves du groupe 1
............................................................................ la charge d’identifier les auteurs des formulaires du
Sports :................................................................. groupe 2 et vice versa. Bien sûr, les élèves doivent
............................................................................ justifier leur réponse : “It is Peter’s form, because he
Hobbies : ............................................................. plays tennis, he collects pins and he walks to
............................................................................ school : he lives near the school !”
Favourite clothes : ................................................
............................................................................
Means of transport to school : ..............................
............................................................................
3. You (a member of group A) are the winner of the

school race. A journalist (a member of group B) Les exercices 2 et 3 peuvent se faire individuelle-
comes and interviews you. He then writes an article ment, par paires ou en groupes, en classe ou en
on you for the School Paper, and you make sure that dehors de la classe.
he is not wrong.
4. One pupil chooses a personality and you must

find who that personality is. You ask questions about
his or her life, habits, tastes, etc.
B. Pour le présent + aspect be + -ing Focalisation sur le sujet (en général le personnage) :
Descriptions.
1. Reconstruction of a picture by the class. Un décor est affiché, et les élèves disposent chacun
d’une ou plusieurs cartes représentant des person-
nages qui peuvent être intégrés dans le décor en
fonction de leur occupation du moment. Ils doivent
décrire le personnage de leur carte en identifiant
l’occupation en question et le placer sur le décor,
sous la surveillance et le contrôle de leurs cama-
rades.
2. The pictures of a cartoon (on the blackboard or On veillera à faire commencer les réponses à ces
in the book) are in the wrong order ; you must put exercices par Look… ou Listen…, qui matérialise-
them back in the right order. To do so, look at what ront à la fois :
the people in them are doing. – l’intervention de l’énonciateur qui fait un
commentaire sur un sujet,
3. Listen to the tape recorder. You can hear some – et le côté statique, descriptif du point de vue qu’il
noises. Listen and guess what the people are doing. présente (Cf. équivalent français par Tiens).
4. You haven’t got any homework to do and you Identification des silhouettes.
look out of the window. You can see your neigh-
bours through their window. Try to guess what they
are doing from their silhouettes.

C. Pour l’opposition présent simple (présent Focalisation sur l’événement ou le personnage
+ aspect ø)/présent + aspect be -ing
1. En français, faire distinguer à partir de quelques Il pourra être utile de vérifier que l’élève perçoit la
phrases au présent si ce qui prime est l’évocation de distinction en français en se repérant grâce à des
l’événement (film) ou la description du personnage éléments du contexte qui peuvent servir d’indices.
(image à un moment donné) :
Faire relever ces éléments (en les surlignant par
– Pour faire une crêpe dans les règles de l’art, on la
exemple) et les faire classer dans deux colonnes :
fait sauter aussi haut qu’on peut.
l’une réservée aux indices correspondant à une
– Que personne ne bouge : je fais sauter ma crêpe !
information globale – que l’on pourrait illustrer par
– Attention, le chien mange un gâteau !
un film (effets de sens d’habitude, de caractéristique
– On ne mange pas des gâteaux au début du repas !
générale) – et l’autre correspondant à un arrêt de
– Qu’est-ce qu’ils vendent, dans ce magasin ?
l’esprit sur une scène à un moment donné – que l’on
– Il y a Thierry qui vend son vélo !
pourrait illustrer par une photo, une image (effets de
– Non, je ne me cache pas sous la table : je cherche
sens de description, commentaire divers : surprise
mon stylo qui est tombé !
par exemple).
– Regarde ton car qui s’en va !
– Ce n’est pas mon car : mon car ne part jamais
Information globale Arrêt sur une scène
avant la demie !
– Attention, Jenny nous écoute ! Elle se mêle tou- On (= les gens) Que personne ne bouge
jours de ce qui ne la regarde pas ! Ce qu’elle Ils (= les gens) Attention
m’agace ! Jamais Il y a… qui
– De toute façon, je m’en vais. Mon car part dans un Toujours Regarde
quart d’heure ! Je te laisse ! Ce que… !
etc.
Mettre les verbes entre crochets à une forme adé- On pourra ensuite proposer une application en
quate pour que les phrases ci-dessous aient un anglais.
sens :
– The English [drive] on the left.
– I never [eat] carrots.
– Look, it [snows].
– Listen, the baby [cry].
– Babies always [cry] !
– Why [cry] you ?
– I [cry not, I [laugh] !
– They [speak English] in all shops.
2. Guessing mimes Un élève (ou le professeur) mime et les autres doi-

vent trouver la solution en posant des questions soit
sur un moment du mime en cours (be… -ing), soit
sur les activités (permanentes) représentées par le
mime (présent simple).
3. You are a reporter. Report on what you see. On projette un dessin animé avec plusieurs actions
successives, et on fait des arrêts sur image occasion-
nels sur certains personnages. On peut ainsi faire
passer les élèves de la forme simple pour le récit à la
forme be + -ing pour la description des person-
nages.

Perspectives ing (Look ! Dad is running !) : description du
sujet.
On ne saurait attendre que tous les élèves par- • Plus tard, en centrant son attention sur le rôle
viennent à une véritable conceptualisation de de l’énonciateur, qui est responsable du choix
be + -ing à ce stade, mais cela en fait importe de « l’arrêt sur image », on sensibilisera l’élève :
peu dans la mesure où il ne s’agit pas ici de – à la valeur subjective de la forme be + -ing
faire acquérir un savoir, mais d’aider à installer (commentaire subjectif de l’énonciateur sur le
des repères indispensables à la construction de sujet : He’s always running), et
la compétence langagière de l’enfant, repères – à son utilisation pour exprimer une projection
qui seront repris et enrichis à diverses autres dans l’avenir (par un énonciateur qui imagine –
étapes au cours de la scolarité. c’est-à-dire image + ine, se représente sous la
Ainsi, cette conception de l’emploi de be + -ing forme d’une image – l’événement dans
comme une démarche d’un énonciateur qui l’avenir : I’m leaving to-morrow).
reprend un événement connu et en présente Enfin, en centrant son attention sur la transfor-
une vision figée afin de décrire un sujet (dé- mation mentale opérée sur l’événement (dont
marche assimilable par exemple à celle de l’en- on sait, même s’il est figé, qu’il a commencé
fant téléspectateur qui appuie sur le bouton avant et pourra continuer après), on sensibilisera
pause du magnétoscope) ne révélera toute sa ri- l’élève à la valeur imperfective de be + -ing :
chesse potentielle, à travers ses effets de sens, I was leaving when he arrived.
que bien après la 6e :
L’étude de chacun de ces développements don-
• En 6e, en centrant l’attention de l’enfant sur nera l’occasion d’amener progressivement la
le rôle de l’image, on le sensibilisera essentiel- classe dans son ensemble vers une conceptua-
lement à la valeur descriptive de la forme be + - lisation efficace de be + -ing.
II – Présentation du programme
grammatical
Ce programme grammatical s’efforce de s’approprier les outils qui leur permettront de
répondre à deux exigences. Il se veut souple, dépasser le simple stade de la reproduction
afin que puissent être pris en compte les pour créer du langage et devenir progressive-
acquis, très variables pour l’instant, de l’initia- ment autonomes.
tion à l’école primaire. Et il cherche à donner Dans son contenu, le programme que nous pré-
aux élèves, dès le début de l’apprentissage, les sentons n’est guère différent de celui de 1985
moyens de comprendre les grands axes de dont on trouvera ci-dessous les principales
fonctionnement et les principes unificateurs de rubriques. Lorsque des modifications ont été
la langue anglaise. Les élèves pourront ainsi apportées, elles figurent en regard.

PROGRAMME de 1985 MODIFICATIONS APPORTÉES PROGRAMME de 1985 MODIFICATIONS APPORTÉES
La numérotation des parties 2.2.3. Place de l’adverbe

ci-après reprend celle figurant A.2.3. SUBSTITUT DE PHRASE A.2.3. + it (I knew it)
dans la brochure « Horaires/ (So : I think so) + A.2.4. ELLIPSE
objectifs/programmes et
instructions » publiée pour A.3. Phrases complexes
l’anglais, en 1993, par le CNDP. A.3.1. LA COORDINATION/
PHRASE COMPOSÉE
A. LA PHRASE
A.3.2. LA SUBORDINATION
A.1. Types de phrases
3.2.1. Les complétives
simples
3.2.2. Les circonstantielles 3.2.2. + When (en référence au
A.1.1. DÉCLARATIVES (because ; why) présent ou au passé)
1.1.1. Positives
1.1.2. Négatives B. LE GROUPE NOMINAL
A.1.2. INTERROGATIVES B.1. Structure de base
1.2.1. Structure positive
B.1.1. LE NOM B.1.1. + DÉRIVATION
a) interrogation ouverte
1.1.1. Le nombre
b) interrogation fermée
1.1.1.1. La dénombralité
A.1.3. RÉPONSES 1.1.1.2. Morphologie
1.3.1. Positives du pluriel
a) développées 1.3.1. a) Non distinguées des 1.1.2. Le genre 1.1.2. Il n’a pas été jugé oppor
structures déclaratives tun de traiter le genre isolément
b) brèves 1.3.2. b) Traités sous 1.1.2.1. L’animé sexué Il est uniquement évoqué à pro-
la rubrique ELLIPSE 1.1.2.2. Le neutre pos des pronoms personnels.
1.3.2. Négatives
a) développées 1.3.1. a) Non distinguées des
B.1.2. LES DÉTERMINANTS
structures déclaratives
GRAMMATICAUX
b) brèves 1.3.2. b) Traités sous
1.2.1. Les articles
la rubrique ELLIPSE
et les quantificateurs de base
A.1.4. IMPÉRATIVES 1.2.1.1. Absence d’article ø
1.4.1. Positives 1.2.1.2. the
1.4.2. Négatives 1.2.1.3. a, an, some
A.2. Structures
de la phrase simple 1.2.2. Les démonstratifs : 1.2.2. + these, those
this, thas
A.2.1. STRUCTURES
1.2.3. Les quantificateurs
FONDAMENTALES
1.2.3.1. Dénombrables et indé- 1.2.3.1. + any
2.1.1. Sujet – be –
nombrables (all, every, a lot of,
Complémentation
some, not any)
2.1.2. Sujet – V. transitif –
1.2.3.2. Adjectifs cardinaux
Complément d’objet direct
et ordinaux
2.1.3. 2.1.3. Seule la structure (b) a
1.2.3.3. Addition - choix 1.2.3.3. Supprimé : other est
été retenue
(other adjectif) considéré comme un élément
a) Sujet – V. tr. – COD
lexical à ce niveau
– C. d’attribution
1.2.4. Les possessifs
b) Sujet – V. tr.
1.2.4.1. Adjectifs
– C. d’attribution
1.2.4.2. Le génitif
COD
2.1.4. Sujet – Verbe intransitif 1.2.5. Les interrogatifs
A.2.2. ÉLÉMENTS B.1.3. LES QUALIFICATIFS B.1.3. + DÉRIVATION
COMPLÉMENTAIRES 1.3.1. Épithète
2.2.1. Groupes nominaux 1.3.2. Attribut
prépositionnels 1.3.3. Comparaison : -er/more 1.3.3. Limitée au comparatif de
2.2.2. Adverbes et locutions (than…), not as… as supériorité sans complément
adverbiales (suppression de not as… as).

PROGRAMME de 1985 MODIFICATIONS APPORTÉES PROGRAMME de 1985 MODIFICATIONS APPORTÉES
B.1.4. LES SUBSTITUTS C.1.2. TEMPS ET ASPECTS
DU NOM 1.2.1. Temps du présent
OU DU GROUPE NOMINAL 1.2.1.1. Présent en -ing 1.2.1.1. + Valeur modale
1.4.1. Substitut one a) action en déroulement (you’re always asking silly
b) position questions)
1.4.2. Pronoms personnels
1.2.1.2. Présent simple
1.4.3. Pronoms démonstratifs 1.4.3. + these et those
1.2.2. Temps du passé
(limitation à this et that)
1.2.2.1. Initiation au prétérit 1.2.2.1. Maîtrise opératoire
1.4.4. Quantificateurs 1.4.4. et 1.4.5. Les quantifica-
simple du prétérit simple
1.4.5. Génitifs teurs et les génitifs substituts
C.1.3. IMPÉRATIF
1.4.6. Interrogatifs du nom ne sont pas traités
isolément : ils sont considérés C.1.4. LES MODAUX
comme des cas d’ellipse 1.4.1. Can
1.4.1.1. Capacité
B.2. Expansion 1.4.1.2. Permission
B.2.1. COMPLÉMENTS B.2.1. Étendu à d’autres 1.4.2. Can’t
DU NOM avec préposition of prépositions (in, with…) 1.4.2.1. Capacité
B.2.2. ADVERBES 1.4.3. Must.
INTENSIFICATEURS 1.4.3.1. Obligation
1.4.4. Mustn’t
B.2.3. ADVERBES RESTRICTIFS
C.1.5. INFINITIF C.1.5. Introduction
B.2.4. COORDINATION
du GÉRONDIF (I like watching
B.2.5. [COMPLÉMENT B.2.5. Introduction dès la 6e television)
DE L’ADJECTIF ATTRIBUT
(introduit en 5e)] C.2. Complémentation
des verbes ordinaires
B.2.6. DÉTERMINATION
PAR JUXTAPOSITION C.2.1. ABSENCE
DE DEUX NOMS DE COMPLÉMENTATION
(verbes intransitifs)
C. LE GROUPE VERBAL C.2.2. COMPLÉMENTATION Ø C.2.2. Non isolée.
C.1. Le noyau verbal C.1. + DÉRIVATION C.2.3. COMPLÉMENTATION
C.1.1. LES STRUCTURES UNIQUE
1.1.1. Structure déclarative C.2.4. DOUBLE
affirmative COMPLÉMENTATION
1.1.2. Structure interrogative
1.1.3. Structure déclarative
négative
Lorsque nous avons modifié le contenu, c’est Nous avons renoncé à la terminologie tradi-
essentiellement pour tenter de mettre en place tionnelle lorsque cette dernière paraissait pou-
chez l’enfant des comportements qui lui per- voir être génératrice d’erreurs (ont été par
mettront d’induire le sens d’énoncés nou- exemple évités « forme progressive », qui sug-
veaux (Ex. : dérivation ou ellipse), et de gère évolution et « forme continue » qui sug-
satisfaire des besoins d’expression correspon- gère durée, deux concepts qui rendent difficile-
dant à son âge (Ex. : prétérit, subordination de ment compte de toute la diversité des emplois
temps par when ou encore be + -ing de de la forme be + -ing).
modalité). En revanche, nous avons procédé à Enfin, à une présentation descriptive des faits de
certains allégements, par exemple le complé- langue a été préférée une approche qui per-
ment du comparatif ne nous paraît pas être mette au professeur de faire percevoir à l’élève
une priorité, et certains éléments du pro- le fonctionnement de la langue et la cohérence
gramme de 1985, tels que le genre ou encore du système. La réflexion qu’impose cette appro-
other, qui nous semblent relever davantage du che devrait contribuer à consolider sa connais-
lexique que de la grammaire, n’ont pas été sance de sa propre langue et faciliter ultérieure-
retenus. ment l’apprentissage d’autres langues.

III – Orientation fonctionnelle
La mise en regard des savoir-faire à maîtriser, ment sous le triple signe de la cohérence, de
des structures, du lexique et des renvois au pro- l’intégration et de la planification.
gramme grammatical doit permettre au profes- Ce tableau a également été conçu pour aider le
seur : professeur à faire comprendre à ses élèves que
1. D’avoir une vue claire et synthétique du les diverses composantes d’une langue sont in-
programme ; dissociables et qu’apprendre une langue étran-
2. D’élaborer un projet pédagogique à long gère en situation scolaire c’est, en s’appropriant
terme et de construire un parcours d’apprentis- des structures et du lexique, se forger progressi-
sage ; vement un outil d’expression pour dire ce
3. De mettre en réseau et en perspective les qu’on a envie de dire. C’est la raison pour
éléments nouveaux de langage en les présen- laquelle les savoir-faire à maîtriser figurent dans
tant soit par analogie soit par opposition avec la première colonne.
ce qui est déjà acquis ; Si l’élève prend ainsi conscience que l’enseigne-
4. De ménager aisément et régulièrement des ment de l’anglais est organisé, planifié, alors il
pauses aussi bien pour le rebrassage que pour est permis d’espérer qu’il consentira aux efforts
l’évaluation. demandés parce qu’il sera persuadé qu’ils ont
En d’autres termes, cette présentation doit comme objectif premier de le doter des moyens
conduire le professeur à placer son enseigne- de communiquer en langue étrangère.
IV – Éducation de l’oreille
et pédagogie audio-orale
C’est l’une des priorités, sinon la première, car tion (création d’une attente, par référence à
la compréhension d’un message oral authen- l’expérience de l’élève ou à partir d’un docu-
tique est l’une des difficultés majeures pour un ment iconographique, par exemple). L’effica-
francophone. L’autre raison est que cette péda- cité d’une aide se mesurant à sa disparition
gogie, convenablement graduée, permet à progressive, le professeur s’efforcera de la ré-
l’élève de prendre rapidement conscience des duire jusqu’à ce que ses élèves soient capables
progrès qu’il accomplit. de mettre en œuvre par eux-mêmes les savoir-
Elle se situe donc dans une stratégie d’encoura- faire indispensables à une compréhension
gement. autonome ;
Ce que l’on sait actuellement des processus de 2. Guider l’élève en définissant avant chaque
compréhension d’un message oral en langue audition une série de tâches à effectuer pen-
étrangère permet de définir quatre conditions dant l’écoute. Chaque tâche doit être brève et
indispensables pour que cette aptitude soit cerner les données immédiatement percep-
développée avec efficacité. tibles (faits essentiels, éventuellement ton et
Le professeur veillera à : atmosphère) ;
1. Entraîner l’élève à concentrer son attention 3. Entraîner l’élève à repérer les mots en posi-
exclusivement sur le message oral, sur le son. tion accentuée au cours d’écoutes successives.
Cette concentration, qui est la clef de la réus- Ce repérage pourra se faire sous forme de prise
site, pourra être précédée d’une mise en condi- de notes ou par la seule mémorisation. C’est à

partir de ces éléments que l’élève pourra rendre 4. Amener l’élève à une compréhension affi-
compte, dans des phrases personnelles, de ce née en l’entraînant à segmenter la chaîne par-
qu’il a compris ou cru comprendre. Le profes- lée, à repérer les phénomènes d’élision, de
seur devra également entraîner à compenser ce liaison, d’accentuation, de neutralisation,
qui n’a pas été perçu. L’émission d’hypothèses d’intonation et à identifier les détails non per-
est en effet un savoir-faire indispensable à une çus, l’objectif final étant la reconstruction des
compréhension auditive performante ; énoncés.
V – Intégration culturelle
Culture et communication sont liées. La langue Ainsi, l’élève de 6e continuera de découvrir,
est le signe principal de la spécificité d’un pays, d’observer, de décrire, mais on l’aidera, de sur-
ou du moins d’une communauté, mais elle est croît, à organiser ses connaissances afin de ne
liée à un peuple, à son cadre de vie, à son his- pas enfermer l’initiation culturelle dans quel-
toire. Parler une langue étrangère, c’est savoir ques images stéréotypées et afin de poser les
parfois se mettre à la place de l’autre, penser jalons nécessaires à un enrichissement et une
comme lui, se représenter le monde de l’autre. complexification ultérieurs.
La méconnaissance des référents culturels peut L’élève et ses besoins langagiers restant au
être une entrave à la communication. Par centre de l’apprentissage culturel, cette initia-
exemple, certains mots anglais n’ont pas d’é- tion sera donc définie en termes de savoir-faire
quivalents en français (pub, Halloween), et et intégrée à l’ensemble. Il ne semble pas sou-
d’autres n’évoquent pas la même chose que haitable de la concevoir sous la forme d’une
leurs équivalents (tea, breakfast, Channel). liste de traits culturels à étudier. Il va de soi
Pour communiquer, il faut aussi avoir des qu’on ne saurait reléguer le contenu en annexe
connaissances culturelles et savoir les mobili- ni le présenter comme une leçon de civilisa-
ser. C’est la raison d’être d’une composante tion. C’est pourquoi on trouvera dans le tableau
culturelle dans le programme. fonctionnel des exemples qui font intervenir
Dans le domaine de l’apprentissage culturel des indices culturels illustrant les liens entre
aussi, la classe de 6e assure la continuité entre toutes les composantes de la langue dans une
l’école et le collège. Dans ce souci de cohé- perspective de communication. Ainsi, on aura
rence, on organisera donc le travail selon deux besoin du prétérit pour parler du passé, d’un
grands axes : monument emblématique (3.2), du présent
simple pour parler de la profession et des habi-
– on continuera d’aider l’élève à prendre tudes d’un personnage célèbre (2.4), de la
conscience de l’existence des cultures des pays coordination. Pour confronter son expérience à
anglophones par le repérage d’indices : il devra celle d’un petit anglophone (7.3). Les faits
être capable d’observer, de reconnaître, de culturels pourront fournir des situations pro-
nommer et de décrire, le cas échéant, ces pices à la pratique de savoir-faire, de structures
indices (paysages, monuments, emblèmes, per- grammaticales et à la manipulation d’éléments
sonnages, éléments concrets ayant trait aux lexicaux.
modes de vie, calendrier, etc.). Ainsi, on conso- On privilégiera l’appréhension directe par le
lidera et on enrichira les acquis de l’école ; concret à partir de sources aussi authentiques
– on aidera l’élève à mettre ces indices en rela- que possible, images, objets, anecdotes, chan-
tion entre eux de façon simple, grâce à sons… et on s’appuiera sur l’expérience per-
quelques repères géographiques et historiques sonnelle et collective des élèves. En outre, il
élémentaires. On l’aidera, en outre, à établir conviendra d’exploiter le pouvoir évocateur du
des liens avec sa propre expérience et sa propre mot : à un stade où l’élève ne possède pas les
culture. moyens de comprendre des explications

complexes et abstraites, le mot offre des entrées exemple, en constatant comment, aujour-
simples dans la culture, grâce aux images men- d’hui, on célèbre Halloween ou Guy Fawkes-
tales et à l’implicite qu’il véhicule. Par exem- Day, on prépare l’élève au fait historique. La
ple, certains mots sont chargés d’histoire (the simple observation du drapeau du Royaume-
Tower, eagle), d’autres révèlent des échanges Uni et de celui des États-Unis permettra d’in-
entre civilisations (money, pork, Louisiana, troduire, dans les années qui suivent, les
New Orleans…), d’autres encore évoquent des notions de nation, de diversité, de fédération.
modes de vie (tea, lunch-box…). Au fil de la scolarité, un trait culturel sera ainsi
Comme les autres composantes de la langue, repris, enrichi et relié à d’autres, éventuelle-
l’élément culturel s’insère dans une progres- ment dans le cadre d’un travail pluridiscipli-
sion tout au long de l’apprentissage. Si, en 6e, naire.
on part du concret et du monde présent, c’est En concevant ainsi l’intégration de l’initiation
pour ensuite aller progressivement vers le culturelle, aussi modeste soit-elle, dans l’en-
passé, son héritage, la symbolique des événe- semble de l’apprentissage, on devrait en facili-
ments historiques, les échanges entre les civi- ter l’accès à tous les élèves, même aux plus
lisations afin, le cas échéant, de revenir au faibles. Tous y trouveront une source d’intérêt
monde contemporain et de l’expliquer. Par et une motivation supplémentaire.
VI – Aide aux élèves en difficulté

L’aide peut être préventive ou « curative ». Difficultés conjoncturelles
Avant de choisir la forme que prendra l’aide, il Sommairement, elles peuvent avoir une triple
faut chercher à comprendre pourquoi l’élève origine : l’élève, la langue, la pédagogie.
est en difficulté et il faut identifier la nature de Un élève peut avoir été absent à un ou plu-
l’obstacle prévisible ou rencontré. L’aide ne sieurs cours et ce retard ainsi provoqué le place
sera pas la même selon que la difficulté sera en difficulté pour suivre lorsqu’il reprend les
structurelle ou conjoncturelle ou selon que cours.
l’élève pourra ou non bénéficier d’un soutien Ces difficultés peuvent tenir à la nature même
hors de la classe. de ce qui est enseigné, qu’il s’agisse de struc-
tures, de prononciation ou de vocabulaire.
Difficultés structurelles Un élève peut enfin se trouver en difficulté en
raison de stratégies d’enseignement inadaptées,
Elles tiennent à une faiblesse d’ordre concep-
ou faute d’une perception claire des objectifs
tuel dont les manifestations peuvent être diver-
du cours.
ses :
Quelle que soit la nature des difficultés, l’aide
– difficulté à établir des relations entre les élé- doit toujours se situer dans un contexte de
ments constitutifs d’un énoncé ; pédagogie de l’encouragement. Toute aide tech-
– difficulté à percevoir le lien entre forme et nique serait inopérante si le professeur n’avait
sens ; pas constamment le souci de susciter chez
– difficulté à se repérer dans le temps ; l’élève l’envie, le désir de dire quelque chose.
Pour les élèves dont les difficultés sont simple-
– difficulté à opérer des transferts de la situation
ment d’ordre conjoncturel, la lacune devrait
d’apprentissage à la situation de production au-
être comblée rapidement si le professeur donne
tonome ;
une tâche particulière assortie d’explications à
– difficulté à renoncer au mode de fonctionne- l’élève qui a été absent, s’il sait présenter et
ment de sa langue maternelle pour s’adapter à faire manier, dans des situations différentes de
celui d’une langue étrangère ; celle du premier apprentissage, la structure qui
– difficulté à mémoriser. est source de difficulté, ce qui peut, le cas

échéant, l’amener à s’interroger sur la stratégie outil pour exprimer ce que l’on a envie de dire,
qu’il avait d’abord choisie. Le rebrassage per- il pourra introduire assez vite, notamment
manent sans lequel aucun acquis n’est durable sinon exclusivement à la forme affirmative,
doit permettre à ces élèves de surmonter ces quelques prétérits. Ainsi, très rapidement, ces
difficultés passagères. élèves devraient être en mesure de raconter ce
Lorsque les difficultés sont d’ordre structurel, qu’ils ont fait la veille, la semaine précédente,
on ne perdra pas de vue que ces élèves ont, pendant leurs vacances, etc.
comme tous les enfants de leur âge, besoin de Il s’attachera tout particulièrement à :
parler d’eux-mêmes, de leur passé, de leur ave- – éduquer l’oreille de ces élèves et développer
nir, de leurs goûts. Ce serait une erreur de leur aptitude à la compréhension auditive. Si
recourir à ce que l’on pourrait appeler l’achar- cet entraînement est convenablement conduit,
nement grammatical, qui risquerait de tuer le les élèves peuvent facilement prendre cons-
plaisir d’apprendre, si fragile soit-il, et le désir cience des progrès accomplis, ce qui est un
de parler. On évitera de guider l’exploration puissant facteur de motivation. Cet entraîne-
d’un document à l’aide de questions majoritai- ment n’allant pas sans une sensibilisation au
rement fermées ; on veillera au contraire à rythme, aux sons et aux intonations de la phrase
poser des questions ouvertes et à énoncer des anglaise, il contribue, du même coup, à la mise
consignes claires qui laissent l’initiative langa- en place du système phonologique ;
gière aux élèves et les invitent à construire leur – sensibiliser à la différence entre graphie et
propre discours, si modeste soit-il. Il doit être phonie ;
entendu que le professeur s’efforcera, selon des – développer en classe mémoire et capacité de
stratégies de correction appropriées, de tou- concentration ;
jours obtenir, en fin de compte, des énoncés – entraîner à quelques stratégies de compensa-
corrects tant au plan phonologique que gram- tion (montrer que toute idée peut être exprimée
matical. de diverses manières) ;
Pour ces élèves, le document de référence sera – multiplier les situations de transfert en les
le tableau d’orientation fonctionnelle. Dans la ancrant dans le concret avant d’exiger une
mesure où il offre une gamme de structures et production autonome.
de vocabulaire de difficultés variables, il per- Compensation et rebrassage sont des procé-
met au professeur d’opérer des choix appro- dures privilégiées qui permettent, même avec
priés. Pour bien persuader ses élèves qu’ap- ces élèves, d’instaurer dans la classe une dyna-
prendre une langue étrangère c’est se forger un mique et une progression sans surcharge.
VII – Organisation du travail

et évaluation
A. Nécessité d’un suivi entre – dossier de l’enseignant de CM2 avec : les
domaines lexicaux étudiés, les principales
le CM2 et la 6e structures abordées, les capacités et compé-
Il importe de prévoir un échange d’informa- tences ayant fait l’objet d’un entraînement
tions entre les enseignants de l’école élémen- particulier, les productions obtenues.
taire et ceux du collège par la transmission de Pour éviter toute rupture qui risquerait de
documents tels que : déstabiliser les élèves, on s’efforcera de mainte-
– documents-élève (enregistrements audio ou nir les formes de travail auxquelles ils sont ha-
vidéo, cahiers, fiches, correspondance, compte bitués (recours à la gestuelle et à la mimique,
rendu d’échanges, de jumelages, de voya- activités ludiques, chants, comptines, rôle
ges…) ; playing, etc.).

On veillera à intégrer et valoriser les acquis de tance d’un travail régulier, d’un effort de
l’école dans la progression conçue, pour la mémorisation sans lequel l’apprentissage d’une
classe de 6e en utilisant, autant que possible, langue étrangère ne pourrait se faire.
les apports des élèves ayant bénéficié d’une ini- On s’interdira toute forme d’acharnement
tiation, créant ainsi une dynamique profitable à pédagogique générateur d’ennui, de lassitude
tous. et de découragement. L’apprentissage d’une
langue se conçoit par paliers, de façon non
linéaire et s’inscrit dans la durée. Il suppose :
B. Importance de l’évaluation – un temps de maturation et de structuration ;
formative – la réactivation des structures, dans des
contextes différents, sachant que l’oubli est un
Celle-ci implique : élément naturel de l’apprentissage d’une lan-
– une planification du travail et la formulation gue étrangère en situation scolaire ;
d’objectifs précis à partir du programme officiel – la mise en relation des connaissances : les
qui sert de cadre de référence (objectifs fonc- élèves doivent être amenés à établir des liens
tionnels, grammaticaux, lexicaux, phonolo- entre les nouvelles acquisitions et les ancien-
giques, culturels, méthodologiques) ; nes, qu’elles soient d’ordre fonctionnel, phono-
– la conception d’exercices adaptés à ces ob- logique, lexical, grammatical, culturel, métho-
jectifs : on veillera à évaluer régulièrement les dologique.
compétences liées à la compréhension orale et
écrite, à l’expression orale et écrite. Certains
exercices porteront sur des savoirs, d’autres sur C. La nécessité
des savoir-faire. Par exemple, en expression
écrite, on évaluera les connaissances (lexique,
d’une évaluation sommative
structures) et leur mise en œuvre par des exer- Entreprise de façon systématique (par exemple
cices de moins en moins guidés, mettant l’élève à la fin de chaque unité d’apprentissage) :
en situation de choix, et conduisant à la pro- – elle balise l’apprentissage, en effectuant des
duction autonome ; bilans réguliers et implique des révisions à
– la définition de paliers de progression. l’aide de tous les outils mis à disposition de
On communiquera ces objectifs et les critères l’élève (cahier, manuel scolaire avec précis
de réussite à l’élève : cela permettra de l’asso- lexical et grammatical, cahier d’activités, cas-
cier aux procédures d’évaluation et contribuera settes…) ;
à le responsabiliser, par une prise de conscience – elle permet à l’élève de cerner les objectifs de
de ses progrès ou de ses faiblesses. l’enseignement de façon plus globale, moins
L’enseignant s’efforcera de diagnostiquer la atomisée que l’évaluation formative ;
nature des erreurs, d’en identifier la source et – elle complète cette dernière et définit de
d’en percevoir la genèse afin de concevoir des façon précise les compétences de chacun
stratégies de remédiation qui permettent à l’élè- (compréhension orale ou écrite, expression
ve de surmonter l’obstacle et de poursuivre sa orale ou écrite, en fonction de domaines spéci-
progression. fiques) ;
Ce diagnostic peut notamment se faire à l’occa- – elle permet à chacun de se situer par rapport
sion du contrôle systématique et indispensable aux autres et par rapport aux attentes de l’insti-
en début de séance qui peut prendre des tution.
formes diverses (interrogation d’un ou de plu- Il convient de rappeler que, tout comme l’éva-
sieurs élèves, jeu de questions-réponses entre luation formative, l’évaluation sommative doit
élèves, sketches…). L’intérêt de ces contrôles être intégrée à la progression et constitue de ce
est également de montrer aux élèves l’impor- fait une aide à l’apprentissage.

Cycle central :
e e
Classes de 5 et de 4
LV1
du cycle central du collège
Arrêté du 26 décembre 1996 – (BO n° 5 du 30 janvier 1997)
Article 1er – Les enseignements du cycle central de collège

(classes de 5e et de 4e) sont organisés conformément à l’annexe
jointe au présent arrêté.
En plus des enseignements communs à tous les élèves, chaque
élève suit un enseignement optionnel obligatoire de deuxième
langue vivante en classe de 4e et peut suivre un ou deux enseigne-
ments optionnels facultatifs organisés dans les conditions définies en
annexe.
Article 2 – Pour l’organisation des enseignements communs,
chaque collège dispose d’une dotation d’au moins 25 h 30 hebdo-
madaires d’enseignement, hors enseignements optionnels, par divi-
sion de 5e et par division de 4e.
Article 3 – Dans le cadre de son autonomie pédagogique,
chaque établissement utilise les moyens d’enseignement qui lui sont
attribués pour assurer les enseignements définis par les programmes
et apporter les réponses adaptées à la diversité des élèves.
Dans le cadre des 25 h 30 attribuées à chaque division il peut
notamment utiliser les souplesses offertes par les horaires définis en
annexe pour mettre en place des parcours pédagogiques diversifiés
fondés sur les centres d’intérêts et les besoins des élèves et organiser
des enseignements en effectifs allégés.
Article 4 – En classe de 5e, des études dirigées ou encadrées
peuvent être organisées au-delà des horaires d’enseignement.
Article 5 – En classe de 4e, en vue de remédier à des difficul-
tés scolaires importantes, le collège peut mettre en place un dispo-
sitif spécifique dont les horaires et les programmes sont
spécialement aménagés sur la base d’un projet pédagogique inscrit
dans le cadre des orientations définies par le ministre chargé de
l’éducation nationale. L’admission d’un élève dans ce dispositif est
subordonnée à l’accord des parents ou du responsable légal.
Article 6 – Le présent arrêté est applicable à compter de l’an-
née scolaire 1997-1998 en classe de 5e et de l’année scolaire 1998-
1999 en classe de 4e.
Le nouveau dispositif d’enseignement des langues anciennes
entre en vigueur à la rentrée scolaire 1997 dans l’ensemble du cycle
central.
Article 7 – À titre transitoire, l’enseignement de physique-
chimie défini en annexe peut ne pas être organisé en classe de 5e
pour l’année scolaire 1997-1998. Pour les élèves n’en ayant pas
bénéficié en classe de cinquième, l’enseignement de physique-
ANGLAIS LV1 !!!! Classes de 5e et de 4e ■ 63

chimie sera dispensé en classe de 4e, à raison de deux heures heb-
domadaires, pendant l’année scolaire 1998-1999.
Article 8 – Sont abrogés, à compter de l’année scolaire 1997-
1998, l’arrêté du 26 janvier 1978 fixant les horaires et effectifs des
classes de 5e des collèges et, à compter de l’année scolaire 1998-
1999, les dispositions de l’arrêté du 22 décembre 1978 susvisé, pour
ce qui concerne la classe de 4e ainsi que les dispositions de l’arrêté
du 9 mars 1993 modifiant l’arrêté du 9 mars 1990 susvisé, pour ce
qui concerne l’organisation pédagogique des classes de quatrième
technologique implantées en collège.
L’organisation pédagogique des classes de 4e technologique
implantées en lycée professionnel reste fixée par l’arrêté du 9 mars
1990.
l’exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal Officiel de
Fait à Paris,
le 26 décembre 1996
Pour le ministre de l’éducation nationale,
de l’enseignement supérieur
et de la recherche et par délégation
Le directeur des lycées et des collèges
Alain BOISSINOT
64 ■ ANGLAIS LV1 """" Classes de 5e et de 4e

du cycle central du collège
Arrêté du 14 janvier 2002 - (BO n° 8 du 21 février 2002) modifiant l’arrêté du
26 décembre 1996
Article 1er – L’article 1er de l’arrêté du 26 décembre 1996 sus-

visé est rédigé ainsi qu’il suit :
« Article 1er – Les enseignements du cycle central de collège

(classes de cinquième et de quatrième) sont organisés conformément
à l’annexe jointe au présent arrêté.
Dans le cadre des enseignements obligatoires, deux heures

hebdomadaires sont consacrées à des itinéraires de découverte,
impliquant au moins deux disciplines et utilisant l’amplitude horaire
définie en annexe pour chacune d’entre elles. Ils sont mis en place
pour tous les élèves en classes de cinquième et de quatrième, selon
des modalités définies par le ministre de l’éducation nationale.
En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut sui-

vre un ou deux enseignements facultatifs organisés dans les condi-
tions définies en annexe.
Chaque élève peut également participer aux diverses activités

éducatives facultatives proposées par l’établissement. »
Article 2 – L’article 2 de l’arrêté du 26 décembre 1996 susvisé

est rédigé ainsi qu’il suit :
« Article 2 – Dans le cycle central, chaque collège dispose

d’une dotation horaire globale de 26 heures hebdomadaires par
division de cinquième et de 29 heures hebdomadaires par division
de quatrième pour l’organisation des enseignements obligatoires,
incluant les itinéraires de découverte.
Un complément de dotation peut être attribué aux établisse-

ments pour le traitement des difficuItés scolaires importantes. Ce
complément est modulé par les autorités académiques en fonction
des caractéristiques et du projet de l’établissement, notamment en
ce qui concerne le suivi des élèves les plus en difficulté. »

« Article 3 – Cette dotation en heures d’enseignement est dis-

tincte de I’horaire-élève fixé, pour les enseignements obligatoires, à
25 heures hebdomadaires en classe de cinquième et à 28 heures
hebdomadaires en classe de quatrième. »

« Article 4 – Dans le cadre de son projet d’établissement, cha-

que collège utilise les moyens d’enseignement qui lui sont attribués
pour apporter des réponses adaptées à la diversité des élèves
accueillis ou organiser des travaux en groupes allégés, notamment
en français et en sciences et techniques (sciences de la vie et de la
Terre, physique-chimie et technologie).
En classe de cinquième, un dispositif d’aide aux élèves et d’ac-

compagnement de leur travail personnel peut être organisé au-delà
des heures hebdomadaires d’enseignements obligatoires. »

« Article 5 - En classe de quatrième, en vue de remédier à des

difficultés scolaires persistantes, le collège peut mettre en place un
dispositif spécifique, dont les modalités d’organisation peuvent être
spécialement aménagées, sur la base d’un projet pédagogique ins-
crit dans le cadre des orientations définies par le ministre chargé de
l’éducation nationale.
L’accueil d’un élève dans ce dispositif est subordonné à l’ac-

cord des parents ou du représentant légal. »
Article 6 – Le présent arrêté est applicable à

compter de l’année scolaire 2002-2003 en classe
de cinquième et de l’année scolaire 2003-2004 en
classe de quatrième.
Article 7 – Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé

de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal Officiel
de la République française.

Annexe
HORAIRES DES ENSEIGNEMENTS APPLICABLES AUX ÉLÈVES DES CLASSES

DU CYCLE CENTRAL DE COLLÈGE (CINQUIÈME ET QUATRIÈME)
TITRE CLASSE DE CINQUIÈME CLASSE DE QUATRIÈME
Horaire-élève Horaire-élève Horaire-élève Horaire-élève

Enseignements possible Enseignements possible
communs avec les communs avec les
itinéraires de itinéraires de
découverte (*) découverte (*)
Enseignements obligatoires
Français 4 5 4 5
Mathématiques 3,5 4,5 3,5 4,5
Première langue vivante étrangère 3 4 3 4
Deuxième langue vivante (**) 3
Histoire-géographie-éducation civique 3 4 3 4
Sciences et techniques :
- Sciences de la vie et de la Terre 1,5 2,5 1,5 2,5
- Physique et chimie 1,5 2,5 1,5 2,5
- Technologie 1,5 2,5 1,5 2,5
- Arts plastiques 1 2 1 2
- Éducation musicale 1 2 1 2
Éducation physique et sportive 3 4 3 4
Horaire non affecté

À répartir par l’établissement 1 1
Enseignements facultatifs
Latin (***) 2 3
Langue régionale (****) 3
Heures de vie de classe 10 heures annuelles 10 heures annuelles
(*) Itinéraires de découverte sur deux disciplines : 2 heures inscrites dans l’emploi du temps de la classe auxquelles correspondent
2 heures professeur par division.
(**) Deuxième langue vivante étrangère ou régionale.
(***) Possibilité de faire participer le latin dans les itinéraires de découverte, à partir de la classe de quatrième.
(****) Cette option peut être proposée à un élève ayant choisi une langue vivante étrangère au titre de l’enseignement de deuxième
langue vivante.
En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut participer aux diverses activités édu-
catives facultatives proposée par l’établissement.

Cycle central des collèges
Arrêté du 10 janvier 1997. JO du 21 janvier 1997 – (BO hors série n° 1 du 13 février 1997)

trée scolaire 1997 en classe de 5e et de la rentrée scolaire 1998 en
classe de 4e dans toutes les disciplines, sont fixés en annexe au pré-
sent arrêté.
caduques à compter de la rentrée scolaire 1997 en classe de 5e et
de la rentrée scolaire 1998 en classe de 4e.
Article 3 – Les programmes applicables en classe de 3e des
collèges restent ceux définis en annexe des arrêtés des 14 novembre
1985, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993 susvisés (1).
l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal Officiel de
Fait à Paris,
le 10 janvier 1997
Pour le ministre de l’éducation

nationale, de l’enseignement supérieur
et de la recherche et par délégation,
le directeur des lycées et collèges
Alain BOISSINOT
_____________
(1) Remplacés par les nouveaux programmes en vigueur.

Introduction
Langues vivantes étrangères (LV1)
Consolidation et approfondissement doivent forcément être les

deux soucis qui président à l’élaboration des programmes et aux
stratégies d’enseignement dans les classes de 5e et de 4e LV1 qui
constituent le cycle central du collège.
Selon le principe de la progression en spirale adopté dès la
classe de 6e, les professeurs veilleront à terminer le programme de
cette première année s’il n’a pas été achevé et à reprendre, mais
selon des approches différentes, les éléments qui n’auront pas été
maîtrisés. Ce double souci d’homogénéisation et de consolidation
doit permettre à l’ensemble d’une classe d’aborder dans de bonnes
conditions cette deuxième étape du collège qui se caractérise par
des évolutions dans trois domaines : linguistique, cognitif, culturel.
Il convient toutefois de souligner préalablement que la mission
prioritaire de l’enseignement des langues vivantes est le développe-
ment de la compétence de communication. C’est ce qui est attendu
de l’institution scolaire et c’est à cette aune qu’est jugée l’efficacité
de l’enseignement dispensé. C’est également ce à quoi aspirent les
élèves. Ils apprennent une langue étrangère pour être capables de
s’en servir. Encore faut-il s’entendre sur le sens du mot communi-
cation.
La communication en langue étrangère ne se réduit pas à
l’échange de quelques formules stéréotypées imposées par les
usages sociaux. On communique parce qu’on a quelque chose à
dire ou à entendre dans une situation donnée. On peut vouloir
raconter, décrire, convaincre, interroger, s’informer, contredire,
approuver, etc. D’autre part, la communication n’implique pas
nécessairement la présence physique d’un interlocuteur. Elle peut
être immédiate ou bien différée, orale, bien sûr, mais aussi écrite.
Lorsque deux personnes échangent des lettres, elles communiquent.
Lire un journal ou un livre, c’est aussi communiquer avec l’auteur.
Quelle que soit la forme que prend la communication, son
apprentissage présuppose qu’on n’entraîne pas seulement les élèves
à former des phrases correctes selon les règles du code linguistique,
mais aussi qu’on les habitue à les utiliser de manière appropriée et
pertinente. C’est à cette condition seulement que l’on peut accom-
plir des actes de langage. Il s’ensuit que les trois objectifs dont on
trouve ci-après les grandes lignes d’évolution au cycle central sont
tous au service de la compétence de communication.
■ Domaine linguistique : cette deuxième étape est le temps de
l’élargissement des bases de la langue et de l’appropriation des

outils linguistiques qui permettent à l’élève de commencer à
complexifier son expression, notamment par l’emploi plus fréquent
des propositions subordonnées. Si la classe de 6e permet prioritaire-
ment la maîtrise de l’énoncé, au cycle central l’élève doit être
entraîné à produire des suites d’énoncés. Il s’agit déjà de l’appren-
tissage d’un discours encore modeste mais déjà organisé. C’est aussi
le moment où son exposition à la langue se diversifie. Son aptitude
à la compréhension linguistique s’étend maintenant à des énoncés
et à des ensembles discursifs plus complexes. Enfin, c’est le moment
où l’élève commence à acquérir les moyens de nuancer la formula-
tion de sa pensée.
■ Domaine cognitif : dans cette deuxième étape, l’élève déve-
loppe sa capacité d’observation du rapport entre graphie et phonie,
de la formation des mots et du fonctionnement de la langue. Par
l’observation et la réflexion guidées, il consolide également son apti-
tude à interpréter les indices porteurs de sens à divers niveaux tant
linguistiques que contextuels.
■ Domaine culturel : le cycle de 5e et de 4e est le temps du
premier approfondissement culturel. C’est également le moment où
se développent les échanges (épistolaires, télématiques, liés aux
voyages scolaires ou non) qui mettent les élèves à même de mieux
percevoir les similitudes et les différences culturelles, faisant des
langues vivantes un instrument privilégié de la connaissance de
l’homme et du monde. Au plan méthodologique, l’approche s’enri-
chit donc de la comparaison et du contraste, dans le domaine
notamment des faits de société et des comportements culturels. C’est
aussi le moment où il est possible de sensibiliser l’élève aux liens
entre langue et civilisation.
Il va de soi que ces trois domaines ne sauraient être séparés.
C’est leur mise en parallèle et en complémentarité qui leur donne
sens et contribue à la motivation des élèves. On ne saurait cepen-
dant oublier que ce cycle, notamment dans sa première moitié, est
parfois le moment où commencent à se creuser les écarts entre les
élèves qui progressent, acquièrent confiance et ceux qui peinent et
en prennent conscience. La présentation retenue pour les pro-
grammes de langues vivantes permet aux professeurs de prévoir dans
leur progression des phases de reprise, de consolidation, de remé-
diation et d’apporter ainsi des aides indispensables.
Toutes les langues s’efforcent de définir leur programme en
termes de compétences, ce qui n’exclut par une certaine diversité
qui tient aux spécificités de chacune, et aux stratégies d’apprentis-
sage qu’elles induisent.

I – Présentation du programme
du cycle central
La grande hétérogénéité des classes, le caractère même d’une

langue, « ensemble non fini » comme disent les linguistes, et les
besoins imprévisibles de la communication sont des éléments qui
plaident pour un programme indicatif. En revanche, pour que l’en-
seignement de l’anglais ne soit pas perçu par les élèves comme un
éternel recommencement, pour qu’il soit organisé, pour qu’il soit
porté par une dynamique, il faut déterminer un minimum exigible.
Ainsi, élèves et professeurs pourront, à chaque niveau, faire le point
sur les progrès accomplis et, le cas échéant, ménager des pauses de
révision pour combattre l’oubli et combler les lacunes.
Le programme du cycle central s’inscrit dans la continuité du
programme de 6e. Il n’en reprend toutefois pas les contenus fonc-
tionnels, grammaticaux et lexicaux. Le professeur veillera à réactiver
systématiquement les éléments fondamentaux du programme de 6e
en les intégrant dans sa progression du cycle central.
Le programme présenté comporte six composantes : une liste
de savoir-faire, des phrases permettant de réaliser un certain nombre
d’actes de parole liés à ces savoir-faire, un contenu grammatical, des
éléments de phonologie, un contenu lexical et un contenu culturel.
La discipline langue vivante étant une discipline construite par prélè-
vements sur la langue dite naturelle, pour chacune de ces compo-
santes des choix ont donc été opérés. D’autres choix pourront être
effectués par le professeur, ce qui lui laissera une marge d’autono-
mie, lui permettant notamment de prendre en compte l’hétérogé-
néité des groupes dont il a la responsabilité. C’est cette marge
d’autonomie, cette volonté de centrer l’apprentissage sur l’élève, ses
possibilités, ses motivations, ses goûts, qui donnent au programme
son caractère indicatif. Mais, pour que soit préservée une certaine
cohérence nationale, pour que des évaluations précises puissent être
conduites à chaque étape, pour que l’enseignement de l’anglais
puisse être organisé, structuré et planifié, il importe de rendre
contraignant le minimum exigible que l’on peut ainsi définir : pour
chaque savoir-faire inventorié, le professeur devra veiller à ce que
ses élèves aient maîtrisé, en fin de 4e, au moins deux modes d’ex-
pression, l’un pouvant être simplement la reprise de celui qui aura
été acquis en 6e si ce savoir-faire faisait partie de l’apprentissage de
cette classe. Ainsi, l’enseignement de l’anglais sera placé sous le
triple signe de la continuité, de la cohérence et de la progression.

II – Orientation fonctionnelle,
programme grammatical, phonologie
Le tableau à orientation fonctionnelle qui met en regard savoir-

faire, structures, lexique et grammaire ne devrait pas surprendre
puisqu’un document de cette nature figurait déjà dans le programme
de 6e. Il a été maintenu au cycle central pour deux raisons :
1. Il répond à la volonté, plus affirmée encore qu’en 6e ainsi
qu’en témoigne le texte de présentation générale des programmes de
langues du cycle central, de souligner que l’objectif prioritaire de
l’enseignement est l’entraînement à la communication orale et
écrite.
2. Ces nouveaux programmes sont placés sous le signe de l’in-
tégration des diverses composantes de la langue anglaise afin que les
élèves puissent, dès le début, prendre conscience que l’apprentis-
sage d’une langue forme un tout cohérent. Ce souci d’intégration
des divers éléments qui constituent l’apprentissage d’une langue
étrangère en situation scolaire se perçoit notamment dans le choix
des structures. Chaque fois que cela a paru possible, les énoncés
retenus sont porteurs d’un contenu culturel.
Les professeurs trouveront dans ce tableau de quoi élaborer
l’indispensable progression sur l’année, étant bien entendu que
l’ordre de présentation retenu n’a qu’un caractère indicatif.
L’essentiel du programme grammatical figure dans les colonnes
de droite du tableau à orientation fonctionnelle. Les documents
d’accompagnement du programme du cycle central comporteront
une version développée de ce programme, semblable à celle propo-
sée dans le programme de 6e.
Le signe « a » indique les opérations sur le mot, le signe « b »
celles au niveau de la proposition, le signe « c » celles au niveau de
l’énoncé. Les indications en italique sur la phonologie s’appliquent
aux situations de communication propres aux savoir-faire réperto-
riés, en privilégiant l’intonation, le rythme et l’accentuation.
On trouvera à la suite du tableau un rappel des « régularités de
l’anglais oral ».

Savoir-faire à maîtriser en fin de 4e
Savoir-faire Structures Lexique Phonologie-grammaire
1. Domaine
des relations sociales
courantes
1.1. Saluer, prendre congé How do you do ? Nice/pleased to meet you ! Intonation habituellement
How are you doing ? See you later/tomorrow ! descendante et intonation
Take care ! montante occasionnelle
Rythme
1.2. S’excuser, remercier I’m so/really/awfully sorry ! 1.4. Appréciations Intonation des énoncés
That’s very kind of you !/It’s et réactions affectives exclamatifs et place du
very kind of you to… ! It’s/that’s all right ! nucleus (accent principal
du groupe de sens)
a. Expansion par adverbe
1.3. Exprimer vœux I wish you a merry 3.2. Fêtes Intonation habituellement
et souhaits Christmas ! 2.1.4. Relations avec les descendante
autres
Good luck ! b. Présent simple
Bless you !
1.4. Demander, proposer What can I do for 2.1.3. Occupations, Intonation du nom de celui
poliment, répondre you ?/Can I help you ? métiers à qui on s’adresse selon sa
‘Mike, can/could you lend 3. Activités place dans l’énoncé
me your pen ?’ Intonation des questions
ouvertes et fermées et des
‘Of course, here you are,
énoncés elliptiques en
Jennifer’/‘I’m sorry, Ben,
réponse
I’m using it.’
a. Pronoms personnels
‘Can/could/may I have a b. Opérateurs DO, CAN,
piece of cake ?’ MAY, SHALL au présent et
Help yourself !’ /‘No you au prétérit
can’t !’ / Certainly not !’ Go ahead ! c. Ellipses et réalisation
‘Shall I switch on the pleine de l’opérateur (DO,
light ?’ modal, TO, NOT, ONE)
dans les réponses
‘Please do !’
‘Do you mind if I open the 3. Activités
window ?’
‘No, I don’t.’ /‘Of course
not !’ /‘Of course I do, it’s
freezing !’
‘Do you fancy a cup of
tea ?’
‘Yes, please, thank you, I’d
love one !’ /‘No thanks, not
now !’
‘Do you fancy going to the
cinema ?’
‘Why not ?’
‘Would you like to come
with us ?’
‘I’d love to !’

1.5. Se donner le temps de Intonation montante des
réfléchir Well, you see…/you phrases inachevées
know…
Er… well… Let me see…
I mean… Actually…
Anyway…
1.6. Téléphoner ‘Hello… This is John spea- Intonation montante de
king’/‘It is John’…‘Is Betty 2.1.4. Relations avec les Hello ; accent de mot sur
in ?’ autres le nom du correspondant
‘I’ll just get her !’ ‘Speaking !’ (qui constitue l’élément
‘Hold on’/‘Hang on’ nouveau)
1.7. Écrire une lettre I hope to see you
soon/hear from you soon. 2.1.4. Relations avec les
Best wishes/All the autres
best/Yours sincerely. Dear Mr Morris/Mrs
Love/Lots of love [from]… Johnson/John…
1.8. Adapter son niveau de Shut the door !/Could you Intonation habituellement
langue à l’interlocuteur et please shut the door ? Hello everyone ! descendante pour exprimer
à la situation What’s your phone Hi [guys] !/Good morning l’ordre, et intonation
number ? Would you plea- Mr Jones ! montante pour indiquer
se tell us your phone num- Cheers !/See you !/ une requête polie + modu-
ber ? Goodbye Mrs Winters ! lations pour passer de l’un
Come on in ! Please come à l’autre
in ! b. Valeur du prétérit des
2. Échange d’informations modaux (CAN-WILL)
2.1. Demander et donner ‘Where were you born ?’ Intonation des questions
des informations relatives à 1.2.1. Repères temporels ouvertes
l’identité, la nationalité, la ‘I was born in New Réalisation habituellement
résidence de quelqu’un Zealand.’ 1.2.2. Repères dans l’espa- faible des pronoms, mais
‘Jean lives in Dublin, ce pleine et accentuée dans
doesn’t she ?’ 2.2.2. Pays et villes les énoncés contrastifs
‘Not any more : she’s living Accentuation des mots
in London, now !’ porteurs de l’information et
étude des variations de
sens en fonction du
déplacement du nucleus
Robin Hood lived in a. Pronoms personnels
Sherwood forest for years, b. BE
didn’t he ? C. Questions en WHO,
WHAT, HOW, WHERE et
réalisation des mots
interrogatifs
2.2. Décrire, nommer ; This is the kind of stories Accentuation des mots
Demander et donner des that/ Ø I like. 1.1. Description de l’indi- porteurs d’information
informations sur des vidu
personnes, des animaux, That was David, I recogni- 1.2. Ses repères a. Détermination par reprise :
des objets et des symboles sed him. 1.4. Appréciations, réac- THE, THIS, THAT et leur
culturels What’s the name of the tions affectives réalisation phonique
song that/Ø you were sin- 2. Environnement Génitifs
ging ? 2.3. Société et institutions
There is a nice path which Comparatifs et superlatifs
leads to a lake. Complémentation des

Shakespeare, whose house 3.2. Fêtes verbes d’état (BE, LOOK,
you visited in Stratford- SOUND, TASTE, SMELL)
upon-Avon, died in 1616. b. Présent et prétérit simple
She looks ill. Passif (BE + -EN)
He sounds angry. c. Questions ouvertes en
It tastes nice. HOW, WHAT, WHO,
It smells good. place de la préposition
éventuelle et réalisation
de cette préposition
Subordonnées relatives
‘What does she look like ?’ Subordonnées compara-
‘She is absolutely tives (non accentuation de
gorgeous !’ AS et THAN)
Infinitives compléments de
‘What does it taste like ?’ but
‘It’s very nice, it’s strawber-
ry-flavoured.’
‘What does it sound like ?’
‘It’s a mixture of rock and
country music.’
‘Whose anorak is this ?’
‘It’s mine.’
‘How tall is he ?’
‘He is 1.80 m. (one metre
eighty) tall.’
‘How fast can Eurostar
go ?’
‘350 (three hundred and
fifty) kilometres an hour.’
‘How old is this church ?’
‘It’s one of the oldest in the
country. It was built in the
10th century.’
‘What do you need all that
money for ?’
‘To buy a new video
game.’
2.3. Parler de ce qu’on a, ‘What would you like for Intonation descendante des
de ce qu’on n’a pas, de ce Christmas ?’ 1.1.4. Vêtements et acces- questions ouvertes et
qu’on voudrait avoir ‘I’d like a bike for soires intonation montante des
Christmas.’ 2.1.5. Animaux, etc. questions fermées
‘Have you got some Place du nucleus en
money ?’ fonction de l’information à
‘Of course I have !’ privilégier
a. Dénombrables/indé-
‘Do you have a bike ?’
nombrables
‘No/I don’t.’
Détermination par prélève-
ment (A/AN, ONE, SOME)
Détermination par
balayage (ANY)
b. HAVE verbe/HAVE
opérateur
c. Questions ouvertes et
fermées

2.4. Demander et donner ‘How often do you go to Respect du schéma
des informations sur des the hairdresser’s ?’ 3.1. Vie quotidienne accentuel et du découpage
occupations habituelles : ‘Once or twice a month.’ 2.1.3. Occupations et prosodique en groupes de
Parler de ses habitudes, se /‘Three times a year…’ métiers sens
renseigner sur les Adverbes de fréquence a. Place des adverbes de
I don’t mind getting up
habitudes de quelqu’un Once/twice/three times a… fréquence
early, I am used to it.
Questions ouvertes en
HOW + adverbe (HOW
OFTEN)
b. Présent simple
le temps
3.1. Repérer dans l’espace She is not in. a. Dénombrables et indé-
Parler de la présence, She’s probably gone to the 1.2.2. Repères dans l’espa- nombrables
de l’absence, du nombre, butcher’s. ce Détermination par prélève-
de la quantité de… I will stay at the 1.2.4. Formes, dimensions ment (A, ONE, SOME)
Robinsons’. et quantités Quantification (HOW
‘Do you know many MUCH, HOW MANY (et
people here ?’ leur réalisation) SOME,
‘No, not many.’ /‘Only a ANY, NO, et leurs compo-
few.’ /‘Yes, quite a lot.’ sés (et leur réalisation),
‘‘There must be a little milk A LITTLE, A FEW, A LOT
left. Have a look !’ (OF), ENOUGH, TOO
‘Yes but it’s not enough for MUCH, TOO MANY (OF)
the cat.’ c. THERE + BE (et leur
réalisation)
‘Is there any/some cake
left ?’
‘If there is any you’ll be
lucky !’
You are too greedy.
You sleep too much.
You eat too many sweets.
You drink too much Coke.
A lot of Welsh people
speak Welsh.
Some of them speak it at
home.
Most of them study it at
school.
Situer dans l’espace, She must be at the a. Génitif elliptique de lieu
indiquer une direction, baker’s/at the Robinsons’. Above/along/at the top Complémentation du nom
décrire un changement de The pub round the corner of/away/back/down/in the par groupe
lieu is called The Black Swan. middle/inside/into/off the prépositionnel de lieu
Mount Vernon is the house main road/on top of/oppo- c. Relatives en WHERE
where Washington lived site/out of/outside/
and died. over/round/under
Are you going to Sonia’s ?
Demander ou indiquer un How do you get to Hyde Rythme
itinéraire Park ? 2.2.2. Pays et villes a. Noms composés
Please, can/could you tell 2.2.3. Environnement Détermination des noms
me how to get to the urbain et rural de lieu (noms propres et
British Museum ? noms communs)

How far is it ? b. Complémentation du
To walk past…/to go verbe
through… c. Questions ouvertes et
Christopher Columbus sai- interrogatives indirectes en
led across the Atlantic in HOW ou HOW + adverbe
1492. (HOW FAR)
Utiliser quelques repères Plymouth is in the south-

géographiques simples west of England.
Boston is in the north-east
of the USA.
The UK (United Kingdom)
is a member of the EU
(European Union).
The Mississippi river runs
through Louisiana into the
Gulf of Mexico.
Situer sur un document
iconographique In the foreground/in the
background/in the midd-
le/at the top/at the bottom
3.2. Repérer dans le temps How long does/will it a/Quantifieurs
S’enquérir sur la durée, take ?’ 1.2.1. Repères dans le b. FOR/DURING
indiquer la durée ‘It takes/will take two hours temps STILL/YET (en contexte
at least’ négatif)/NO LONGER
He played for the national c. Questions ouvertes en
team for two years. HOW + adverbe (HOW
I worked at McDonald’s LONG)
during the summer holi-
days.
He is still in Britain. He is
not back yet.
Faire un bilan présent, Now, I have finished at Articulation de deux

constater un résultat, parler last ! schémas intonatifs
de son expérience Oh no, I’ve just dropped b. HAVE + -EN
my glass ! It’s broken ! BE + -EN
She is upset : her car has Adverbes ALREADY, EVER,
been stolen. NEVER, YET (en contexte
I’ve been to Canterbury, négatif)
but I’ve never been to
Leicester
‘Have you ever been to the
States ?’
‘Oh yes, twice !’
‘Have you already talked to
the new head-mistress ?’
‘No, I haven’t met her yet.’
Évoquer le passé ‘When did Britain join the b. Prétérit avec AGO
Common Market ?’
‘Long ago, in 1973.’
Fixer un cadre à un The accident happened Articulation de deux
événement passé while he was waiting for schémas intonatifs
the bus.

Just as she was opening the b. Présent/Prétérit + BE +
door, the telephone rang. -ING
I was about to go out when FOR, DURING, AGO
he arrived.
While Lincoln was
president, there was a
terrible war in the US.
Raconter et établir des Once upon a time [there c. Circonstancielles de
liens chronologiques was]… First…/then…/at last… temps (en WHEN, WHILE,
After phoning him she Before…/later… AS, AS SOON AS)
made the decision to marry c. Nominalisation en -ING
him. après des prépositions
Envisager une perspective Queen Elizabeth was c. Juxtaposition,
historique crowned in 1953. coordination
Her father George VI was
King during WWII/World
War Two/the Second World
War, and Winston
Churchill was Prime
Minister.
Situer dans l’avenir I may be at home tomor- b. Modaux WILL, CAN,
row. MAY, MUST
I can see you next week.
I must see him as soon as
possible.
In Scotland, you will see
lots of lochs and you might
even see Nessie.
4. Expression de goûts, de
réactions et d’opinions
personnelles
4.1. Parler de ses goûts, de I am fond of/enjoy reading, Intonation montante dans
ce qu’on aime, de ce especially Agatha Christie’s 1.4. Appréciations et les énumérations, et
qu’on n’aime pas detective novels. réactions affectives descendante en fin de
I like watching televison, phrase
sleeping late, going out Accentuation dans les
with friends, and having énoncés en opposition
fun. a. Comparatifs et
I’m not very keen on jelly. superlatifs
They can’t bear/stand one c. Subordonnées
another. nominales : nominales en
-ING et infinitives en TO
Circonstancielles de
comparaison
Indiquer sa préférence I like Sherlock Holmes bet-
ter than Hercule Poirot.
My favorite hero is James
Bond. It’s Sean Connery’s
interpretation that I like
best.
I prefere these sneakers to
those.

4.2. Réagir à des situations He plays so beautifully ! Intonation descendante
(exprimer l’admiration, What a wonderful Indian 1.4. Appréciations et dans les exclamations, et
l’indifférence, la désappro- legend ! réactions affectives intonation montante dans
bation, le reproche…) How extraordinary ! Such a shame ! les phrases inachevées
‘[Look], there is a cat on By the way… a. Exclamations sur la
the roof.’ qualité, le degré, la
‘Oh, is there ?’ quantité (SO + adjectif ou
adverbe, HOW + adjectif,
WHAT + groupe nominal)
‘I like mint sauce.’ et réalisation de ces
‘Oh, do you, [really] ? opérateurs
I don’t mind waiting. b. Présent + BE + -ING
She still cares for him. What’s the point ? Présent + HAVE + -EN
I don’t care [about] what So what ? c. Ellipses
you think.’ Who cares ?
I’m not interested [in It’s up to you.
politics]. As you like.
You‘re always complai- [That’s] too bad ! Just my
ning. luck !
You’re late ! Where have
you been ?
Why didn’t you ask me ?

Didn’t I ask you ?
If only I knew the answer !

If only I could swim !
4.3. Exprimer une opinion Peter is [not] as intelligent Intonation des queues de
personnelle, un jugement as Sandra. 1.3. Perceptions et activités phrases (tags)
Milk is better than soda, intellectuelles a. Complémentation du
isn’t it ? nom et de l’adjectif
Everyone knows that Complémentation
English is very useful. complexe du verbe
Marilyn Monroe was the Adverbes et groupes pré-
most beautiful girl in the positionnels restrictifs,
world. intensifieurs, de fréquence
She speaks English well,
much better than me !
He plays like a
professional.
He’s old enough to
understand. b. Prétérit à valeur d’irréel
I find this book rather inter- Enough Modaux de l’hypothèse
esting. (MAY, CAN, MUST, WILL)
Quite, rather c. Complétives et
Formuler un doute, une I’m sure he’ll pass his
circonstancielles de
hypothèse, indiquer une A Levels.
condition en IF
condition She must/can’t be English.
Structure des queues de
She may be ill.
phrases
You could get hurt.
I wonder if she is ill.
If he comes, I’ll give you a
ring.
If you lived in Britain, you
would drive on the left.

5. Latitude et contrainte
5.1. Parler de ce qu’on doit I had to wait for him for Accentuation et réalisation
faire, de ce qu’on n’est pas hours. 2.2.3. Environnement des opérateurs selon leur
obligé de faire, de ce qu’il You must do as I say/what urbain et rural place dans l’énoncé
est interdit de faire I tell you to do.
When you’re alone in the b. Contrainte émanant de
house, you should lock the 2.1.4. Relation avec les celui qui parle (MUST,
door. autres MUSN’T, CAN’T,
We will have to wait for No parking SHOULD) et constat de
the Changing of the Guard. No smoking contrainte extérieure
Do you really have to go ? (HAVE TO…, NEED TO…,
I need to go. BE FORBIDDEN TO…,
There’s no need to do it. NOT + BE ALLOWED
We don’t have to wear uni- TO…)
forms.
Peter didn’t have to pay for
his visa.
You can’t park here.
You are not allowed to
park here.
It’s forbidden to park here.
5.2. Parler de ce qu’on I’m sure you can manage. b. Aptitude du sujet éva-
peut, sait, ne peut pas, ne I’m sure you’ll manage : 3.1. Vie quotidienne luée par celui qui parle
sait pas faire anyone can do that ! (CAN) et capacité consta-
Luckily, I was able to finish tée, matérialisée (MANAGE
on time. TO…, SUCCEED IN…, BE
Well done ! Only you ABLE TO…)
could do it, even I couldn’t Valeurs du prétérit de CAN
do it… and you did it ! (COULD) : valeur de
I’m sure you could if you révolu et valeur d’irréel
tried.
Will you marry me ?

5.3. Parler de ce qu’on I’m not wearing those Modulation de l’intonation
veut/ne veut pas faire horrible shoes again ! 3. Activités selon le sens du message.
She won’t listen to you. b. Bon vouloir, intention
du sujet évalués par celui
qui parle (WILL/WON’T-
diphtongaison de WON’T)
et constat de volonté
(WANT TO…, BE DETER-
MINED TO…)
Refus catégorique (NOT
+ BE + -ING)
exercée sur autrui
6.1. Exercer de l’influence ‘What about/How about b. Modaux CAN (COULD)

sur autrui par des going together ?’ 2.1.4. Relations avec les ET SHALL (SHOULD) et
injonctions, des ‘Let’s wait for the others autres réalisation de COULD et
suggestions ou des conseils and let’s go together !’ Let’s… SHOULD
‘We could go together I were you Emploi atténuatif du
indeed !’ prétérit à valeur d’irréel

‘Shall we go together ?’ c. Injonctives avec ou sans
Lock the door, will you ? queue de phrase
Don’t go without me ! Subordonnées nominales
Don’t forget to lock the infinitives, avec ou sans
door ! sujet exprimé
I’d like you to lock the Subordonnées condition-
door. nelles
Get your things ready !
You should read more.
You could go for a walk
instead of always watching
television.
If you hurry, you’ll catch
the 10.25. (train).
If I were you, I’d go and
see the doctor.
6.2. Parler de l’influence She wants him to tidy his a. Construction composée
exercée sur autrui room. de make + Ø V
She asks/tells/expects him c. Proposition subordon-
to tidy his room every née nominale : infinitive
Sunday. avec sujet exprimé
She made him tidy his
room.
7. Domaine de l’expres-
sion discursive
7.1. Rendre compte de ce She asked if she could a. Construction composée

que quelqu’un dit, pense, come. des verbes de perception :
ressent ou fait He told me he would miss hear, see, feel, watch +
me enormously. ØV
He felt good/nervous. b. Verbes attributifs (FEEL)
I heard him say it. Prétérit dans le discours
She said she was not indirect
coming. c. Subordination nominale
dans le discours indirect
(complétives en Ø, THAT,
TO, -ING et interrogatives
indirectes en IF)
7.2. Justifier, commenter, ‘ I like her.’ Grande amplitude des

opposer, apprécier, ‘So do I !’ chutes mélodiques typique
exprimer son accord, son 1.4. Appréciation et réac- des intonations constras-
désaccord ‘I can’t stand him !’ tions affectives tives et/ou emphatiques
‘Neither can I. He is too Yes, but on the other a. Expansion par adverbe
mean !’ hand… de degré (QUITE,
That’s all very well but… TOTALLY, TOO, ENOUGH
I quite/totally agree with + complémentation)
you. b. Rôle de DO
Don’t worry, I’ll do it. c. Coordonnées avec AND,
I’m sorry but… BUT, YET
I’m afraid you are wrong. Subordonnées de cause,
He managed to do it twice, temps, comparaison
which was not easy. Reprises d’une relation
I’m going early to make prédicative par son

sure I have time to buy a opérateur (BE, HAVE, DO,
ticket. CAN, MAY, MUST, SHALL,
He is rich and yet he is not WILL, TO) ; reprise d’une
happy. assertion positive par SO,
d’une assertion négative
par NEITHER, et d’un évé-
nement par WHICH
Ellipses
7.3. Confronter son expé- If you lived in Britain, Articulation de deux sché-
rience et sa culture à celle you’d be in the 2nd or 3rd mas intonatifs
des autres form. Another/the others a. Détermination en
My pen-friend writes that THIS/THAT ;
in her school they have ANOTHER/THE OTHER ;
assembly every morning at SOME/OTHERS
nine. What about yours ? Expansion par adverbes
Xmas is another way of appréciatifs
writing Christmas. Comparaison par
LIKE/AS/(NOT) SO
b. Présent simple
c. Comparatives
Régularités de l’anglais oral

I. Phonèmes
1. Mise en place systématique des « sonorités »
propres à l’anglais :
• Voyelles, notamment [!] et oppositions de timbre et de lon-
gueur pour [i]/[i:], [æ]/[a:], [ɒ]/[ɔ:], et [U]/[u:].
• Diphtongues et oppositions entre [e]/[e], et [əυ]/[ɔ:].
• Consonnes, notamment les dentales [θ] et [ð], les plosives
[p], [t], [k], les alvéolaires [t], [d], la vélaire [ŋ] et les sons [h], [r], [l].
2. Réalisation phonique du morphème S (pluriel,

génitif, présent simple 3e personne) –
[s], [z], [ız] — et du morphème ED (prétérit régulier, adjectif en
-ed) — [t], [d], [ıd].
3. Réalisation de la voyelle des finales

inaccentuées :
• [ə] pour des mots comme : driver, doctor, famous, England,
postman…
• [ı] pour des mots comme : village, kitchen, mountain, ticket,
money…

4. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie :
hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/stopped…
II. Rythme et accentuation
• Présence d’un accent de mot.
• Accentuation des mots où A- et BE- sont en position de pré-
fixe (about, again, before, begin, behind).
• Non incidence de l’ajout de flexions et terminaisons neutres
(teacher, visitor).
• Accentuation à gauche des noms composés comme milk-
man.
2. Au niveau du groupe de mots

(groupe de sens/groupe de souffle) :
• Reconnaissance de groupes de sens.
• Distinction entre les mots à sémantisme plein, normalement
incidences phonétiques de l’inaccentuation (distinction forme
pleine/forme faible, suppression du H aspiré, etc.).
• Accentuation selon le contexte.
III. Intonation
– aux déclarations positives et négatives,
– aux interrogations avec mot interrogatif,
– aux ordres,
– aux formules de politesse,
– aux exclamations.
– aux interrogations sans mot interrogatif,
– aux phrases inachevées,
– aux énumérations,

• Maintien de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot
pour une intonation contrastive et/ou emphatique.
• Substitution d’une intonation montante à une intonation
descendante pour des demandes de répétition par exemple.

III – Programme lexical thématique
L’inventaire thématique proposé regroupe le vocabulaire qu’il
est souhaitable que les élèves possèdent en fin de 4e. Il complète
celui proposé pour la 6e et a été établi dans un souci de complé-
mentarité avec le tableau d’orientation fonctionnelle. L’éventail des
thèmes a été élargi pour tenir compte des intérêts des adolescents. Il
est indicatif et n’a pas la prétention d’être exhaustif, les besoins de
l’enseignement pouvant amener les professeurs à l’enrichir dans tel
ou tel domaine, notamment pour répondre à des objectifs d’ordre
culturel.
Lexique : présentation thématique

1. L’individu
1.1. Sa description
1.1.1. Le corps
1.1.2. Les soins corporels, la santé
1.1.3. L’âge, la taille
1.2. Ses repères
1.2.1. Dans le temps
1.2.2. Dans l’espace
1.2.3. Les couleurs, l’aspect
1.2.4. Les formes, dimensions, quantités
2.1.2. La famille
2.1.3. Les occupations et les métiers
2.1.4. Les relations avec les autres
2.1.5. Les animaux
2.2.1. Le climat
2.2.2. Les pays et les villes
2.2.4. L’habitat
2.2.5. Le mobilier et les accessoires
2.3. Société et institutions

3. Ses activités
3.1.1. À la maison
3.1.2. À l’école
3.1.4. Les sports
3.2. Les fêtes
Lexique : présentation détaillée

1. L’individu
1.1. Sa description
1.1.1. Le corps
back, beard, bone, ear, knee, neck, stomach, tooth/teeth…
bald, curly/straight/frizzy (hair), loud/low (voice), red-haired,…

hand and body care, disease, make up, medicine, patient (n),
perfume, razor, shampoo, shaver, soap, syrup,…
sick, weak, painful,…
catch/caught/caught (a cold), have/had/had (a headache/a tem-
perature/the flu), shave/shaved,…

age…
tiny…
grow/grew/grown up,…

belt, earrings, gloves, gold, hand-bag, hanky, jumper, raincoat,
rubber-boots, scarf/scarves, silver, size, sneakers, stocking (s), tis-
sue,…
fashionable, old-fashioned,…
fit/fitted, made of (cotton, leather, nylon, silk, wood, wool),
match/matched,…
1.2. Ses repères

calendar, century, diary, future, midnight, noon, past, term,…

bottom, east (north, south, west), meter, mile, place, space,
top,…

above, across, along, away, down, in (the background, the fore-
ground, the middle), inside, into,
opposite, outside, over, past (prép.), round, through, under,
up,…

beige, bright, cream, dark, light-blue, navy-blue, purple, shiny,
soft,…

a large number of, figure, shape, square,…
deep, enormous, flat, heavy/light, high/low, narrow/wide,
round, sharp, thick/thin,…
N.B. Tous les ordinaux et cardinaux.

blind, bright, deaf, determined,…
be (convinced/sure that…), believe/believed, choose/chose/
chosen, expect/expected, look/looked (+ adj.), mean/meant/meant,
notice/noticed, realize/realized, recognize/recognized, seem/see-
med, sound/sounded (+ adj.), taste/tasted (+ adj.), wonder/wonde-
red,…

ashamed, attractive, curious, disgusting, embarrassed, enthu-
siastic, extraordinary, favourite, fed up with, fond of, frightened,
glad, guilty, incredible, interested (in), kind, mad, mysterious, neces-
sary, nervous, pleasant, terrific, ugly, unhappy, useful/useless, wor-
ried,…
admire/admired, advise/advised, can’t/couldn’t bear, can’t/
couldn’t stand, complain/complained, depend/depended (on),
enjoy/enjoyed, fancy/fancied, fear/feared, find/found/found, forgive/
forgave/forgiven, hide/hid/hidden, hope/hoped, joke/joked, mat-
ter/mattered, mind/minded, miss/missed, pull/pulled (someone’s leg),
refuse/refused, say/said/said, wish/wished, worry/worried,…
anyway, as you like, By the way, Fancy that !, Good Lord !,
I couldn’t care less, Just my luck !, My goodness !, No way !, Such a
shame !, What a shame !, What’s the point ? You bet !, You’re
kidding !, You must be kidding !…
actually, awfully, certainly, definitely, quite, rather, surely, total-
ly,…
adult, dwarf, giant, grown-up, kid,…

2.1.2. La famille
engagement, (an) only child, step-mother/father, twins, wed-
ding,…
adopt/adopted, divorce/divorced, get/got/got a divorce, mar-
ry/married, get/got/got married,…
2.1.3. Les occupations et les métiers

cashier, clerk, detective, farmer, grocer, hairdresser, manager,
mechanic, nurse, receptionist, salesman, shop-assistant, shopkeeper,
traffic warden, waiter, waitress,…
appointment, bill, breakdown, cash, change, cheque/check,
company, credit card, customer, engine, fingerprints, firm, interview,
meeting, part-time job, pound note, order, robbery, sale, thief, ticket,
tip, tyre,…
apply/applied (for a job), deliver/delivered, fill/filled in a form,
fix/fixed, hire/hired, meet/met/met,
mend/mended, order/ordered, pay/paid/paid, repair/repaired,
take/took/taken on,…

bully, guest, liar, lie, schoolmate, visitor,…
allow/allowed, argue/argued, chat/chatted, congratulate/
congratulated (on something), disagree/disagreed, fight/fought/
fought, frighten/frightened, get/got/got on well with…, greet/greeted,
hit/hit/hit, hug/hugged, introduce/introduced, invite/invited, laugh/
laughed (at), lie/lied, oblige/obliged, quarrel/quarrelled, shake/
shook/shaken (hands with…), share/shared, warn/warned,…
cheeky, cross, cute, friendly, jealous, mean, polite, rude, shy…
All the best, Best wishes !, Bless you !, Cheers !, Good luck !,
I beg your pardon !, Lots of love !, Many happy returns !, Pardon
me !, Same to you !, See you !, Take care !, You’re welcome !, Yours
sincerely…
2.1.5. Les animaux

bear, buffalo, butterfly, calf, frog, guinea-pig, monkey,
mouse/mice, pig, sheep, snail, snake, spider, wolf,…
bill, feather, fur, tail, wing,…
vicious, wild,…
bark/barked, bite/bit/bitten,…

2.2.1. Le climat
(flash of) lightning, mist, moon, storm, star, temperature, (clap
of) thunder, weather forecast,…
blow/blew/blown, freeze/froze/frozen, shine/shone/shone,…
chilly, dry, icy, misty,…

the Atlantic, the British Isles, the Commonwealth, the European
Union (EU), the Pacific, the Thames, The United Kingdom (UK), the
United States of America (USA),…
N.B. + Noms et adjectifs de nationalité.

bench, block, café, cathedral, cottage, department store, facto-
ry, fish and chip shop, library, motorway, office, pavement, pedes-
trian crossing, petrol station, poster, rush hour, skyscraper, square,
suburbs,…
climb/climbed, queue/queued up, jump/jumped (the lights),…
No parking !, Look left/right !, Keep off the grass !, …
branch, forest, hill, hole, lake, leaf, wood,…
coast, island, rough sea, sand, seaside, shell, shore, wave,…
2.2.4. L’habitat
chimney, dish, fire-place, gate, heating, landlady, landlord,
lawn, lift, lock, roof, sink, staircase, step, tap,…
burn/burnt/burnt, belong/belonged, knock/knocked, let/let/let,
lock/locked, mow/mowed/mown, own/owned, pull/pulled,
push/pushed,…

alarm-clock, bin, cardboard, drawer, furniture, iron, ladder,
material, plastic, steel, tin, towel, tray,…

crown, elections, mayor, Member of Parliament (MP), parlia-
ment, peace, politicians, president, Prime Minister, soldier, town
hall, UNO, vice-president, war, weapon…
elect/elected, reign/reigned, vote/voted,…
3. Ses activités
3.1.1. À la maison
bowl, mail, (micro-wave) oven, recipe,…
sleepy,…
bake/baked, damage/damaged, do/did/done the washing up,
fry/fried, have/had/had a shower, knit/knit/knit, lay/laid/laid the table,
relax/relaxed, sew/sewed/sewn,…
beef, bear, cider, custard, honey, jelly, mint sauce, muffin,
mushroom, mutton, pork, sauce, scone, dessert/pudding/sweet, tur-
key, veal, wine,…
bitter, sweet…
Hang on !, hang up, Hold on !…

form (ex. : second form/third form), grade, lunch box, mark,
spelling, staff/staff-room, time-table, title…
borrow/borrowed, encourage/encouraged, hurry/hurried,
improve/improved, lend/lent/lent, manage/managed, take/took/taken
(place/a subject), translate/translated,…

advertisement, audience, baby-sitter, comic strip, commercial,
crosswords, puzzle, disco, headline, horror film, movie, novel,
poem, report, serial, show, soap opera, thriller, variety show,…
baby-sit/sat/sat, fancy/fancied, feel/felt/felt (like…),
hide/hid/hidden, reach/reached, seek/sought/sought, start/started,…
3.1.4. Les sports

coach, cricket, crowd, event, goal, ice-rink, meeting, race, refe-
ree, score, soccer, sports ground, team, versus, winter-sports,…
(un) fair,…
attend/attended, dive/dived, scored/scored, support/supported,
throw/threw/thrown, train/trained,…
3.2. Les fêtes

bank holiday, candle, Christmas carol, crackers, day off, fire-
works, Fourth of July, gift, guest, Independence Day, parcel, rib-
bon,…
celebrate/celebrated, (un) wrap/(un) wrapped…

abroad, border, case, Channel tunnel/Chunnel, crossing, cus-
toms (officer/regulations), driving licence, duty-free, fare, ferry/ferry-
boat, flight, foreigner, information, luggage, map, passenger, pas-
sport, platform, seaside resort, ship, return/single ticket, speed,
subway, tube, Underground, taxi, visa,…
foreign, homesick, sea-sick,…
accelerate/accelerated, book/booked, brake/braked,
cancel/cancelled, check/checked in/out, fasten/fastened (seatbelt),
fly/flew/flown, get/got/got on/off, land/landed, last/lasted, miss/mis-
sed, overtake/overtook/overtaken, sail/sailed, take/took/taken off,…

IV – Approche culturelle
Au cycle central, comme en classe de 6e, l’apprentissage cultu-
rel est étroitement lié à l’enrichissement linguistique, qu’il s’agisse
du lexique ou des structures. Cette approche culturelle se trouve
donc être une composante clef du principe d’intégration qui préside
à l’élaboration de ces programmes.
Comme en classe de 6e, l’accès à la culture, entendue au sens
très large du terme, passe par les mots. À ce niveau, les élèves ne
possèdent ni les moyens linguistiques ni l’outillage mental néces-
saires pour comprendre et assimiler des explications complexes et
abstraites sur la culture du pays étranger. En revanche, le mot leur
offre des entrées simples à condition de partir du concret, de l’anec-
dotique, du contemporain, voire du stéréotype. L’objectif essentiel de
cette initiation est la prise de conscience des réalités les plus immé-
diates de la civilisation des pays anglophones, notamment dans le
domaine des usages, des modes de vie, des institutions, de l’histoire
et de la géographie. On pourra, à l’occasion, prendre appui sur les
programmes d’histoire et de géographie, ce qui offrira des possibilités
de travail interdisciplinaire qu’il serait regrettable de négliger. D’autre
part, la comparaison avec la vie française sera forcément profitable et
permettra de faire appel à l’expérience vécue des élèves.
Les orientations qui précèdent ont pour but de mettre en évi-
dence la nécessaire continuité entre 6 e et cycle central dans le
domaine culturel aussi. Mais le cycle central est également une
étape où il convient de construire un cadre de savoirs et de savoir-
faire, cadre indicatif et souple, certes, mais cadre nécessaire à l’édifi-
cation progressive et organisée de cette compétence de communica-
tion interculturelle. Dans le domaine des savoirs, il conviendra de
prendre en compte l’importance des enracinements géographiques
et historiques, ainsi que les aspects essentiels de la vie dans les pays
anglophones aujourd’hui. L’objectif étant communicationnel et non
encyclopédique, il s’agira également d’entraîner les élèves à se servir
de ces savoirs lors d’échanges avec des anglophones et face à des
documents particuliers (1).
Il sera bon de coordonner ces éléments entre eux, de les
rebrasser et de les approfondir progressivement, ainsi qu’on le fait
pour la grammaire et le lexique.
On trouvera ci-après une liste indicative et ouverte, non
exhaustive, permettant de dessiner un cadre commun d’éléments
constituant un bagage culturel minimal indispensable dans les
domaines suivants : repères géographiques, repères historiques, vie
quotidienne, cadre institutionnel.
1. L’élève devra être capable de :

• repérer sur une carte et nommer les îles Britanniques (le
Royaume-Uni, la Grande-Bretagne, et leurs composantes, les deux
Irlandes), les États-Unis, le Canada ;
(1) C’est la raison pour laquelle les éléments sont proposés, lorsque cela est
possible, en termes de savoir-faire.

• situer et nommer quelques capitales, grandes villes, grands
fleuves, grandes régions de ces pays et les mers qui les bordent ;
• situer et nommer quelques pays de l’Union européenne ;
• reconnaître et associer à un pays, une région, une ville,
quelques paysages naturels ou architecturaux.
2. L’élève devra être initié à l’histoire au travers de quelques

grands événements, personnages illustres, lieux symboliques ayant
contribué à façonner le monde anglo-saxon contemporain.
3. L’élève devra être familiarisé avec les différents aspects de la

vie courante, et notamment avec les usages sociaux, les moments de
la journée et de l’année (horaires, repas, calendrier, fêtes…), le cadre
de vie (habitat, paysages, nature et animaux…), le travail, l’école, les
loisirs et les sports.
4. On donnera à l’élève des notions simples sur les drapeaux et
leurs symboles, la monnaie, les mesures, et quelques grandes institu-
tions politiques (par exemple la monarchie britannique, le président
américain).
Pour atteindre ces objectifs, on prendra prioritairement appui,
chaque fois que cela sera possible, sur les connaissances acquises
par les élèves au travers de lectures, de films, de voyages et de ren-
contres, et, bien entendu, sur les apports de l’actualité, des autres
disciplines et des manuels. Enfin, il va de soi que le recours à tout ce
qui façonne l’imaginaire des petits anglophones (comptines, poésies,
chansons, œuvres littéraires adaptées, images…) contribuera à l’ini-
tiation de l’élève, lui donnera le goût de la lecture et éveillera sa
curiosité.

Accompagnement
des programmes
du cycle central 5e-4e
LV1
SOMMAIRE
Pages
I – Langue et grammaire
A. La grammaire dans le cycle central . . . . . . . . . . . . . . . 94
B. Principes généraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
C. Tableau des opérateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
D. Régularités de l’anglais oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
II – Développement des compétences de communication

A. Entraînement à la prise de parole à partir d’un document
iconographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
B. Développement de l’aptitude à la compréhension
de l’écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
C. Expression écrite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
D. Le travail personnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
E. Intégration des éléments culturels . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
F. Évaluation-cycle central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
ANGLAIS LV1 !!!! Accompagnement des programmes 5e-4e ■ 93

I – Langue et grammaire
A. La grammaire cours qui présentent un même événement

selon des points de vue différents.
dans le cycle central L’apprentissage de la grammaire, on l’aura
compris, est au service de la communication.
Toute approche communicative suppose que la Loin de freiner la progression de l’aptitude à
langue à apprendre soit perçue à travers l’usage s’exprimer, il a pour objectif d’organiser et de
qui en est fait ou qui peut en être fait, et que les consolider les structures acquises, en facilitant
objectifs d’enseignement soient définis en fonc- ainsi la mémorisation et en permettant la mise
tion de situations de communication. Les situa- en place d’un système grammatical seul sus-
tions d’énonciation sont suggérées par les ceptible de permettre l’autonomie langagière.
diverses fonctions langagières énumérées dans Les termes grammaticaux employés dans le
la colonne de gauche du tableau à orientation tableau à orientation fonctionnelle, malgré un
fonctionnelle. Des exemples des structures qui effort de simplification, sont souvent beaucoup
peuvent correspondre à ces fonctions sont four- trop spécialisés pour être utilisés avec les
nis dans la deuxième colonne à titre d’illustra- élèves. Il est bien évident que cette terminolo-
tion. Le professeur demeure libre de juger de la gie n’est qu’un codage destiné à l’enseignant. Il
pertinence de l’introduction de certaines d’en- appartiendra au professeur de guider ses élèves
tre elles, voire d’un étoffement en fonction des dans la découverte des concepts correspon-
aptitudes ou des goûts de sa classe. On dants, qu’ils commenceront à exprimer dans
comprendra dès lors que la colonne grammati- leur propre langage. Il en résultera vraisembla-
cale ne constitue pas un inventaire des faits blement une certaine approximation qu’il fau-
grammaticaux qui apparaissent dans ces exem- dra réduire au fur et à mesure que l’élève pro-
ples, mais un inventaire des moyens d’expres- gressera et que s’affinera sa conscience du
sion utiles pour remplir la fonction indiquée fonctionnement de l’anglais. On n’oubliera pas
dans la première colonne. que ce sont ses premiers pas dans la décou-
Le choix de ces moyens d’expression ne peut verte d’un nouveau système de langue, ses pre-
plus se faire uniquement en fonction d’une hié- miers pas vers l’autonomie.
rarchie de difficulté : il est directement lié à la
fréquence des situations qui sont susceptibles
de nécessiter leur emploi, et il importe qu’au B. Principes généraux
terme des deux années du cycle central, l’éven- Le programme du cycle central a été établi en
tail des faits de langue fondamentaux ait été en- tenant compte des principes suivants, auxquels
seigné. il serait bon de sensibiliser les élèves dès le
Ainsi, dans le cycle central où il apparaît indis- stade du collège.
pensable d’initier l’élève à la lecture de 1. Tous les textes, tous les discours (les énon-
quelques articles de presse faciles, on ne sau- cés) sont le produit de choix effectués par celui
rait ignorer le passif, au moins sans agent, qui qui les construit (l’énonciateur) en fonction de :
permet d’évoquer des faits dont l’initiateur est – lui-même ;
inconnu ou non pertinent, ou se passer des – la situation dans laquelle il se trouve (temps
relatives, qui permettent de multiplier des infor- et lieu) ;
mations sous une forme condensée. S’il est dif- – celui à qui il s’adresse ;
ficile de faire acquérir une maîtrise opératoire – ce qu’il veut dire.
totale de ces structures, on veillera au moins à
ce que la classe soit capable de les reconnaître 2. Un énoncé peut avoir diverses fonctions.
et de les comprendre. De même, dès lors que Ainsi :
l’on souhaite entraîner l’élève à adapter son – Il peut être phatique et servir à établir une
langage à la situation, il est essentiel de distin- communication avec autrui :
guer le prétérit simple du présent parfait et de Hello ! (au téléphone) ; ou bien : I say ; ou
les faire comparer en particulier dans des dis- encore : How do you do ?
94 ■ ANGLAIS LV1 """" Accompagnement des programmes 5e-4e

– Il peut être informatif et servir à renseigner cevoir le monde et de traduire cette perception
autrui : dans le discours. Pratiquer une langue étran-
I am 14. gère, c’est également, dans une certaine me-
I had to wait for him for hours. sure, penser d’une manière étrangère.
– Il peut être injonctif et servir à exercer une
5. Il y a deux sortes de mots :
pression sur autrui :
– Certains ont un sens en eux-mêmes (mots à
Open your book, will you !
sémantisme plein) : ils sont habituellement
Why don’t you open your book ?
accentués.
– Il peut enfin être performatif et effectuer une
– D’autres sont des mots-outils : ils sont habi-
action en soi ; l’action en question consiste
tuellement inaccentués.
dans le seul fait de prononcer cet énoncé :
Par exemple, dans Look at Peter, look et Peter
I declare the meeting open ! (c’est le fait de dire
sont des mots à sémantisme plein, at est un mot
« I declare the meeting open » qui constitue
outil.
l’ouverture de la séance) ;
I warn you ! (c’est le fait de dire « I warn you » 6. L’énoncé est construit à partir des mots à
qui constitue l’avertissement) ; sémantisme plein, qui recouvrent des notions,
I wish you… (c’est le fait de dire « I wish des concepts (c’est-à-dire ici les définitions que
you… » qui constitue le souhait). le dictionnaire donne des mots) ; sur ces mots,
l’énonciateur effectue un travail mental, des
3. Dans tout énoncé, on parle de quelque
opérations mentales.
chose (en général connu), le thème de l’é-
• Il peut ainsi préciser ce qu’ils représentent
noncé, pour introduire une information (nou-
en faisant référence à la situation d’énoncia-
velle) sur ce thème, le commentaire fait sur ce
tion, la situation dans laquelle il se trouve lors-
thème. Le choix du thème (ou thématisation)
qu’il crée l’énoncé, son univers physique et
définit l’orientation que l’énonciateur donne à
mental, sa sphère (repérage situationnel).
son discours.
– Il peut situer ce qu’il évoque à l’intérieur de
– La thématisation est marquée d’abord par la sa sphère :
prononciation : This man here is my father.
This is John, – Il peut le situer à l’extérieur de sa sphère :
You are not Peter, In those days, things were different.
You are not Peter, } he is Peter ! – Il peut aussi l’évacuer de sa sphère (clôture) :
You are not Peter, … and that’s that (= « un point c’est tout »), qui
– Elle peut également être marquée par l’ordre clôt la discussion.
des mots. L’information nouvelle est le plus • Il peut encore les combiner, et cela, à divers
souvent en fin d’énoncé. niveaux (combinaison).
4. La langue française et la langue anglaise pré- – Il peut les combiner en groupes nominaux,
sentent des différences qui ne se limitent pas au adjectivaux ou verbaux, grâce par exemple à
lexique, en particulier des catégorisations diffé- une préposition :
rentes : A bottle of milk.
– deux genres en français (masculin et féminin), – Il peut les combiner en propositions par la
mais trois en anglais (masculin, féminin et mise en relation d’un sujet et d’un prédicat au
neutre) ; moyen d’un opérateur dont le rôle est crucial
– quatre temps à l’indicatif français (présent, dans la construction des divers types de phrases
imparfait, passé simple et futur) sans compter (questions, réponses par l’affirmative ou la
les temps composés mais deux temps en an- négative, etc.) :
glais (présent et prétérit) ; Peter is sad ; he can’t eat chocolate ; chocolate
– absence de génitif en français ; does not agree with him, does it ?
– segmentation syllabique de la chaîne parlée • Il peut en restreindre plus ou moins la portée
française, opposée au caractère accentuel de la (détermination, quantification) :
chaîne parlée anglaise ; The bottle ; some chocolates
– phonèmes spécifiques à chacune des deux • Il peut les reprendre (reprise) :
langues. ‘This is John’.
Ces deux langues, comme toutes les langues, ‘Is he from England ?’
correspondent à des façons différentes de per- ‘I’m afraid so !’

• Il peut présenter l’événement de plusieurs base et de donner à l’élève la maîtrise des outils
façons (aspect) : qui lui permettront de procéder aux choix lan-
Paul works now. gagiers, on proposera des études comparées
Look, he is working ! des principaux opérateurs qui forment des
• Il peut donner son point de vue, son juge- micro-systèmes dans la langue.
ment sur les propositions qu’il construit (moda-
lité) : 8. Parmi les opérations, on peut distinguer
‘I like jelly.’ celles qui portent sur le mot, celles qui portent
‘Do you ?’ sur la proposition et celles qui portent sur
‘I do ; Mary doesn’t, does she, but I really do !’ l’énoncé.
‘I am afraid I can’t stand jelly !’. 9. Un énoncé peut être simple (une seule pro-
7. À chacune de ces opérations correspond un position) ou complexe (deux propositions ou
certain nombre d’outils grammaticaux qui peu- plus).
vent être des mots (a, the, some, any, of, to, Les énoncés complexes peuvent être reliés ou
can, must…), mais aussi des affixes (-ing, -ed, non par des liens logiques d’implication. Il y a
-s…) ou encore des signes (’s, ’…). implication lorsque ce qu’exprime une propo-
Ces outils grammaticaux sont précieux tant sition doit être considéré comme acquis, vrai,
pour construire du discours que pour l’interpré- pour qu’on puisse envisager l’hypothèse expri-
ter. mée dans l’autre proposition, autrement dit,
– Quand on les perçoit comme des moyens lorsque la réalisation d’une proposition consti-
qu’a l’énonciateur de dire qu’il effectue une tue une condition à la réalisation de l’autre :
opération, on les considère comme des opéra- – If you write, I’ll write back (la réalisation de
teurs : par exemple, dans There is some water I’ll write back ne peut être envisagée que si you
left, l’énonciateur utilise l’opérateur some pour write est vrai) ;
procéder à une opération de quantification. – When you go to Scotland, you will see men
– Quand on les perçoit comme des indices wearing kilts (votre présence en Ecosse est pré-
morphologiques qui permettent de reconnaître sentée comme une condition à la vision
la nature d’une opération, on les considère d’hommes en kilt) ;
comme des marqueurs. Par exemple, dans – We’ll start as soon as he arrrives (son arrivée
there is some water left, some indique qu’il y a constitue une condition à notre départ).
eu quantification. On reconnaît cette opération
au marqueur some. 10. Enfin, la prise de conscience, à un niveau
Qu’ils soient perçus comme opérateurs ou très modeste, du fonctionnement de la langue
comme marqueurs, leur maîtrise sera tout aussi restera tout à fait incomplète, et utile seulement
indispensable à l’élève. Ce dernier devra pour l’écrit, si la réflexion sur la langue ne
apprendre à interpréter grâce à eux les choix de prend pas en compte en permanence l’exis-
l’énonciateur, et il devra apprendre à les utiliser tence :
lui-même à bon escient. Aussi a-t-il paru indis- – de liens nombreux et essentiels entre le sys-
pensable d’inclure dans le programme des tème grammatical et certains phénomènes
classes du collège, dès les débuts de l’appren- sonores, liens qui apparaîtront dans le tableau
tissage, une réflexion guidée visant à faire dé- grammatical et phonologique qui relie opéra-
couvrir à l’élève la valeur fondamentale des tions de langage et prononciation ;
principaux de ces outils. La démarche sera – de régularités dans l’anglais oral qui permet-
double. Il sera d’un côté procédé à des obser- tent à l’élève de percevoir les constantes de la
vations d’emplois très divers d’un même opéra- langue parlée ; l’essentiel de ces régularités a
teur (par exemple, l’emploi de Ø à la fois dans été rassemblé dans une annexe au dit tableau,
le groupe nominal et dans le groupe verbal) : où sont répertoriés les points qu’il est indispen-
ces observations amèneront l’élève à déceler la sable d’aborder au tout début de la scolarité en
valeur de base de l’opérateur en question, dont langue étrangère si l’on veut aider l’élève à se
les sens divers, dans ses différents emplois, ne constituer le système phonologique fiable et
sont que des variantes dépendant du contexte. efficace indispensable à toute fonction de
Et par ailleurs, afin de préciser cette valeur de communication orale.

C. – Tableau des opérateurs
Quelques opérateurs organisés en système
Opérateurs Valeur fondamentale Effets de sens en contexte
ø (absence de Renvoi à la notion. Tea (matière)
détermination) Valeur purement qualitative de ø I don’t like the tea that I bought in that shop. (référence au
(identité ou qualité) sans référen- contexte)
ce au contexte (abstraction) :
– sans la moindre valeur quanti- She was Ø Queen of England. (qualité, titre)
tative ; She was the Queen of England. (personnage)
– sans mise en relation sujet-
prédicat.
/ A, THE, SOME, Repérage d’un ou plusieurs élé- At Ø school… (notion qualitative d’école : activité scolaire) ;
ANY… ; ments par rapport au contexte ou At the school… (référence à une école spécifique)
TO, -ING… à la situation :
(autres opérateurs – valeur quantitative possible ; Do you like Ø chicken ? (qualité de la viande)
de détermination) – mise en relation sujet-prédicat. I bought a chicken for lunch. (référence à un animal spéci-
fique)
To make that cake you need Ø milk and Ø yoghourt.

(matière qualité, mais aucune indication de quantité)
There is some milk and a yoghourt in the fridge. (quantité
d’éléments spécifiques et référence à la situation)
Why go/Why not go ? (questionnement sur la pertinence ou

non de l’idée de départ : pas de relation entre I et go)
I don’t know where to go ? (questionnement sur une cir-
constance d’une relation que l’énonciateur établit entre I et
go)
How about going to the beach ? (questionnement sur une
proposition de l’énonciateur, acquise pour lui)
She made John Ø go. (elle a fait-partir, envoyé John – pas de

relation de type sujet-prédicat entre John et go)
She wants/got John to go. (elle veut/elle a obtenu que John
parte – to met en relation John et go)
BE / HAVE Verbes d’état utilisés pour décri- She is a child. (l’enfant c’est elle)
re le sujet, et qui permettent She has a child. (l’enfant est extérieur à elle)
donc à l’énonciateur d’indiquer
son point de vue, mais avec des She is cold. (ses mains, ses pieds glacés la caractérisent, elle
orientations opposées : est gelée)
She has a cold. (elle a attrapé un rhume extérieur à elle)
– BE introduit une caractéristique Différences de perception en anglais et en français : ten-

présentée comme propre au dance de l’anglais à percevoir l’âge et les sensations comme
sujet ; des qualités intrinsèques du sujet (exprimées par des adjec-
tifs) alors que le français a tendance à les percevoir comme
– HAVE introduit une caractéris- des phénomènes (exprimés par des noms) venus de l’exté-
tique extérieure que l’énoncia- rieur :
teur attribue au sujet. She is 20 [years old] –––– elle a 20 ans,
She is cold –––––––––––––– elle a froid,
She is sleepy –––––––––––– elle a sommeil,
She is afraid –––––––––––– elle a peur.
My watch is broken. (caractéristique propre de my watch au
moment de référence)
I have broken it. (événement révolu attribué à I au moment
indiqué par le temps du verbe have)

DO / Modaux Opérateurs de prédication, ‘You like jelly, don’t you ?’
nœuds de la relation prédicative ‘No I don’t, but Jane does !’
et support de l’expression de la ‘Does she ?’
modalité de phrase.
– DO, objectif, se situe sur le Do come in ! Please do ! (à quelqu’un qui hésite à entrer)
plan du constat ;
– les modaux, subjectifs, expri- He tried to swim across the swimming pool… She thought
ment un jugement de l’énoncia- he could, but he couldn’t.
teur.
CAN, MUST, WILL… Expression de la possibilité, de Only you could do it ! (jugement : capacité virtuelle, = tu
(opérateurs modaux) l’obligation et de la prédiction : pouvais-tu pourrais le faire)
/ be able, manage, – opérateurs modaux : expres- Luckily I was able to do it. (constat : capacité réelle, attes-
be allowed, have, sion d’un jugement de l’énoncia- tée, = je l’ai fait)
be going (to…) teur ;
– synonymes verbaux non mo- You can’t park here ! (jugement : je le pense !)
daux : expression d’un constat You are not allowed to park here ! (constat : c’est la loi.)
de l’énonciateur. It’s forbidden to park here / No parking ! (constat)
I must go ! (jugement : je le pense !)
I have to go. (constat : je n’ai pas le choix.)
It will rain before tonight. (jugement : c’est mon avis !)
It’s going to rain. (constat : ça se voit.)
MAY, SHALL / CAN, Opérateurs modaux exprimant You may have a look. (j’y suis pour quelque chose : ce n’est
WILL un jugement de l’énonciateur : pas évident, mais moi, énonciateur, je t’y autorise.)
You can visit the place. (je pense que la visite est autorisée
– MAY et SHALL ➔ implication et je n’y suis pour rien !)
de l’énonciateur : jugement per-
sonnel, formé et introduit par May I have a piece of cake ? (cette autorisation n’est pas évi-
l’énonciateur ou, à la modalité dente, mais toi qui me répondras, me la donnes-tu ?)
interrogative, appel à une ré- Can I have a piece of cake ? (est-ce que ça pose un pro-
ponse qui exprime un jugement blème si j’en prends un ?)
personnel du co-énonciateur ;
She can’t stand him : he is too mean ! (moi, énonciateur, je
– CAN et WILL ➔ effacement de n’y suis pour rien !)
l’énonciateur : jugement déjà
formé, rapporté par l’énoncia- Crossing a street when the light is red can be dangerous.
teur, mais non issu de lui-même, (c’est une éventualité évidente : je n’y suis pour rien !)
ou, à la modalité interrogative, Even walking on the pavement may be dangerous. (ce n’est
appel à une réponse qui exprime pas évident mais moi, énonciateur, j’affirme que cette éven-
un jugement rapporté. tualité existe !)
Shall I get a cup of tea ? (est-ce que tu veux que je la pré-

pare ?)
Will I get a cup of tea ? (est-ce qu’on me la donnera ?)
TO / -ING Opérateurs de nominalisation : I am fond of like / enjoy reading ; I don’t mind reading.
– TO introduit une relation nou- présupposent qu’on lit souvent.
velle entre un sujet et un prédi- I’d like you to read Robinson Crusoe. (relation nouvelle
cat ; entre you et read : vous ne l’avez pas encore lu)
– -ING reprend une relation pré- Do you fancy going to the cinema ? (demande une réaction
dicative déjà acquise. à une proposition considérée comme acquise)
Would you like to come with us ? (proposition nouvelle de
l’énonciateur)
A telescope is for making distant objects appear nearer. (uti-

lisation habituelle, acquise)

I want a telescope to watch the stars and my neighbours.
(utilisation nouvelle, prévue)
Xmas is another way of writing Christmas. (on a déjà écrit

Christmas maintes fois)
THIS / THAT Opérateurs de détermination ; This book here…

identification par rapport à That table over there…
l’énonciateur :
– THIS réfère à des éléments qui This is John speaking. (je parle de moi, ici, maintenant)
concernent l’énonciateur, qui John, this is Mary Webb. (je présente Mary qui est devant
appartiennent à sa sphère (qui moi)
sont présents dans ses pensées, That was the man who bought our car. (il n’est plus devant
dans son discours) ; moi)
– THAT réfère à des éléments These days… (ces jours-ci, que je vis)
extérieurs à la sphère de l’énon- In those days… (en ces temps révolus, terminés pour moi)
ciateur ou rejetés hors de cette
sphère (clôture). I am not wearing those horrible shoes again, and that’s that !
(rejet de ma sphère et clôture)
SOME / ANY Opérateurs de détermination et Is there something I can do for you ? (je pense que je peux
quantification : être utile)
Is there anything I can do for you ? (je ne pense à rien en
particulier, et si vous n’avez rien à me donner à faire, cela
m’ira fort bien !)
– SOME effectue un prélèvement Is there some cake left ? (je crois bien qu’il y en a)
qui suppose l’existence d’élé- Is there any cake left ? (j’ai des doutes)
ments à prélever ; If there is any, you’ll be lucky ! (je ne crois pas qu’il y en ait)
OF / ’S – ANY effectue un balayage sans This is Bill Reilly, who will be the English teacher of your
présupposition d’existence. child. (introduction d’une relation)
Your child’s work is rather disappointing these days ! (reprise
Relation entre deux éléments d’une relation censée acquise entre enfant et travail)
nominaux :
– OF introduit une relation entre ➔ Application : introduction d’un commentaire quantitatif
deux groupes nominaux ; sur un groupe nominal déjà déterminé :
One of the oldest churches in the country…
Some of the girls in the class…
– ’S reprend une relation déjà All of it…
acquise entre deux groupes A few of us…
nominaux. Lots of lochs…
A flash of lightning…
A clap of thunder…
D. Régularités de l’anglais 1. Phonèmes

oral a. Mise en place systématique
des « sonorités » propres à l’anglais
L’ordre utilisé ci-après (phonèmes, rythme, et
accentuation, intonation), ne définit pas des – Voyelles, notamment [!] et oppositions
priorités, ces trois domaines devant s’étudier de timbre et de longueur pour [I]/[i:], [æ] / [ɑ:],
simultanément. [ɒ] / [ɔ:], et [U] / [u:].

– Diphtongues et oppositions entre [ei] / [e], et b. Au niveau du groupe de mots
[əU] / [ɔ:]. (groupe de sens/groupe de souffle)
– Consonnes, notamment les dentales [θ] et – Reconnaissance de groupes de sens.
[δ], les plosives [p], [t], [k], les alvéoloires [t], – Distinction entre les mots à sémantisme
[d], la vélaire ["] et les sons [h], [r], [l]. plein, normalement accentués, et les mots
outils, normalement non accentués, avec des
b. Réalisation phonique du morphème S incidences phonétiques de l’inaccentuation
(pluriel, génitif, présent simple 3e personne) – (distinction forme pleine / forme faible, sup-
[s], [z], [iz] – et du morphème ED (prétérit pression du H aspiré, etc.).
régulier, adjectif en -ed) – [t], [d], [d]. – Accentuation selon le contexte.
c. Réalisation de la voyelle des finales 3. Intonation

inaccentuées a. Intonation neutre
[ə] pour des mots comme : driver, doctor, • Intonation descendante s’appliquant :
famous, England, postman, etc. ; – aux déclarations positives et négatives ;
[] pour des mots comme : village, kitchen, – aux interrogations avec mot interrogatif ;
mountain, ticket, money, etc. – aux ordres ;
– aux formules de politesse ;
d. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie – aux exclamations.
hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/ • Intonation montante s’appliquant :
stopped. – aux interrogations sans mot interrogatif ;
– aux phrases inachevées ;
2. Rythme et accentuation – aux énumérations ;
a. Au niveau du mot
– Présence d’un accent de mot. b. Intonation non neutre
– Accentuation des mots où A- et BE – sont en – Maintien de la ligne mélodique et mise en re-
position de préfixe (about, again, before, begin, lief d’un mot grâce à une chute mélodique de
behind). plus ou moins grande amplitude pour une into-
– Non-incidence de l’ajout de flexions et termination et/ou emphatique.
nations neutres (teacher, visitor). – Substitution d’une intonation montante à une
– Accentuation à gauche des noms composés intonation descendante pour des demandes de
comme milkman. répétition, par exemple.

II – Développement des compétences
de communication
A. Entraînement à la prise mener à une interprétation qui, à ce niveau,
peut se traduire par la création de dialogues
de parole à partir entre les différents personnages. Prenant appui
d’un document iconographique sur les détails porteurs de sens et d’implicite,
ces dialogues potentiels permettent aux élèves
Le document iconographique est sans nul de laisser libre cours à leur imagination et à
doute un déclencheur de pensée mais il ne leur sensibilité tout en exigeant d’eux un effort
devient déclencheur de parole que si les élèves important de mobilisation de leurs connais-
possèdent les mots pour exprimer leurs idées. sances et de rigueur au plan linguistique.
Son décryptage nécessite un lexique adéquat et
des structures de langue que la situation pré- Possibilité d’exploitation en 4e
sentée induit : il permet aux élèves de mobiliser La série dessinée permet de développer des
leurs acquis, d’utiliser de manière spontanée et savoir-faire plus élaborés, à savoir la narration
autonome leur bagage linguistique dans une d’une histoire, l’organisation du discours de
situation autre, mais il crée également des manière chronologique ou simplement logique
besoins langagiers nouveaux. et la mise en réseau des informations. Cette
Outre sa description (niveau de la dénotation, bande dessinée pourrait donc être utilisée pour
de l’identification de ce qui est sur l’image), il entraîner à la narration orale puis écrite, c’est-
convient de ne pas négliger le second niveau à-dire à une forme d’expression en continu.
d’analyse, celui de la connotation, des évoca- Pour atteindre cet objectif, il importera de choi-
tions, car il permet de dégager la signification sir le moment de l’année le plus propice pour
de l’image, d’en percevoir l’implicite et d’ex- que les élèves soient placés dans une situation
primer ce que l’on ressent, pense ou imagine. qui favorise la réussite de l’opération. Il faudra
C’est, en effet, dans sa connotation que l’image préalablement avoir étudié et fait assimiler, par
nous touche d’abord. Étant une création, un une grande partie de la classe au moins, la plu-
regard, une représentation mentale, elle ne part des fonctions du langage adaptées à ce
délivre pas une pure information mais frappe récit. Ensuite, si le niveau de la classe le permet
l’imagination et touche la sensibilité. et si l’exercice s’est révélé motivant, il serait in-
téressant au plan linguistique, et stimulant pour
l’esprit, de développer l’exploitation du docu-
ment plus librement, par exemple en amenant
Little Red Riding Hood (voir page suivante) les élèves à moderniser l’histoire, à changer
certains éléments et à imaginer une autre fin.
Un exemple d’intégration de certaines fonc-
tions du langage, des structures qui s’y rappor-
tent et d’un lexique pertinent.
1. Mise en œuvre
S’il apparaît que certains élèves ne connaissent
pas l’histoire du Petit Chaperon Rouge, on
n’hésitera pas, dans un premier temps, à la faire
Possibilité d’exploitation en 5e raconter en français.
La description de chaque image peut donner Pour que ces adolescents n’aient pas le senti-
corps à la mémorisation, c’est-à-dire que les ment que le support n’est pas en adéquation
mots, expressions et structures grammaticales avec leur âge, leur maturité et leurs préoccupa-
qui ont été vus et retenus trouvent à ce moment tions, on prendra soin de leur préciser les
une application naturelle qui les fixe. L’image objectifs de l’activité : il s’agit avant tout d’un
sert aussi à préciser le vocabulaire employé. exercice de langage qui leur permettra de réin-
Elle est donc, au plan linguistique, facteur de vestir, consolider et enrichir leurs connais-
réactivation et de consolidation, source d’enri- sances. Mais ce support permettra également
chissement et moyen d’affinement. Elle doit de faire appel à leurs capacités d’observation,

Little Red Riding Hood

de créativité et d’interprétation, étant donné leur faire défaut, mais également en proposant
que les images offrent une large gamme de des pistes qui peuvent déboucher sur des
potentialités pédagogiques. Chacune de ces variantes inattendues du conte. Créant ainsi ce
images pourra se prêter à la description, la nar- qui s’apparente à un espace de liberté, il don-
ration, la création de dialogues ou de mono- nera confiance à ses élèves en leur fournissant
logues, à l’expression de réactions et de juge- l’occasion et les moyens d’exprimer plus qu’ils
ment, personnels. ne pensaient pouvoir le faire.
L’exploitation orale permet de sensibiliser les
élèves à la variété et à la richesse des schémas Pour mettre en œuvre ces activités le professeur
prosodiques et de les entraîner à les reproduire aura d’abord relevé dans le tableau à orienta-
à bon escient selon le mode d’expression choisi tion fonctionnelle les fonctions du langage qu’il
(récit ou dialogue). Une éventuelle exploitation jugera les plus utiles, compte tenu des potentia-
écrite ultérieure permettra d’insister sur l’en- lités du document et de la place qu’il lui donne
chaînement des énoncés, le passage d’un mode dans sa progression pédagogique. Il pourra par
d’écriture à un autre et l’articulation de diffé- exemple aboutir à un tableau tel que celui qui
rents types de discours. est proposé ci-dessous. Grâce à cette prépara-
Quel que soit le niveau de maîtrise de la langue tion, il aura les outils nécessaires pour guider
qu’ont les élèves, ils pourront trouver un élé- ses élèves tout au long de l’exploitation, et sur-
ment de motivation supplémentaire dans des tout leur donner les moyens linguistiques per-
activités qui feront appel à leur imagination, mettant d’exprimer leur créativité. Il pourra
voire à leur fantaisie. Ils pourront par exemple aussi tirer parti de la richesse du document pour
raconter l’histoire en adoptant le point de vue offrir à ses élèves des exercices suffisamment
des différents personnages, en imaginant ce qui variés, donnant à chacun la possibilité de s’ex-
se passe entre deux scènes, en changeant cer- primer et d’apprendre, dans la mesure où ce qui
tains éléments, en modernisant l’histoire, etc. est rebrassage pour certains peut être une nou-
Le rôle du professeur sera de stimuler la créa- velle occasion d’acquisition de connaissances
tivité de ses élèves, non seulement en leur et de savoir-faire pour d’autres. C’est l’une des
apportant les moyens langagiers qui pourraient réponses possibles à l’hétérogénéité des classes.
Préparation de l’exploitation de la bande dessinée du Petit Chaperon Rouge
Image
N° Fonctions utilisables Exemples de réalisations possibles
1 Raconter : Once upon a time there was…
Exercer de l’influence sur autrui : ‘Could you take…’

‘Go, will you’
‘I’d like you to…’
Her mother asked her to take…
Parler de ce qu’on aime : ‘She’s very fond of chocolate cake / pies…’
Indiquer une préférence : ‘It’s her favourite pie.’
Donner des informations / ‘It looks / smells nice.’

des opinions personnelles :
2 Fixer un cadre à un événement : While she was walking / picking flowers…
3 Situer dans l’espace : ‘I’m going to my grandmother’s.’
Rendre compte de ce que quelqu’un dit : She told the wolf that she was going to visit her
grandmother to…

Image Fonctions utilisables Exemples de réalisations possibles
N°
Se renseigner sur les habitudes ‘How often do you go… ?’
de quelqu’un :
Demander et indiquer un itinéraire : ‘How do you get there ?’

‘How far is it ?’
‘You must walk past / go through…’
Lexique : friendly, polite, hungry, feel like,

decide, make up one’s mind, etc.
4 Établir des liens chronologiques : After leaving her the wolf took a short cut
Justifier, commenter, opposer et apprécier : The wolf ran faster than…
Parler de ce qu’on peut faire : He managed to arrive before…
Réagir, formuler une hypothèse : ‘This must be the cottage.’

‘The grandmother must be in.’
5 Lexique : hurry, reach, knock,
6 pull, pretend, swallow,
7 put on etc.
8
9
10 Saluer : ‘How are you doing ?’
Constater un résultat : ‘You have changed a lot !’
Exprimer la surprise : ‘Wow !’ / ‘My goodness !’…

‘What big ears you have !’
‘How big your nose/mouth is !’
‘Your teeth are so big !’
Décrire He tried to look/sound like the grandmother.

11 Fixer un cadre à un événement : He was about to go when…
Just as he was about to…
12 Rendre compte de ce que quelqu’un fait : The wood-cutter heard her shout
Lexique : wood-cutter, axe, shout, scream, call
for help, rush, save, …
13 Lexique : belly, cut open, jump out…
Remercier : ‘That’s very kind of you.’
Raconter : ‘They lived happily ever after.’

2. Exemple d’exploitation en classe Ces activités montrent que, dans le respect du
de l’image 1 programme, le professeur dispose d’un espace
de liberté qui lui permet d’utiliser au mieux le
a. Exemple de dialogue pouvant être élaboré sens de l’émulation de ses élèves, de les aider à
en classe de 5e développer leur autonomie et à accroître leur
‘Darling, could you please take this basket of capital de confiance.
food to your grandma ?’ / ‘Take this basket of
food to your grandmother, will you ?’
‘What’s in the basket, Mum ?’ / ‘What did you B. Développement
put in the basket, Mum ?’ de l’aptitude à la
‘There are some ham and cheese sandwiches compréhension de l’écrit
and a pie. I made / baked it yesterday.’
‘Hum, it smells very nice !’ Que ce soit au collège ou au lycée, les élèves
‘It’s your grandma’s favourite pie, you know… ne lisent pas assez. Dans certains pays voisins,
But be careful ! / I want you to be very careful : la lecture fait partie intégrante de l’enseigne-
there’s a big bad wolf in the forest.’ ment. Une évolution de cet ordre se dessine en
‘Oh, is there ? I’m not afraid !’ France puisque des œuvres, non adaptées à des
fins pédagogiques, figurent désormais au pro-
‘Don’t be stupid ! You mustn’t stop on your way. gramme de l’épreuve orale du baccalauréat
Go to your grandma’s house / Go straight to série L, enseignement de spécialité. Pour que
your grandma’s !’ cette tendance se renforce et s’étende, pour
‘All right Mum, don’t worry, I will.’ / ‘I promise que l’entraînement à la lecture devienne une
[I will].’ pièce maîtresse de la pédagogie de l’anglais, il
Pour parvenir à ces énoncés, le professeur importe de commencer tôt, dès le cycle central.
pourra guider l’activité non seulement par des
L’objectif premier de cette activité est de susci-
questions mais également par des injonctions
ter chez l’élève le goût, l’envie et le plaisir de
(Use ‘ bake’; Use ‘ favourite’) ou des sugges-
lire et de lui faire prendre conscience qu’il peut
tions : (could you begin your sentence with
comprendre plus qu’il ne le pense, donc de lui
‘I want you to..’), et des demandes de reformu-
donner confiance. Si cet objectif est atteint,
lation des énoncés chaque fois que les acquis
l’élève enrichira, presque sans s’en rendre
des élèves le permettent (‘could you say it diffe-
compte, ses connaissances lexicales et, selon la
rently ? / in other words…’).
nature des textes, il y trouvera également des
éléments culturels qui, même s’ils sont forcé-
b. Exemple de récit pouvant être élaboré ment modestes à ce stade du cursus, l’aideront
en classe de 4e à se faire une image des pays dont il apprend
Once upon a time there was a little girl whose la langue. Pour parvenir à ces résultats, il
name was Red Riding Hood because she al- convient, dès le début, de le mettre au contact
ways wore a nice red coat with a hood ; she de documents authentiques, adaptés, s’il le
lived near a forest which was the home of the faut, à ses possibilités du moment afin, d’éviter
Big Bad Wolf. One day her mother asked her to qu’il ne soit découragé par une charge lexicale
take a basket of food to her grandmother. Little ou des difficultés syntaxiques excessives.
Red Riding Hood had to walk through the Avant de préciser quels buts il est possible et
forest to get to her place. Her mother warned souhaitable d’assigner à la lecture en cycle
her against the wolf and told her not to stop on central, il faut s’entendre sur le sens à donner à
her way and to go straight to her grandma’s. The ce terme. Il ne s’agit pas d’une lecture à voix
little girl laughed and said she wasn’t afraid, but haute, laquelle, dans le meilleur des cas, ne
she promised to obey. peut être qu’un entraînement phonologique
Pour parvenir à ces énoncés complexes on par- postérieur à la compréhension. Contraignant en
tira de phrases simples produites par les élèves ; effet l’élève à porter son attention sur la pro-
on les fera relier par des relatifs, des adverbes nonciation, elle ne lui permet pas de s’entraîner
ou des conjonctions, étoffer par des adjectifs à deviner le sens d’un terme ou, à plus forte rai-
plus précis ou nuancés, enrichir par des refor- son, à saisir la signification générale d’une
mulations ou des apports de précision, etc. phrase. Cette forme de lecture est donc à

proscrire comme exercice d’entraînement à la À ce stade de l’apprentissage, on ne se limitera
compréhension de l’écrit. pas à la seule compréhension. Il importe de lier
Il s’agit ici de lire pour comprendre, l’objectif l’acte de lecture, c’est-à-dire l’acte de compré-
final étant un certain degré d’autonomie per- hension, à l’acte de communication. Pour ce
mettant à l’élève de goûter, seul, chez lui, le faire, on aura recours à ce qu’il est convenu
plaisir de lire. Pour qu’il puisse se forger cette d’appeler des stratégies alternées : les phases
compétence, il faut le soumettre à toute une d’investigation silencieuse du texte (repérages,
gamme d’exercices de nature à lui ouvrir les recherches, classements, etc.), guidées par des
voies de cette autonomie. questions ou des consignes du professeur,
Pourquoi et comment lit-on à ce stade de l’ap- seront suivies d’échanges oraux entre les élèves
prentissage ? On lit pour rechercher une infor- eux-mêmes et entre les élèves et le professeur
mation, découvrir la biographie d’un artiste ou (récapitulation, reformulation, complexifica-
d’un personnage historique, comprendre une tion, etc.). Cette association fera de l’acte de
anecdote, un fait divers, une série d’événe- lecture une source d’enrichissement linguis-
ments, un conte. Par-delà les mots, un bon lec- tique et culturel.
teur cherche à s’approprier au plus vite le sens On pourra enfin avoir recours aux « readers »
de la phrase sans forcément se préoccuper des gradués dont chaque CDI devrait être pourvu.
termes qu’il ne connaît pas. S’il cherche une Ces ouvrages conçus pour un entraînement
information, s’il la pressent, il s’efforcera de la progressif à la lecture offrent une voie de déve-
découvrir sans se laisser arrêter par des obs- loppement de l’autonomie dont il serait regret-
tacles de nature lexicale. Cependant, il table de se priver.
convient d’apporter des nuances dans un
domaine très complexe. Plus grande est sa maî-
trise de la langue, plus facilement le lecteur C. Expression écrite
pourra inférer. Il est d’autre part avéré que Pour apprendre à écrire à un élève, il importe
l’ignorance d’un seul mot peut conduire à un de lui faire comprendre, dès le tout début,
contresens. Mais ce n’est pas non plus parce qu’un acte d’écriture est un acte de communi-
que l’on peut comprendre la signification de cation. Dans la vie courante, on écrit à quel-
chaque mot que l’on peut, pour autant, forcé- qu’un ou pour quelqu’un, voire pour soi.
ment saisir le sens de la phrase. D’autre part, on écrit, de même que l’on parle,
Pour atteindre ces objectifs, on pourra avoir pour produire du sens. Parce qu’elle suppose
recours aux techniques suivantes : correction grammaticale, précision lexicale,
– présentation de la situation, sensibilisation au enchaînement et cohérence de la pensée, la
thème, création d’une attente ; compétence d’expression écrite est souvent dif-
– entraînement à la lecture cursive pour recon- ficile à construire. Aussi convient-il d’adopter
naître le type de message et se faire une idée des démarches progressives.
globale du contenu du document ; Contrairement à ce que l’on pourrait croire, il
– découpage du texte en unités de sens afin de ne faut pas priver les élèves en difficulté de cet
déceler les grandes articulations, de dégager entraînement. Pour eux, élaborer une phrase,
l’idée centrale de chaque partie et de percevoir même très brève, à partir d’un mot, constitue
les enchaînements ; déjà une victoire et contribue à leur donner ce
– tâches de repérage précises portant sur des dont ils ont tant besoin, un peu de confiance en
détails significatifs. En fonction de la nature du leurs possibilités.
document et de son contenu, on fera relever les À ce stade du cursus, il faut non seulement,
verbes et les adjectifs se rapportant à un même quel que soit le niveau de l’élève ou du grou-
personnage, on invitera le groupe à s’intéresser pe, procéder progressivement, mais aussi im-
aux marqueurs de temps, à la chronologie, aux poser un guidage. Laisser une totale liberté
mots de liaison ou encore aux référents des d’expression serait donner la liberté de multi-
pronoms personnels. Ce n’est que lorsque ces plier les erreurs de tous ordres, c’est-à-dire
informations seront mises en réseau que l’élève décourager.
parviendra à une compréhension approfondie, Les suggestions d’exercices qui suivent ne sont
qu’il sera en mesure, si le document s’y prête, proposées qu’à titre d’exemples. Chaque pro-
de déceler l’implicite et de réagir personnelle- fesseur saura, en fonction de son expérience et
ment. de la connaissance qu’il a de sa classe, imagi-

ner des variantes ou concevoir d’autres exer- concret qui, sous sa forme la plus simple, celle
cices totalement différents. On pourra : de l’imitation, constituera un minimum exigible
– relier deux énoncés de manière logique pour en fin de 5e.
commencer à faire prendre conscience de la
structuration du discours ;
– trouver une proposition principale dont on D. Le travail personnel
donne la subordonnée, ou le contraire ;
– assortir un énoncé d’une justification, ce qui Par travail personnel, on entendra aussi bien la
est une étape élémentaire dans la construction participation aux activités de la classe que les
du langage permettant à la fois de développer tâches à effectuer en dehors du cours.
l’esprit logique et d’entraîner, fût-ce modeste- Dans le premier cas, il s’agit notamment d’éla-
ment, au discours argumentatif ; borer des phrases pour demander des informa-
– compléter les bulles d’un dessin, exercice qui tions, exprimer un point de vue, raconter, c’est-
fournit à l’élève l’indispensable occasion de ré- à-dire pour s’essayer, à un niveau modeste, à la
activer et de mobiliser des acquis antérieurs, prise de parole en continu. Il s’agit également
donc de lutter contre l’oubli, et qui lui permet de retrouver les mots appris mais non immédia-
également de s’investir effectivement dans ce tement mobilisables, de tâcher de comprendre
qui s’apparente à un acte de création ; ce qu’on lit ou ce qui est dit, de faire un effort
– composer un dialogue entre deux ou plu- pour donner à sa parole anglaise une tonalité
sieurs personnages, ce qui est également un authentique en respectant surtout le rythme et
moyen de réutiliser du langage appris orale- l’intonation, enfin de tenter de percevoir com-
ment et de le manipuler dans un contexte qui ment fonctionne la langue. Cette forme de tra-
permet la créativité. vail personnel fait donc appel à l’attention, à la
À partir de ces formes élémentaires d’écriture concentration, à la mémoire, à l’observation, à
on en viendra progressivement à la composi- la réflexion, à l’intelligence et à la créativité.
tion d’un paragraphe qui, tout en répondant à Dans le second cas, il s’agit d’apprendre sa
ces contraintes de structuration, introduit un leçon, d’effectuer les exercices écrits ou autres
nouveau paramètre, celui de la cohésion du tâches indiquées, de se préparer à prendre la
discours. parole notamment pour rendre compte des tra-
Puis on passera à la rédaction de lettres. On vaux accomplis et de s’entraîner, seul(e), à la
sensibilisera d’abord les élèves à l’organisation lecture. Cette forme de travail personnel est une
spécifique d’une lettre dont ils analyseront un des voies privilégiées du développement de
modèle, puis on leur proposera un exercice l’autonomie.
d’imitation en attirant leur attention sur les Pour que les élèves se plient aux exigences de
diverses composantes formelles et fonction- ce travail personnel et que celui-ci puisse por-
nelles suivantes : ter ses fruits, il faut qu’ils en perçoivent le bien-
– en-tête (date, coordonnées de l’auteur et du fondé. Une activité qui, aux yeux des élèves,
destinataire) ; demeure mystérieuse perd une bonne part de
– formules de politesse (début et fin) ; son efficacité parce qu’elle est subie comme
– introduction (remerciements pour une mis- une contrainte scolaire ou, dans le meilleur des
sive antérieure, mot d’excuse pour une réponse cas, accomplie pour faire plaisir au professeur.
tardive, exposé de l’objet du courrier) ; Il importe donc que celui-ci explique, dès le
– informations sur une situation et adaptation début de l’année, comment s’organise le travail
du niveau de langue au destinataire ; au cours d’anglais. Les raisons du recours à cer-
– expression de vœux et souhaits ; taines techniques de classe seront également
– conclusion, signature, éventuellement post- expliquées. Pourquoi, par exemple, demander
scriptum. que la même idée soit formulée de plusieurs
Ces conventions d’écriture fournissent un cadre manières ? Comment aborde-t-on un document
dans lequel l’auteur organise ce qu’il a à dire en approche audio-orale et pourquoi ? Pour-
de manière logique et coordonnée et leur res- quoi le professeur choisit-il de se taire à cer-
pect n’est en rien un frein à la créativité et à tains moments ? Pourquoi apprend-on parfois
l’originalité. À ce stade de l’apprentissage, la par cœur ?
rédaction de lettres, acte de communication Il importe que le professeur explique quel par-
authentique, représente un aboutissement cours d’apprentissage va être réalisé, quels

savoir-faire devront être maîtrisés. Une explora- travail personnalisé susceptible, de le suivre sur
tion collective de l’ouvrage de référence qu’est plusieurs années, est à encourager.
le manuel permettra de faire prendre cons- La nature des travaux écrits est précisée dans le
cience aux élèves de son contenu, de son orga- document d’accompagnement sur l’expression
nisation, des objectifs de chaque étape et de la écrite. On veillera également à donner des
progression générale. De même, la liste des consignes et des conseils sur la façon d’ap-
savoir-faire figurant dans le tableau à orien- prendre les leçons. Le travail personnel en
tation fonctionnelle, sera communiquée aux dehors de la classe peut prendre d’autres
élèves pour qu’ils puissent à tout moment sui- formes. Il peut être demandé aux élèves d’ef-
vre leur progression et mesurer les progrès fectuer au CDI, individuellement ou en groupe,
accomplis. Cela permettra également d’inscrire une petite recherche dont on définira précisé-
sur les cahiers des formulations correspondant ment les objectifs et les limites et on fera appel
à ces savoir-faire, et les élèves garderont ainsi la alors à la collaboration du ou de la documenta-
trace de ce qu’ils ont appris l’année ou les liste. Les élèves peuvent rédiger un journal de
années précédentes. classe, faire oralement ou par écrit un compte
D’où l’importance du cahier. S’il est inorganisé, rendu de lecture ou de film. Il peut même leur
mal tenu, négligé, il n’est d’aucune utilité. Il ne être suggéré de tenir un journal personnel et
doit pas être un simple catalogue ni faire d’en faire examiner, s’ils le souhaitent, la for-
double emploi avec le manuel. Il doit être le mulation par le professeur.
reflet des activités de la classe en même temps Le travail personnel comporte nécessairement
qu’une ressource aussi bien pour la participa- une réflexion sur l’erreur. S’il appartient au pro-
tion orale que pour les travaux écrits person- fesseur de chercher à en comprendre la genèse
nels. Pour aider les élèves à s’organiser avec et d’en faire prendre conscience aux élèves,
méthode, on veillera à leur donner des ceux-ci doivent ensuite prouver, et d’abord à
consignes précises. La trace des activités aux- eux-mêmes, qu’ils ont compris pourquoi ce
quelles donnent lieu l’exploration et l’exploita- qu’ils ont dit ou écrit n’est pas acceptable et
tion d’une leçon figurera sous des rubriques qu’ils sont dorénavant capables de produire la
telles que Sentence-building, In other words, forme ou l’énoncé corrects. Une partie du
Summary ou Comments. Une rubrique du type cahier pourrait être réservée au travail portant
Vocabulary in use sera particulièrement utile. sur les erreurs les plus graves. C’est ainsi que,
Il faut que l’élève prenne conscience que la pour reprendre la formule d’Alain, « l’erreur
connaissance d’un mot, seul ou accompagné reconnue » serait « gage de progrès ».
de sa traduction, sauf lorsqu’il s’agit d’un terme
rare ou technique, ne suffit pas à lui en assurer
la maîtrise opératoire, c’est-à-dire, ne garantit E. Intégration des éléments
pas qu’il saura l’utiliser à bon escient. Un mot culturels
est lié à un contexte ; il prend son sens par rap-
port aux autres termes, à ceux qui le précèdent Le terme d’intégration a déjà été utilisé à plu-
et à ceux qui le suivent. C’est pourquoi cette sieurs reprises dans le programme. En effet, si,
rubrique doit être constituée de mots en dans une situation d’enseignement, il convient
contexte ou, au moins, en collocation et en de définir clairement des objectifs et de délimi-
association : on montrera, par exemple, quels ter des domaines (savoirs, savoir-faire, langue,
adjectifs ou quels verbes accompagnent le plus culture, méthodes) à des fins d’efficacité, il
fréquemment tel nom, quelles particules vont n’en reste pas moins que, dans la langue, tout
avec tel verbe, etc. C’est dans le cahier égale- est lié. Par exemple, on distingue les quatre
ment, à un endroit réservé à cet effet, que se- « savoir-faire » (compréhension de l’oral, com-
ront consignées et enrichies au fur et à mesure préhension de l’écrit, expression orale, expres-
les structures correspondant aux savoir-faire sion écrite), on délimite des objectifs gram-
étudiés. Une partie du cahier sera consacrée au maticaux et lexicaux mais, en situation de
report des observations (exemples, rapproche- communication authentique, tous ces élé-
ments, oppositions, etc.) qui aideront les élèves ments, ajoutés à d’autres (prononciation, traits
à se constituer progressivement un système culturels explicites ou implicites, par exemple),
grammatical cohérent. Toute solution condui- entrent en jeu en même temps. Ainsi, la mé-
sant à l’élaboration, par l’élève, d’un outil de connaissance de certaines réalités culturelles

peut être un obstacle plus ou moins grave à la lexique : 1.3., 1.4, 3.1.3.). Des documents
communication, même si la maîtrise de la écrits et iconographiques à caractère historique
langue au sens restreint du terme est satisfai- (sur des personnages et leur histoire, sur des
sante. Par conséquent, à chaque fois que cela grands événements) amèneront naturellement,
est possible, il convient de mettre en œuvre par exemple, à la manipulation du passé,
cette intégration. (tableau fonctionnel : 3.2.). Des tableaux, des
Si la liste indicative du programme culturel photos, des dessins, représentant des scènes
n’impose aucun ordre de présentation en d’atmosphère ou de la vie quotidienne, permet-
classe, en revanche, il faut souligner que, dans tront de faire imaginer ce qui s’est peut-être
ce domaine comme dans les autres, l’appren- passé avant ou ce qui va peut-être se passer
tissage se construit progressivement. Il est ensuite (tableau fonctionnel 2.2., 3.1., 3.2.). Un
souhaitable de prévoir, en début d’année et à travail sur une brochure touristique pourra
intervalles réguliers, un recensement de l’expé- aboutir à l’élaboration d’un document sur le
rience et des connaissances culturelles – néces- même modèle, invitant le visiteur à découvrir
sairement aléatoires – des élèves : il sera plus une région, à pratiquer telle activité (tableau
aisé, plus efficace et plus motivant de partir de fonctionnel : 5.2., 5.3., 6. 1. ; lexique : 2.2.,
ce qu’ils savent et de ce qu’ils savent faire, de 3.1.3., 3.1.4., 3.3.). On voit ainsi qu’il ne s’agit
prendre appui sur leurs connaissances, même pas d’un discours sur la culture, mais d’une
parcellaires, afin d’y greffer de nouveaux approche directe dans le cadre de la leçon de
éléments et de les mettre en relation avec les langue.
anciens. On peut également choisir d’exploiter un ou
Faire manipuler la langue à partir de docu- plusieurs thèmes en les approfondissant et en
ments à contenu culturel permet d’éviter la variant les supports : il s’agit là de planifier à
« leçon » de civilisation plaquée artificielle- plus ou moins long terme l’apprentissage cultu-
ment entre deux leçons de langue et apporte rel, de même que l’on planifie la progression
néanmoins aux élèves les notions culturelles grammaticale. En classe de 6e, on aura présenté
fondamentales. On s’efforcera donc de tra- Londres à l’aide d’une carte, d’un plan simple,
vailler sur des documents permettant d’at- de photos d’un ou deux monuments historiques
teindre ce double objectif, linguistique et cultu- (tableau fonctionnel, 6e, 3.2.), d’une chanson
rel. Un certain nombre de documents à (London Bridge is Falling Down, London is
contenu culturel sont propices au travail de la Burning). Au cours du cycle central, peut-être
langue. Les chansons et les « nursery rhymes », en relation avec le cours d’histoire-géographie,
que l’on utilise souvent pour leur potentiel pho- on pourra exploiter Guy Fawkes’Day ou la liai-
nologique et grammatical, contiennent aussi son Paris-Londres par Eurostar, ou encore des
des références aux activités quotidiennes et aux enquêtes de Sherlock Holmes avec Londres et
valeurs traditionnelles. Des documents infor- la campagne anglaise pour toiles de fond. Le
matifs (écrits, sonores ou vidéo) sur un pays, thème transversal des animaux et de la nature,
une région, une ville, un monument ou un per- que l’on aura traité en 6e au plan anecdotique,
sonnage historique, assortis à ce niveau d’une individuel et affectif, sera approché au cours du
aide iconographique, pourront servir de sup- cycle central par le biais de documents dans
port à un entraînement à la compréhension de lesquels les élèves découvriront des parcs, des
l’oral et à la compréhension de l’écrit. On fera activités d’observation et de protection de la
découvrir les auteurs et les héros qui nourris- nature dans les pays anglo-saxons. Comme les
sent l’imaginaire anglo-saxon par la lecture de documents décrits plus haut, ces thèmes suggè-
textes, adaptés lorsque cela est nécessaire, on rent d’eux-mêmes des contenus linguistiques
pourra demander, à un premier niveau, d’asso- que l’on peut définir en termes de savoir-faire
cier un résumé de roman, de conte ou de film à fonctionnels, de structures grammaticales, de
un titre, à un genre et à ses caractéristiques, à lexique thématique et de phonologie (à propos
une illustration ou une affiche. Des photos, des de Londres on peut décrire et donner des infor-
affiches de films, des couvertures de livres, des mations, parler du passé ; à propos de la nature
dessins permettront de réaliser des exercices de et des animaux on peut exprimer ses goûts,
production dans lesquels les élèves pourront donner des conseils, parler de l’avenir, etc.).
exprimer leurs goûts et se livrer à des comparai- C’est donc en cherchant le potentiel linguis-
sons (tableau fonctionnel : 4.1., 4.3., 7.3. ; tique d’un document à contenu culturel, autant

qu’en cherchant, le potentiel culturel d’un tions de communication) de moins en moins
document retenu pour son intérêt linguistique, contraignante.
que l’on parviendra à intégrer dans une même Pour l’évaluation de l’oral, il sera peut-être
activité les diverses composantes de l’enseigne- nécessaire de tester la capacité de reconnaître
ment de la langue, tout en offrant aux élèves des schémas intonatifs simples, ou d’établir le
une source de motivation supplémentaire. lien graphie-phonie. On pourra proposer aux
élèves des exercices de discrimination portant
sur les systèmes vocalique et consonantique,
F. Évaluation-cycle central les réalisations phoniques des divers marqueurs
Les recommandations figurant en annexe du (pluriel, prétérit, etc.), le système accentuel,
programme de 6e s’appliquent évidemment au l’intonation, etc. On se limitera aux éléments
cycle central. Ici encore, le professeur s’effor- qui sont sources d’erreur.
cera d’intégrer l’évaluation à son projet péda- En matière de production, compte tenu des
gogique. contraintes de temps, il paraît difficile d’aller
Dès le début de l’année, une évaluation sera au-delà de la lecture de petits corpus de
organisée par chaque professeur dans sa classe phrases, qui permettront d’évaluer la maîtrise
ou de façon coordonnée avec les autres ensei- du système phonologique, ou de brefs
gnants de l’établissement, en liaison si possible échanges questions-réponses qui donneront au
avec les professeurs du niveau précédent ou en professeur une première idée de l’aptitude de
prenant appui sur le cahier de l’élève tel qu’il ses élèves à communiquer.
est conçu dans le document d’accompagne- Simple diagnostic qui permet au professeur de
ment sur le travail personnel. commencer à connaître ses élèves individuelle-
Cette évaluation est à envisager comme un ment, cette évaluation ne fera l’objet ni de
outil, une base de travail au service du profes- notation, ni de correction exhaustive. Elle don-
seur et des élèves. Elle permet à l’enseignant de nera lieu, bien entendu, à un compte rendu en
mesurer le chemin parcouru, de déceler les classe et servira surtout à élaborer un projet
points forts de ses élèves, de répertorier les élé- pédagogique intégrant des activités de remé-
ments fondamentaux du programme de l’année diation progressive.
précédente encore non acquis, afin de les inté- En cours d’apprentissage, les évaluations ponc-
grer dans sa progression. tuelles de début de séance permettront au pro-
Les exercices seront bien ciblés et variés, pour fesseur de vérifier l’assimilation des structures
apporter au professeur l’information la plus et des éléments lexicaux appris et rebrassés
complète possible. Ils iront du simple repérage au(x) cours précédent(s) et de s’assurer que
à la production. Ainsi, à l’entrée en 5e, on éva- l’élève est capable de rendre compte dans un
luera la maîtrise des éléments constitutifs de la anglais phonologiquement acceptable du
phrase, sans laquelle une approche fonction- contenu des supports écrits ou sonores utilisés.
nelle ne saurait être productive. Il sera sans Le professeur pourra, à cette occasion, ou à
doute utile de vérifier, par exemple, l’appro- l’occasion d’autres évaluations ponctuelles
priation du fonctionnement du présent sous les bien ciblées, déceler la genèse des erreurs et
deux formes déjà vues, ainsi que la maîtrise infléchir son projet pédagogique. Dans une
opératoire du prétérit. Dans ce dernier cas, on perspective d’encouragement, il conviendra
pourra demander aux élèves : d’adapter la difficulté des tâches aux possibili-
– de souligner et classer, dans un passage tés de chacun, pour que les résultats traduisent
donné (paragraphe ou script d’un dialogue évo- les progrès réalisés, même minimes.
quant une situation de communication), les À la fin d’une unité d’apprentissage, ou à inter-
verbes au présent et au prétérit ; valles réguliers laissés à l’appréciation de
– de souligner les indices grammaticaux et chaque professeur ou équipe pédagogique, il
lexicaux qui justifient l’emploi de ces temps ; conviendra de faire le bilan des connaissances
– de compléter des exercices lacunaires pro- des élèves. Ce type d’évaluation devra prendre
gressifs qui testent l’aptitude des élèves d’abord en compte toutes les composantes du pro-
à conjuguer correctement puis à faire des choix gramme. C’est donc le moment où il sera pos-
pertinents ; sible de vérifier que les élèves établissent un
– de produire des phrases à partir d’une lien entre les savoir-faire répertoriés dans ce
amorce (phrase ou image évoquant des situa- programme et les structures. Cette évaluation

pourra prendre appui sur des supports nou- des explications, etc. À ce stade, il est difficile
veaux proposés par le professeur, à partir des- d’évaluer la compréhension sans avoir recours
quels les élèves devront montrer qu’ils ont la à un minimum d’expression.
capacité de réutiliser de manière de plus en Pour évaluer l’expression écrite, on demandera,
plus autonome les savoirs et savoir-faire acquis, par exemple, à l’élève de rédiger une lettre, un
l’objectif étant d’évaluer leur compétence de article de journal, une petite annonce, un télé-
communication. gramme, d’ajouter un couplet à une chanson,
Ces supports seront variés et aussi authentiques de raconter une anecdote ou de composer un
que possibles. Ils auront trait à la culture des conte.
pays anglophones et permettront de lier langue
On appréciera alors le passage de l’énoncé
et culture. On pourra, par exemple, avoir
simple à l’énoncé complexe, puis à la compo-
recours à des notices, des cartes, des recettes
sition de paragraphes. On valorisera, à l’inté-
de cuisine, des extraits de magazines, des
rieur d’une même situation, la mise en œuvre
bandes dessinées ou autres documents icono-
de plusieurs structures permettant de nuancer
graphiques, à des enregistrements sonores ou
l’expression, de passer d’un niveau de langue à
audiovisuels.
l’autre, d’utiliser des références culturelles.
Les situations proposées par le professeur per-
mettront d’évaluer à la fois la compréhension et À l’oral, l’élève devra prendre l’initiative de la
l’expression. parole pour demander des informations, relater
On évaluera la compréhension de l’oral et de une expérience personnelle ou un fait divers
l’écrit à partir de tâches de difficulté graduée : dont il a été témoin, participer à une conversa-
– repérage du locuteur, du destinataire, du pro- tion téléphonique, à une discussion, à un jeu
pos (de quoi parle-t-on), des mots porteurs de radiophonique, etc.
l’information essentielle, des faits, du ton ; On appréciera la capacité de réagir, la perti-
– mise en relation d’éléments issus de supports nence des réactions, la correction des formula-
variés ; tions, la capacité de commencer à prendre la
– mise en évidence de tout ce qui n’est pas parole en continu. On sera particulièrement
explicitement dit, par exemple des sentiments attentif à la fluidité du rythme et à l’authenticité
du personnage, de ses motivations ; de l’accentuation et des courbes intonatives.
– commentaire personnel. Ainsi, à l’écrit comme à l’oral, cette compé-
Ces tâches pourront être accomplies par des tence de communication sera évaluée en
réponses à des questions, des reformulations, termes de quantité et de qualité.

Classe de Troisième
LV1
du cycle d’orientation de collège
(classe de troisième)
Arrêté du 2 juillet 2004 - (BO n° 28 du 15 juillet 2004)
Article 1 - Les enseignements du cycle d’orientation du collège

(classe de troisième) sont organisés conformément à l’annexe du
présent arrêté.
Ils sont constitués d’enseignements obligatoires et d’enseignements

facultatifs, dans les conditions définies à l’article 2 du présent arrêté.
Chaque élève peut également participer aux diverses activités édu-

catives facultatives proposées par l’établissement.
Article 2 - Dans le cadre des enseignements facultatifs, les élèves

peuvent suivre un enseignement de trois heures, soit de langue
vivante étrangère ou régionale, soit de latin, soit de grec, soit de
découverte professionnelle.
En complément des contenus enseignés dans le cadre des différen-

tes disciplines et de l’éducation à l’oientation, le module de décou-
verte professionnelle vise à offrir aux élèves une ouverture plus
grande sur le monde professionnel et à les aider à poursuivre leur
réflexion sur leur projet d’orientation. Ce module est ouvert à tous
les élèves.
À titre transitoire, ce module peut être porté à six heures pour les
élèves en grande difficulté repérés en voie de décrochage scolaire à
la fin du cycle central : il vise alors à mieux préparer l’accès à une
formation qualifiante au moins de niveau V. Dans ce cas, les élèves
ne suivent pas, à titre dérogatoire, l’enseignement obligatoire de lan-
gue vivante 2. Cette dérogation requiert l’accord des parents ou du
responsable légal.
L’éventuelle reconduction du module de six heures ne se fera

qu’après évaluation du dispositif au terme de l’année scolaire 2006-
2007 présentée et débattue au Conseil supérieur de l’éducation.
Article 3 - Les élèves inscrits dans un module de découverte pro-

fessionnelle peuvent recevoir tout ou partie de cet enseignement en
lycée professionnel.
ANGLAIS LV1 !!!! Classes de 3e ■ 115

Si le module de six heures entraîne la constitution d’une classe,
celle-ci est implantée plutôt en lycée professionnel, en concertation
avec les équipes des collèges concernés.
L’implantation d’une classe en lycée professionnel est décidée par

l’autorité académique, après consultation des instances compéten-
tes.
Dans tous les cas, une convention doit alors être signée entre le col-
lège et le lycée professionnel. Le choix de la scolarisation d’un élève
dans une telle classe de troisième implantée en lycée professionnel
incombe aux parents ou au responsable légal.
Article 4 - Dans le cycle d’orientation, chaque collège dispose d’une

dotation horaire globale de 28 heures 30 hebdomadaires par divi-
sion de troisième, pour l’organisation des enseignements obligatoi-
res.
L’autorité académique alloue les moyens nécessaires à la mise en

œuvre d’une carte académique des modules de découverte profes-
sionnelle.
Un complément de dotation, modulé par les autorités académiques

en fonction des caractéristiques et du projet de l’établissement, peut
être attribué aux établissements, notamment pour le traitement des
difficultés scolaires importantes.
Article 5 - Le présent arrêté est applicable à compter de l’année sco-

laire 2005-2006.
Article 6 - À compter de l’année scolaire 2005-2006, sont abrogés

l’arrêté du 26 décembre 1996 relatif à l’organisation des enseigne-
ments du cycle d’orientation de collège (classe de troisième) et l’ar-
rêté du 9 mars 1990 modifié relatif aux programmes et horaires
applicables dans les classes de quatrième et troisième technologi-
ques.
Article 7 - Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé de

Fait à Paris, le 2 juillet 2004

Le ministre de l’éducation nationale,
de l’enseignement supérieur et de la recherche.
François FILLON
116 ■ ANGLAIS LV1 """" Classes de 3e

HORAIRES DES ENSEIGNEMENTS
APPLICABLES AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE DE TROISIÈME
HORAIRE ÉLÈVE
Enseignements obligatoires
Français 4 h 30
Mathématiques 4 heures
Langue vivante étrangère 3 heures
Histoire-géographie-éducation civique 3 h 30
Sciences de la vie et de la Terre 1 h 30
Physique-chimie 2 heures
Technologie 2 heures
– arts plastiques 1 heure
– éducation musicale 1 heure
Éducation physique et sportive 3 heures
Langue vivante 2 (étrangère ou régionale) 3 heures
Enseignements facultatifs
Découverte professionnelle 3 heures ou 6 heures (1)

ou
Langue vivante 2 (régionale ou étrangère) (2) 3 heures
ou
Langue ancienne (latin, grec) (3) 3 heures
Heures de vie de classe 10 heures annuelles
(1) Le module découverte professionnelle peut être porté à 6 heures. Dans ce cas, les élèves ne suivent pas l’enseignement obligatoire de LV2.
(2) Langue vivante régionale ou étrangère :
– LV2 régionale pour les élèves ayant choisi une LV2 langue étrangère au titre des enseignements obligatoires;
– LV2 étrangère pour les élèves ayant choisi une LV2 régionale au titre des enseignements obligatoires.
(3) Dans la mesure des possibilités des collèges (capacité d’accueil et organisation des emplois du temps), certains élèves peuvent suivre à la fois
un enseignement de latin et de grec.
Ce tableau horaire rentrera en application

à compter de l’année scolaire 2005-2006

Programme des classes
de troisième des collèges
Arrêté du 15 septembre 1998 – (BO Hors série n° 10 du 15 octobre 1998)
Vu L. d’orient. n° 89-486 du 10-7-1989, mod. ; D. n° 90-179 du

23-2-1990 ; D. n° 96-465 du 29-5-1996 ; A. du 14-11-1985, mod. par
arrêtés des 26-1-1990, 10-7-1992 et 3-11-1993 ; A. du 22-11-1995 ;
A. du 10-1-1997 ; A. du 24-7-1997 ; Avis du CNP ; Avis du CSE
du 2-7-1998.
trée scolaire 1999 en classe de troisième dans toutes les disciplines
à l’exception de ceux de deuxième langue vivante et en classe de
troisième à option technologie à l’exception de ceux d’histoire-
géographie, d’éducation civique, de physique-chimie et de techno-
logie, sont fixés en annexe au présent arrêté.
caduques à compter de la rentrée scolaire 1999.
Article 3 – Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé
de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel
de la République française.
Fait à Paris,
le 15 septembre 1998
de la recherche
et de la technologie et par délégation
Le directeur de l’enseignement scolaire
Bernard TOULEMONDE

Les langues vivantes
étrangères - LV1
Les langues vivantes au collège

Par ses objectifs linguistiques, culturels et intellectuels, l’ensei-
gnement des langues au collège contribue, de manière spécifique, à la
formation générale des élèves. Il consolide et approfondit les acquisi-
tions de l’école primaire. Il enrichit les possibilités d’expression des
élèves, leur apprend à s’extérioriser et leur ouvre de multiples occa-
sions d’échanges.
L’apprentissage d’une langue étrangère étant connaissance d’une
ou de plusieurs autres cultures, il donne accès à d’autres usages, à
d’autres modes de pensée, à d’autres valeurs. Apprendre une langue
étrangère, c’est apprendre à respecter l’autre dans sa différence, c’est
acquérir le sens du relatif et l’esprit de tolérance, valeurs d’autant plus
nécessaires aujourd’hui que le collège contribue à l’intégration cultu-
relle. Pour que les élèves et les parents puissent se déterminer dans le
choix d’une langue étrangère, il est nécessaire qu’au-delà des stéréo-
types et de la simple information sur l’éventail des possibilités offertes,
des éléments de réflexion sur la spécificité de chaque langue leur
soient fournis et que des motivations variées arrivent à s’exprimer.
L’apprentissage des langues étrangères implique une prise de
conscience progressive de leur mode de fonctionnement. Cette
réflexion sur le langage, y compris sur le français, contribue à dévelop-
per les facultés conceptuelles et favorise l’autonomie d’expression.
Enfin, l’utilisation de technologies nouvelles (audiovisuel, micro-
informatique, télématique, cédérom…) et les possibilités d’interactivité
qu’elles offrent constituent, pour l’apprentissage des langues étran-
gères, un enrichissement et un attrait supplémentaires, tout en contri-
buant à l’autonomie de l’élève.
Le niveau des compétences acquises par les élèves en fin de 3e
représente la formation de base en langue vivante. Il convient de définir
ces compétences ainsi que les connaissances qu’elles impliquent. Pour
que les élèves puissent à tout moment prendre conscience des progrès
accomplis et mesurer les efforts à fournir, il convient également que le
professeur conçoive des progressions tenant compte d’éventuels
acquis antérieurs et s’inscrivant dans le cursus du collège.
Cependant, en raison du caractère global d’une langue vivante, il
est difficile, à chaque palier de l’apprentissage, d’isoler ou de délimiter
avec précision des compétences spécifiques. L’apprentissage d’une
langue est en effet un processus continu que l’on développe et perfec-
tionne tout au long de sa vie et qui s’élabore selon une complexifica-
tion progressive. Au collège, il s’agira surtout de construire, en une

sorte de progression en spirale, un niveau minimal de compétences par
un enrichissement progressif et une reprise constante de ce qui a été
enseigné, appris et peut-être oublié. Faute d’avoir atteint ce niveau
minimal, l’élève se trouvera en grande difficulté pour poursuivre ou
reprendre l’étude de la langue avec profit dans le deuxième cycle ou en
dehors du système scolaire.
Ces compétences correspondent fondamentalement aux activités
langagières : compréhension orale, compréhension écrite, expression
orale, expression écrite, ou combinaison de deux d’entre elles.
Toutefois, tout acte de communication authentique ne pouvant se faire
sans une prise en compte minimale de paramètres socio-linguistiques
et culturels, il importe que l’élève acquière un certain niveau de
connaissances et de savoir-faire dans ces domaines. Il importe égale-
ment de l’aider à s’approprier des méthodes personnelles de travail lui
permettant d’accéder à un certain niveau d’autonomie.
I – Compétences terminales
en fin de collège
En fin de 3e, les élèves devront donc avoir été entraînés à maî-
triser les compétences suivantes :
A. Compétences linguistiques
1. Compréhension de l’oral
Quelle que soit la nature du message (récit, conversation, bulletin
d’information, etc.), il importe que celui-ci soit exprimé dans une
langue usuelle ne comportant aucune surcharge lexicale ou syn-
taxique, qu’il provienne d’un enregistrement authentique de qualité et
qu’il n’excède pas une durée d’une minute.
L’élève devra avoir été entraîné à :
• reconnaître les informations essentielles du message (lieu,
temps, personnages, etc.). Compréhension globale ;
• rechercher ou vérifier, à la demande, des informations pré-
cises. Compréhension sélective ;
• percevoir éventuellement la tonalité du message ou les inten-
tions du ou des locuteurs. Compréhension de l’implicite.
Pour accéder au sens du message, l’élève doit notamment être
capable :
• d’identifier les différents types d’énoncés (déclaratifs, interro-
gatifs, injonctifs) ;
• de repérer les mots porteurs de sens et les éléments expressifs
du discours grâce, par exemple, à l’accentuation et à l’intonation ;
• de repérer les indices de cohérence (repères spatio-temporels,
articulations logiques) ;
• d’inférer le sens de ce qui n’est pas connu à partir du contexte ;
• de garder en mémoire les éléments-clés du message.

2. Compréhension de l’écrit
Les capacités requises pour la compréhension de l’oral sont, pour
la plupart d’entre elles, également pertinentes pour l’écrit. La possibi-
lité qu’offre le texte écrit d’opérer des lectures successives et récur-
rentes permet d’aller plus loin dans le domaine de l’inférence et de la
reconnaissance du sens à partir des structures formelles.
Tout en acceptant que les textes proposés soient rédigés dans une
langue plus élaborée que les documents retenus pour entraîner à la
compréhension de l’oral, on évitera tout excès de difficulté lexicale ou
grammaticale. D’autre part, si, dans les dernières années du collège, on
peut envisager avec profit une initiation à la lecture en continu
d’œuvres simples, voire adaptées, on se limitera, pour les tâches d’éva-
luation, à des documents de longueur raisonnable (1 à 2 pages).
Qu’il s’agisse de compréhension globale, de compréhension sélec-
tive ou de compréhension de l’implicite, l’élève doit être capable de :
• repérer les mises en relief visuelles (pagination, caractères,
ponctuation, etc.) ;
• repérer les articulations logiques du langage (coordination,
comparaison, opposition, cause, but, etc.) ;
• vérifier le sens de termes inconnus à partir des principaux pro-
cédés de formation des mots (composition, dérivation, préfixation, etc.).
3. Expression orale
Au terme de la scolarité du collège, l’élève doit être en mesure de
formuler oralement un message simple dans la langue d’aujourd’hui telle
qu’elle est pratiquée dans des situations courantes de communication.
À cette fin, il doit avoir été entraîné à :
• reproduire un énoncé en respectant le rythme et le schéma
intonatif (poème, dialogue, chanson, etc.) ;
• restituer le contenu d’un dialogue ou d’un récit écrit ou oral
avec les moyens dont il dispose, c’est-à-dire le reformuler en termes
simples et intelligibles ;
• mobiliser, à bon escient, sous forme d’énoncés brefs et intelli-
gibles, les éléments de langage adaptés pour raconter un événement de
la vie courante ou participer à un dialogue simple.
Ces activités d’expression orale supposent qu’il soit capable de :
• respecter les schémas accentuels et intonatifs de base et pro-
noncer correctement les phonèmes ;
• s’exprimer avec une certaine aisance pour permettre l’intelligi-
bilité du message ;
• demander, si besoin est, l’aide adéquate et utiliser des straté-
gies de compensation, c’est-à-dire exprimer ce qu’il veut dire avec ce
qu’il peut dire ;
• contrôler son expression a posteriori en se reprenant ;
• dépasser le seuil de simples réponses à des questions et d’inter-
ventions limitées à quelques mots, notamment en justifiant son point
de vue ;
• exprimer un même contenu de pensée de plusieurs manières
différentes (reformulation).

4. Expression de l’écrit
On ne perdra pas de vue que des quatre compétences linguis-
tiques classiques, l’aptitude à l’expression écrite est la plus longue et la
plus délicate à construire. Néanmoins, au terme de la scolarité du col-
lège, un élève doit être en mesure de rédiger un bref paragraphe struc-
turé de l’ordre de 10 à 15 lignes (commentaire d’image, lettre, brève
notice, court récit, dialogue, etc.).
Les tâches d’expression écrite vont de la simple copie sans faute
d’un énoncé ou d’un bref passage à la rédaction d’un paragraphe en
relation avec un événement, un document écrit, visuel ou sonore, ou à
l’imitation d’un modèle.
Pour y parvenir, l’élève doit avoir été entraîné à :
• construire des énoncés simples : poser une question, répondre
à une question, continuer une phrase, effectuer une transposition, etc ;
• enchaîner des énoncés à l’aide des articulations logiques du
langage.
5. Activités de transformation de la langue

Indépendamment des aptitudes à construire dans les quatre
domaines traditionnels de la compétence linguistique, l’élève doit
aussi être en mesure :
• de prendre des notes en écoutant ou en lisant un message de
lecture simple et de dimension modeste ;
• de reconstituer un message oral ou écrit à partir de notes prises ;
• de transposer en français un message bref oral ou écrit exprimé
dans la langue étrangère ou les informations essentielles contenues
dans un texte plus long.
B. Compétences culturelles
La construction progressive de ces compétences ne peut pas se
limiter à la transmission d’informations historiques, géographiques,
sociologiques sur les pays de la langue cible. Il s’agit, au niveau du col-
lège, de sensibiliser les élèves à des spécificités culturelles, c’est-à-dire
de les amener à prendre conscience à la fois des similitudes et des diffé-
rences qui peuvent exister entre leur pays et les pays dont ils appren-
nent la langue dans les usages sociaux, les coutumes, les mentalités, les
institutions. On veillera à ce que cette approche interculturelle s’effec-
tue par des comparaisons susceptibles d’entrer dans le champ d’expé-
rience d’adolescents de 11 à 15 ans.
C. Compétences méthodologiques
Pour atteindre les aptitudes répertoriées ci-dessus et pouvoir
poursuivre l’étude de la langue, l’élève en fin de 3e doit disposer d’une
certaine autonomie dans le domaine méthodologique disciplinaire. Il
doit être en mesure de :
• connaître et comprendre les objectifs assignés à un moment
donné de l’apprentissage ;

• connaître les tâches usuelles d’apprentissage (leçons, types
d’exercice,…) et les différentes démarches qui permettent de les mener
à bien ;
• connaître les attentes de l’enseignant pour une tâche donnée et
les modalités d’évaluation ;
• consulter un dictionnaire ou un précis grammatical pour y
chercher un renseignement ponctuel ;
• utiliser les outils audiovisuels ou informatiques mis à sa
disposition ;
• indiquer à l’enseignant ce qu’il ne comprend pas et de sollici-
ter une aide ;
• constater les progrès qu’il a réalisés, les erreurs à rectifier et les
ignorances à combler ;
• recourir à des stratégies de compensation lorsqu’il ne dispose
pas, pour une tâche donnée, des moyens linguistiques adéquats.

I – Introduction
La classe de 3e étant à la fois une classe d’aboutissement et une
classe d’orientation, le programme d’anglais se devait de prendre en
compte cette double vocation. Ainsi qu’il est précisé dans le texte défi-
nissant les objectifs généraux de l’enseignement des langues vivantes,
les élèves doivent avoir, au terme de quatre années, maîtrisé les élé-
ments de langage indispensables pour poursuivre, dans le second
cycle, l’étude de la langue à un autre niveau ou dans une autre perspec-
tive, voire la reprendre lorsqu’ils auront quitté l’institution scolaire et si
les besoins de leur vie personnelle ou professionnelle l’exigent. En
d’autres termes, le collège se fixe comme mission minimale de donner
aux élèves les moyens de se construire un système grammatical cohé-
rent et d’acquérir les connaissances lexicales et culturelles nécessaires
pour dire ce qu’ils veulent dire avec ce qu’ils peuvent dire.
Cette constante dans les objectifs explique que l’architecture du
programme de 3e est identique à celles des programmes de 6e et du cycle
central : tableau à orientation fonctionnelle, régularités de l’anglais oral,
programme lexical thématique, programme culturel. De légères modifi-
cations ont parfois été apportées dans l’inventaire ou dans la dénomina-
tion des savoir-faire. Les structures retenues à titre d’exemples comme
réalisations de ces savoir-faire ont été, comme il se doit à ce niveau du
cursus, chaque fois que cela paraissait possible, développées, étoffées ou
complexifiées pour donner à l’entraînement à l’expression discursive la
place prépondérante qu’elle doit dorénavant avoir.
Dans la colonne « structures », ® signale les faits de langue pour
lesquels la simple reconnaissance suffit.
La rubrique « grammaire » a été complétée de telle sorte que les
éléments fondamentaux indispensables à la compréhension et à l’ex-
pression aient pu être enseignés au terme de cette quatrième année.
L’accent a été mis sur la possibilité d’exprimer et de reconnaître des
nuances dans la formulation d’une même idée et de prendre conscience
de l’importance des choix qu’effectue tout énonciateur. Le programme
lexical, enrichi de thèmes adaptés à la maturité des élèves de 3e,
demeure ouvert en raison du caractère forcément aléatoire d’un voca-
bulaire lié à la diversité des supports. On ne saurait toutefois assez souli-
gner combien il importe d’organiser, de consolider et d’enrichir les
connaissances des élèves dans ce domaine. Quant au programme cul-
turel, placé sous le triple signe du rebrassage, de l’élargissement et de
l’approfondissement en ce qui concerne les thèmes déjà abordés dans
les classes précédentes, il est enrichi de deux éléments : la lecture
d’œuvres ou d’extraits d’œuvres, adaptés ou non, et celle d’articles de
presse. Par ce double enrichissement, le programme de 3e ouvre des
perspectives sur la classe de seconde. Il est en effet souhaitable, indis-
pensable même, que, dès la fin du collège, les élèves soient initiés à la
lecture en continu, activité qui constituera une composante majeure du
programme de seconde. Il faut qu’ils prennent conscience que cette
forme de lecture est à leur portée et qu’elle peut procurer plaisir intellec-
tuel et enrichissement linguistique. Il faut également qu’ils commencent
à s’intéresser aux événements qui marquent la vie des pays de langue
anglaise. Le programme contribuera ainsi à former de futurs citoyens en

développant leur esprit critique et leur sens du relatif. En acquérant par
ces lectures une vision plus large que celle limitée à l’hexagone, ils
apprendront à reconnaître aux autres le droit d’être différents.
II – Orientation fonctionnelle
Savoir-faire à maîtriser en 3e
Les chiffres utilisés dans la colonne Lexique renvoient aux diffé-
rentes rubriques du programme lexical.
Dans la colonne Grammaire, (a) indique les opérations sur le mot, (b)
celles qui portent sur la proposition et (c), celles qui portent sur l’énoncé
Dans la colonne Structures, ® signale les faits de langue pour les-
quels la simple reconnaissance suffit.
Lexique
Savoir-faire Structures Grammaire
et expression figées
1. Domaine des relations

sociales courantes
1.1. Saluer, prendre congé It was nice meeting you. 2.1.3. Relations (b) Modalités interrogative,
We’ll/Let’s keep in touch! avec les autres impérative et interronégative
+ Sorry, I must be off. ® dans l’attribution d’un rôle
+ Shall we make a move? ® à l’interlocuteur
1.2. S’excuser, remercier Thanks for coming. 1.4. Appréciations

I’m glad you came. et réactions affectives
Please forgive me. You’re welcome.
I’m afraid I can’t come. My pleasure.
+ I didn’t mean to hurt your Don’t mention it.
feelings. ® I really appreciate.
+ He apologized for being
late. ®
1.3. Exprimer vœux Have a good time! 3.2. Fêtes

et souhaits I’ll keep my fingers crossed 2.1.3. Relations
[for you]! avec les autres
Here’s to you!
+ By all means! ®
1.4. Demander, proposer, Can you/could you do me a (b) Opérateurs modaux :

répondre favour? SHALL au présent et CAN et
Make yourself at home! WILL aux présent et prétérit
“Shall/May/Can I get you a
cup of coffee?” (b) Distanciation introduite
“I don’t feel like coffee right par le prétérit qui rend les
now, I’d rather have tea.” requêtes moins directes et
+ Do come in! ® donc plus polies
+ Would you mind if I
opened the window? ®
+ Would you care for a cup
of tea, John? ®

Lexique
1.5. Engager la conversation, How can/shall/should I put it? Mind you… (b) Distanciation introduite
renchérir, marquer I wonder if… I say… par le prétérit qui rend
une hésitation, se donner I was wondering…/I wanted Look here,… l’énoncé moins direct
le temps de réfléchir to ask you… As a matter of fact,…
I’ll tell you what…/You
know what…
I must say…
To tell you the truth,…
As I was saying…
What I mean is…
Don’t you think…
Oh, that reminds me,…
1.6. Téléphoner Can I use your phone, please? 2.1.3. Relations (c) Thématisation : ellipses;
You’re wanted on the phone. avec les autres reprises (IT, SO, THIS,
The line is engaged (busy). Extension 605, please. THAT…)
Could you put me through
to…
Is Mr Smith available,
please?
I’ll call back.
1.7. Écrire une lettre I can’t wait to see you again. Dear Sir/Madam,…
Please write soon and tell
me all your news.
Please give my regards to…
Yours faithfully.
+ I’m looking forward to
your reply ®/hearing from
you. ®
1.8. Adapter son langage + Baby whale trapped in (a) Composition nominale/
à l’interlocuteur shark net off the coast complémentation du nom
et à la situation et reconnaître of Queensland, Australia. ® (c) Thématisation ; ellipses
divers registres de langue [Do] you know what? In
Australia they found a baby
whale in a shark net!
+ It ain’t necessarily so. ®
+ It’s gonna rain. ®
Phonologie
• Rôle de l’intonation dans l’interprétation des relatives interpersonnelles
• Intonation des énoncés exclamatifs et place de l’accent principal du groupe de sens
• Intonation montante pour indiquer une requête polie, même avec des structures impératives – à distinguer de l’intonation
descendante de l’ordre
• Intonation montante des énoncés inachevés ou des énoncés suspendus qui annoncent une suite

Lexique
2. Échange d’informations
2.1. Présenter quelqu’un. She is the only daughter of a 1.2.1. Repères temporels (a) Détermination nominale
Demander et donner family of five. 1.2.2. Repères dans l’espace spécifique et générique ;
des informations relatives + I am a friend of Sean’s/his. 2.2.2. Pays et villes emploi nominal
à son identité, sa nationalité, He is a true Irishman, I can des adjectifs (notamment
sa résidence tell you. ® de nationalité)
+ (a) Double génitif ®
2.2. Décrire, nommer. “Have you heard 1.1. Description (a) Composition
Demander et donner of H.J. Baker?” de l’individu et complémentation
des informations “Isn’t he the new tennis 1.2. Ses repères nominale
sur des personnes, prodigy?” 1.4. Ses appréciations et (a) Catégorisation
des animaux, des objets Do you have any information réactions affectives et sous-catégorisation
et des symboles culturels about the Edinburgh festival, 2. Son environnement du nom par des adjectifs
please? 3. Ses activités ou des relatives,
This is the best steak (a) Morphologie, fonction
and kidney pie that I’ve et place des adjectifs
ever had. (b) -ING/TO
All that can be done will be (c) Thématisation et ordre
done! des mots ; extrapositions
That man in the black mac is
a policeman.
She looked as if she was
going to cry.
His ambition has always been
to become a famous singer.
What the police know
about him is that…
“What sort of park did you
visit?”
“An amusement park”.
It’s a novel by Agatha
Christie. Not all Agatha
Christie novels are detective
stories, you know.
2.3. Se renseigner Whose is this bike? 1.1.4. Vêtements (a) Composition adjectivale.
sur ce qu’ont les autres. The homeless lack everything. et accessoires Expression de la possession
Parler de ce qu’on a, Unemployed people 2.1.3. Occupations et de la privation par préfixe
de ce qu’on n’a pas, haven’t got much to live on. et métiers ou suffixe.
de ce qu’on voudrait avoir This childless English couple 2.1.4. Animaux, etc. (b) HAVE + -EN résultatif
has/have just adopted a boy (I) can’t afford (it).
from Pakistan.
+ I long for a nice sandy
beach. ®
2.4. Demander et donner “What does your dad do for 3.1. Vie quotidienne + (b) WOULD indiquant
des informations a living”? 3. 4. Le monde du travail une prédictabilité fondée
sur des occupations “He works as a lorry-driver sur l’habitude/USED TO ®
habituelles : parler for a big company”.
de ses habitudes, + He would always read
se renseigner the Sunday paper after
sur les habitudes de quelqu’un breakfast. ®

Phonologie
• Variation du sens en fonction de l’accentuation des mots porteurs de l’information
• Réalisations différentes des THAT (démonstratif, relatif, conjonction)
• Suraccentuation en cas de focalisation sur un élément du discours placé en tête d’énoncé
• Accentuation dans les structures contenant une extraposition
• Différenciation entre WHOSE et WHO’S
• Intonation descendante des questions ouvertes et intonation montante des questions fermées
• Accentuation en fonction de l’information privilégiée
Lexique

dans l’espace
et dans le temps
3.1. Repérer dans l’espace There were (only) five of us 1.2.2. Repères dans l’espace (a) Propriété dénombrable
Parler de la présence, at the match. downtown ou indénombrable
de l’absence, du nombre, In the US 85% of school- neighbourhood des noms (ex. information,
de la quantité de quelque children have week-end jobs. 1.2.4. Formes, dimensions news, etc.). Passage
chose dans un espace In this school, five in ten/out et quantités de l’une à l’autre (tea; a cup
donné of ten take their GCSEs again. per cent of tea; the teas of India) ;
Numbers of Irish people two thirds dénombreurs ; détermination
emigrated to the United amount
States in the nineteenth
century.
English is spoken by about
eight hundred million
people/by millions of
people all over the world. 2.2.2. Pays et villes
Ten and ten is twenty, minus 2.2.3. Environnement
five is fifteen; two times two urbain et rural
is four, four divided by two 1.2.2. Prépositions + (a) BOTH ®, NEITHER ®
is two. + (a) Accord et pronoms
+ Both sisters went to personnels utilisés pour la
America, and neither of them reprise de NONE,
came back. Both of them EVERYONE, etc. ®
went/They both went. ®
+ None of them live in the
neighbourhood. ®
+ Has everyone got their
copy books? ®
+ The Great Fire of London
started in a bakery and spread
to the whole district. ®
Situer dans l’espace, He is leaving for Bath. + Southbound ®, (c) Relatives en WHERE
indiquer une direction, Central Park is a place where + Northbound ®… (c) Subordonnées
décrire un changement de you can see lots of roller circonstancielles de lieu
lieu skaters at the week-end.
Where there is good music
there is fun.
Utiliser quelques repères The Isle of Man is off the

géographiques simples west coast of Great Britain.

Lexique
Situer sur un document The logo is in the bottom In the left-hand/right-hand

iconographique right-hand corner. corner
3.2. Repérer dans le temps : These last two months… 1.2.1. Repères dans le temps (b/c) FOR/SINCE
S’enquérir sur la durée, “How long has she been … in a row (b) Présent + (HAVE + -EN)
indiquer la durée living in Canada?” (b) Prétérit simple
“[For] ten years/Since 1987”. (b) (HAVE + -EN) + (BE + ING)
Faire un bilan présent, It’s not the first time they (b) Présent simple
constater un résultat, parler have gone on strike. (b) Présent + (HAVE + -EN)
de son expérience
Évoquer le passé I can’t remember posting In the sixties (60s) + (b) WOULD/USED TO ®
the letter.
+ There used to be a cinema
here. ®
+ She would get lots of
Valentines in those days. ®
Situer un événement It was the day when (c) Relatives en WHEN

dans le passé Armstrong first walked on (c) Subordination
the moon. adverbiale : circonstancielles
de temps en WHEN
Raconter et établir des liens When the police arrived the Afterwards, eventually (b) Prétérit simple/Prétérit
chronologiques thieves had run away. + (HAVE + -EN)
Wait until I come back. (c) Subordination adverbiale :
circonstancielles de temps
en UNTIL/BEFORE/
AS SOON AS/WHILE
Envisager une perspective The Celts were there first 1.2.1. Repères (c) Subordination adverbiale :
historique and the Romans came dans le temps circonstancielles de temps
after them.
Situer dans l’avenir I’ll spend a couple of days 3.3. Les déplacements
in Yosemite Park when we et les voyages
go to the US.
Phonologie
• Prononciation des prépositions et conjonctions (formes faibles et formes pleines) et accentuation contrastive
• Articulation de deux schémas intonatifs

Lexique
4. Expression de goûts,
de réactions et d’opinions
personnelles
4.1. Parler de ses goûts, I don’t know about you 1.4. Appréciations (c) Subordination nominale :
de ce qu’on aime, but personally/as far as I am et réactions affectives nominales en -ING
de ce qu’on n’aime pas concerned, I’m not keen et infinitives en TO
on cheese.
I hate to say… (c) Complémentation
par Ø/infinitives
en TO/nominales en -ING/
conjonctives en THAT ou Ø
Indiquer sa préférence We preferred to wait. (a/c) Comparatifs,

I’d rather watch BBC1 tonight. superlatifs et subordonnées
comparatives
4.2. Réagir à des situations What courage! 1.4. Appréciations (a) Exclamations
(exprimer l’admiration, I’ve never seen such et réactions affectives sur la qualité, le degré,
l’indifférence, a gorgeous sunset! Brilliant! la quantité (SUCH/WHAT
la désapprobation, It makes no difference to me. I wish I knew! + groupe nominal)
le regret, le reproche…) I’m definitely against I wish I could! (b) Prétérit à valeur d’irréel,
this project. y compris dans les structures
You could/should have de type Modal au prétérit
asked me. + (HAVE + -EN)
If only you had told me… + (a) ANY à valeur
Which one would you qualitative ®
rather have? + (b) (BE + -ING) à valeur
+ Any of them will do. ® modale (dans des énoncés
+ You’ve been cheating positifs ou négatifs) ®
again! ®
4.3. Exprimer une opinion I find it harder and harder/ 1.3. Perception et activités (a) Comparatifs et superlatifs,
personnelle, un jugement more and more difficult intellectuelles y compris
to get over the jetlag. dans les constructions
I won’t go so far. parallèles
+ I reckon he’s crazy. ® (a) Intensificateurs
+ I wouldn’t go that far. ® + (a) Adverbes
+ The more, the merrier. ® démonstratifs ®
Formuler un doute, She might be late. (c) Modaux de l’hypothèse

une hypothèse, une quasi He must have missed the bus. (MAY, CAN, MUST, WILL)
certitude, indiquer You can have it provided/as au présent et au prétérit
une condition long as you keep it clean. (HAVE + -EN)
+ He is likely to come. ® (c) Subordonnées adverbiales
+ I won’t do it unless you de condition en IF
phone me. ® + (c) Subordonnées
+ The doorbell is ringing. adverbiales de condition
It’ll be Mike. ® en UNLESS ®
+ (c) Adjectifs à valeur
modale portant sur toute
une proposition : likely,
bound, sure… ®

Phonologie
• Accentuation dans les énoncés en opposition
• Réalisation toujours inaccentuée et réduite de THAN et AS:/D5n/, /Oz/.
• Accent porté par l’adjectif
• Accentuation des mots porteurs de l’appréciation
• Forme faible de HAVE dans les structures de type Modal au prétérit + (HAVE + -EN)
• Intonation descendante des exclamations
• Intonation montante des phrases inachevées
• + Distinction entre ANY quantifieur (non accentué) et ANY à valeur qualitative (porteur d’un accent) ®
• Schéma intonatif montant dans les énumérations et descendant en fin d’énoncé
Lexique
5. Latitude et contrainte
5.1. Parler de ce qu’on doit As a punishment we were 2.3. Société et institutions (b) MUST/HAVE TO
faire, de ce qu’on n’est pas forced to clean the gym. 2.1.3. Relation + (b) HAVE GOT TO ®
obligé de faire, de ce qu’il avec les autres
est interdit de faire 3.1. Vie quotidienne
+ It’s got to be done ®
3.5. Environnement
5.2. Parler de ce qu’on peut, Do you think they would let (b) LET et sa construction
sait, ne peut pas, ne sait me park here? (LET + Ø V)
pas faire I didn’t dare to ask.
5.3. Parler de ce qu’on Going to sleep, that’s what 1.4. Son caractère (b) WILL (volonté)
veut/ne veut pas faire I feel like doing right now! (a) THIS/THAT
I tried to persuade him but he
wouldn’t change his mind.
+ Surely you can’t expect
me to believe that! ®
exercée sur autrui
6.1. Exercer de l’influence You can come any time. 2.1.3. Relations (b) LET, SHALL, WILL
sur autrui par des injonctions, We could go anywhere. avec les autres + (b) OUGHT ®
des suggestions What am I supposed to do? Don’t you dare! (b) Prétérit à valeur d’irréel
ou des conseils Let’s go together, shall we? (b) Interronégatives
I suggest going together/ (c) Complémentation
(that) we go together. du verbe en Ø/TO/-ING
Remember to phone your (c) Tags ou queues
grandmother for her birthday. de phrase
You’d better (not) tell him.
If I were you, I wouldn’t
tell him.
+ He ought to go on a diet. ®
6.2. Parler de l’influence The French visitors were (c) Passif

exercée sur autrui told to keep off the grass.

Phonologie
• Modulation de l’intonation selon le message :
– à la forme interrogative (question, prière ou ordre)
– à la forme déclarative (information, révolte…)
– à la forme impérative (ordre plus ou moins sec)
• Intonation des tags (distinguer les véritables questions des questions rhétoriques)
Lexique
7. Domaine de l’expression
discursive
7.1. Rendre compte I saw him crossing the street. Changements lexicaux + (c) Construction et portée
de ce que quelqu’un dit, He said that he had applied entraînés par le passage des passifs de verbes
pense, ressent ou fait for a job the previous week. au style indirect : déclaratifs (be supposed to,
+ The British are said to be today K that day said to, believed to…) ®
animal lovers. ® now K then
yesterday K the day
before/the previous day
tomorrow K the day
after/the following day/
the next day
7.2. Justifier, commenter, “Why didn’t you go to the 1.4. Appréciation (b/c) Rôle de DO
opposer, apprécier, doctor’s?” et réations affectives. (c) Reprises
exprimer son accord, “But I did [go]!” (c) Subordonnées
son désaccord Although I told the truth, adverbiales de concession
nobody believed me. introduites par ALTHOUGH
In spite of all his efforts + (c) Subordonnées
nothing changed/ de cause ou de but
has changed. introduites par SINCE
It’s no use panicking. ou SO AS TO ®
It’s worth trying.
+ Since you’re so clever,
do it yourself! ®
+ He booked early so as not
to miss the concert. ®
7.3. Confronter son Mrs Smith gambles her (b) Complémentation par
expérience et sa culture à money away in bingo halls groupes prépositionnels
celle des autres whereas/while Mme Dupont introduits par UNLIKE
spends hers on the loto. (c) Subordination
In British English 3.10 adverbiale : subordonnées
means October 3, whereas introduites par WHILE ou
in American English WHEREAS (expression du
it means March 10. temps et du contraste)
Unlike French youngsters (c) Procédés de
who love eating meat, a thématisation et focalisation
great number of young
Britons are vegetarians.
It’s in Britain that I learnt
to play darts.

Phonologie
• Division du message en unités de ton en fonction des informations que l’on veut transmettre
• Registre contrastif :
– accentuation possible sur un ou plusieurs mots de l’énoncé, quelle que soit la catégorie syntaxique à laquelle ils appartiennent ;
– influence des schémas mélodiques sur le sens du message (grande chute montée, ton creusé) ;
– articulation de deux groupes de souffle ;
– intonation contrastive.
III – Régularités de l’anglais oral

L’ordre utilisé ci-après (phonèmes, rythme et accentuation, into-
nation) ne définit pas des priorités, ces trois domaines devant s’étudier
simultanément.
A. Phonèmes

propres à l’anglais
• Voyelles, notamment [!] et oppositions de timbre et de lon-
gueur pour [i]/[i,], [-.]/[a,], [ɒ]/[ɔ,], et [U]/[u,].
• Diphtongues et oppositions entre [e]/[e], et [əυ]/[ɔ,].
• Consonnes, notamment les dentales [θ] et [ð], les plosives [p],
[t], [k], les alvéolaires [t], [d], la vélaire [ŋ] et les sons [h], [r], [l].
2. Réalisation phonique
• Du morphème -S (pluriel, génitif, présent simple 3e personne) :
[s], [z], [z] ;
• Du morphème -ED (prétérit régulier, adjectif en -ed) : [t], [d],
[d].
3. Réalisation de la voyelle des finales inaccentuées

• [e] pour des mots comme : driver, doctor, famous, England,
postman… ;
• [] pour des mots comme : village, kitchen, mountain, ticket,
money…
4. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie

• hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/stopped…

B. Rythme et accentuation
1. Au niveau du mot
• Présence d’un accent de mot ;
• Accentuation des mots où A- et BE- sont en position de préfixe
(about, again, before, begin, behind) ;
• Non-incidence de l’ajout de flexions et terminaisons neutres
(teacher, visitor) ;
• Accentuation à gauche des noms composés comme milkman ;
• Accentuation des polysyllabiques ; rôle des affixes.
2. Au niveau du groupe de mots

(groupe de sens/groupe de souffle)
• Reconnaissance de groupes de sens ;
• Distinction entre les mots à sémantisme plein, normalement
accentués, et les mots outils normalement non accentués, avec les inci-
dences phonétiques de l’inaccentuation (distinction forme pleine/
forme faible, suppression du H aspiré, etc.) ;
• Accentuation selon le contexte.
C. Intonation
1. Intonation neutre
– aux déclarations positives et négatives,
– aux interrogations avec mot interrogatif,
– aux ordres,
– aux formules de politesse,
– aux exclamations ;
– aux interrogations sans mot interrogatif,
– aux phrases inachevées,
– aux énumérations,
2. Intonation non neutre

• Maintien de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot
grâce à une chute mélodique de plus ou moins grande amplitude pour
une intonation contrastive et/ou emphatique ;
• Substitution d’une intonation montante à une intonation des-
cendante pour des demandes de répétition par exemple.

IV – Lexique
A. Présentation thématique
1. L’individu
1.1. Sa description
1.1.1. Le corps
1.2. Ses repères
1.3. Sa perception, ses activités intellectuelles, ses projets
1.4. Son caractère, son appréciation et ses réactions affectives
2.1.2. La famille
2.1.4. Les animaux
2.2.1. Le climat
2.2.4. L’habitat
2.3.1. La vie sociale et politique
2.3.2. La vie religieuse
3. Ses activités
3.1.1. À la maison
3.1.4. Les sports

3.2. Les fêtes
3.4. Le monde du travail
3.5. L’écologie
B. Présentation détaillée
1. L’individu
1.1. Sa description
1.1.1. Le corps
ankle, complexion, skin, tan, throat, tœ,…

cosmetics, cough, lipstick, spray,…
exhausted, fit, ill, sore (throat), sun-tanned,…
blow/blew/blown (one’s nose), dye/dyed, recover/recovered,
sneeze/sneezed, sprain/sprained, suffer/suffered,…

diet, strength, weight,…
elder, elderly, huge, middle-aged,…
lose/lost/lost weight, put/put/put on weight,…

fur, necklace, jersey, pants, sales, suit, trunks, woolly,…
casual, trendy, woollen,…
suit/suited, tear/tore/torn, try/tried on,…
1.2. Ses repères

AD, B.C., fortnight, in the fifties/sixties/seventies,…
current, next, previous,…
date/dated back (to), follow/followed, occur/occurred,…
afterwards, currently, eventually, two days from now, from now
on, in a row, in ten years’time, long ago, nowadays, since,
so far, until,…

area, room, space,…
close to, Eastern (Northern/Southern/Western), close to, left/right-
hand,…
locate/located, situate/situated, spot/spotted, take/took/taken
place,…
among, backward(s)/downward(s)/forward(s)/, upward(s), below,
off,…

fluffy, reddish, rough, rumpled, smooth, worn out,…

broad, huge, main, tiny,…
amount, height, length, per cent, width,…
inch, foot (ft), yard (yrd); ounce (oz), pound (lb), stone; pint,
gallon,…
1.3. Sa perception, ses activités intellectuelles, ses projets

assume/assumed, catch/caught/caught sight of, comment/com-
mented on, criticise/criticised, doubt/doubted, examine/examined,
hesitate/hesitated, intend/intended, make/made/made up one’s mind,
pass/passed judgement on, remind/reminded…
1.4. Son caractère, son appréciation et ses réactions

advantage, ambition, anger, concern, self-confidence, determina-
tion, drawback, pride, relief, scorn, shame,…
absent-minded, amazing, annoyed, anxious, average, awkward,
brilliant, cruel, delighted, docile, dreadful, eager, efficient,
exhausted, exhausting, gorgeous, grateful, ironical, keen, narrow-
minded, nasty, naughty, obvious, optimistic, painful,
pessimistic, positive, preoccupied, puzzled, reliable, relieved,
scornful, sensible, sensitive, shy, sloppy, smart, stubborn, strong-willed,
stubborn, bad/good-tempered, unknown, upset, wicked, (un) willing
(to), worth,…
accuse/accused (of), (can/can’t) afford, appreciate/appreciated,
approve/approved (of), blame/blamed (for), care/cared (for),
feel/felt/felt (like), lack/lacked, long/longed (for), look/looked forward
to, panic/panicked, promise/promised,
prove/proved, sigh/sighed, shout/shouted, swear/swore/sworn,
whisper/whispered, yell/yelled,…
I’d better…, I’d rather…, It’s worth…, It’s no use,…
apparently, by chance, definitely, obviously,…
according to, (dead) against, in favour of, in spite of, unlike,…
although, as long as, in spite of, provided, though, unless, unlike,
whereas, while,…
bachelor, bloke, couple, fellow, guy, widow (er),…
childless, homeless, single,…
2.1.2. La famille
ancestor, in-laws, father-in-law, mother-in-law, nephew, niece,
orphan, relatives,…

argument, darling, honey, host, hostess, row,…
aggressive, available, bias[s]ed, bossy, decent, hard (on…), preju-
diced, selfish, tolerant,…
apologise/apologised, cheat/cheated, compel/compelled,
force/forced, hurt/hurt/hurt someone’s feelings, kill/killed,
nod/nodded, obey/obeyed, persuade/persuaded, pretend/preten-
ded, prevent/prevented (from…), punish/punished,
put/put/put up with, reply/replied, rescue/rescued, spoil/spoilt/
spoilt, suggest/suggested, swap/swapped, take/took/taken
advantage of…, tease/teased, threaten/threatened, trust/trusted,…
By all means! Can you do me a favour? Don’t mention it! Forget it!
Here’s to you! Keep in touch! My pleasure!
My regards to,…
2.1.4. Les animaux

bee, eagle, kitten, puppy, rabbit, seal, squirrel, wasp, whale,…
beak, claw, flipper, paw,…
tame (adj.),…
feed/fed/fed, lick/licked, sting/stung/stung, stroke/stroked, tame/
tamed,…

2.2.1. Le climat
Fahrenheit, flood, frost, gale, hail, heat-wave, shade, shower,…
bright, dull,…
clear/cleared up, flood/flooded, pour/poured with rain, It looks
like rain!, …

Belgium, Canada, China, India, Israel, Japan, New-Zealand,
Pakistan, South Africa,…
Kent, Middlesex, Yorkshire,…
California (Ca), Virginia (Va),…
Atlanta, Brussels, Canberra, New Delhi, Toronto,…
Australian, Belgian, Canadian, Chinese, Indian, Israeli, Japanese,
New-Zealander, Pakistani,…

ad./advert/advertisement, aerial, bay, bush, cliff, cross-roads, daf-
fodil, satellite dish, landscape, lane, launderette, lily of the valley, litter,
logo, mail, meadow, neighbourhood, poppy, rubbish, species, sunset,
tower, town dweller,…
downtown, polluted, semi-detached, terraced houses,…
advertise/advertised, gather/gathered, pick/picked, pull/pulled
down, service/serviced, renovate/renovated,…

2.2.4. L’habitat
attic, barn, basement, cellar, drive, floor/storey, hedge, path,…
convenient, cosy, in good/bad repair,…
furnish/furnished, move/moved (in/out), rent/rented, redecorate/
redecorated,…

ash-tray, bedclothes, blanket, bucket, gadget, lighter, match,
pillow, quilt, rope, sheet, stool,…
out of order,…
2.2.6. Les matières

concrete, glass, rubber, wool,…

2.3.1. La vie sociale et politique
national anthem, army, BBC, Bill of Rights, burglar, citizen,
Congress, Constitution, county, currency, duty, Euro, First
Lady, government, judge, House of Commons, House of Lords,
law, lawyer, (Conservative, Labour/Democrat, Republican) Party, pio-
neer, prison, Scotland Yard, settler, tax-payer, trial, witness,…
compulsory, federal, guilty, innocent, political,…
break/broke/broken into, go/went/gone to court/to the polls,
govern/governed, pass/passed a law, sentence/sentenced, try/tried,…
2.3.2. La vie religieuse

angel, the Bible, Christ, churchyard, cross, the Devil, funeral, God,
heaven, hell, the Koran, prayer, priest, service, sin, Sunday school,…
Christian, holy, Jewish, religious, Muslim,…
bury/buried, pray/prayed, worship/worshipped,…
3. Ses activités
3.1.1. À la maison, au restaurant
bill, brand, can, chef, chores, consumer, cook, diary, doughnut,
dust, hammer, pancake, shortbread, steak and kidney-pie, waiter…
fizzy/still (water), fresh, frozen, home-made,…
boil/boiled, dig/dug/dug, dust/dusted, fix/fixed, hoover/hoovered,
iron/ironed, peel/peeled, rest/rested, snore/snored, sweep/swept/
swept, waste/wasted,…
college, computer, curriculum, experiment, (hard) disk, fees, file,
glue, keyboard, library, public/state school, short-story, university,…
extra (work),…
click/clicked (on), delete/deleted, discuss/discussed, fail/failed,
hand/handed in/back a paper, pass/passed an exam, print/printed,
record/recorded, save/saved, sit/sat/sat for an exam, take/took/taken an
exam, succeed/succeeded, raise/raised a question,…

acting, (TV) addict, anchorman, author, band, clue, entertain-
ment, exhibition, gun, headphone, hunter, leisure (activities), member-
ship, news, performance, rehearsal, report, reporter, screen, serial, sit-
com, tale, viewer, whistle,…
glued (to the box), injured, live,…
attend/attended, avoid/avoided, bet/bet/bet, boo/boœd, broad-
cast/broadcast/broadcast, call/called on (a friend), cheer/cheered,
deal/dealt/dealt with, entertain/entertained, gamble/gambled,
give/gave/given up, hunt/hunted, practise/practised, rehearse/rehear-
sed, shoot/shot/shot, skate/skated, slide/slid/slid, slip/slipped,…
3.1.4. Les sports
cheerleader, clay-court, draw, opponent, pitch, (Five Nations’)
tournament (leek, rose, shamrock, thistle),…
nil,…
break/broke/broken a record,…
3.2. Les fêtes

fairy, ghost, Labo(u)r Day, Valentine’s day, Valentine card,…

accomodation, B(ed) & B(reakfast), backpack, boarding card,
camp site, connection, deck, double-decker, immigrant, insurance, jet-
lag, journey, motorway, ride, route, (on) schedule, sightseeing, summer
camp, tip, travel agent, trekking, vacation, vacancies,…
board/boarded, bump/bumped, damage/damaged, delay/delayed,
emigrate/emigrated, explore/explored, hitch-hike/hitch-hiked,
immigrate/immigrated, postpone/postponed, put/put/put off,
rent/rented, settle/settled, skid/skidded,…
3.4. Le monde du travail

applicant, application, apprentice, boom, boss, chairman, company,
crisis, demonstration, (on the) dole, (on/off) duty, employee,
employer, foreman, know-how, labour, lorry-driver, mill, photographer,
placement, power station, promotion, rise, salary, scientist, shift, strike,
trade-union, trade-unionist, training, unemployment, wages, worker,
(steel) works,…
efficient, (un) employed, jobless, (badly/well)-paid, reliable, (un)
skilled,…
charge/charged, demonstrate/demonstrated, dismiss/dismissed,
go/went/gone on strike, live/lived on, run/ran/run a business/a shop,
sack/sacked, set/set/set up (a business), train/trained, wait/waited on,
work/worked overtime/part-time,…
3.5 L’écologie
acid rains, carbon dioxide, dump, Earth, environmentalist, fal-
lout, fertilizer, the Greens, greenhouse effect, leak, National Trust,
nuclear waste, oil slick/spill, ozone layer, (air/water) pollution, species,
tanker, waste disposal, World Wild Life Fund,…

clean (air, water), endangered, lead-free, polluted, radioactive,
safe, smelly,…
ban/banned, bury/buried, dump/dumped, pollute/polluted, pre-
serve/preserved, protect/protected, protest/protested, recycle/recycled,
ruin/ruined, spray/sprayed,…
V – Approche culturelle
Le programme culturel de 3e s’inscrit dans le cadre des principes
définis pour la classe de 6e et le cycle central. Il conviendra donc
d’abord de se reporter aux programmes de ces classes et aux docu-
ments d’accompagnement qui les complètent. Dans le programme de
3e, on trouvera trace de cette continuité en particulier dans le principe
d’intégration déjà défini pour les niveaux précédents et dans la liste de
contenus qui figure ci-après. Cette liste reprend et étoffe les rubriques
définies dans les programmes précédents. Elle reste indicative et
ouverte, offrant la souplesse indispensable à la prise en compte des
acquis, des besoins et des intérêts des élèves. Cependant il appartien-
dra au professeur, en particulier au début de l’année et à l’aide des pro-
grammes précédents, de faire le bilan des connaissances sur lesquelles
il pourra prendre appui et des lacunes qu’il conviendra de combler en
priorité, afin que l’élève quitte la classe de 3e avec le bagage minimal
indispensable pour poursuivre le cursus choisi ou éventuellement
reprendre plus tard l’étude de l’anglais. Comme précédemment, cette
liste suggère à la fois des savoirs et des savoir-faire et, l’objectif priori-
taire demeurant l’entraînement à la communication, cet apprentissage
culturel ne saurait être dissocié d’un apprentissage fonctionnel, gram-
matical, lexical et phonologique ; il ne prendra en aucun cas la forme
d’une leçon magistrale de civilisation.
• L’élève devra être capable de :
– repérer sur une carte et nommer les Îles Britanniques, les États-
Unis, le Canada, l’Australie, la Nouvelle-Zélande, et quelques autres
pays de l’ancien empire britannique et du Commonwealth ;
– repérer quelles sont les composantes du Royaume-Uni, de la
Grande- Bretagne et de l’Irlande ;
– situer et nommer quelques capitales, grandes villes, grands
fleuves, grandes régions, comtés ou États de ces pays ainsi que les mers
qui les bordent ;
– situer et nommer quelques pays de l’Union européenne et du
monde non anglophone ;
– reconnaître et associer à un pays, une région, une ville,
quelques paysages naturels ou architecturaux.
• L’élève devra être initié à l’histoire par le biais de grands événe-
ments, de personnages illustres, de lieux symboliques ayant façonné le
monde anglophone contemporain.
• L’élève devra être familiarisé avec les différents aspects de la
vie courante, notamment avec les usages sociaux, les moments de la
journée et de l’année (horaires, repas, calendriers, fêtes…), le cadre de
vie (habitat, paysages, nature, animaux…), l’école, les loisirs et les

sports, le monde du travail. Ce dernier élément a d’ailleurs été introduit
dans le programme lexical de 3e : il correspond à la maturité de ces
adolescents, voire à leurs préoccupations.
• On enrichira la connaissance qu’a l’élève des symboles et des
emblèmes nationaux de quelques grandes institutions et des personnali-
tés qui les incarnent, sans se limiter au monde politique. On lui appren-
dra par exemple à reconnaître certains sigles et abréviations, tels que
BBC, CGSE, RSPCA, WWF, UNO, etc., et certains noms propres.
Pour atteindre ces objectifs, chaque fois que cela sera possible, on
prendra appui, comme précédemment, sur les connaissances acquises
par les élèves au travers de lectures, de films, de voyages et de ren-
contres et, bien entendu, sur les apports de l’actualité, des autres disci-
plines et des manuels.
À ce stade, on organisera les connaissances déjà acquises, on les
approfondira et on réduira les zones d’ombre en prenant en compte le
niveau de la classe. On proposera aux élèves des documents et des situa-
tions qui leur permettront de rebrasser ce qu’ils auront appris en amont.
Cela permettra d’éviter deux dérives : la réduction de l’apprentissage à la
simple répétition de ce qui a été fait les années précédentes et l’accumu-
lation irréaliste de connaissances, trop pointues pour ce niveau, qui se
ferait au détriment de l’objectif de communication. En d’autres termes,
on rebrassera en approfondissant, sans reprendre à l’identique. Par
exemple, on pourra donner un coup de projecteur sur une région ou une
ville à partir de documents de nature diverse (prospectus, photo, affiche,
chanson, extrait de roman ou de film de fiction, article de presse, extrait
de film documentaire, etc.) qui permettront de s’intéresser aux aspects
géographique, touristique, historique, économique du lieu, tout en
répondant à l’objectif d’intégration des divers éléments de la langue.
On fera une place grandissante à des documents authentiques en
veillant bien sûr à ce que leur contenu soit accessible aux élèves. Ces
documents pourront être empruntés à des œuvres de fiction, des pièces
de théâtre ; ce pourra être aussi des poèmes ou des chansons. Ainsi, grâce
à ces formes de représentation de la réalité du monde anglophone, on
pourra solliciter l’imagination des élèves, affiner leur sensibilité, les
rendre attentifs à la musique de la phrase anglaise, développer leur
mémoire et les entraîner au dialogue. L’article de presse contribuera éga-
lement à stimuler leur intérêt en montrant que l’apprentissage d’une
langue sert à savoir et à mieux comprendre ce qui se passe ailleurs. À ce
titre, l’actualité est un outil à ne pas négliger : la sortie d’un film, un fait
divers, une élection, une manifestation artistique ou sportive permettront,
même avec des élèves de 3e, d’aborder des notions fondamentales sur les
institutions, l’histoire, les comportements, les relations entre les peuples
par exemple. De plus, à chaque fois que cela sera possible, on commen-
cera à initier l’élève à la prise de distance nécessaire dans la lecture de
tout document, contribuant ainsi à son éducation à la citoyenneté.

Accompagnement
du programme de 3e
LV1
SOMMAIRE
Pages
Préface. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
I – La compréhension d’un message oral

en fin de premier cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
II – Communiquer en langue étrangère . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
III – Lecture en continu - Lecture autonome -

Lecture individuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
IV – L’apprentissage du lexique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
V – La grammaire au collège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

A. Le système grammatical
qui devrait être acquis en fin de 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
B. La progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
C. La grammaire de l’anglais oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
VI – L’évaluation en fin de 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

A. Pourquoi cette évaluation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
B. Qu’évaluer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
C. Quand évaluer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
D. Comment évaluer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
VII – L’apport des technologies de l’information

et de la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Préface
Dernière étape de la rénovation des programmes du collège, les

programmes de 3e seront mis en application à partir de la rentrée de
septembre 1999. Ils sont l’aboutissement, dans les différentes disci-
plines, de la logique retenue dans les programmes des années anté-
rieures. Toutefois, il est important de garder en mémoire différentes spé-
cificités de la classe de 3e :
– à la fin de l’année, les élèves ont à faire un choix d’orientation
entre 2de professionnelle et 2de générale et technologique. Les ensei-
gnements préparent donc à ces deux poursuites d’études ; ils ne doi-
vent ni privilégier l’une, ni moins encore préparer, dès la 3e, une éven-
tuelle poursuite d’études vers un baccalauréat particulier ;
– à la fin de l’année, les élèves passent leur premier examen, le
diplôme national du brevet. Au-delà de l’initiation aux méthodes de
préparation d’un examen, les exigences et la forme des épreuves
modélisent fortement les pratiques des enseignants en histoire-géogra-
phie, français et mathématiques.
Ces documents d’accompagnement prennent donc en compte ces
deux particularités. Ils ont été conçus pour être utilisés dans le prolonge-
ment des documents portant sur les programmes de 6e et de 5e-4e. Le
CNDP propose d’ailleurs dans sa nouvelle collection « Enseigner au
collège » un recueil complet, par discipline, des programmes et des
documents d’accompagnement des classes du collège.
Les documents d’accompagnement ne sont pas les prémices
d’une pédagogie officielle ou d’une didactique institutionnelle : les pro-
fesseurs l’ont bien compris. Dans chaque discipline, ils comportent des
pistes de réflexion et des exemples d’organisation pédagogique ; ils pro-
posent des points de repère susceptibles de faciliter la mise en œuvre
des nouveaux aspects ou méthodes inscrits dans les programmes.
Les groupes qui ont rédigé les projets de programmes ont mis au
point ces documents. Leurs choix se sont en général portés sur les
aspects du programme qui ont fait l’objet de discussions au sein même
du groupe ou au moment de la consultation des enseignants. En effet,
la consultation a permis de mettre en évidence, sur certains points, une
mauvaise compréhension des objectifs poursuivis : de nouvelles rédac-
tions ont été proposées dans les programmes eux-mêmes et des illustra-
tions sont également données dans les documents d’accompagnement
pour faciliter le travail des professeurs.
Sources d’informations au moment du lancement des nouveaux
programmes, les documents d’accompagnement ont vocation a être
revus et complétés périodiquement ; dans les années à venir, de nou-
veaux documents seront mis à la disposition des professeurs en fonc-
tion des constats qu’il sera possible de faire sur la mise en œuvre des
programmes. Face à la réalité d’une partie non traitée ou mal traitée, la
solution n’est pas toujours de la supprimer du programme : il est parfois

préférable ou suffisant d’assurer une formation complémentaire ou de
donner des outils aux enseignants. Les documents d’accompagnement
peuvent également aider dans ce sens.
Comme pour ceux des années précédentes, ces documents d’ac-
compagnement sont diffusés en nombre dans les collèges de façon que
chaque groupe disciplinaire puisse disposer d’un exemplaire du livret
correspondant à sa discipline.

I - La compréhension d’un message oral
en fin de premier cycle
Au terme du collège, il paraît opportun de rappe- première fois au document sonore et, éventuelle-
ler pourquoi le développement de cette aptitude ment, sur ses propres connaissances culturelles. à
demeure une priorité et quelles sont, d’après ce partir de ces hypothèses, I’auditeur se crée des
que nous savons actuellement, les deux princi- attentes dont il vérifie le bien-fondé au fur et à
paux systèmes de décodage d’un message oral mesure de l’écoute. Dans cette forme de compré-
d’une langue étrangère. hension, on peut distinguer quatre phases : anti-
L’entraînement à la compréhension auditive cipation, vérification, interaction entre document
demeure un objectif prioritaire à tous les stades et récepteur, interprétation. La distinction entre
de l’apprentissage pour les raisons suivantes : les deux démarches n’est ni aussi simple ni aussi
– les traits de la chaîne parlée anglaise (accentua- nette car, en fait, elles se complètent. C’est bien
tion, neutralisation, intonation, rythme, vitesse évidemment le cas pour un auditeur en situation
d’élocution) constituent une difficulté majeure d’apprentissage scolaire confronté à un message
pour un francophone ; en langue étrangère. Il se construit, tant bien que
– sauf s’ils séjournent dans un pays de langue mal et comme il peut, un système qui emprunte
anglaise, les élèves se trouveront sans doute plus des éléments aux deux processus. Son premier
souvent en situation de récepteurs que de locu- réflexe est sans doute de prendre appui sur des
teurs. Il arrivera peut-être même que, dans mots qu’il reconnaît ou croit reconnaître. Il for-
l’exercice de leur profession, ils aient à com- mule également des hypothèses à partir de ce
prendre l’anglais mais puissent s’exprimer dans qu’il sait de la situation de communication et des
leur propre langue ; références culturelles dont il peut disposer.
– dans une situation de dialogue avec un anglo- Pour que les élèves se sentent en confiance lors-
phone, il importe de bien comprendre ce que dit qu’ils seront exposés à un document sonore en
ce dernier afin de pouvoir réagir de façon appro- classe de 2nde, document qui sera forcément plus
priée. Dans cette situation, la compréhension est long et d’une teneur différente, il convient, dans
plus difficile que l’expression. Celui qui est en posi- le droit fil des recommandations qui figurent
tion de récepteur est en effet soumis aux aléas et à dans les documents d’accompagnement de 6e et
l’imprévisibilité du discours de l’autre tandis que, de 4e-3e LV2 :
lorsqu’il est en position de locuteur, il peut choisir – de poursuivre et d’accentuer la sensibilisation
ses mots et, éventuellement, avoir recours à des aux rapports entre graphie et phonie ;
stratégies de compensation ou de contournement ; – de choisir des documents dont la charge
– un entraînement à la compréhension auditive d’implicite est de plus en plus marquée et se
régulier et adapté aux possibilités d’un groupe révèle par le ton, l’intonation ou tout simplement
permet des progrès rapides dont les élèves pren- le choix des mots ;
nent aisément conscience ; – d’habituer les élèves à prendre en notes, sur-
– l’écoute fréquente de messages oraux de tout sous forme abrégée pour qu’ils ne perdent
diverse nature ne peut avoir que des incidences pas le fil du discours, ce qui leur paraît essentiel ;
bénéfiques sur la qualité de l’expression orale. – de les exercer à repérer les charnières du dis-
En ce qui concerne les processus de décodage, cours (mots de liaison, hésitations, etc.) ;
on distingue généralement deux démarches diffé- – de les encourager à repérer certains mots
rentes, celle qui va de la forme au sens et celle inconnus mais aisément perceptibles, de les
qui va du sens à la forme. Dans le premier cas, entraîner à développer leur capacité d’inférence,
l’auditeur reconstruit le message à partir de la de les inciter à prendre des risques pour répéter,
perception des sons qu’il entend, des mots qu’il proposer un synonyme, traduire, etc., et de veiller
reconnaît ou croit reconnaître et des phrases qu’il enfin à ce qu’ils utilisent ces termes ;
comprend ou croit comprendre. On peut dire, – de les entraîner à mettre directement en réseau
sommairement, que les trois phases sont : discri- les bribes d’information qu’ils recueillent au fur
mination, segmentation, interprétation. Dans le et à mesure de l’écoute, ou, mieux, des écoutes
second cas, l’auditeur commence par formuler successives, et aboutir ainsi à une construction
des hypothèses en prenant appui sur ce qu’il du sens qui justifie le travail individuel préalable
connaît de la situation avant d’être exposé une à l’indispensable mise en commun.

II – Communiquer en langue étrangère
À l’issue du collège, l’élève a acquis des connais- Discussion Gambits
sances lexicales, grammaticales et culturelles Apologizing for being late:
suffisantes pour être capable, dans une situa- I’m sorry I’m late./I overslept./My alarm clock
tion de parole donnée, de mobiliser les formes didn’t go off./I missed my bus, etc.
nécessaires à l’expression de ses idées et
opinions : Agreeing with the previous speaker:
– il a été progressivement formé à la compré- I agree with you/him/her entirely/I entirely agree
hension auditive par l’écoute régulière de mes- with you.
sages enregistrés et par un entraînement à la dis- That’s exactly how/what I feel [about it].
crimination et à l’imitation des sons et des That’s [just] what I think.
schémas intonatifs de la langue étrangère ; son You’re/He’s/She’s right in saying that…
expression orale y a gagné un caractère plus I’ve never thought of/looked at it that way before,
authentique ; you’re right.
– il a été initié à une réflexion sur le fonctionne- That’s right.
ment de la langue et sur le lien forme-sens ; c’est That’s a good point!
ainsi qu’il a pu prendre conscience de son rôle That’s it!
d’énonciateur et de sa liberté de choix des Exactly!
formes langagières en fonction de ce qu’il veut Disagreeing completely with the previous spea-
dire dans des circonstances données ; ker’s view:
– par des exercices ou des activités guidés ou I see what you mean but I don’t agree at all [with
semi-guidés tels que compte rendu narratif, what you/he/she said].
rédaction de lettres ou d’articles de journaux, I disagree entirely with…
travail interactif, il a été entraîné à rendre I don’t see it that way at all. I think…
compte, à comparer diverses réalités des I’m not sure I go along with you on that.
mondes anglophone et francophone, à donner How can you say that?
son opinion, à émettre un jugement critique… You can’t be serious!/You must be joking!/That’s
ridiculous!/Rubbish!
Le professeur veillera à mettre à profit les compé- I can’t believe you support that view/adopt that
tences et connaissances acquises pour amener attitude.
les élèves à communiquer entre-eux de manière
de plus en plus autonome. Cela suppose notam- Disagreeing partly and introducing a new argument:
ment l’écoute de l’autre et l’initative dans la prise I see what you mean/he means but…
de parole dans des situations d’échange aussi Yes, but you’re forgetting…
authentiques que possible, qui n’excluent pas We could also say…
l’improvisation en fonction de l’actualité et le Adding something to what the previous speaker
recours à la polémique et à la controverse. has said:
What I’d like to add is…
Il convient donc, à ce stade, de privilégier l’en- I’d also like to say…
traînement à l’expression discursive et à l’argu- Anyway, I think…
mentation, qu’elle soit orale ou écrite. Pour And what’s more/on top of that…
intensifier les échanges entre les élèves, on choi- And also, wouldn’t you say…
sira des documents de support ou des thèmes de What I find striking/most interesting is…
débat qui les conduisent à s’impliquer dans ce
qu’ils disent plus qu’ils ne l’avaient fait jus- Avoiding expressing an opinion so as to avoid
qu’alors, à complexifier leurs énoncés et à nuan- disagreeing:
cer les points de vue qu’ils expriment. Pour les [I’m afraid] I don’t really know much about it.
aider à orienter leur prise de parole dans ces trois It’s difficult to say [if]… / I can’t really say if…
directions, on pourra leur fournir des éléments I don’t know. I have never really thought about it.
de langage tels que ceux proposés ci-dessous à [I suppose] it depends. It’s a matter of point of view.
titre indicatif. Compte-tenu de l’âge des élèves et Some people would say/argue that…
de la diversité des sujets abordés, ces éléments Introducing your opinion:
appartiennent nécessairement à des registres de Personally, I think…
langue différents. In my opinion…

I find…/I think…/I believe…/I suppose…/I imagine… Apprendre à se servir de ces débuts de phrases, de
It seems to me that… ces transitions, de ces formules, qui pour la plupart
Anybody can see that… ne sont pas des calques du français, mettra les
élèves sur la voie d’une expression plus authen-
When you are stuck:
tique. Dans certaines classes, et pour gagner du
Sorry, I’m stuck/lost.
temps, le professeur fournira ces éléments de lan-
Oh, I’ve forgotten what I was going to say.
gage (ou seulement certains de ces éléments) ;
Where was I?
avec d’autres classes, il pourra être plus valorisant
Well, I’ll start again!
d’en élaborer la liste en commun. Les élèves pour-
I don’t know how to put it.
ront s’en servir dans toutes les activités qui consti-
I mean…
tuent la participation au cours d’anglais. Une
Asking for further information, for details: phase d’entraînement est indispensable avant que
Could you tell me more about…? ces amorces d’énoncés ne deviennent des réflexes
Could you explain what you mean [by…]? dans tout acte de communication.
Does this mean that…? On pourra par exemple proposer des sujets de
I’m not quite sure what you mean… discussion qui appellent la controverse ou le
débat, comme :
Raising objections:
– People should stop eating meat because meat
Don’t you think it would be better to…?
is murder;
Yes, but on the other hand…
– Living in the country is boring;
That’s all very well but…
– Our society is becoming more and more
Can I make a point about…?
violent…
Other useful phrases in a discussion: et donner pour tâche aux élèves de réagir, d’ar-
Well…, You know… gumenter, de justifier et de développer leurs
There is no point in… [-ing] points de vue en utilisant à bon escient ces élé-
You can’t make generalisations but… ments de langage. La pratique fréquente de tels
There are exceptions but… exercices, de durée limitée, leur permettra petit à
Well, basically I’m for/against… petit de parvenir à un certain degré d’autonomie
People don’t [often/always] realise that… et d’utiliser presque spontanément les formules
Nowadays people…/It was different when…/I apprises en amont, dans toute activité orale.
think it would be better/worse if… Un tel entraînement à la prise de parole aidera
I think […] is/are responsible [for…]/I think […] les élèves à maîtriser les compétences terminales
has/have become too… en fin de collège telles qu’elles sont définies dans
What I like most is… le programme et les préparera au mieux aux exi-
I hate/dislike/can’t stand… gences de la classe de 2nde.
III – Lecture en continu - lecture autonome -

lecture individuelle
La lecture en continu que l’on appelle également table de rompre avec l’usage qui voulait que,
lecture autonome ou lecture individuelle est offi- dans le second cycle, l’essentiel des activités fût
ciellement reconnue comme activité indispen- consacré à l’étude détaillée de textes courts, à ce
sable dans le second cycle depuis plus de dix ans. que nous appelons l’explication de texte et ce
Dans les compléments au programme de 2nde que les Britanniques désignent par intensive rea-
publiés en 1987, il était stipulé que l’on essaierait ding. Ce n’était évidemment pas une condamna-
« pendant l’année de 2nde de faire lire au moins tion de cet exercice dont la valeur formatrice
une œuvre complète et non préparée à des fins n’est plus à démontrer, mais la reconnaissance,
pédagogiques ». La réforme de l’épreuve orale l’affirmation qu’il fallait confronter les élèves à
« enseignement de spécialité » du baccalauréat des textes autres que ceux qui appellent cette
de la série L, prenant effet à la session de 1995, a analyse minutieuse et diversifier par là même les
introduit un programme d’œuvres complètes. Il y centres d’intérêt et les champs sémantiques. La
avait là une double intention. Il paraissait souhai- seconde raison était surtout qu’il fallait exposer

les élèves à une plus grande quantité de textes mer autrement que d’une façon puérile les idées et
anglais et développer ce que les Britanniques les sentiments que sa maturité intellectuelle et
appellent extensive reading. affective lui permet de concevoir. La lecture en
Pourquoi cette nécessité ? Pourquoi faut-il lire continu à ce stade de l’apprentissage n’est pas une
beaucoup en langue étrangère ? Avant de activité annexe à réserver pour la fin de l’année, ce
répondre, peut-être est-il opportun de rappeler n’est pas du temps perdu : elle fait partie intégrante
que cet exercice contribue au développement de du dispositif qui, grâce à un recours régulier à des
la compréhension de l’écrit et de tenter de cerner documents authentiques, vise à renforcer la maî-
les mécanismes de cette compréhension et les trise des éléments du langage de base indispen-
capacités qu’elle met en jeu. sables à une participation efficace des élèves aux
activités de communication les plus courantes.
Il demeure que, quels que soient le plaisir et
Qu’est-ce que comprendre ? l’intérêt que peut lui procurer la lecture, l’élève
Quelle que soit la nature du document, com- qui lit en langue étrangère rencontre de nom-
prendre c’est aller au-delà des mots. On peut breux obstacles. Cette activité n’est guère envi-
connaître le sens de chacun des mots d’une phrase sageable sans un entraînement préalable.
sans pour autant saisir le sens de l’ensemble, c’est-
à-dire l’information, le message, l’intention dont
cette phrase est porteuse. Comprendre un texte Quel entraînement ?
purement factuel, c’est être capable de restituer les Toutes les activités qui, depuis le début de l’appren-
faits à l’identique. C’est évidemment le niveau le tissage, ont contribué à développer la compréhen-
plus élémentaire de la compréhension. sion de l’écrit font partie de cet entraînement.
Comprendre un récit, ce qui est l’objectif essentiel, Le professeur de 3e poursuit, consolide et déve-
sinon exclusif, de la lecture dont il est ici question, loppe cette préparation en prenant désormais
c’est percevoir le déroulement des faits, leur appui sur des textes progressivement plus longs qui
enchaînement, c’est ne pas rester à la surface du permettent de développer les stratégies suivantes,
texte, c’est le pénétrer pour en analyser la structure particulièrement adaptées à la lecture en continu :
interne, c’est prendre conscience du rapport qui – repérage des principaux éléments de la trame
s’instaure entre le message et le lecteur, c’est être du texte (faits, lieux, personnages…) ;
capable de se transformer en lecteur actif et lucide, – repérage des liens entre ces éléments (liens
en un mot, c’est construire du sens. Comme le dit logiques et chronologiques, oppositions, contrastes
Genette (1) : « … quand j’ouvre un livre, c’est etc.) et éventuellement des étapes de la progression ;
pour que l’auteur me parle, et comme je ne suis – retours en arrière pour recherche de complé-
encore ni sourd ni muet, il m’arrive même de ment d’information ou pour confirmation des
lui répondre. » hypothèses de première lecture ;
– pauses récapitulatives pour assimilation,
mémorisation et anticipation.
Pourquoi cette forme Le professeur rend aussi l’élève attentif :
de lecture ? – à quelques éléments de langage qui sont por-
teurs de sens, et en particulier à la présence, voire
Pourquoi introduire en classe de 3e une forme de
à la répétition, de certains mots-clés qui consti-
lecture qui, jusqu’à présent, était surtout prati-
tueront la trace de réseaux lexicaux et culturels,
quée dans le second cycle ?
et éclaireront sur les intentions de l’auteur ;
D’abord pour le plaisir. Plaisir de comprendre plus
– au non-dit qui mène à une compréhension
qu’on ne le pensait, donc plaisir de commencer à
plus fine du message.
se sentir autonome, ce qui est un fort élément de
motivation. Plaisir aussi de découvrir un autre
monde, une autre culture. Cette forme de lecture Que lire ? Que faire lire ?
permet également à l’élève, sans qu’il en soit tou-
jours pleinement conscient, de consolider et d’en- Si l’on veut que cette lecture réponde aux objec-
richir ses connaissances lexicales et grammati- tifs ci-dessus mentionnés, il faut qu’elle porte
cales et par là même sa capacité de production essentiellement sur des articles de revue, des
orale et écrite. Il se forge ainsi les moyens d’expri- récits, des albums de bandes dessinées, des nou-
velles et peut-être des romans, documents qui
1. Nouveau discours du récit, Paris, Seuil, 1983, p. 69. peuvent être adaptés ou non.

Si, à l’heure actuelle, c’est le support papier qui un ou deux passages significatifs et d’en faire une
prédomine, il est vraisemblable que l’accès aux analyse détaillée. Selon l’extrait choisi, et sa
textes écrits se fera à l’avenir de plus en plus par place dans le document, cette étude contribuera
le truchement des technologies nouvelles : à la motivation des élèves en suscitant leur curio-
recherche de documents sur internet, utilisation sité et en créant des attentes ; elle pourra aussi
des logiciels ludiques dans lesquels le passage à permettre une compréhension plus fine de la
l’étape suivante est conditionné par la lecture trame de l’histoire, des intentions de l’auteur et
d’un texte d’une longueur substantielle, etc. des procédés d’écriture.
Si le choix du document est laissé à l’élève, il est
alors possible de demander par écrit ou orale-
Qui choisit ? ment, et dans ce dernier cas toute la classe en
Plusieurs cas de figure sont possibles. Le profes- bénéficie, le résumé d’un chapitre, la présentation
seur peut laisser chaque élève totalement libre d’un personnage, une appréciation personnelle,
de son choix. Il peut restreindre ce choix en pro- etc. Ultérieurement, ces différents éléments pour-
posant une liste de lecture. Il peut enfin, après ront être réunis dans un fichier de bibliothèque
entente avec ses élèves, imposer le même texte à informatisé accessible à tous les élèves au CDI.
tous. Il est évident que le suivi de cette lecture
différera selon la solution retenue. Quelle exploitation ?
Au-delà de cette vérification qui ne doit absolu-
Quand lire, quand faire lire, ment pas être perçue comme une sanction mais
comme une aide et un encouragement, on peut
quel suivi ? également demander aux élèves d’imaginer une
Cette lecture est une activité individuelle, silen- fin différente, de changer un personnage, de
cieuse, qui doit se pratiquer le plus souvent en raconter l’œuvre pour donner envie à quelqu’un
dehors de la classe, c’est-à-dire à la maison ou de la lire, etc. On peut aussi proposer des activi-
au CDI. tés de recherche grammaticale : si, à l’occasion
Si les élèves ne sont pas habitués à cette forme de de l’étude d’un texte, le professeur a été amené à
lecture silencieuse, il n’est pas inutile de les y faire réfléchir sur le fonctionnement d’un fait de
entraîner de temps à autre en classe ; la vérifica- langue, il peut être intéressant de demander aux
tion nécessaire lui fera alors immédiatement suite. élèves de vérifier sur un certain nombre de pages
Si le document retenu est le même pour tous, le bien-fondé de l’explication proposée.
cette vérification est forcément plus facile. Elle Psychologiquement et linguistiquement, la lec-
peut prendre la forme d’une fiche de lecture à ture en continu est une activité qui peut être très
compléter, ce qui incite les élèves à des relec- bénéfique. Il faut y préparer les élèves, il faut les
tures ; il peut leur être demandé de rechercher aider, mais on ne perdra pas de vue que, dans le
des informations, de repérer les grandes articula- domaine de la pédagogie, l’aide prouve son effi-
tions d’un passage et tout ce qui permet d’en cacité par sa disparition progressive. Cela signifie
comprendre l’organisation, de relever le lexique que si, en début d’année, des exercices bien
lié à telle fonction du langage. Ce travail fait alors ciblés se révèlent indispensables, ils devront aller
l’objet d’une mise en commun en classe et la en se raréfiant au fur et à mesure que les mois
confrontation des points de vue est source d’en- avanceront. Enfin, il convient de souligner que
richissement pour tout le groupe. cette forme de lecture, pouvant prendre appui sur
Si le texte est suffisamment long, s’il s’agit d’un des supports de difficulté variée, constitue l’une
roman par exemple, il est souhaitable de choisir des réponses à l’hétérogénéité des groupes.

IV – L’apprentissage du lexique
Pourquoi l’apprentissage lexicale, phonologique ou culturelle), il est par
contre indispensable d’en montrer l’interdépen-
du lexique ? dance. Le but du programme étant de faire
Depuis l’introduction des méthodes audiovi- acquérir les moyens linguistiques nécessaires
suelles intégrées, la préoccupation prioritaire des pour une véritable communication, l’apprentis-
linguistes et des pédagogues a porté sur l’appren- sage du lexique ne peut être réduit à un mini-
tissage des structures au détriment du lexique. mum qui ne permette pas de donner vie et sub-
Une raison évidente de ce choix est que la gram- stance aux productions des élèves.
maire se prête à une analyse scientifique. Ce n’est L’apprentissage d’un mot est naturellement pro-
pas le cas du lexique, en raison de sa richesse, de gressif : l’élève doit apprendre à le reconnaître, à
sa diversité, de sa perpétuelle évolution, de son le prononcer et à l’orthographier correctement, à
caractère aléatoire dans les documents de sup- l’utiliser sous une forme et avec un sens adéquats
port utilisés en classe. D’où la négligence dont il dans une situation et un énoncé donnés. Le
souffre dans l’apprentissage en milieu scolaire. degré de connaissance dépend de la nécessité et
Or, comme l’écrit le linguiste D.A. Wilkins, de la fréquence des emplois de ce mot par
« l’expérience montre qu’apprendre un certain l’élève et le vocabulaire connu sera avant tout le
nombre de mots sans apprendre à construire des vocabulaire qui aura été utile et utilisé. Les finali-
phrases n’a pas grande valeur pratique. On n’a tés de l’apprentissage de la langue définies dans
pas prêté assez grande attention au point de vue le programme ne rendent pas indispensable de
inverse, à savoir que cela ne sert pas non plus à distinguer a priori le vocabulaire actif du voca-
grand chose d’être capable de produire des bulaire passif (vocabulaire de reconnaissance)
phrases grammaticales si on ne possède pas le car ce sont les besoins linguistiques constatés le
vocabulaire nécessaire pour exprimer ce que l’on moment venu en classe qui imposeront des
veut dire. One is literally “at a loss for words”. On choix de cet ordre.
est au sens littéral de l’expression “à court de Plusieurs principes peuvent être proposés pour
mots” ». Et il ajoute : « alors que sans grammaire, l’apprentissage du lexique :
on ne peut exprimer que très peu de choses, sans – l’apprentissage se fait par association : les mots
vocabulaire, on ne peut rien exprimer ». associés à des idées, à des sons, des gestes, des
Comment combler ce déficit ? Sur quel corpus images ou d’autres mots. Les mots sont appris et
prendre appui ? À quels besoins faut-il répondre ? mémorisés dans le cadre d’un champ séman-
Comment organiser cet apprentissage ? tique, d’un thème, d’un récit ou d’une situation
Au collège, le corpus est en quelque sorte de communication. L’étude d’antonymes et de
imposé par le contenu des manuels et par les synonymes peut être mentionnée ici également ;
programmes lexicaux, lesquels peuvent être – l’apprentissage se fait par collocation : les mots
librement enrichis par le professeur selon les sont appris dans le cadre d’un énoncé dans l’envi-
besoins et les possibilités de sa classe. ronnement d’autres mots dont la contiguïté dans
En ce qui concerne les besoins, on peut dire, le discours est possible, probable ou fréquente ;
sommairement, qu’ils sont de trois ordres. Les tel nom peut accompagner tel verbe ou tel adjec-
élèves ont besoin de connaître le lexique néces- tif, tel adverbe ou telle particule peuvent être asso-
saire à la compréhension des documents utilisés ciés à tel verbe, etc. (par exemple : avec diet
en classe ; ils ont besoin du lexique nécessaire comme mot noyau, on pourra enseigner à l’élève
pour en rendre compte et en parler ; ils peuvent les collocations suivantes : a light diet, to be/go on
également avoir besoin de lexique pour faire a diet, to watch one’s diet, a low calory diet, to live
face aux situations de communication orales et on a diet of, diet coke). L’apprentissage du lexique
écrites qui peuvent surgir dans l’imprévu et s’inscrit dans la même logique que l’étude de la
l’aléatoire des cours. grammaire : le mot est appris, comme la structure
grammaticale, dans un contexte signifiant. Le sens
du mot est donné non pas par le mot lui-même,
L’apprentissage du lexique mais par ses emplois dans un contexte plausible
S’il est impossible d’accorder une priorité quel- et cohérent ;
conque à l’une des composantes de l’étude de la – l’apprentissage consiste également à réfléchir
langue étrangère (composante grammaticale, sur la morphologie, sur la forme des mots et sur

les liens entre forme et sens : catégories de mots, – bien que la traduction ne constitue pas un
racine et construction (dérivation, c’est-à-dire mode d’apprentissage privilégié dans le cadre
par le biais de préfixes ou suffixes par exemple), d’un enseignement communicatif et présente
rapports entre graphie et phonie (la prononcia- des dangers, on ne peut pas exclure d’y avoir
tion des mots dits transparents par exemple ou recours, notamment pour mettre en garde contre
bien les différentes prononciations de telle lettre le calque (faire du vélo = to go cycling, faire un
ou de tel groupe de lettres). L’étude, même très voyage = to go on a journey… ou encore When
modeste, de l’étymologie de certains mots peut there is smoke, there’s fire = Il n’y a pas de fumée
être à la fois productive et motivante car non seu- sans feu…) ;
lement elle précise et éclaire leur sens (utilisa- – au cours de l’entraînement à l’expression
tions métaphoriques : web/the Web, net/the écrite ou orale, il est indispensable d’apprendre
Net), mais elle montre aussi le lien entre lexique aux élèves à mobiliser leurs acquis pour
et civilisation (ox/beef, pig/pork, etc.) ; résoudre certaines difficultés d’expression, plu-
– l’apprentissage d’un mot implique qu’on le tôt que de chercher vainement à traduire de
garde en mémoire. Il est donc indispensable longues phrases conçues en français et deman-
d’amener les élèves à mémoriser les mots appris der l’aide du professeur. « What’s the English
grâce à un rebrassage systématique à court et à for… ?/How do you say… ? » sont certes des
long terme. Cette réactivation implique la réutili- questions très pratiques, mais elles ne consti-
sation du mot dans des contextes linguistiques et tuent que des palliatifs strictement scolaires,
extra-linguistiques différents, dans le cadre de alors que d’autres stratégies sont préférables.
l’entraînement à la compréhension et à l’expres- L’élève ne doit pas s’habituer à toujours esquiver
sion. Il est bien sûr nécessaire que les élèves les difficultés : c’est seulement en cherchant à
apprennent par cœur certains mots et certaines mobiliser ses acquis qu’il apprendra à réagir de
listes lexicales (les verbes irréguliers par exemple, manière autonome dans une situation de com-
les noms des jours et des mois, etc.) mais seuls munication authentique (situation dans laquelle
des emplois fréquents et pertinents de ces mots la question « What’s the English for… ? » devient
en permettront une réelle acquisition. La mémo- aberrante) et ceci constituera le support sain
risation sera facilitée par la variété et la conver- pour la greffe de nouvelles connaissances lexi-
gence des repères visuels et auditifs (images, des- cales plus précises et plus élaborées.
sins, symboles phonétiques, sons et chaîne L’éclectisme peut être grand en ce qui concerne
sonore). Tout moyen mnémotechnique est justifié les méthodes et les supports : diverses formes de
s’il se révèle efficace (anecdotes, symboles, visualisation, exercices de compréhension et
tongue-twisters, etc.). d’expression variés, exercices de mémorisation,
Ces principes s’appliquent également à la activités ludiques, etc. La volonté de diversifier
manière de travailler : les formes de l’apprentissage doit cependant
– a création de listes ou de répertoires ne saurait s’accompagner d’un souci constant d’intégrer
être exclue à condition que le professeur en fasse l’étude du lexique à l’ensemble des savoirs et
nettement percevoir les limites et qu’il les réserve savoir-faire de manière cohérente et de donner
aux mots dépourvus de polysémie, mots tech- des habitudes de travail qui n’excluent pas le
niques ou de faible fréquence. Pour les autres sens de l’effort.
mots, il suggérera un autre mode d’organisation Il est enfin un moyen d’apprendre du lexique
dans une rubrique du cahier (voir dans les Docu- dont il serait fort regrettable de se priver : la lec-
ments d’accompagnement du cycle central, la ture individuelle, ce que les Britanniques appel-
rubrique traitant du travail personnel) ; lent extensive reading.

V – La grammaire au collège
Les documents d’accompagnement des pro- mettre de guider l’élève dans son appropriation
grammes de 6e et du cycle central ont tous deux d’un système grammatical de l’anglais suscep-
apporté des précisions sur le rôle de la gram- tible de promouvoir son autonomie langagière.
maire dans le cours de langue et le type
d’approche le plus compatible avec le cadre
d’un enseignement de la langue pour et par la
communication. L’attention y était attirée sur la A. Le système grammatical
flexibilité, sur la souplesse requises dans une
progression où l’urgence des besoins langagiers
qui devrait être acquis en fin de 3e
de l’élève doit être prioritaire sur la difficulté esti-
mée d’apprentissage des diverses structures. Il va 1. Opérations au niveau du mot
de soi que certaines d’entre elles, les plus diffi- Orthographe d’usage
ciles, ne seront pas acquises au premier contact,
mais après de multiples approches sous divers Altérations morphologiques
angles lors de rencontres ultérieures. • Altérations du radical causées par l’adjonction
Jusqu’en 3e, le professeur se devait de mettre en d’un morphème :
place un début d’apprentissage progressif et bien – redoublement de la consonne finale ;
structuré menant de front et de manière équili- – suppression d’un e final inaccentué ;
brée compréhension et expression. Le recours à – introduction d’un e entre le radical et le suffixe ;
des supports relativement brefs et souvent didac- – transformation de y en ie ;
tisés permettait de maintenir un certain équilibre – transformation de y en i.
entre les besoins langagiers requis pour com- Formation d’unités lexicales
prendre et pour s’exprimer. En classe de 3e, avec
l’utilisation croissante, à l’oral comme à l’écrit, • Par dérivation :
de documents authentiques de plus en plus im-, un-, dis-… ; -er, -ing, -or, -ous, -ist, -y, -ly, -
longs et de plus en plus complexes et avec l’in- th, -ful, -less…
troduction de la lecture en continu, ces besoins • Par composition :
connaissent soudain une expansion considé- Restriction par le terme de gauche (toujours
rable dans le domaine de la compréhension, invariable) :
sans que les besoins en expression ne soient – adjectif + nom (blackboard) ;
affectés dans les mêmes proportions. L’élève doit – nom + nom (milkman, week-end, detective
être capable de comprendre des énoncés qu’il story).
n’aura guère l’occasion de produire lui-même. Il Restriction par le terme de droite :
paraît dès lors judicieux de hiérarchiser les faits – verbe + particule (sit down) ;
de langue enseignés en fonction de ces besoins – verbe + nom (take place, pay attention, take
et de distinguer deux types de structures : les care) ;
structures fondamentales, dont l’élève devra – verbe + verbe (construction composée de
acquérir la maîtrise opératoire, et d’autres struc- make, de let et des verbes de perception hear,
tures, courantes certes mais moins indispen- see…).
sables à un adolescent, qui pourront n’être intro-
Détermination nominale (de la détermination la
duites qu’à des fins de reconnaissance ; ces
moins précise à la plus précise)
dernières sont suivies d’un ® dans le tableau à
orientation fonctionnelle ainsi que dans le réca- • Différence entre détermination générique (Ø
pitulatif grammatical ci-dessous. Toute liberté est Lions can be dangerous…) et détermination spé-
laissée au professeur d’envisager ou non leur cifique (Look at the lion over there…)
appropriation en fonction de la motivation et des • Détermination zéro (Ø):
aptitudes de ses élèves. – noms propres ;
Il va de soi que ce récapitulatif grammatical, – noms communs.
dont les termes sont empruntés à diverses théo- • Détermination par balayage (ou parcours) de
ries linguistiques courantes, n’est pas destiné à l’ensemble représenté par le nom :
l’élève. Il s’adresse au professeur auquel il pro- – any (avec possibilité d’ellipse du nom) ;
pose une sorte de canevas qui devrait lui per- – every.

• Détermination par prélèvement (ou extrac- – noms à fonctionnement indénombrable : how
tion) d’un ou plusieurs éléments de cet ensemble much… ?
(+ rôle de there is…, ou there are… qui suppo- Évaluation subjective, imprécise :
sent une opération de quantification) : – noms à fonctionnement dénombrable : a lot
Extraction d’un élément de cet ensemble (extrac- of/not many/a few/too many/enough ;
tion unique) : – noms à fonctionnement indénombrable : a lot
– a/an ; of/not much/a little/too much/enough.
– one (avec possibilité d’ellipse du nom). Évaluation objective, précise :
Extraction de plusieurs éléments appartenant à – noms à fonctionnement dénombrable : adjec-
cet ensemble (extraction multiple) : tifs numéraux ; + both ®/either ®/neither ®;
– numéral + pluriel (avec possibilité d’ellipse – noms à fonctionnement indénombrable :
du nom) ; dénombreurs (bottle of/pound of/piece of…).
– some + pluriel (avec possibilité d’ellipse du nom). Expression de la totalité :
Extraction d’une partie imprécise mais > 0: – noms à fonctionnement dénombrable : every/all ;
– some (avec possibilité d’ellipse du nom). – noms à fonctionnement indénombrable : all.
• Détermination par reprise ou fléchage d’une
partie ou de la totalité de l’ensemble : Combinaison
Repérage par rapport au contexte ou à la situation : • Complémentation :
– the. Complémentation du nom :
Repérage par rapport à l’énonciateur : – par un adjectif ;
– démonstratifs : this, qui réfère à un élément proche – par un complément prépositionnel introduit
de l’énonciateur dans l’espace, le temps, l’esprit ou par of/with/in/at/on/by/near…
le discours ; et that, qui réfère à un élément éloigné Complémentation de l’adjectif :
dans l’espace, le temps, l’esprit ou le discours ; – par un complément prépositionnel introduit
– pronoms personnels I, you, he/she/it, we, you et par of/with/at…
they : distinction des 2 nombres, des 3 personnes, Complémentation du verbe :
des 3 genres pour la 3e personne du singulier et – verbe intransitif : complémentation Ø;
des 3 fonctions (sujet, complément et génitif). – verbes transitifs directs : complémentation par
Repérage par rapport à un élément déjà défini un ou deux groupes nominaux ;
(nom, pronom personnel ou pronom interrogatif) – verbes transitifs indirects : complémentation
servant de repère : par groupe prépositionnel ;
– utilisation d’adjectifs déterminatifs (same, other) ; – verbes d’état : complémentation par attribut.
– génitifs (structures soudées – Nom + ’s – jouant
• Expansion adverbiale facultative :
le rôle de déterminant du nom qui suit), et en
Adverbes apportant une restriction (only), une
particulier génitif elliptique de lieu ;
intensification (quite, so, totally, very) générale-
– + double génitif ®.
ment placés devant la portion d’énoncé sur
Question sur le repérage :
lequel ils portent : Only two boys drive to school :
– who/what… ?
it’s a very short drive ;
Quantification Adverbes de degré (so/how/too/that + adjectif ou
• Fonctionnement dénombrable et indénom- adverbe) ou prédéterminants (what + groupe
brable. nominal) exclamatifs.
Comparaison des adjectifs (supériorité/infério-
• Distinction singulier/pluriel et phénomènes de
rité/égalité) :
reprise et d’accord avec déterminants ou verbes
– comparaison relative (comparatif), soit par les
(noms à fonctionnement dénombrable seulement) ;
adverbes more, less ou as et not so placés devant
+ accord et reprise de none, everyone, etc. ®
l’adjectif, soit par le suffixe -er attaché à l’adjec-
• Présence ou absence d’une quantité : some/ tif, et un complément du comparatif introduit par
any/no than ou as
(noms à fonctionnement dénombrable ou indé- – comparaison absolue (superlatif), soit par les
nombrable). adverbes most ou least placés devant l’adjectif,
• Évaluation de la quantité : soit par le suffixe – est attaché à l’adjectif et
Interrogation sur la quantité : un complément du superlatif qui peut être un
– noms à fonctionnement dénombrable : how complément prépositionnel en of ou in ou bien
many… ? une relative introduite par that ou Ø.

2. Opérations sur des relations – injonction, ordre (≈ je veux que cela se
prédicatives réalise) : ordre positif et ordre négatif ;
– incertitude et jugement de l’énonciateur (≈ je
Création d’une relation prédicative ne suis pas certain, mais je donne mon opinion),
Combinaison du sujet et du prédicat (prédicat exprimés par des modaux :
= verbe + ses compléments) avec intervention jugements sur une propriété du sujet : can (capa-
d’un opérateur (be, have, modal) cité), may (permission), must (contrainte) et will
Détermination (volonté), should (obligation atténuée), et à l’inter-
rogation May I/May we/Shall I/Shall we avec effet
• Détermination par le temps grammatical (2) :
de sens de suggestion ;
repérage par rapport au moment d’énonciation,
évaluation des chances de réalisation d’un pro-
à l’actuel
cessus, modaux de l’hypothèse : may, can (possi-
– concordance avec l’actuel : présent ;
bilité), can’t, must (déduction), et will (probabilité
– rupture avec l’actuel : prétérit (référence à du
+ prédictabilité fondée sur l’habitude exprimée
révolu, référence à du non réel, discours rapporté,
par would).
distanciation rendant l’énoncé moins direct).
• Détermination par l’aspect : façons de présen- Expansion facultative à valeur adverbiale (que l’on
ter l’événement peut trouver soit en début, soit en fin d’énoncé)
Présentation globale de l’événement se voulant • L’adverbe :
objective – de lieu : here, there, outside, inside…/where,
– aspect Ø ou temps simples how far… ?
Autres aspects : présentations orientées de l’évé- – de temps : then, now, today, tonight, yesterday,
nement : tomorrow, already, ever, never, still, [not] yet…/
– be + -ing : vision figée d’une action présente when… ?
dans l’esprit de celui qui parle (arrêt sur image, – d’itération : again, too…
description du sujet, vision imaginée d’un évé- – de fréquence : sometimes, often…/how often ?
nement à venir)… y compris be going to + base – de manière : quick, luckily…/how… ?
verbale : anticipation fondée sur des indices ;
– have + -en : vision rétrospective d’une action • Le groupe prépositionnel :
ou d’un état ; valeur résultative (bilan) ou dura- – de lieu, de temps, de moyen, d’accompagne-
tive (évaluation de la durée d’une action en ment etc.
remontant vers son origine) ; • Le groupe nominal :
– + (have + -en) + (be + -ing) ® (par exemple : – à valeur temporelle : next Sunday, the week
You’ve been cheating again !) ; before last, ten years ago…
– have + to : vision prospective d’une action ou
d’un état imposés par les circonstances.
• Détermination par la modalité : point de vue 3. Opérations sur des énoncés :
de l’énonciateur : l’argumentation
– certitude (≈ je sais que/je sais que… ne…
pas) : assertion positive ou négative ; Coordination
– interrogation ou recherche de certitude auprès • Juxtaposition simple :
de l’interlocuteur (≈ je ne sais pas et je m’informe) : – sans adverbe ;
questions ouvertes, questions fermées et queues – avec adverbes : still, yet, however…
de phrase ;
• Coordination par and, but ou or ; + either… or ®.
2. Rappel : pour référer à l’avenir, la langue anglaise n’uti- • Structures corrélatives comparatives :
lise pas de temps spécifique. Pour exprimer la futurité l’an-
glais fait appel au présent, à l’aspect (be + -ing), aux modali-
– more/-er… and more/-er…
tés (can, may, will…). Bien que les événements futurs ne – + the more/-er… the more/-er ®.
soient pas réalisés dans les faits, l’assimilation à l’actuel
n’est pas rare. C’est le cas en particulier dans les subordon- Subordination (relations prédicatives qui pren-
nées hypothétiques et temporelles où l’événement évoqué nent la fonction grammaticale d’un nom, d’un
dans la principale ne peut être imaginé qu’à condition que adjectif ou d’un adverbe)
l’événement évoqué dans la subordonnée soit considéré
comme un fait actuel, acquis… d’où l’utilisation du présent • Subordination nominale :
sans modal là où le français utilisera le futur (I will bea jour- Complétives en that/Ø.
nalist when I leave school) Interrogatives indirectes introduites par if.

Infinitives en to : référence à du pas nécessaire- Reprises
ment – ou pas encore – réalisé : Remember to – reprise d’un événement : it : I knew it ;
phone your grandmother – reprise d’un discours : so : I think so ;
– sans sujet exprimé : I’d like to come ; – reprise d’un événement ou d’un discours : that
– avec sujet exprimé : I’d like him to come. (avec repérage par rapport à l’énonciateur),
Nominales en -ing : référence à du connu, du déjà which (dans le cadre d’une relative).
vu ou fait : I cant remember posting this letter.
Thématisation et focalisation
• Subordination adjectivale :
Subordonnées relatives : • Influence de l’ordre des mots et de la place du
– introduites par un relatif en wh- (who/which/ noyau sur le sens du message.
when/where/why…) ; • Passivation.
– introduites par le relatif en th- (that). • Procédés syntaxiques de mise en relief :
Subordonnées comparatives introduites par than – it is… that/to : It was true that he was fed up
ou as. with it all ;
• Subordination adverbiale : – it is… that/who/which : It was in England that I
Circonstancielles de temps introduites par when, learnt to play darts.
while, as, as soon as, until, before…
Circonstancielles de lieu introduites par where… ;
Circonstancielles de cause introduites par B. La progression
because ; + since ®.
Circonstancielles de but introduites par to ; + so Le stade de la 6e est celui où l’on fixe les concepts
as to ®. de base.
Circonstancielles de concession introduites par Au stade du cycle central, on introduit les études
although. comparées (nuances sémantiques permettant des
Circonstancielles d’opposition introduites par choix entre deux formulations, deux construc-
whereas. tions, par exemple pour la détermination géné-
Circonstancielles de condition introduites par if ; rique, la référence à l’avenir, l’expression de la
+ unless ®, provided ®, as long as ®. modalité avec ou sans modaux).
C’est au stade de la 3e qu’on développe cette
Modalisation approche comparative avec des études plus fines
• Par structure apposée exprimant un commen- en contexte, des réflexions centrées sur des
taire qui porte sur toute la proposition : expansions, des glissements de fonction comme
– Construction en -ing : Frankly speaking,… les nominalisations, les relatives, etc., au hasard
– Construction en to : To be frank with you,… des documents de support : on amorce ainsi une
– Complément prépositionnel : Unlike French transition avec le second cycle.
youngsters…
• Par structure intégrée exprimant un commen-
taire qui porte sur toute la proposition. :
C. La grammaire de l’anglais oral
– Verbe au passif (be allowed, be obliged, + be Il est bien évident que tous les éléments de ce réca-
supposed ® / said ®/believed ®) pitulatif n’auront pas nécessairement le même
– + Adjectif à valeur modale (likely ®, bound ®, degré d’utilité. Leur apprentissage devra dès lors
sure ®…) être savamment dosé en fonction des objectifs à
atteindre, et cela sans oublier qu’il se situe dans le
Ellipses cadre d’une démarche communicative, démarche
En particulier dans les réponses, ellipse des élé- où l’oral se doit d’avoir une large place.
ments évidents, avec réalisation pleine de l’opé- L’oral n’est pas de l’écrit parlé, mais peut-on dire
rateur (modal, do, to, not) : pour autant qu’il constitue un code doté d’une
It’s time to go to bed ! grammaire spécifique ? À cette question, Claire
I don’t want to [go to bed] ! Blanche-Benvéniste répond par la négative pour
Do you like chocolates ? le français, notamment en ce qui concerne la
Of course I do [like chocolates], can I have some syntaxe : « Une fois mises en place des procé-
[chocolates] ? dures pour rendre compte des modes de produc-
Can I go to the cinema ? Please, Mum ! tion de l’oral, on s’aperçoit que les éléments utili-
All right, you can [go to the cinema] ! sés pour la syntaxe de l’écrit conviennent

parfaitement à celle de l’oral, à condition de pré- – de structures corrélatives (too… to…, so… that) ;
voir une grande souplesse d’articulation dans le – d’exclamatives (how nice… I’m so pleased…) ;
domaine des relations entre lexique et gram- – de queues de phrase ou « tags », qui sollicitent
maire, où se font la plus grande partie des innova- une intervention de l’interlocuteur ;
tions […] et dans l’exploitation de certains sites – d’incises à valeur de commentaire (to speak
syntaxiques » (3). Les mêmes remarques valent the truth, indeed, would you believe it, if you
assurément tout aussi bien pour l’anglais où l’oral don’t mind…), aisément identifiables à un chan-
se distingue essentiellement de l’écrit par : gement d’intonation (rupture intonative) et de
• une préférence marquée des locuteurs pour débit (débit souvent plus rapide que celui du
les verbes conjugués, beaucoup plus utilisés que reste du document) ;
les noms ;
• une tendance à rechercher le mot exact par • enfin, un vaste usage de toutes les ressources
association de synonymes ou, à défaut, à préci- que fournit l’intonation pour moduler le sens :
ser par une définition donnée après coup le sens – pauses pour isoler les groupes de sens et
du terme employé ; annoncer les mots clefs ;
• un large usage de répétitions ; – accent sur les mots porteurs d’information ;
• un recours fréquent aux contrastes ; – choix des schémas mélodiques en fonction de
• des idées organisées selon un ordre plus chro- leur valeur communicative ;
nologique que véritablement logique ; – variation du débit pour accorder plus ou moins
• une grande utilisation : d’importance à diverses portions du message.
– d’éléments de repère (références à des repères Il conviendra, lors de l’entraînement à l’expres-
spatio-temporels, références à soi, ou encore à sion orale, d’inciter les élèves à utiliser large-
celui à qui on s’adresse) ; ment – et à bon escient bien entendu – ces élé-
– de procédés syntaxiques de présentation (here ments de discours sans lesquels leurs propos, qui
is, there is…) et de mise en relief (it is X who/ manqueraient de spontanéité et de naturel, ne
that…, what I mean is…) ; sauraient paraître authentiques.
VI – L’évaluation en fin de 3e
A. Pourquoi cette évaluation ? une source de découragement sont l’absence de
continuité entre le premier et le second cycle et
Quelle que soit la mission assignée à la classe de l’impression d’éternel recommencement.
2nde, quelle que soit l’organisation de l’enseigne- Pour éviter ce double écueil, il serait judicieux
ment de l’anglais au lycée, quelle que soit la d’établir en fin de premier cycle, pour chaque
forme de l’examen du brevet des collèges, il élève, un bilan précis en termes de capacités de
importe, en fin de classe de 3e, de procéder à une communication (« Je suis capable de… »). Ce
évaluation, et cela pour deux raisons essentielles : document, qui s’apparenterait au portfolio éla-
– le premier acte de la redéfinition des pro- boré par le Conseil de l’Europe, serait remis par
grammes de premier cycle a été l’élaboration l’élève au professeur de 2nde. Celui-ci, disposant
d’un texte précisant les compétences à acquérir ainsi d’une double information – ce bilan et les
en fin de collège. Sachant qu’il y a toujours un résultats de l’évaluation de début de 2nde – pour-
écart entre ce qui a été enseigné, c’est-à-dire tout rait, en pleine connaissance de cause, concevoir
ou partie du programme selon le cas, et ce qui un programme d’enseignement bien adapté aux
est assimilé, il est légitime – il est indispensable – besoins de ses élèves.
de recenser en termes de connaissances et de Il va sans dire que cette évaluation de fin de pre-
savoir-faire ce que chaque élève a retenu et est mier cycle ne saurait dispenser ni de l’évaluation
capable de mobiliser à bon escient ; permanente ni des évaluations périodiques qu’il
– la seconde raison est liée à la poursuite faut conduire en classe de 3e comme dans toutes
d’études des élèves. Deux des points faibles du les classes. Par évaluation permanente, on entend
dispositif d’enseignement actuel qui peuvent être la mise en place de nouvelles situations qui inci-
3. Approches de la langue parlée en français, Paris, Ophrys, tent au rebrassage des éléments de langage et per-
1997, pp. 91-92. mettent d’identifier ceux qui auront été mémorisés

et utilisés à bon escient. Faute de ces transferts, ce D. Comment évaluer ?
qui est enseigné est condamné, à brève échéance,
à un oubli partiel ou total. Quant aux évaluations 1. Compréhension de l’oral
périodiques, elles permettent de faire le point
lorsque, par exemple, une unité d’enseignement a On proposera l’écoute d’un document authen-
été conduite à son terme ou lorsque le professeur tique, c’est-à-dire non composé à des fins péda-
estime avoir atteint les objectifs qu’il s’était fixés gogiques et destiné à des locuteurs natifs. Ce
dans un domaine linguistique ou culturel. document pourra être un extrait de dialogue, de
conversation téléphonique, de discours, etc. Il
n’excédera pas une durée de deux minutes. La
B. Qu’évaluer ? situation sera précisée. L’évaluation portera sur
les informations essentielles, sur les détails perti-
Le document, publié dès le programme de 6e, nents, sur les intentions et les sentiments du locu-
qui définit les compétences terminales en fin de teur. Aucune production orale ne sera demandée.
collège, comporte trois grandes rubriques : On prendra appui sur des QCM et/ou sur des
– compétences linguistiques ; questions vrai/faux. On pourra avoir recours à
– compétences culturelles ; certaines activités de transformation de la langue
– compétences méthodologiques. comme la prise de notes ou, dans la mesure où il
L’évaluation devra porter sur chacune de ces com- s’agit d’une évaluation sommative et non d’un
posantes, mais à des degrés différents. Il est évi- entraînement, à un compte rendu en français.
dent qu’il est plus opportun, à ce stade du cursus,
d’établir un diagnostic précis dans le domaine des
compétences linguistiques que dans celui des 2. Compréhension de l’écrit
compétences méthodologiques ou des connais- On proposera l’étude d’un ou de plusieurs textes
sances culturelles, lesquelles sont forcément inté- courts n’excédant pas au total une trentaine de
grées à l’apprentissage et indissociables de l’éva- lignes. On prendra appui sur des documents
luation des autres compétences. authentiques : publicités, articles de presse, bro-
chures touristiques, extraits de conte ou de
roman, etc. On vérifiera la compréhension glo-
C. Quand évaluer ? bale et celle des éléments factuels les plus impor-
tants. On s’assurera que l’intention de l’auteur,
En raison de la lourdeur des effectifs et de la explicite ou implicite, est perçue. On aura recours
nature même des divers éléments évalués, il aux mêmes procédures que pour la compréhen-
semble qu’il faille opérer une dissociation dans le sion de l’oral. On demandera toutefois de justifier
temps. Il est possible de regrouper en fin d’année, les réponses par prélèvements dans le texte. On
au cours du dernier mois de classe, l’évaluation n’exclura pas la transposition en français.
de la compréhension de l’écrit et celle de l’oral,
ainsi que celle de l’expression écrite. Ces évalua-
tions, de caractère ponctuel, peuvent s’effectuer 3. Expression orale
en un temps limité et concerner tous les élèves L’appréciation finale tiendra compte, bien
d’une même classe au même moment. En entendu, de la participation en cours, mais elle
revanche, en raison de son caractère individuel, portera également sur quatre exercices imposés,
l’évaluation de l’expression orale devra porter sur sur quatre points de passage obligés qui évalue-
une plus longue période, par exemple le dernier ront l’aptitude à la prise de parole en continu.
trimestre. Elle s’apparente donc à une évaluation Deux seront laissés à l’initiative de l’élève qui,
continue. La prise de parole en langue étrangère pendant deux à trois minutes, présentera le
met en jeu plusieurs éléments : exactitude lexi- compte rendu d’un film, d’une lecture ou d’un
cale, correction grammaticale, qualité phonolo- événement dont il aura été témoin ou acteur. Il
gique, logique de l’argumentation, cohérence du pourra s’aider de notes, mais ne devra pas les lire.
contenu, aptitude à comprendre l’interlocuteur, Les deux autres seront imposés par le professeur
rapidité et pertinence de la réaction. Ces diverses qui demandera à un élève de résumer, pendant
composantes font de cette compé- tence la com- une à deux minutes, un texte précédemment étu-
pétence maximale. L’étalement de son évaluation dié ou un débat qui se sera déroulé en classe.
dans le temps donne plusieurs chances à l’élève L’appréciation portera sur la pertinence du pro-
et constitue donc une incitation à la participation pos, sa correction grammaticale et la qualité de
et un encouragement à l’effort. l’expression orale. Si la fluidité, la justesse du

rythme et de l’intonation sont à cet égard déter- Les compétences méthodologiques sont indisso-
minantes, on ne saurait pour autant négliger les ciables des compétences linguistiques auxquelles
erreurs phonétiques et accentuelles qui risquent il a été fait référence ci-dessus, et il paraît donc dif-
de compromettre la compréhension du message. ficile de les soumettre en tant que telles à une éva-
luation spécifique. Néanmoins, puisque leur
objectif est de faire accéder l’élève à l’autonomie,
4. Expression écrite c’est peut-être par une évaluation de cette dernière
L’évaluation portera sur le contenu du tableau à qu’on pourra mesurer leur efficacité. Pour évaluer
orientation fonctionnelle, sur le programme le degré d’autonomie auquel un élève est parvenu
grammatical et sur l’aptitude à organiser la pen- en fin de collège, il paraîtrait judicieux de lui sou-
sée. On donnera deux ou trois situations de la vie mettre après une évaluation guidée, donc dans un
courante (par exemple : Vous voulez persuader second temps, un document brut qui ne sera assorti
un ami d’aller à Londres. Que lui écrivez-vous ? d’aucune indication autre qu’une consigne géné-
Que lui conseillez-vous de visiter ?) et il sera rale, et qu’il aura à traiter en toute liberté, selon une
demandé aux élèves d’utiliser les formulations méthode d’approche qui lui a été enseignée, ou
les plus appropriées et les plus variées possibles. bien par un cheminement qui lui est propre.
Cette procédure d’évaluation présente plusieurs L’élève qui aura pris conscience de ses points
avantages : elle tient compte de l’approche fonc- forts et de ses points faibles, et le professeur de
tionnelle, elle permet à tous les élèves de 2nde qui aura connaissance de ces résultats, sau-
répondre, certains de façon élaborée, d’autres de ront tous deux sur quels aspects de l’apprentis-
façon plus sommaire, elle peut également per- sage de l’anglais il conviendra de faire porter les
mettre d’évaluer les connaissances culturelles. efforts à l’avenir.
VII – L’apport des technologies de l’information

et de la communication
On ne saurait envisager la mise en œuvre des Au fur et à mesure qu’il progresse dans la compré-
programmes d’anglais au collège dans les hension de l’anglais, l’élève acquiert lui aussi la
années à venir sans évoquer la place des techno- possibilité d’accéder de façon plus autonome à ces
logies de l’information et de la communication : sources d’information, pour compléter ses connais-
elles seront de plus en plus présentes dans l’uni- sances sur des faits de civilisation déjà évoqués en
vers des élèves, et elles peuvent incontestable- classe, ou au contraire pour se préparer à l’étude
ment apporter une aide précieuse à l’apprentis- d’un document. Au collège l’élève est le plus sou-
sage de l’anglais. En même temps, l’équipement vent guidé, comme pour toute activité de compré-
dont disposent professeurs ou élèves et ses hension. Cette recherche peut aboutir à remplir un
modalités d’utilisation sont très variables d’un questionnaire, à préparer une brève intervention
établissement à l’autre. On ne peut donc que orale devant la classe, ou à se constituer un dossier
suggérer quelques principes généraux pour per- documentaire, ce qui est une façon motivante pour
mettre à chacun de tirer le meilleur parti de sa les élèves de pratiquer tout naturellement la lecture
situation ou de savoir comment l’améliorer. en continu. Toutes ces activités peuvent être le fait
Les technologies de l’information et de la commu- d’un individu ou d’un petit groupe. Il est souhai-
nication rendent disponible une abondante docu- table qu’elles débouchent sur un travail collectif en
mentation en anglais. Le professeur peut donc classe et il est préférable qu’elles fassent, d’une
accéder à des renseignements qui actualisent ou façon ou d’une autre, l’objet d’une vérification par
complètent son information sur tel ou tel aspect de le professeur pour valoriser ce type de travail. Les
la civilisation des pays anglophones. Il peut égale- échanges avec les autres élèves et les remarques du
ment trouver ainsi des documents qui lui semblent professeur participent aussi à la formation de l’es-
susceptibles de servir de supports à l’apprentis- prit critique face à la masse d’informations de toute
sage, moyennant une préparation didactique nature maintenant disponibles, surtout en anglais.
appropriée, parce qu’ils sont en rapport avec ses C’est là une contribution importante à la mission
objectifs linguistiques ou culturels du moment. éducative du collège.

La recherche de renseignements peut s’accompa- tout, ils n’ont pas l’impression d’être jugés par
gner de la création de liens avec des partenaires l’ordinateur. Pour stabiliser les résultats ainsi
qui s’expriment en anglais. Une forme de corres- obtenus, encore faut-il réutiliser les éléments tra-
pondance électronique, collective ou indivi- vaillés individuellement dans d’autres activités,
duelle, peut s’engager, notamment à la faveur de plus collectives. Le travail devant un ordinateur
relations déjà établies entre établissements de pays ou dans une salle multimédia ne peut donc être
différents. Même si la production proprement dite déconnecté du reste de l’apprentissage sous
est individuelle, elle s’accompagne souvent d’une peine de devenir, aux yeux de tous les élèves,
mise au point ou de négociations orales collec- une parenthèse quelque peu stérile qui, loin de
tives. Savoir que ce qu’on écrit est lu à des milliers donner confiance, risquerait même de renforcer
de kilomètres de sa salle de classe stimule toujours l’élève en difficulté dans la conviction vite
les énergies et crée des responsabilités. acquise qu’il ne peut plus vraiment progresser.
Les technologies de l’information et de la com- C’est un constat plus général qui doit être rappelé
munication permettent également une indivi- pour éviter de douloureuses désillusions. Les tech-
dualisation des procédures d’approfondissement nologies de l’information et de la communication
et de remédiation. Par exemple, des programmes ne sont pleinement efficaces que si les activités
informatiques simples introduisant des question- qu’elles permettent sont intégrées à l’ensemble du
naires et des jeux sont susceptibles d’encourager projet pédagogique dans une progression réflé-
certains à pratiquer la lecture cursive. Les élèves chie. Au moment du choix des équipements et des
peuvent aussi être amenés à travailler plus préci- produits, ce souci pédagogique implique une
sément ce qu’ils ne maîtrisent pas bien, qu’il réflexion collective des enseignants d’anglais, en
s’agisse de faits de langue ou de phonétique. collaboration avec leurs collègues des autres
Il semble que ces exercices soient particuliè- langues, sur les possibilités réelles d’utilisation
rement profitables aux élèves en difficulté sco- individuelle ou collective du matériel, à partir des
laire : le recours à un matériel technologique de informations dont ils disposent, notamment dans
pointe les valorise à leurs propres yeux et, sur- le catalogue du CNDP.

Classes de Quatrième
et de Troisième
LV2
Deuxième langue vivante

en classe de Quatrième
et de Troisième
Arrêté du 24 juillet 1997 – (BOHS n° 9 du 9 octobre 1997)

trée scolaire 1998 en classe de quatrième et de la rentrée scolaire
de 1999 en classe de troisième pour l’enseignement optionnel de
deuxième langue vivante en allemand, anglais, arabe, espagnol,
hébreu, italien, néerlandais, portugais, russe, turc sont fixés en annexe
au présent arrêté.
Article 2 – L’annexe au présent arrêté complète l’annexe de
l’arrêté du 10 janvier 1997 relatif aux programmes du cycle central.
caduques à compter de la rentrée scolaire 1998 en classe de qua-
trième et de la rentrée scolaire 1999 en classe de troisième.
Fait à Paris,
le 24 juillet 1997
de la recherche et de la technologie
et par délégation,
Le directeur des lycées et collèges
Alain BOISSINOT
166 ■ ANGLAIS LV2 """" Classes de 4e-3e

Objectifs communs
à l’ensemble des LV2
L’enseignement d’une deuxième langue vivante a les mêmes

objectifs - linguistiques, culturels, intellectuels - que celui de la pre-
mière langue vivante mais relève d’une didactique spécifique.
Il s’adresse à des élèves qui, du fait de leur âge, ont en géné-
ral une meilleure capacité d’observation, de réflexion, de concep-
tualisation et ont déjà acquis en sixième et cinquième :
– des connaissances sur le fonctionnement d’une langue étrangère
et quelques notions en matière de civilisation,
– des stratégies d’apprentissage,
– des méthodes de travail qui ouvrent les voies de l’autonomie,
– une plus grande maturité qui leur permet de s’intéresser d’emblée,
malgré les entraves linguistiques, à des aspects civilisationnels plus
diversifiés, à des thèmes touchant directement aux réalités actuelles
et présentés dans des documents authentiques. Le transfert de ces
capacités à une seconde langue n’est certes pas automatique. On
peut toutefois s’efforcer d’en tirer parti ou de le susciter.
Cet enseignement ne s’étend que sur deux années : quel que
soit le niveau de maîtrise des compétences auquel il est possible de
parvenir en deux ans, on ne saurait prétendre que, dans ce laps de
temps, un élève puisse assimiler la même quantité de faits de langue
(lexique et grammaire) que dans les quatre années d’apprentissage
de la première langue vivante.
Les supports d’apprentissage sont de nature, de facture et de
longueur variables : sketches, extraits narratifs certes, mais aussi
séquences d’enregistrements sonores et vidéo, articles de journaux,
etc.. C’est par le contenu de supports authentiques et grâce à l’inté-
rêt culturel qu’ils présentent pour les élèves que peut s’effectuer
dans des conditions moins contraignantes et plus naturelles
l’apprentissage linguistique en même temps que l’initiation aux réa-
lités étrangères.
On familiarisera plus rapidement les élèves à l’utilisation
d’outils et d’aides tels que le dictionnaire, une grammaire simple,
etc., ce qui leur permettra de réaliser certaines tâches dans le cadre
d’un travail autonome.
On donnera à l’entraînement à la compréhension (de l’oral et
de l’écrit) toute la place que lui confère son importance dans la
communication, et à cette fin on développera en classe des activi-
tés ciblées d’écoute et de lecture.
On entraînera également à l’expression orale et écrite. Il s’agit,
par souci de réalisme et d’efficacité, d’enseigner une langue simple,
usuelle, correcte et authentique : on se gardera donc de toute ambi-
tion lexicale et grammaticale excessive.
ANGLAIS LV2 !!!! Classes de 4e-3e ■ 167

L’apprentissage des bases de la langue vivante et sa consolida-
tion ne sauraient se limiter aux seules années de collège. Il doit se
prolonger sous des formes diverses et appropriées, en particulier en
classe de seconde.
Ainsi conçu, l’enseignement d’une deuxième langue vivante
permet à l’élève d’accéder à de nouveaux domaines linguistiques et
culturels. Comme tout nouvel enseignement, il peut constituer pour
l’élève une nouvelle chance de réussite.

Les programmes de LV2 ont été conçus pour que l’enseigne-
ment de la seconde langue puisse être placé sous le double signe de
l’économie et de l’ambition.
Les élèves de LV2 ont l’expérience, parfois heureuse, parfois
moins heureuse, d’une première langue vivante différente par son
système grammatical et phonologique et par son contenu culturel.
Concevoir l’enseignement de la seconde langue selon les mêmes
procédures que celles adoptées pour la première langue risquerait
de faire naître chez ces élèves l’impression d’un fastidieux recom-
mencement et de tuer d’entrée de jeu le désir d’apprendre. D’où la
nécessité d’aborder l’étude de la seconde langue à un rythme plus
vif, d’autant plus que l’étude de la première langue a permis à cer-
tains d’entre eux de développer leurs capacités d’observation, de
réflexion et de conceptualisation. Pour atteindre cet objectif, il
conviendra de faire en sorte que ces élèves acquièrent, dès les pre-
miers jours, la maîtrise opératoire de verbes ou opérateurs aussi
simples que be, have, can et like, et qu’ils s’approprient un lexique
fourni, notamment sous la forme de substantifs et d’adjectifs de
grande fréquence indispensables pour parler d’eux-mêmes.
Par économie, il faut donc entendre économie de temps et de
moyens, ce qui signifie simplification des procédures pédagogiques.
Le tableau à orientation fonctionnelle induit cette simplification.
Dans cette conception de l’apprentissage, le point de départ n’est
plus la structure, mais la situation de communication à partir de
laquelle, sans détour, sans mystère, le professeur n’hésite pas à four-
nir aux élèves, afin de répondre à leurs besoins, les moyens linguis-
tiques indispensables pour une prise de parole, même modeste. Cette
simplicité pédagogique doit permettre d’avancer à un rythme suffi-
samment rapide pour que soient évités les risques d’ennui. La pro-
gression en spirale, qui se caractérise par le rebrassage et l’expansion,
devrait rassurer tous ceux qui pourraient craindre qu’un rythme
rapide renforce l’oubli inhérent à tout apprentissage en situation sco-
laire. Économie et ambition ne sont donc pas incompatibles.
Cette ambition amènera également, dès le début de la qua-
trième, à exploiter, outre les documents habituels le plus souvent
oraux, des documents écrits aussi authentiques que possible, porteurs
de références culturelles. On recherchera ainsi un équilibre entre sup-
ports oraux et écrits en relation avec les besoins et la nature du public.
En d’autres termes, dans les classes de LV2 comme à tous les niveaux
d’enseignement, on s’efforcera de veiller à ce qu’il y ait adéquation
entre, d’une part, les objectifs de compréhension et d’expression et,
d’autre part, les moyens mis en œuvre pour les atteindre, compte tenu
des possibilités et intérêts du groupe.
Ces programmes comportent les mêmes composantes que ceux
de LV1 : un tableau à orientation fonctionnelle, un programme lexi-
cal et un programme culturel.
Le tableau à orientation fonctionnelle met en regard savoir-
faire, structures, lexique, grammaire et phonologie. La présentation
du programme grammatical se limite à un simple inventaire des opé-
rations utiles à l’expression de chacune des fonctions du langage
répertoriées dans la colonne de gauche. Le signe “a” indique les
opérations sur le mot, le signe “b”, celles qui affectent la proposi-
tion et le signe “c” celles qui se situent au niveau de l’énoncé. Pour

permettre aux élèves de se construire un système grammatical cohé-
rent et efficace en un temps très limité, il conviendra de faire porter
prioritairement leur attention sur le fonctionnement des principaux
opérateurs. Il va sans dire que la conception grammaticale qui a pré-
sidé à l’élaboration de ce programme et la démarche adoptée sont
identiques à celles qui sont exposées dans le programme de LV1. Si
des gloses ou des explications se révèlent nécessaires, il conviendra
de se reporter au programme grammatical de 6e et à celui du cycle
central. Les indications en italiques sur la phonologie s’appliquent
aux situations de communication propres aux savoir-faire réperto-
riés ; elles privilégient l’intonation, le rythme et l’accentuation dont
l’incidence sur le sens du message est primordiale. On trouvera,
pour mémoire, à la suite du tableau, un rappel des « principes géné-
raux » de la grammaire et des « régularités de l’anglais oral ».
Le programme lexical est commun pour la 4e et la 3e. La pré-
sentation en est thématique comme pour la LV1. Il n’a pas paru pos-
sible, ni même souhaitable, de dissocier les deux classes. En effet,
les besoins de ces élèves en lexique sont imprévisibles. Ils peuvent
dépendre de ce qu’ils savent dire dans leur première langue, des
supports utilisés pour le cours, d’événements extérieurs à la classe,
etc. D’autre part, un rebrassage fréquent et une reprise d’une année
à l’autre dans des situations différentes se révéleront nécessaires
pour lutter contre l’oubli. Ce programme est indicatif des champs
sémantiques à explorer ; les points de suspension indiquent que le
professeur a toute latitude pour l’étoffer.
La diversité des classes est telle qu’il est évident que le contenu de
ce programme, dans toutes ses composantes, ne pourra pas être totale-
ment maîtrisé par tous les élèves. Il convient donc de définir un minimum
exigible et de rappeler le rôle essentiel du professeur dans la définition des
priorités et des choix qui en découlent. Comme pour la classe de sixième,
il est impératif qu’en fin de quatrième tous les élèves aient une maîtrise
opératoire d’au moins deux formulations pour chacun des savoir-faire
répertoriés. C’est le professeur qui estimera ensuite dans quelle mesure il
est possible d’aller au delà. Dans la plupart des cas, il se fixera comme
objectif la maîtrise opératoire des éléments ainsi ajoutés, tandis qu’avec un
groupe en difficulté, il se contentera, au moins dans un premier temps,
d’amener ses élèves à les reconnaître.
Ces programmes devraient aider le professeur à constituer ce
que l’on pourrait appeler un « noyau dur » en termes de savoir-faire
et de connaissances lexicales et grammaticales afin que ces élèves puis-
sent comprendre beaucoup et dire ce qu’ils veulent dire avec ce qu’ils
peuvent dire.

Savoir-faire à maitriser en fin de quatrième LV2
SAVOIR-FAIRE STRUCTURES LEXIQUE GRAMMAIRE

PHONOLOGIE
1 - Domaine des relations 2.1.4. Relations avec les autres

courantes
1.1 Saluer, prendre congé : ‘How are you?’ Good morning! Intonation des questions ouvertes et
‘I’m fine.’ Hello! Hi! des énoncés assertifs
Good afternoon!
Good evening!
Good bye!
1.2 S’excuser, remercier : That’s very kind of you! Sorry! Excuse me! Intonation des énoncés exclamatifs
It’s very kind of you to... Thank you, Mrs Cox.
1.3 Exprimer vœux et souhaits : I wish you a Merry Christmas! Good luck! Intonation habituellement descendante
Happy birthday!
Happy New Year! b/ Présent simple
1.4 Demander, proposer, répondre : ‘Mike, can you play that CDagain, please?’ I’d like... Intonation du nom de l’interlocuteur
‘Of course, Jennifer!’ selon sa place dans l’énoncé
Intonation des questions ouvertes et
‘Can I have a piece of cake?’ fermées et des énoncés elliptiques en
‘Go ahead!’/ ‘No, you can’t!’ réponse
a/ Pronoms personnels
What can I do for you? / Can I help you? b/ Opérateur CAN
c/ Ellipses et réalisation pleine de
l’opérateur dans les réponses
1.5 Se donner le temps de réfléchir : You see... You know... Er... well... Intonation montante des phrases
inachevées
1.6 Téléphoner : ‘Hello ...[This is] John speaking. Is Betty in?’ 3.Activités Intonation montante de ‘Hello’ ; accent
‘Just a minute. She’s coming.’ Hold on / Hang on! de mot sur le nom du correspondant(qui
constitue l’élément nouveau)
1.7. Écrire une lettre : I hope to see you soon / hear from you soon. 2.1.4. Relations avec les autres
Dear John / Mrs Cox Love.
Best wishes.
Yours sincerely.
1.8.Adapter son niveau de langue Hello everyone! Hi guys (US)! / Good morning, Intonation habituellement descendante
à l’interlocuteur et à la situation : Shut the door! / Shut the door, please! Mr Jones! pour exprimer un ordre
Cheers! / See you! / Good bye, b/ Impératives
Mrs Bond!

PHONOLOGIE
2 - Échange d’information
2.1 Présenter quelqu’un, demander This is John. He’s from Scotland. He’s Bob’s brother. 1.2.2. Espace Intonation des questions ouvertes
et donner des informations relatives ‘Who are you?’/ ‘What’s your name?’ 2.2.2. Pays, villes Réalisation habituellement faible des
à l’identité, la nationalité, I’m ...’/ ‘My name is ...’ 2.1.2. Famille pronoms, mais pleine et accentuée dans
la résidence de quelqu’un : ‘Can you spell it?’ Alphabet les énoncés contrastifs
Where is she from? / Where does she come from? 1.2.4. Quantité
‘How old are you?’ 1.2.1. Temps a/ Pronoms personnels, démonstratifs,
‘I’m fourteen.’ génitifs
‘Where were you born?’ b/ BE
‘I was born in Oxford.’ c/ Questions en WHO / WHAT / HOW / WHERE
‘What’s your phone number?’ et réalisation des mots interrogatifs
‘My phone number is...’
2.2 Décrire, nommer ;demander et ‘Who is that lady?’ 1.1.2.Age, taille a/ Détermination par reprise :
donner des informations sur des ‘It’s the Queen Mother.’ Have got THE / THIS / THAT et leur réalisation
personnes, des animaux, des objets 1.2.4. Formes,
et des symboles culturels : ‘What is your sister like?’ dimension et quantité b/ BE
‘She is tall and she has got blue eyes.’ Nombres décimaux Présent simple
1.2.3. Couleurs, aspect c/ Questions ouvertes en WHO, WHAT, HOW
‘How tall is he?’ 2.2.1. Climat + adj. ou adv.,
‘He is 1.80 m (one metre eighty tall).’ HOW MUCH, HOW MANY
Maintien de la préposition en fin

What’s this? / What’s that? d’énoncé et réalisation de cette
préposition
This is the British flag / the Union Jack.
It’s made of cotton / plastic It’s made of..
‘What colour is it?’
‘It’s green.’
‘What’s the weather like?’
‘It’s sunny.’/ ‘ It’s raining.’
‘How much is it?’
‘It’s £10 / 50p / £2.20.’
How many foreign languages do they teach in your school?
2.3 Se renseigner sur ce qu’ont les ‘’Whose motorbike is it?’ 1.1.3 Vêtements et Intonation descendante des questions
autres ; parler de ce qu’on a, de ce ‘It’s my son’s (motorbike). It’s his (motorbike).’ accessoires ouvertes et intonation montante des
qu’on n’a pas, de ce qu’on Have got questions fermées
voudrait avoir : ‘Have you got a car?’ I’d like a/ Dénombrables / indénombrables
‘Yes, but I’d like a faster one.’ Détermination (A / AN / ONE /
SOME / ANY)
‘Have you got some money?’ Génitifs
‘Of course I have!’ b/ HAVE opérateur
c/ Questions ouvertes en WHOSE
Questions fermées
PHONOLOGIE
2.4 Demander et donner des We usually spend Christmas at home. 3.Activités a/ EVERY
informations sur des occupations 3.2. Fêtes b/ Présent simple
habituelles, parler de ses habitudes, I get up at seven every morning. 1.2.1.Adverbes de fréquence c/ Place des adverbes
se renseigner sur les habitudes
de quelqu’un ; ‘Do you always go to school by bus?’.
demander, dire ce que quelqu’un fait No, I often walk to school.’
dans la vie, dire ce qu’on veut faire
comme métier : ‘What’s Mr Martin’s job?’/ ‘What does he do?’ 2.1.3. Occupations et métiers a/ Détermination par prélèvement
‘He’s a policeman.’/ ‘He works in a bank.’ (A / AN)
b/ DO verbe / DO opérateur
I want to be an actress. c/ Infinitives en TO
2.5 Parler de ce qu’on voit, de ce Look! It’s raining. 3.Activités b/ Présent + (BE + -ING)
qu’on entend ; poser des questions I can see a policeman at the corner. can + verbes de perception
sur une activité en cours :
‘What are they doing?’
‘They are having dinner.’
‘Where are you going?’
‘To the butcher’s.’
3 - Domaine des repères

le temps
3.1. Repérer dans l’espace : 1.2.2. Espace
2.2.2. Pays, villes
Parler de la présence, de l’absence, What’s in the fridge? 2.2.3.Environnementurbainetrural a/ Dénombrables / Indénombrables
du nombre, de la quantité, etc. : Is there ∅ / a / an ...? Is there any / some milk left? Déterminant ∅
There is ∅ / some / no butter in the fridge. 3.1.1.Ala maison Quantifieurs SOME, ANY, NO et leurs
There are ∅ / no / eggs in the fridge. composés et leur réalisation
Quantifieurs A LOT, NOT MANY, NOT MUCH,
Is there anything / anybody? HOW MUCH, HOW MANY et leur réalisation
There is nothing / there isn’t anything in the fridge.
There is something / somebody/ nobody. b/ Présent / Prétérit
How many...? How much...? c/ THERE IS / THERE ARE et leur réalisation
A lot... Not many / not much.
Situer dans l’espace, indiquer ‘Where is she?’ a/ Détermination : ∅ , THE
une direction, décrire un changement ‘At the baker’s.’/ ‘at the Robinsons’.’/ ‘at home.’/ ‘in the garden.’ Génitif elliptique de lieu
de lieu : b/ Prépositions
‘Where are you going?’ c/ Questions en WHERE
‘Home.’/ ‘To the disco.’
Where are you coming from?

PHONOLOGIE
Demander ou indiquer un itinéraire : How do you get to Hyde Park? c/ Questions ouvertes et interrogatives
How far is it? indirectes en HOW ou HOW + adverbe
‘Can you tell me how to get to the British Museum?’

‘Turn right / left / go straight on!’
Utiliser quelques repères The Channel separates France from England. Forme faible des prépositions. Rythme
géographiques simples, situer sur Scotland is north of England. a/ Noms composés (N+N)
un document iconographique : b/ Complémentation du verbe
3.2. Repérer dans le temps :
Situer dans le passé, le présent, ‘What’s the day?’ 1.2.1. Temps a/ Noms propres
l’avenir ; dire la date et l’heure : ‘It’s Monday.’ 1.2.4. Quantité (ordinaux THE + ordinaux
et cardinaux)
‘What’s the date?’
‘January 8 / January 8th 1996.’
Monday 8 January 1996.

‘What time is it?’
‘It is ten.’
Half past ten / ten thirty.

[a] quarter past / to ten.
Comprendre des horaires, Open from 9 a.m to 5 p.m.

des programmes simples : 5.35 : Cartoon time.
Évoquer le passé : ‘When did Britain join the Common Market?’ b/ Prétérit avec AGO
‘In 1973.’ c/ Questions ouvertes avec WHEN
‘When did it happen?’

‘Ten years ago, during the holidays.’
Raconter et établir des liens A long time ago, the Tower was a castle and a prison. Today, it’s a museum. c/ Juxtaposition , coordination
chronologiques simples :
Fixer un cadre à un événement passé : I was leaving the house when Peter arrived. Articulation de deux schémas intonatifs
b/ Présent, Prétérit + (BE+-ING)
c/ Subord. de temps en WHEN
Mettre en perspective historique : Queen Elisabeth’s father, George VI, was King during WWII (the Second
World War). Winston Churchill was Prime Minister
PHONOLOGIE
S’enquérir sur la durée, ‘How long does it take?’ Prononciation de ‘half’et de ‘hour’
indiquer la durée : ‘It takes two hours and a half.’ b/ Prétérit avec FOR
c/ Questions ouvertes en HOW LONG
‘How long did he play for the national team?’
‘He played for the national team for two years.’
Situer dans l’avenir : I can see you tomorrow b/ Modal CAN
He’s meeting them on Saturday / next week. Présent + (BE + -ING) et
Look at those clouds! It’s going to rain. BE GOING TO en référence à l’avenir
What are you going to buy him for Christmas?
4 - Expression de goûts,
personnelles
4.1 Parler de ses goûts, de ce qu’on I like tea very much but I don’t like coffee. 1.4.Appréciation et réactions Accentuation dans des énoncés en
aime, de ce qu’on n’aime pas, de ce He likes sports / his teacher / watching TV. affectives opposition
qu’on aimerait (faire), proposer un Do you like chocolate? 3Activités
choix, indiquer sa préférence, dire ce I am fond of / enjoy reading. I’d like a/ Comparatifs
qu’on a décidé de faire / de ne pas faire : I’d like to go with you. b/ Présent simple
c/ Circonstancielles de
‘What do you want to drink, tea or coffee?’ comparaison
‘Tea, please!’ Infinitives en TO
Nominalisations en -ING
‘Which dress do you prefer?’ Coordination avec BUT et OR
‘The blue one, the other one is too short.’
I prefer these sneakers to those.

I like Sherlock Holmes better than Hercule Poirot.
I’m not speaking to her again!

I am going to wear my new dress at Jill’s party.
What are you going to buy him for Christmas?
4.2 Réagir à des situations (exprimer He’s so nice! 1.4Appréciation et réactions Intonation descendante dans les
la surprise, l’admiration, l’indifférence, How awful! affectives et intellectuelles exclamations
la désapprobation, le regret, It can’t be true! Intonation montante dans les phrases
le reproche, etc.) : Why didn’t you ask me? Fantastic! inachevées
You are always complaining! Wow! Indeed! a/ Exclamation sur la qualité, le degré, la
What a shame! quantité (SO + adj. ou adv., HOW + adj)
What a pity! et réalisation de ces opérateurs
That’s too bad!
Just my luck! b/ Présent + (BE +-ING)
c/ Ellipses

PHONOLOGIE
4.3 Exprimer une opinion personnelle, Milk is better than soda, isn’t it? Perhaps Intonation des queues de phrase (tags)
un jugement, formuler un doute, I know he works here. Maybe a/ Complémentation du nom et de
une hypothèse : She speaks English well, better than me. Probably l’adjectif
He plays like a professional footballer. Certainly Adverbes et groupes
prépositionnels
restrictifs, intensifieurs, de fréquence
She must be English. / She can’t be American. b/ Modaux de l’hypothèse (CAN,
She may be ill. MAY, MUST)
Structure des queues de phrase
5 - Latitude et contrainte
5.1 Parler de ce qu’on a le droit de Can I watch television? 2.2.3. Environnement urbain Accentuation et réalisation des
faire, de ce qu’on doit faire, de ce I’m sorry I must go. et rural opérateurs selon leur place dans
qu’on n’est pas obligé de faire, de Must you really go now? 2.1.4. Relations avec les autres l’énoncé
ce qu’il est interdit de faire : I had to wait for him for hours. b/ Latitude ou contrainte émanant de
Do you really have to go? celui qui parle (CAN, CAN’T, MUST, MUSTN’T)
You mustn’t smoke here. No parking et constat de contrainte extérieure (have
You can’t park here verbe + TO)

5.2 Parler de ce qu’on sait / peut / ne I can speak English. 3.1. Vie quotidienne b/Aptitude du sujet évaluée par celui qui
sait pas / ne peut pas faire : I can’t find my pen. parle (CAN)
5.3 Parler de ce qu’on veut / ne veut You are not going to wear those dirty jeans! Modulation de l’intonation selon le sens
pas faire faire ou laisser faire : You’re not watching TV tonight : you have a test tomorrow. du message
b/ Refus catégorique
(NOT + BE + -ING)
6 - Domaine de l’action
exercée sur autrui
6.1 Exercer de l’influence sur autrui Sit down. Take your coat off. Take it off. 2.1.4. Relations avec les autres c/ Injonctives
par des injonctions, des suggestions Don’t write in your textbook now. Let’s ...
ou des conseils : Stop shouting!
Get your things ready.
What about a cup of tea?
How about / what about going together?
Why don’t we buy a bottle of Coke?
Why not go together?
Let’s wait for the others and let’s go together!
6.2 Parler de l’influence exercée She wants him to tidy his room. 1.3. Perception et activités c/ Subordonnées nominales infinitives
sur autrui : She expects him to tidy his room every Saturday. intellectuelles avec sujet exprimé
1.4.Appréciation et réactions
affectives et intellectuelles
PHONOLOGIE
7 - Domaine de l’expresseion
discursive
7.1. Rendre compte de ce que She says she is British, not English. b/ Verbes attributifs (look, feel, sound)
quelqu’un dit, pense, ressent He thinks she’s quite good-looking, but I don’t. c/ Subordination nominale dans le
ou fait : He wants to go to John’s party. discours indirect au présent, (complétives
The little girl is asking if she can come. en ∅, THAT, TO) et interrogatives indirectes
She sounds furious. en IF
He felt ridiculous.
7.2 Exprimer son accord I agree with you. Grande amplitude des chutes
ou désaccord, justifier, commenter, I don’t / can’t agree with you. mélodiques typique des
opposer, apprécier : I think so / I don’t think so. intonations contrastives et/ou
I’m sure you are right / I’m afraid you are wrong. emphatiques
I’m sorry but... a/ Expansion par adverbe de
That’s all very well, but... degré
I like ... but I prefer... because ... (VERY, REALLY)
It’s quicker, easier, more interesting, better. c/ Coordonnées avec SO, BUT
It’s really impossible. Subordonnées de cause avec
Of course it’s the American President! I saw him on TV yesterday BECAUSE
Reprise avec SO
7.3 Confronter son expérience You wear uniforms but we don’t. 2.3 Société et institutions Articulation de deux schémas intonatifs
et sa culture avec celle des autres : They have a parliament too, but it’s not like ours. We don’t have a House 3Activités a/ Détermination en :
of Lords. THIS / THAT, ANOTHER / THE OTHER,
Xmas is another way of writing Christmas. SOME / OTHERS
Expansion par adverbes appréciatifs
Comparaison par LIKE
b/ Présent simple
c/ Comparatives
Coordination avec BUT

Savoir-faire à maitriser en fin de troisième LV2
PHONOLOGIE
1 - Domaine des relations

courantes
1.1. Saluer, prendre congé : How are you doing? 2.1.4. Relations avec les autres Intonation habituellement descendante
How do you do? et intonation montante occasionnelle
Nice / pleased to meet you! Rythme
See you later!
Take care!
1.2. S’excuser, remercier : I’m so / really / awfully sorry. INTONATION DES ÉNONCÉS EXCLAMATIFS
That was a wonderful day. ET PLACE DU NUCLÉUS
Forget it! (accent principal du groupe de sens)
You’re welcome! a/ Expansion par adverbe
1.3. Exprimer vœux et souhaits, I hope you’ll enjoy your stay. Congratulations!

féliciter :
1.4. Demander, proposer, répondre : ‘May I watch that video tonight?’ 1.4.Appréciation et réactions Intonation des questions fermées
‘Certainly not.’ affectives et des énoncés elliptiques en réponse
It’s / that’s all right! b/ Opérateurs CAN, MAY, SHALL, WILL au
‘Could you lend me your tape of Irish songs?’ présent et au prétérit
‘Of course!’/ ‘No, I’m sorry, I’m using it.’ c/ Ellipse du verbe ou du nom dans les
réponses et réalisation pleine de
‘Shall I book a ticket for you?’ l’opérateur(DO, modal, TO, NOT)
‘Please do!’
‘Do you mind if I open the window?’

‘No, I don’t.’/ ‘Of course not!’/ ‘Of course [I do], it’s freezing.’
‘Would you like a guitar for your birthday?’

‘I’d love one.’
‘Would you like to come with us?’

‘I’d love to.’
‘Do you fancy going to the cinema?’

‘Why not?
1.5 Se donner le temps de réfléchir : I mean... Actually... Intonation montante des phrases
By the way... inachevées
Let me see
PHONOLOGIE
1.6 Téléphoner : ‘Hello... Is Betty in?’

‘I’ll just get her!’
1.7 Écrire une lettre : Many thanks for sending a picture of your house. 2.1.4. Relations avec les autres b/ Verbe + -ING / TO + Verbe
I can’t wait to meet you. Dear Sir / Madam
Yours faithfully / truly
1.8Adapter son niveau de langue Come on in! / Please come in! Intonation habituellement descendante
à l’interlocuteur et à la situation : Shut the door! / Could you please shut the door? pour exprimer l’ordre et intonation
What’s your phone number? / Would you please tell us your phone number? montante pour indiquer une requête
polie ; modulations pour passer de l’un
à l’autre
b/ Impératives et interrogatives
Valeur du prétérit des modaux CANetWILL
2 - Échange d’informations
2.1. Présenter ; demander et donner ‘How long have you been living in London?’ 1.2.4. Quantité Intonation des questions ouvertes et
des informations relatives à l’identité, ‘I have been living in London for ten years / since 1986.’ 1.2.1. Temps réalisation des mots interrogatifs
la nationalité, la résidence, etc. : 1.2.2. Espace Accentuation des mots porteurs de
2.2.2. Pays, Villes l’information et étude des variations de
sens en fonction du déplacement du
nucléus
b/ Présent + (BE + -ING) + (HAVE + - EN) +
FOR / SINCE
2.2. Décrire, nommer ; demander What’s the name of the song that / Ø you were singing? 1.1. Description de l’individu a/ Comparatifs et superlatifs
et donner des informations sur des There is a nice path which leads to a lake. 1.2.Repèresdansletempsetl’espace b/ Présent et prétérit simples
personnes, des animaux, des objets Shakespeare, whose house you visited in Stratford-upon-Avon, died in 1616. 2.2. Environnement inanimé Passif (BE + -EN)
et des symboles culturels : It smells good, doesn’t it? c/ Subordonnées relatives
This is the best film I have ever seen. Infinitives compléments de but
How long is the Chunnel? How fast is Eurostar?
‘What does she look like?’

‘She is pretty.’
‘What does it taste like?’

‘It’s nice, but a little bitter.’
‘What does it sound like?’

‘It’s a mixture of rock and country music.’
‘How old is this church?’

‘It’s the oldest church in the county. It was built in the 12th century.’

PHONOLOGIE
‘What do you need all that money for?’

‘To buy a new video game.’
English is spoken in all the shops and restaurants of the town.

2.3 Parler de ce qu’on a, de ce qu’on ‘What would you like for Christmas?’ Intonation descendante des questions
n’a pas, de ce qu’on voudrait avoir : ‘I’d like a camera.’ ouvertes et intonation montante des
‘Do you have an answering machine?’ questions fermées
‘I don’t.’
Place du nucléus en fonction de
l’information à privilégier
b/ HAVE verbe
2.4 Demander et donner des ‘How often do you go to the hairdresser’s?’ 3.Activités Respect du schéma accentuel et du
informations sur des occupations ‘Once or twice a month.’/ ‘Three times a year.’/ ‘Never.’ Once / twice / three times a... découpage prosodique en groupes
habituelles, parler de ses habitudes, de sens
se renseigner sur les habitudes c/ Questions ouvertes en HOW +
de quelqu’un ; dire ce qu’on veut faire adv. (HOW OFTEN)
comme métier : I’ll work with my father when I leave school. 2.1.3. Occupations et métiers c/ Circonstancielles de temps ou de
condition

2.5 Parler de ce qu’on voit, de ce I saw the thief : he was running away. Articulation de deux schémas intonatifs
qu’on entend, de ce qu’on a vu ou
entendu, poser des questions
sur une activité :
3 - Domaine des repères dans

l’espace et dans le temps
3.1. Repérer dans l’espace :
Parler de la présence, de l’absence, ‘Do you know many people here?’ 1.2.2. Espace a/ Quantifieurs (et leur réalisation) :
du nombre, de la quantité, etc. : ‘No, not many. Only a few. / Yes, quite a lot.’ 1.2.4. Quantité MANY / NOT MANY
2.2.3. Environnement urbain A FEW / A LOT
‘There must be a little milk left. Have a look!’ et rural A LITTLE / ENOUGH
‘Yes, but it’s not enough for the cat.’
3.1.1.Ala maison A LOT OF / SOME OF / MOST OF
You are too greedy. TOO + ADJECTIF
You sleep too much. TOO MANY / TOO MUCH
You eat too many sweets. You drink too much Coke.
A lot of Welsh people speak Welsh.
Some of them speak it at home.
Most of them study it at school.
PHONOLOGIE
Situer dans l’espace : Mount Vernon is the place where George c/ Relatives en WHERE
Washington lived and died.
Demander ou indiquer un itinéraire : Walk past the park, then... b/ Complémentation du verbe par
Go through the forest. groupe prépositionnel
Utiliser quelques repères Boston is in the north-east of the USA. 2.2.2. Pays, villes a/ Noms composés
géographiques simples, situer sur un Plymouth is in the south-west of England. 2.2.3. Environnement urbain Détermination des noms de lieu
document iconographique : The Mississippi runs through Louisiana into the Gulf of Mexico. et rural (noms propres et noms communs)
In the foreground / in the
background / at the top / at b/ Complémentation du verbe
the bottom / in the middle
3.2. Repérer dans le temps : 1.2.1. Temps
1.2.4. Ordinaux et cardinaux
Évoquer le passé, raconter : Once upon a time, there was... c/ THERE + BE
Établir des liens chronologiques She woke up before the alarm-clock rang. First / then / finally Articulation de deux schémas intonatifs
simples, fixer un cadre à un Just as I was opening the door, the telephone rang.
événement passé : While Lincoln was president, there was a terrible war in the US. c/ Circonstancielles de temps avec
I was about to go when he arrived. JUST AS, WHILE, BEFORE, AFTER
Mettre en perspective historique : The War of Independence broke out in 1775. The following year, the
Declaration of Independence was drawn up in Philadelphia
Faire un bilan, parler de son He is still in Britain. He is not back yet. Articulation de deux schémas intonatifs
expérience, constater un résultat : Now, I have finished at last!
She is upset. Her car has been stolen. b/ HAVE +-EN valeur résultative avec
STILL,
I haven’t seen her since Christmas. NEVER, YET (en contexte négatif)
When the police arrived, the thieves had run away. BE + -EN
‘Have you been to Canterbury?’
‘Oh, yes, twice, but I’ve never visited the cathedral.’
‘Have you talked to the headmistress?’
‘No, I haven’t met her yet.’
S’enquérir sur la durée, ‘How long have you known him?’ b/ (have +-EN)+ (BE+-ING) avec FOR et
indiquer la durée : ‘I have known him for two months / since October.’ SINCE
It has been raining for days.
‘How long will he stay in England?’

‘At least two weeks.’
Situer dans l’avenir : In Scotland, you will see lots of lochs and maybe you’ll see Nessie. b/ Modaux WILL, MUST

PHONOLOGIE
4 - Expression de goûts,
personnelles
4.1 Parler de ses goûts, de ce qu’on ‘Does she care for him?’ 1.4.Appréciation et réactions b/ Complémentation de l’adjectif et
aime, de ce qu’on n’aime pas, de ce ‘She is crazy about him.’ affectives du verbe
qu’on aimerait (faire) :
They can’t bear / stand one another. 3.Activités c/ Subordonnées nominales : nominales
I dream of going to the States. en -ING et infinitives en TO
I’m not very keen on jelly.
Proposer un choix, indiquer ‘What would you like to drink?’ 1.4Appréciation et réactions a/ Comparatifs et superlatifs
sa préférence : ‘I’d love a cup of tea.’ affectives et intellectuelles
‘My favourite hero is James Bond. It’s Sean Connery’s interpretation Who cares?
that I like best.’ As you like
4.2 Réagir à des situations (exprimer I’ve never seen such a nice girl. Intonation descendante dans les
la surprise, l’admiration, You can invite all your friends. I don’t mind. exclamations
l’indifférence, la désapprobation, I don’t care [about] what you think. b/ Présent + (HAVE + -EN) ± (BE + -ING)
le regret, le reproche etc.) : You can come any time.
You can sit anywhere.

You’ve been cheating again!
If only I knew the answer!
If only I could swim!
4.3 Exprimer une opinion personnelle, Personally, I am not interested in politics. a/ Complémentation du nom et de
un jugement : Peter is [not] as intelligent as Sandra. l’adjectif
Marylin Monroe was the most beautiful girl in the world. Complémentation complexe du verbe
He is old enough to understand. Adverbes et groupes prépositionnels
I find this book rather interesting. restrictifs, intensifieurs, de fréquence
I’m sure he’ll pass hisAlevels.
b/ Prétérit à valeur d’irréel
Formuler un doute, une hypothèse, I wonder if she is ill. Modaux de l’hypothèse (may, can,
indiquer une condition : You could get hurt. must, will)
If he comes, I’ll give you a ring.
If you lived in Britain, you would drive on the left.
5. LATITUDE ET CONTRAINTE
5.1. Parler de ce qu’on doit faire, You may stay if you like 2.2.3.Environnementurbainetrural b/ Latitude et contrainte émanant de ce
de ce qu’on n’est pas obligé de faire, We’ll have to wait for the changing of the guards. lui qui parle (MAY, MUST, MUSTN’T, CAN’T,
de ce qu’on a le droit de faire, de ce You don’t have to do it now. 2.1.4. Relations avec les autres SHOULD) et constat de contrainte extérieure
qu’il est interdit de faire : There is no need to do it. (HAVE TO, NEED TO, BE FORBIDDEN TO, BE
It’s forbidden to park here / You are not allowed to park here. ALLOWED TO)
PHONOLOGIE
b/Aptitude du sujet évaluée par celui qui

5.2. Parler de ce qu’on sait / peut / ne I’m sure you’ll manage : anyone can do that! 3.1. Vie quotidienne parle (can) et capacité constatée,
sait pas / ne peut pas faire : Luckily, I was able to finish on time. matérialisée (MANAGE TO, SUCCEED IN,
Well done! Only you could do it, even I couldn’t do it... and you did it! BE ABLE TO)
I’m sure you could do it if you tried. Valeurs du prétérit (valeur de révolu et
valeur d’irréel) associées à CAN.
5.3 Parler de ce qu’on veut / ne veut Will you marry me? 3.Activités Modulation de l’intonation et de
pas faire : She won’t listen to me. l’accentuation selon le sens du message
The car won’t start b/ Bon vouloir, intention du sujet évaluée
par celui qui parle (WILL, WON’T) .
Diphtongaison de WON’T.
Constat de volonté
(WANT TO, BE DETERMINED TO)
6 - Domaine de l’action
exercée sur autrui
6.1 Exercer de l’influence sur autrui Shall we go together? 2.1.4. Relations avec les autres b/ Modaux CAN (COULD) et SHALL (SHOULD)
par des injonctions, des suggestions We could go together, couldn’t we? If I were you.. et leur réalisation
ou des conseils : Lock the door, will you? Emploi atténuatif du prétérit à valeur
You should read more. d’irréel
I’d like you to lock the door. c/ Subordonnées nominales infinitives,
You could go for a walk instead of always watching television. avec ou sans sujet exprimé
If you hurry, you’ll catch the 10.25 train. Subordonnées conditionnelles
If I were you, I’d go and see the doctor.
6.2. Parler de l’influence exercée She made him tidy his room. a/ Construction composée : MAKE + ø +V
sur autrui :
7 - Domaine de 1.3. Perception et activités

l’expression discursive intellectuelles
7.1. Rendre compte de ce que I heard him say it. 1.4.Appréciation et réactions a/ Construction composée des
quelqu’un dit, pense, ressent, ou fait : I saw him do it. affectives et intellectuelles verbes de perception : HEAR, SEE, FEEL,
He told me he would miss me enormously. WATCH..+ ø + V
She asked if she could come. b/ Prétérit dans le discours indirect
7.2 Justifier, commenter, opposer, ‘I like her.’ Grande amplitude des chutes mélodiques
apprécier, exprimer son accord ‘So do I.’ typique des intonations contrastives et /
ou désaccord : ou emphatiques
‘I can’t stand him!’
‘Neither can I. He is too mean!’ a/ Expansion par adverbe de degré
(QUITE, TOTALLY, TOO, ENOUGH +
He managed to do it twice, which was not easy. complémentation)
He is rich and yet he is not happy. b/ Rôle de DO

PHONOLOGIE
c/ Coordonnées avec AND YET

Subordonnées de cause, temps,
comparaison
Reprise d’une relation prédicative
par son opérateur (BE, HAVE, DO, CAN, MAY,
MUST, SHALL, WILL, TO) ; reprise d’une
assertion positive par SO, d’une assertion
négative par NEITHER, et d’un événement
par WHICH
Ellipses
7.3 Confronter son expérience et sa If you lived in Britain, you’d be in 2nd or 3rd form. 2.3. Société et institutions Articulation de deux schémas intonatifs
culture avec celle des autres : My penfriend writes that in her school they have assembly every morning a/ Comparaison par
at nine. What about yours? 3.Activités LIKE / AS
AS / [NOT] SO

I – Principes généraux
Ce programme a été établi en tenant compte des principes sui-
vants auxquels il serait bon de sensibiliser les élèves dès le stade du
collège :
A - Tous les textes, tous les discours (les énoncés) sont le

produit de choix effectués par celui qui les construit (l’énonciateur)
en fonction de :
– lui-même,
– la situation dans laquelle il se trouve (temps et lieu),
– celui à qui il s’adresse,
– ce qu’il veut dire.
B - Dans tout énoncé, on parle de quelque chose (en général

connu) - le thème de l’énoncé - pour introduire une information
(nouvelle) sur ce thème - le commentaire fait sur ce thème. Cette
information est marquée d’abord par la prononciation :
This is JOHN.
There is a BOOK on the table.
YOU are not Peter. )
You are NOT Peter ) HE is Peter !
You are not PETER )
C - La langue française et la langue anglaise présentent des

différences qui ne se limitent pas au lexique, en particulier des
catégorisations différentes :
– deux genres en français (masculin et féminin), mais trois en
anglais (masculin, féminin et neutre),
– quatre temps à l’indicatif français (présent, imparfait, passé
simple et futur) - sans compter les temps composés - mais deux
temps en anglais (présent et prétérit),
– absence de génitif en français,
– segmentation syllabique de la chaîne parlée française, oppo-
sée au caractère accentuel de la chaîne parlée anglaise,
– phonènes spécifiques à chacune des deux langues.
D - Il y a deux sortes de mots. Certains on un sens en eux-

mêmes (mots à sémantisme plein) : ils sont habituellement
accentués. D’autres sont des mots outils : ils sont habituellement
inaccentués. Par exemple, dans Look at Peter, look et Peter sont des
mots à sémantisme plein, at est un mot outil.
E - L’énoncé est construit à partir des mots à sémantisme plein,

qui recouvrent des notions, des concepts (c’est-à-dire ici les définitions
que le dictionnaire donne des mots) ; sur ces mots l’énonciateur
effectue un travail mental, des opérations mentales. Par exemple,
– il peut les combiner en groupes ou en propositions (combi-
naisons) :
A bottle of milk,
Peter likes chocolate.

– il peut en restreindre plus ou moins la portée (détermination,
quantification) :
the bottle ; some chocolates.
– il peut les reprendre (reprise) :
This is John - Is he from England ? - He said so...
– il peut présenter l’événement de plusieurs façons (aspects) :
Paul works now.
Look, he is working !
– il peut donner son point de vue, son jugement sur les pro-
positions qu’il construit (modalité)
I am afraid she can’t come.
F - On reconnaît ces opérations à certains indices que laisse

l’énonciateur : les marqueurs. Ces marqueurs peuvent être des mots
(a, the, some, any, of, to, can, must...), mais aussi des affixes (-ing, -
ed,- ou des signes (‘s,’...).
G - L’ordre des mots dans l’énoncé est aussi révélateur de

certains choix de l’énonciateur. Voir la place de only dans :
Only two boys spoke. They only spoke English. They spoke
English only.
H - Enfin, la prise de conscience, à un niveau très modeste,

du fonctionnement de la langue restera tout à fait incomplète et utile
seulement pour l’écrit si la réflexion sur la langue ne prend pas en
compte en permanence l’existence :
– de liens nombreux et essentiels entre le système grammatical
et certains phénomènes sonores,
– de régularités dans l’anglais oral qui permettent à l’élève de
percevoir les constantes de langue parlée.
II – Régularités de l’Anglais oral

1. Phonèmes

propres à l’anglais :
– Voyelles, notamment [!] et oppositions de timbre et de lon-
gueur pour [] / [i#], [$] / [ɑ#], [ɒ] / [ɔ#] et [υ] / [u#] ;
– Diphtongues et oppositions entre [e] / [e] et [eυ] / [ɔ#] ;
– Consonnes notamment les dentales [θ] et [ð], les ploqives [p],
[t], [k], les alvéolaires [t], [d], la vélaire [n] et les sons [h], [r], [l].

2. Réalisation phonique du morphème S (pluriel, génitif,
présent simple 3e personne) – [s], [z], [rz] – et du morphème ED
(prétérit régulier, adjectif en -ed) – [t], [d], [d].
3. Réalisation de la voyelle des finales inaccentuées :

– [ɔ] pour des mots comme : driver, doctor, famous, England,
postman... ;
– [] pour des mots comme : village, kitchen, mountain, ticket,
money...
4. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie :

hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/stopped...
2. Rythme et accentuation
– Présence d’un accent de mot ;
– Accentuation des mots où A- et BE- sont en position de pré-
fixe (about, again, before, begin, behind) ;
– Non incidence de l’ajout de flexions et terminaisons neutres
(teacher, visitor) ;
– Accentuation à gauche des noms composés comme milkman.
2. Au niveau du groupe de mots (groupe de sens/ groupe

de souffle) :
– Reconnaissance de groupes de sens ;
– Distinction entre les mots à sémantisme plein, normalement
incidences phonétiques de l’inaccentuation (distinction forme pleine
/ forme faible, suppression du H aspiré, etc.) ;
– Accentuation selon le contexte.
3. Intonation
– Intonation descendante s’appliquant :
- aux déclarations positives et négatives,
- aux interrogations avec mot interrogatif,
- aux ordres,
- aux formules de politesse,
- aux exclamations.
– Intonation montante s’appliquant :
- aux interrogations sans mot interrogatif,
- aux phrases inachevées,
- aux énumérations,
- aux subordonnées placées avant la principale.

– Maintenu de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot
pour une intonation contrastive et/ou emphatique ;
– Substitution d’une intonation montante à une intonation des-
cendante pour des demandes de répétition par exemple.
Programme lexical
Présentation thématique
1. L’individu
1.1 Sa description
1.1.1 Le corps.
1.1.2 L’âge, la taille.
1.1.3 Les vêtements et accessoires.
1.2 Ses repères

1.2.1 Dans le temps.
1.2.2 Dans l’espace.
1.2.3 Les couleurs, l’aspect.
1.2.4 Les formes, dimensions, quantités.
1.3 Sa perception et ses activités intellectuelles
1.4 Son appréciation et ses réactions affectives
2.1 Environnement animé

2.1.1 Les personnes
2.1.2 La famille
2.1.3 Les occupations
2.1.4 Les relations avec les autres
2.1.5 Les animaux

2.2 Environnement inanimé
2.2.1 Le climat
2.2.2 Les pays / les villes
2.2.3 L’environnement urbain et rural
2.2.4 L’habitat
2.2.5 Le mobilier et accessoires
2.3 Société et institutions

2.3.1 Vie sociale
2.3.2 Références culturelles : liste indicative
3. Ses activités
3.1 La vie quotidienne

3.1.1 À la maison
3.1.2 À l’école
3.1.3 Les loisirs et les jeux
3.1.4 Les sports
3.2 Les fêtes
3.3 Les déplacements et les voyages
Présentation détaillée
1. L’individu
1.1 Sa description
1.1.1 Le corps
1.1.1.1 Parties du corps
arm, back, beard, ear, eye, face, finger, foot/feet, hair, hand,
head, knee, leg, mouth, neck, nose, shoulder, stomach, tooth/teeth...
bald, curly, dark, fair, frizzy, long, low (voice), loud (voice),
straight...
1.1.1.2 Soins corporels - Santé
death, disease, hand and body care, illness, life, make up,
medicine, patient, perfume, razor, shampoo, shaver, soap, syrup...
blind, dead, deaf, ill, painful, sick...
catch/caught/caught (a cold), have/had/had (a headache / a
temperature / (the) flu) / toothache), hurt/hurt/hurt, shave/shaved...
ouch!..

1.1.2 L’âge, la taille
age...
big, fat, old, short, slim, small, strong, tall, tiny, young...
get/got/got (old), grow/grew/grown up...
1.1.3 Les vêtements et accessoires
anorak, belt, blazer, boots, cap, clothes, coat, dress, ear (rings),
glasses, gloves, handbag, hanky, hat, jeans, jumper, pocket, pyjamas,
raincoat, rubber boots, scarf/scarves, (T) shirt, shoes, shorts, size,
skirt, sneakers, sock, stockings, sweater, swim-suit, tie, tights, tissue,
trainers, trousers, umbrella, uniform, wallet...
fashionable, fit, made of (cotton / gold / leather / nylon / silk /
silver / wool), medium, old-fashioned.
change/changed, match/matched, put /put/put on, take
/took/taken off...
(it’s) in...
1.2 Ses repères

1.2.1 Dans le temps
Heure, moments de la journée, date, jours de la semaine, mois
de l’année, saisons.
beginning, calendar, century, diary, end, future, midnight,
noon, past, period, term...
(be) born, last, next...
begin/began/begun, die/died, finish/finished, happen/happe-
ned, live/lived, start/started...
ago, already, always, as , as soon as, at last, before, during, ever,
first, for, in the fifties, later, never, nowadays, often, once, recently,
since, sometimes, still, then, usually, whereas, while , (not) yet...
1.2.2 Dans l’espace
area, bottom, east, left, meter, mile, north, place, right, south,
space, top, west...
arrive/arrived, come/came/come, cross/crossed, discover/disco-
vered, explore/explored, fall/fell/fallen, go/went/gone, leave/left/left,
stand/stood/stood , stop/stopped, turn/turned...
above, across, along, at the bottom, at the top, away, back,
behind, between, by (bus/car...), down, far, from, in, in front of, in
the middle , inside, into, near, next to, on, opposite, out of, outside,
over, past , round (the corner), straight on, through, to, under, up...
1.2.3 Les couleurs, l’aspect
beige, black, blue, bright, brown, cream, dark, green, grey,
light-blue, navy-blue, orange, purple, red, shiny, soft, white, yellow...
1.2.4 Formes, dimensions, quantités
Tous cardinaux et ordinaux
a large number of, shape...
deep, enormous, flat, heavy, high, light, low, narrow, round,
sharp, square, thin, thick, wide...
count/counted...

1.3 Sa perception et ses activités intellectuelles
blind, bright, convinced, deaf, determined, willing...
believe/believed, choose/chose/chosen, compare/compared,
expect/expected, feel/felt/felt, forget/forgot/forgotten, guess/guessed,
hear/heard/heard, hurt/hurt/hurt, imagine/imagined, know/knew/known,
look/looked + adj, mean/meant/meant, notice/noticed, realize/realized,
remember/remembered, see/saw/seen, seem/seemed, show/showed/
shown, smell/smelt/smelt, sound/sounded + adj, suppose/supposed,
taste/tasted + adj, tell/told/told, think/thought/thought, understand/
understood/understood, wonder/wondered...
1.4 Son appréciation et ses réactions affectives

amazing, angry (with/at), annoyed, anxious, appropriate, attrac-
tive, awful, awkward, bad, beautiful, bored, boring, careful, clever,
concerned (about) , convinced, correct, crazy, dangerous, delicious,
delighted, different (from), difficult, disappointed, discouraged, disgus-
ting, dreadful, eager (to), easy, embarrassed, enjoy, enthusiastic, exci-
ting, extraordinary, famous, fantastic, favourite, frightened (by), funny,
glad, good, great, greedy, guilty, happy, horrible, impossible, incre-
dible, interested (in), interesting, keen (on), kind, lovely, lucky, mad,
marvellous, mysterious, necessary, nervous, nice, obvious, optimistic,
pessismistic, (un)pleasant, pleased (with), popular, pretty, proud, res-
ponsible (for), ridiculous, right, sad, scared, scary, serious, silly, strange,
stupid, sure, surprised, surprising, sweet, terrible, terrific, tired, tiring,
true, ugly, unhappy, useful, useless, worried (about), wrong.
admire/admired, advise/advised, agree/agreed(with), appre-
ciate/appreciated, be afraid of, be ashamed (of), be fed up (with), be
fond (of), be worth, (can’t/couldn’t) bear, care/cared (for/about),
comment/commented (on), complain/complained (about), discuss/dis-
cussed, fancy/fancied, fear/feared, feel/felt/felt, find /found /found, for-
give/forgave/forgiven, hate/hated, hide/hid/hidden, hope/hoped,
joke/joked, laugh/laughed(at), like/liked, love/loved, miss/missed,
prefer/preferred, pull/ pulled (one’s leg), put/put/put up with ,
refuse/refused, (can’t/couldn’t) stand, smile /smiled, think/thought/
thought, trust/trusted, wish/wished, worry/worried...
Fancy that!, Good Lord!, I couldn’t care less!, I don’t mind, it
depends, it doesn’t matter, Just my luck!, maybe, My goodness!, non-
sense, of course (not), rubbish, What a shame!, What’s the point?,
Who cares?, You bet!, You’re kidding!, You must be kidding!...
actually, anyway, awfully, by the way, certainly, definitely,
maybe, obviously, perhaps, probably, quite, rather, surely, totally...
2.1 Environnement animé

2.1.1 Les personnes
adult, baby, boy, child/children, friend, gentleman/gentlemen,
girl, kid, lady, man/men, neighbour, people, person, teenager,
woman/women...

2.1.2 La famille
aunt, brother, cousin, Dad/daddy, engagement, family, father,
father-in-law, grandchildren, grandfather, grandmother, grandparents,
husband, mother, mother-in-law, Mum/mummy, nephew, niece, (an)
only child, parents, relatives, sister, son, stepfather, stepmother,
twins, uncle, wedding, wife...
adopt/adopted, divorce/divorced, get/got/got a divorce , marry/
married...
2.1.3 Les occupations et les métiers

actor, actress, baker, bus-driver, butcher, boss, cashier, chemist,
clerk, client, colleague, customer, dentist, detective, doctor, farmer,
greengrocer, grocer, hairdresser, headmaster, landlady, lawyer, mana-
ger, mechanic, milkman, nurse, policeman, postman, pupil, salesman,
saleswoman, scientist, shop-assistant, shop-keeper, singer, student,
teacher, thief/thieves, traffic-warden, vet, waiter, waitress...
appointment, bill, cash , change, check, cheque, clue, coin,
company, credit card, department store, engine, fine, fingerprint, firm,
gallon, interview, meeting, part-time job, pound-note, rent, robbery,
sale, ticket, tip, tyre...
cheap, expensive, unemployed...
attend/attended, apply/applied (for), break/broke/broken, buy/
bought/bought, charge/charged, deliver/delivered, dismiss/dismissed,
feed/fed/fed, fill/filled (in a form), fire/fired, fix/fixed, kill/killed, knock/
knocked out, learn/learnt/learnt, mend/mended, order/ordered, pay/
paid/paid, repair/repaired, rescue/rescued, rob/robbed, run/ran/run (a
shop), save/saved, sell/sold/sold, steal/stole/stolen, take/took/taken (on),
teach/taught/taught, wait/waited (on), work/worked...
2.1.4 Les relations avec les autres

boss, bully, guest, liar, room-mate, school-mate, visitor...
cheeky, cross, curious, cute, friendly, jealous, mean, polite,
rude, shy...
agree/agreed(with), allow/allowed, apologize/apologized, argue/
argued, be/was/been in love(with), chat/chatted, congratulate/congra-
tulated(on), disagree/disagreed, fall/fell/fallen in love(with), fight/
fought/fought, frighten/frightened, get/got/got on well(with), greet/
greeted, hang/hung/hung up, help/helped, hit/hit/hit, hug/hugged, hurt/
hurt/hurt, introduce/introduced, invite/invited, kiss/kissed, laugh/lau-
ghed at, lie/lied, oblige/obliged, put/put/put(up with), quarrel/quarrel-
led, say/said/said, shake/shook/shaken hands, share/shared, show/
showed/shown, tease/teased, tell/told/told the truth, trust/trusted...
another, the other(s)
all the best, best wishes, bless you!, cheers!, congratulations,
excuse me, forget it!, good luck!, how are you? how do you do?, it’s
all right!, lots of love, many happy returns!, my pleasure!, my
regards to, nice to meet you!, pardon?, pardon me!, please, same to
you!, see you!, sorry!, take care!, you’re welcome!, yours faithfully,
yours truly...

2.1.5 Les animaux
animal, bear, bee, bill, bird, budgie, buffalo, butterfly, calf/
calves, cat, chicken, cock, cow, dog, elephant, feather, frog, fur, gui-
nea-pig, hen, horse, monkey, rabbit, lion, mouse/mice, pet, pig,
pigeon, sheep, snake, snail, spider, tail, whale, wing, wolf/wolves...
vicious, wild...
bark/barked, bite/bit/bitten...
2.2 Environnement inanimé

2.2.1 Le climat
cloud, flash of lightning, fog, ice, mist, moon, rain, sky, snow,
star, storm, sun, temperature, thunder, weather forecast, wind...
chilly, cloudy, cold, dry, foggy, hot, icy, misty , warm, wet, windy...
blow/blew/blown, freeze/froze/frozen , shine/shone/shone...
2.2.2 Les pays, les villes
Noms et adjectifs de nationalité
America/American, Australia/Australian, Britain/British, England/
English, Canada/Canadian, Europe/European, France/French, Ireland/
Irish, London, the Atlantic, the British Isles, the Channel, the
Commonwealth, the European Union (EU), the Pacific, the States,
the Thames, the United Kingdom (UK), the USA, Scotland/Scottish,
Wales/Welsh...
2.2.3 L’environnement urbain et rural
airport, bank, beach, bench, block, bridge, building, café,
cathedral, church, cinema, city, coast, cottage, country, county, cres-
cent, cross-roads, currency, drive, factory, farm, field, fish and chip
shop, flower, forest, hill, hole, hospital, house, island, kingdom,
lake, lane, leaf/leaves, library, market, motorway, mountain, office,
park, pavement, pedestrian-crossing, petrol station, police-station,
port, post-office, pub, queue, restaurant, river, road, roundabout,
rush hour, sand, school, sea, semi-detached houses, shell, shop,
shore, skyscraper, square, station, stone, street, supermarket, terraced
houses, theatre, town, traffic lights, tree, village, wave...
build/built/built , crash/crashed, climb/climbed, run/ran/run (over)...
keep off the grass !, look left/right !, no parking!...
2.2.4 L’habitat
bathroom, bedroom, chimney, dining-room, door, fireplace,
flat, floor, garage, garden, gate, hall, heating, key, kitchen, ladder,
lawn, lift, living-room, owner, roof, room, sitting-room, staircase,
stairs, step, tenant, toilets, wall, window...
belong/belonged, burn/burnt/burnt, lock/locked, own/owned,
pull/pulled, push/pushed, rent/rented...
downstairs, upstairs...
2.2.5 Mobilier et accessoires
alarm-clock, armchair, bed, bin, bottle, bowl, (film) camera, car-
pet, chair, computer, cooker, cup, cupboard, curtain, damage, deep-
freezer, dish, dishwasher, drawer, duvet, fork, fridge, furniture, glass,

home number, iron, kettle, knife/knives, lamp, lawn, light, line, mate-
rial, mess, microwave, mug, oven, pan, pillow, pipe, plastic, plate,
shelf/shelves, sheet, soap, spoon, steel, table, tap, tea-pot, telephone,
television, thing, tin, towel, tray, VCR, washing-machine, wood...
busy , clean , comfortable, dirty , empty, full, ...
break/broke/broken, bring/brought/brought, carry/carried, damage/
damaged, keep/kept/kept, put/put/put on/off, switch/switched on/off..
2.3 Société et institutions

2.3.1 Vie sociale
college, court, election, judge, mayor, peace, prison, revolu-
tion, soldier, strike, trial, town hall, university , war, witness...
free, guilty, innocent...
arrest/arrested, elect/elected, sentence/sentenced, , vote/voted...
2.3.2 Références culturelles :
Bill of Rights, Commonwealth, Congress, congressman,
Constitution, Declaration of Independence, immigrant, King, MP,
Parliament, pioneer, President, Prime Minister, public/state school,
Queen, senator, settler, UNO
reign/reigned, rule/ruled...
3. Ses activités
3.1 La vie quotidienne

3.1.1 À la maison
apple, bacon, banana, beans, beer, bread, burger, butter, cake,
carrot, cereals, cheese, chewing-gum, chicken, chips, chocolate,
cider, cigarette, coffee, coke, cookies, crisps, custard, egg, fish, food,
fries, fruit, grapefruit, ham, hamburger, honey, ice-cream, jam, jelly,
ketchup, lemon, marmalade, meat, milk, mushroom, mutton, orange,
pack, pasta, peas, pepper, pie, pizza, pork, potato, pudding, roll,
salad, salt, sandwich, slice, steak, sugar, sweet, tea, toast, tomato, tur-
key , veal, vegetables, water, wine...
bitter, engaged, hungry, sweet, thirsty, tidy ...
bake/baked, boil/boiled, brush/brushed , clean/cleaned, clear/
cleared (the table), cook/cooked, cut/cut/cut (the grass), do/did/done
(odd jobs / the shopping / the washing-up), drink/drank/drunk, eat/
ate/eaten, fry/fried, get/got/got (up/dressed), have/had/had (a meal,
breakfast, dinner, lunch, tea), hoover/hoovered, hurry/hurried,
knock/knocked, lay/laid/laid (the table), lie/lay/ lain, make/made/
made (the beds), mow/mowed/mown (the lawn), open/opened,
phone/phoned, pour/poured, prepare/prepared, read/read/ read, relax/
relaxed, ring/rang/rung, shut/shut/shut, sleep/slept/slept, tidy/tidied
(one’s room), sweep/swept/swept, wake/woke/woken (up), wash/washed,
watch/watched (TV)...

3.1.2 À l’école
biro, book, break, canteen, chalk, class, classroom, exercise-
book, form, lesson, library, notebook, pen, pencil, playground, pro-
gramme, row, school, subject, text-book , time-table, word...
quiet...
answer/answered, ask/asked, borrow/borrowed (from), cor-
rect/corrected, describe/described, discuss/discussed, do/did/done
(an exercise, one’s homework), draw/drew/drawn, explain/explained,
fail/failed, improve/improved, lend/lent/lent, listen/listened (to),
make/made/made (a sentence), manage/managed, read/read/read,
repeat/repeated, pass/passed, speak/spoke/spoken (up), turn/turned
(round), try/tried, write/wrote/written...
3.1.3 Les loisirs et les jeux
advertisement, audience, baby-sitting, bingo, card, cartoon,
CD, character, comics, commercial, computer, crossword puzzle,
disco, DIY, entertainment, fashion show, film, free time, game, gar-
dening, guitar, headline, hero, hobby, horror film, magazine, movie,
music, news, newspaper, novel, painting, paragraph, party, pastime,
performance, picnic, pin, player, playwright, poem, poet, pocket
money, quiz, record, report, score, serial, snowball, soap opera,
song, stamp, survey, thriller, title, video, walkman, writer ...
handy ...
call/called (on), collect/collected, cheat/cheated, reach/rea-
ched, start/started...
3.1.4 Les sports
ball, basket-ball, boxing, cricket, court, crowd, cycling, fan,
football, game, goal-keeper, ground, hiking, jogging, match, moped,
motorbike, mountain-bike, race, racket, referee, ring, rink, rock-clim-
bing, roller-skating, rugby, sailing, skateboard, skating, skiing, soccer,
supporter, swimming-pool, team, tennis, volley-ball, windsurfing...
fair, sporty...
catch/caught/caught, jump/jumped, kick/kicked, lose/lost/lost, miss/
missed, play/played, practise/practised, ride/rode/ridden, run/ran/run,
score/scored, swim/swam/swum, train/trained, win/won/won.
3.2 Les fêtes

birthday, Christmas, Easter, gift, Guy Fawkes, Halloween, par-
cel, present, Thanksgiving,...
celebrate/celebrated, dance/danced, sing/sang/sung...
3.3 Les déplacements et les voyages

answer phone/machine, B&B, bike, boat, booking-office, border,
bus, cab, coach, customs, dollar / $, driving-licence, fare, ferry, flight,
foreigner, full tank, hotel, information desk / office, journey, letter, lug-
gage, map, metro, mobile phone, money, motorway, museum, passenger,
passport, phone-box, photograph, pillar-box, plane, platform, porter,
pound / £ , postcard, price, return ticket, seaside resort, seat-belt, service,
ship, shuttle, sightseeing tour, single ticket, speed, stay, taxi, ticket, tourist,
train, trip, underground, visit, world ...
delayed, duty-free, fast, foreign, home-sick, sea-sick, slow...

accelerate/accelerated, book/booked, brake/braked, break/
broke/broken down, cancel/cancelled, drive/drove/driven, drop/
dropped (a line), fasten/fastened, fly/flew/flown, go/went/gone (on
holiday/a trip), land/landed, last/lasted, overtake/overtook/overtaken,
park/parked, post/posted, receive/received, sail/sailed, send/sent/
sent, spend/spent/spent, stay/stayed, stick/stuck/stuck, take/took/
taken (off), visit/visited, wait/waited (for), walk/walked ...
late, on foot, on time ...
PROGRAMME CULTUREL
À ce stade, s’il s’agit d’initier de grands débutants à la culture
anglo-saxonne, il convient aussi de prendre en compte leur âge, leur
expérience et les apports des classes de 6e et de 5e, et surtout de 4e
et de 3e, à la fois en LV1 et en histoire-géographie. Il s’agit égale-
ment de rendre possible un approfondissement ultérieur des savoirs
et des savoir-faire culturels en construisant en 4e et en 3ème un
cadre, indicatif et souple, mais nécessaire à l’édification progressive
et organisée de cette compétence de communication interculturelle.
En effet, culture et communication sont liées. La langue est liée à un
peuple, à son cadre de vie, à son histoire. Parler une langue étran-
gère, c’est parfois se mettre à la place de l’autre, penser comme lui,
se représenter le monde de l’autre, et la méconnaissance des réfé-
rents culturels peut être une entrave à la communication : pour com-
muniquer, il faut aussi avoir des connaissances culturelles et savoir
les mobiliser. L’objectif étant communicationnel et non encyclopé-
dique, les éléments proposés ci-dessous apparaissent, lorsque cela
est possible, en termes de savoir-faire, et il va de soi que, comme
pour la LV1, l’apprentissage culturel sera intégré à l’ensemble de
l’apprentissage et non relégué en annexe ou présenté comme une
leçon de civilisation. Il s’agira d’entraîner les élèves à se servir de
ces savoirs dans toutes les activités qui s’y prêteront, aussi bien dans
la classe que lors de voyages ou de contacts avec des anglophones
par exemple. Il sera bon de coordonner ces éléments entre eux, de
les rebrasser et de les approfondir progressivement ainsi qu’on le fait
pour la grammaire et le lexique.
La liste ci-dessous est indicative et ouverte, non exhaustive.
Elle permettra de constituer un bagage culturel minimal indispen-
sable dans les domaines suivants : vie quotidienne, repères géogra-
phiques, repères historiques, cadre institutionnel.
1) L’élève devra être familiarisé avec les différents aspects de la
vie courante, et notamment avec les usages sociaux, les moments de
la journée et de l’année (horaires, repas, calendrier, fêtes...), le cadre
de vie (habitat, paysages, nature et animaux....), le travail, l’école, les
loisirs et les sports.
2) L’élève devra être capable de :
– repérer sur une carte et nommer les Iles Britanniques (le
Royaume-Uni, la Grande-Bretagne, leurs composantes, les deux
Irlandes), les États-Unis, le Canada, l’Australie, la Nouvelle Zélande...

– situer et nommer quelques capitales, grandes villes, grands
fleuves, grandes régions de ces pays et les mers qui les bordent ;
– situer et nommer quelques pays de l’Union Européenne ;
– reconnaître quelques paysages naturels ou architecturaux et
les associer à un pays, une région, une ville.
3) L’élève devra être initié à l’histoire au travers de quelques
grands événements, personnages illustres, lieux symboliques ayant
contribué à façonner le monde anglo-saxon contemporain.
4) On donnera à l’élève des notions simples sur les drapeaux
et leurs symboles, la monnaie, les mesures, et quelques grandes ins-
titutions politiques (par exemple la monarchie britannique, le prési-
dent américain).
Pour atteindre ces objectifs, au début de l’apprentissage,
puisque ces débutants ne disposeront que d’un outillage linguistique
minimal, on aura recours à l’image et au mot, qui offrent souvent
des entrées simples dans la culture, à condition de partir du concret,
de l’anecdotique, du contemporain, voire du stéréotype. On privilé-
giera les éléments les plus abordables du cadre ci-dessus. Ensuite,
on s’efforcera d’enrichir assez rapidement le contenu, une néces-
saire ambition dans ce domaine ne pouvant qu’être un facteur de
motivation supplémentaire. On exploitera prioritairement, chaque
fois que cela sera possible, les connaissances acquises par les élèves
au travers de lectures, de films, de voyages et de rencontres, et, bien
entendu, les apports de l’actualité, des autres disciplines et des
manuels. On tirera parti de l’atout précieux que constitue la pré-
sence d’un assistant. On pourra également prendre appui à l’occa-
sion sur les programmes d’histoire et de géographie, ce qui offrira
des possibilités de travail interdisciplinaire qu’il serait regrettable de
négliger. D’autre part, la comparaison avec la vie en France sera for-
cément profitable et permettra de faire appel à l’expérience vécue
des élèves. Enfin, il va de soi que le recours à tout ce qui façonne
l’imaginaire des jeunes anglophones (nursery rhymes, poésies, chan-
sons, oeuvres littéraires adaptées, images...) contribuera à l’initiation
de l’élève, lui donnera le goût de la lecture et éveillera sa curiosité.

Accompagnement
des programmes de 4e-3e
LV2
SOMMAIRE
Pages
I – Spécificité de l’enseignement de la LV2 . . . . . . . . . . . . . . 200
II – Suggestions pour les premiers cours de LV2 . . . . . . . . . . 201
III – Entraînement à la compréhension de l’écrit en LV2. . . . 202
IV – Compréhension d’un message oral . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

A. Préparation à l’écoute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
B. Entraînement à l’écoute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
C. Faut-il écouter le document sonore
dans son intégralité ou procéder
à une écoute fragmentée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
V – L’évaluation en début de LV2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
VI – Mise en réseau des connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

A. Recensement du potentiel du document à étudier . . . . . . 209
B. Choix d’un objectif grammatical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
C. Quelques pistes pour une mise en œuvre . . . . . . . . . . . . . 213

I – Spécificité de l’enseignement de la LV2
L’ensemble des acquis individuels constitués par En outre, en 6e et 5e, les élèves ont été familiari-
la langue maternelle et la LV1 représente une sés, en français, en histoire et géographie, avec
expérience dans les domaines linguistique et des textes appartenant à des genres différents
culturel dont il convient de tenir compte pour (récit, conte, poésie, théâtre, documents infor-
l’apprentissage d’une LV2. L’élève sait déjà qu’il matifs, etc.). Ils ont été entraînés à la lecture cur-
existe une représentation autre du monde et sive, mais aussi à une étude plus approfondie,
il a été sensibilisé aux différences de fonctionne- plus analytique des textes. Ils ont appris, par
ment d’une langue à l’autre. Il a mis en œuvre exemple, à repérer les éléments qui assurent la
des stratégies d’apprentissage à la fois en cohérence d’un texte et à percevoir les formes de
compréhension et en expression et, vraisembla- discours liées à leur fonction narrative, descrip-
blement, un grand nombre de celles-ci seront tive, explicative ou argumentative.
transférables. Il y a, en revanche, des acquis de la LV1 et de la
Dans un premier temps, il est vivement recom- langue maternelle qui peuvent interférer avec
mandé au professeur d’essayer de s’intéresser à l’apprentissage de la LV2 et être une source d’er-
l’expérience linguistique individuelle de ses reurs, notamment dans le domaine de la phonolo-
élèves de LV2, qu’il s’agisse de ce qu’ils ont aimé gie et de la syntaxe. Il conviendra de mettre en
ou des difficultés auxquelles ils se sont heurtés. œuvre, dans les tout débuts, un travail de nouvelle
On pourrait, par exemple, les amener à préciser structuration portant en priorité sur la production
(oralement de préférence) comment ils s’y pren- des phonèmes et schémas prosodiques de la LV2,
nent pour essayer de comprendre un message sur l’organisation de la phrase et du discours et sur
enregistré ou un document écrit, quels obstacles les calques lexicaux et grammaticaux.
ils rencontrent lorsqu’ils veulent s’exprimer Si l’âge des élèves en fait des interlocuteurs plus
(par exemple, ont-ils des problèmes de voca- exigeants et plus réceptifs aux explications théo-
bulaire, cherchent-ils à traduire à partir du fran- riques, il peut aussi constituer une source d’inhibi-
çais, etc.?). tion, en particulier dans le domaine de l’expression
Quel que soit le profit que les uns ou les autres orale. À cet âge également, leur horizon s’étant
ont pu retirer de l’apprentissage de la première élargi et leur curiosité portant sur des domaines
langue tel qu’il a été défini dans les différents plus proches de leurs préoccupations, il convient
programmes, l’ensemble du groupe a vraisem- d’éviter tout ce qui peut leur paraître puéril et de
blablement été entraîné : fonder l’enseignement sur des centres d’intérêt qui
– à écouter des documents sonores et à mettre les motivent et les incitent à s’exprimer autant à
en œuvre des stratégies de compréhension telles propos d’eux-mêmes que sur leur environnement
que l’anticipation, l’émission d’hypothèses, le immédiat et le monde dont ils étudient la langue.
repérage d’informations ; Leur maîtrise de la langue, forcément limitée à ce
– à produire de nouveaux phonèmes ; stade, ne doit pas interdire le recours à des docu-
– à percevoir et reproduire un schéma mélo- ments authentiques dont la richesse culturelle est
dique différent de sa langue maternelle (rythme, susceptible de répondre à leur maturité.
accentuation, intonation) ; Il ressort de tout ceci que l’enseignement de la
– à associer le lexique et les structures aux fonc- LV2 se caractérise par un rythme plus rapide que
tions de communication ; celui de la LV1, par le recours à une plus grande
– à observer et imiter pour s’exprimer progressi- variété de documents sonores et écrits, et par un
vement de façon autonome ; équilibrage des activités diversement dosées en
– à réfléchir sur le fonctionnement d’une langue fonction des acquis méthodologiques, linguis-
étrangère. tiques et culturels.

II – Suggestions pour les premiers cours de LV2
Le point de départ de toute activité orale étant la Do you play basket-ball? - No, I don’t. I play foot-
situation présentée et non la structure grammaticale ball.
– qui n’est qu’un moyen langagier tout comme le Do you have a brother? - No, I have two sis-
lexique –, il paraît souhaitable que le professeur tire ters…, etc.
avantage de la situation de communication Commencer l’apprentissage de la langue de
concrète qui s’impose en tout début d’année, à cette manière, c’est-à-dire par un véritable temps
savoir celle qui consiste à se présenter. Le professeur d’échange où les élèves parlent d’eux et disent
lance l’activité en se présentant d’abord lui-même : des choses vraies, permet d’emblée de faire per-
I am…/My name is… cevoir la valeur communicationnelle de l’an-
I am French/English/Algerian…, I live in glais, de stimuler son apprentissage et, lorsque
I like sport/music/reading…, but I don’t like cela paraît possible, de faire réfléchir déjà à son
I can play tennis/the guitar…, but I can’t fonctionnement, ne serait-ce que modestement.
I speak German/Spanish Pour que, d’entrée de jeu, tous les échanges au
cours d’anglais se déroulent en anglais, il faut
Il encourage ensuite les élèves à imiter le modèle donner aux élèves les moyens linguistiques élé-
en veillant à la qualité phonétique et phonolo- mentaires qui leur permettront de comprendre
gique de la langue produite. Compte tenu de l’âge ce que le professeur leur demande et de réagir
des élèves, de leur expérience, de leur exposition personnellement. La liste ci-dessous sera fournie
quotidienne à la langue anglaise grâce aux chan- aux élèves, elle figurera dans leurs cahiers et sera
sons, aux publicités, aux films, etc., il est possible étoffée au fur et à mesure des besoins. Il est bien
de tirer parti de leurs connaissances pour enrichir évident que, pour les premiers cours, ces formu-
cette activité en fournissant, si besoin est, les lations seront données sous forme de blocs lexi-
moyens linguistiques appropriés. Exemple : calisés. Ultérieurement, en fonction de la pro-
I am 14/15 gression pédagogique, elles pourront donner
I have a brother/two sisters matière à analyse.
I am an only child
I am interested in (types of music/novels/films/TV
programmes) At school my favourite subjects are…
Classroom English
I am [not] good at…, etc. Teacher
Good morning/Good afternoon class/boys and
Ces activités facilitent l’apprentissage de toutes girls.
les formes de be au présent, qui, associées aux Sit down!
chiffres de 1 à 30 permettent ensuite de présenter Be quiet!
aisément, oralement puis à l’écrit, un camarade Who is absent today?
ou un personnage connu (à l’aide de flash-cards, Get your things ready!
par exemple) : Hurry up!
He/she is 14 Get/take out your books and notebooks.
He/she is from… Open your books (at) page 6.
He/she is interested in/good at…, etc. Look at the pictures!
(selon le niveau de la classe) Describe picture one/the first picture. Listen to
et d’introduire les questions en WH (Who are the tape.
you? Where are you from?) ou en HOW (How Pick out… and write down…
old are you?). Can you say it again?
That’s right/Right/Well done!
Tous les élèves de cet âge ont entendu la ques- Repeat, please.
tion Do you speak English? La reprise des verbes Who can answer?
live, like, play, have peut ensuite donner lieu, par Now, let’s make a whole/full sentence.
substitution paradigmatique, à un exercice inter- Speak up!
actif du type : Have a guess!
Do you speak German? - Of course, I do./A Find a synonym of/for happy.
little./Not very well. Can you remember…?
Do you live in…? - Yes, I do./No, I don’t. I live in… Can you put it differently/say it in other words?
Do you like maths? -Yes, I do. Good idea, but…

Look at the blackboard! Can you repeat/say that again, please?
Copy this down! Can you play the tape again, please?
Any questions? I don’t know.
Turn round and stop chattering! Sorry, I was not listening.
We haven’t finished yet. Sorry, I don’t understand.
Close/shut your books! What does saucer mean?/What’s the meaning of
You can go now. saucer?
Goodbye! How do you spell rabbit?
See you on Thursday! What’s une règle in English?
How do you say une règle?
What’s the English [word] for règle?
Pupil/Student
Good morning teacher/Miss/Ms. On veillera à ce que les trois dernières formula-
What page, please? tions ne soient utilisées qu’en dernier recours.
III – Entraînement à la compréhension

de l’écrit en LV2
Proposer dès le début de l’apprentissage la lec- seignement précis (un programme télé, un horaire
ture et l’exploitation de documents écrits aussi de trains ou d’avions, etc.), soit pour décider rapi-
authentiques que possible répond à plusieurs dement quel en est le sujet (un article de journal,
objectifs. La prise de connaissance d’un tel docu- par exemple), et leur compréhension constituera
ment est une activité individuelle et silencieuse une récompense des efforts accomplis.
qui n’impose pas le rythme soutenu de l’écoute
d’un document sonore mais qui permet à chaque Cette activité, surtout en début d’apprentissage,
élève de parcourir la page à sa guise, de s’arrêter a pour objectif l’acquisition d’une méthodologie
là où son œil est attiré, de passer davantage de et peut prendre appui sur l’expérience de lecteur
temps sur telle ou telle partie, d’émettre des de l’élève, tant en langue maternelle qu’en LV1.
hypothèses de sens, de revenir en arrière et de Ainsi, on l’entraînera à :
trouver la réponse aux questions qu’il se pose. – parcourir d’abord le document du regard et à
observer tout ce qui est périphérique au texte pro-
Une telle activité doit être conçue et conduite de prement dit (titre, photos, légendes des images,
telle sorte qu’elle permette à l’élève de découvrir cartes, sigles, logos, etc.) afin d’émettre des hypo-
qu’il comprend déjà beaucoup de choses en thèses sur ce qu’on va lire ;
anglais, sans avoir recours au dictionnaire, s’il – examiner l’organisation du texte (paragraphes,
cherche d’abord ce qu’il connaît. Pour atteindre colonnes, etc.) ;
cet objectif, il faudra être attentif au choix des – lire, sans s’arrêter aux mots nouveaux et incon-
documents. Pour stimuler l’intérêt des élèves, ils nus, chercher simplement ceux que l’on connaît ;
seront authentiques et variés (panneaux publici- – repérer les noms propres ;
taires, notices, recettes, articles informatifs à – repérer les chiffres et ce qu’ils représentent :
caractère historique, interviews d’artistes, etc.). Ils une date, une année, une température, une lon-
seront, dans toute la mesure du possible, en adé- gueur, etc. ;
quation avec la progression lexicale et grammati- – chercher les mots transparents et ceux qui
cale, et on veillera à ce que la charge lexicale reviennent plusieurs fois ;
nouvelle soit modeste et ne mette pas l’élève en – essayer de comprendre la phrase en partant
difficulté. Certains feront l’objet d’une lecture des éléments connus et deviner le sens de cer-
exhaustive car toutes les informations qu’ils tains vocables nouveaux.
contiennent présentent un intérêt (une lettre, une
notice d’instruction pour l’utilisation d’une Quand cette activité se déroule en classe, elle doit
machine, une recette, etc.), alors que d’autres progressivement donner lieu à une exploitation,
seront lus en diagonale, soit pour trouver un ren- sous forme d’expression orale ou écrite (indivi-

duelle ou collective), qui peut prendre des formes En d’autres termes, à ce stade de l’apprentissage,
diverses. Le groupe sera, par exemple, invité à : on ne dépassera guère le stade de l’imitation qui,
– trouver un titre au document ; en langue étrangère, est le premier stade de la
– élaborer un bref résumé en reprenant les infor- création. Si l’exploitation est orale, elle permet-
mations données et en les classant ; tra en outre de commencer à mettre en place le
– composer un paragraphe ou un dialogue sur système phonologique.
le modèle du document initial.
IV – Entraînement à la compréhension
d’un message oral
Comprendre un message sonore sans l’aide d’un vice versa, et il est indéniable que les exercices
support écrit et sans voir la personne qui parle d’entraînement précités ainsi que l’écoute atten-
présente de sérieuses difficultés pour qui n’a pas tive de messages oraux de diverse nature auront
été sensibilisé aux phénomènes phonologiques des effets bénéfiques sur la qualité de l’expres-
de la langue étudiée. Pour faciliter l’écoute et sion orale des élèves.
éduquer l’oreille, il importe, par des exercices
préparatoires bien ciblés, d’entraîner l’élève à : En classe, comme dans la vie courante, le récep-
– reconnaître les sons qu’il entend, distinguer teur peut se trouver dans deux types de situations :
notamment les sons tendus et relâchés, les diph- il peut n’être qu’un simple récepteur écoutant un
tongues et les triphtongues. Le défaut de com- message en continu (anecdote, récit, conte,
préhension d’un message oral est souvent dû à conférence, allocution, etc.) ou il peut avoir à
une méconnaissance du phonème et non à une réagir à un énoncé, sa réaction pouvant être l’ac-
ignorance grammaticale ou lexicale, d’où l’inté- complissement d’un geste ou la participation à un
rêt que présente la dictée de mots qui permet, de échange oral. Dans l’un et l’autre cas de figure, les
manière simple, de faire le rapport entre graphie objectifs et les exigences ne sont pas les mêmes et
et phonie (exemples : idea, creature, comfor- le professeur devra veiller à préparer et à entraîner
table, rough, etc.). Ce type d’exercice, qui se doit la classe aux deux types d’écoute.
d’être bref pour ne pas devenir lassant, pourrait
être proposé avant l’écoute et comporter des
mots figurant dans l’enregistrement. Cette forme
de préparation facilitera assurément la compré-
A. Préparation à l’écoute
hension du message ; Pour placer les élèves dans des conditions favo-
– percevoir la réalisation des formes faibles des rables, il paraît souhaitable, avant de procéder à
voyelles qui suivent ou précèdent l’accent tonique l’audition, de leur indiquer brièvement ou de leur
(exemples : banana, colour, again, etc.) et, pour ce faire deviner de quoi il va s’agir afin de créer des
faire, prononcer les mots polysyllabiques, ce qui attentes et de susciter l’intérêt. Dans les manuels
implique une initiation simple et claire aux règles en usage, l’image qui illustre la leçon peut servir
qui régissent l’accentuation des mots (exemples : de support à cette phase de présensibilisation
fantastic, stupidity, conversation,etc.) ; appelée « lead-in » par les pédagogues britan-
– reconnaître les différentes possibilités d’accen- niques, si elle présente la situation avec suffisam-
tuation de la phrase et les changements de sens ment de clarté sans toutefois dévoiler d’emblée la
qu’elles entraînent ; teneur du dialogue, ce qui rendrait l’étude de ce
– comprendre les intentions ou les sentiments dernier redondante et en retirerait l’intérêt.
de celui qui parle grâce aux indications pré- Quand l’image ou la série d’images semble trop
cieuses qu’apportent les intonations descen- difficile à décoder, il est préférable de l’utiliser en
dantes ou ascendantes des énoncés. fin de parcours d’apprentissage pour reconstituer
les éléments enseignés. La phrase introductive au
En classe, l’activité de compréhension d’un mes- passage enregistré peut souvent servir le même
sage oral n’est pas sans incidence sur le dévelop- objectif, tout comme la dictée de certains mots
pement de la capacité de production orale et du texte déjà mentionnée.

B. Entraînement à l’écoute effet, si le document est un discours en continu
ou un bref dialogue formant un tout et que
La compréhension d’un message sonore implique le l’objectif est simplement la compréhension de
repérage du plus grand nombre d’éléments possibles l’idée générale, de la trame de l’histoire ou du
et le traitement de l’information sous forme d’hypo- problème évoqué, il convient d’abord d’en faire
thèses et de prises de décision par élimination des écouter la totalité pour en faire extraire les
alternatives. L’auditeur se trouve ainsi mis progressi- informations essentielles. Les élèves seront alors
vement en mesure de réduire son incertitude. invités à les rassembler et à les organiser pour
Il est donc essentiel de permettre à l’élève rendre compte de ce qu’ils ont perçu d’emblée.
d’écouter le message sonore plusieurs fois et de : On passera ensuite à l’audition de certains seg-
– l’encourager à stocker dans sa mémoire ou à ments comportant des informations de détail
prendre en note le plus grand nombre possible intéressantes pouvant donner lieu à des com-
de mots, que leur sens soit connu ou non ; mentaires. D’autres documents, en raison de
– lui laisser le temps d’associer ces éléments leur contenu, se prêtent davantage à une
repérés isolément et de construire du sens en écoute fragmentée, chaque fragment correspon-
cherchant à compenser le « mal perçu » ; dant à une unité de sens. Des écoutes succes-
– l’entraîner à émettre des hypothèses et à les sives, accompagnées de tâches brèves et
affiner, soit au cours d’écoutes successives, soit variées vont conduire l’élève à mettre en œuvre
en les comparant à celles des autres ; certains processus mentaux et des savoir-faire
– ne pas le culpabiliser en cas d’erreur, car la transférables qui, à la longue, le rendront auto-
peur de l’erreur risquerait d’augmenter ses hési- nome. Par exemple : repérer les mots accentués
tations, voire d’empêcher ses prises de décision. et proposer une première interprétation élabo-
Une telle stratégie est apte à rendre un élève rée à partir de ces mots ; repérer une intona-
autonome. tion ; reconnaître le ton de celui qui parle et la
Il est important de ne pas confondre entraînement nature de l’énoncé (informatif, interrogatif,
à l’écoute et évaluation du degré de compréhen- exclamatif, etc.) ; tirer parti de l’environnement
sion auditive. Or, de nombreux outils pédago- sonore pour comprendre ou anticiper ; inférer
giques de type QCM, Vrai ou Faux ou des exer- le sens des mots inconnus d’après le contexte
cices lacunaires – parce qu’ils sont trop longs ou ou les indices syntaxiques ; reconnaître des
trop difficiles, parce qu’ils vérifient en même temps mots de liaison ; repérer des redondances ;
la compréhension globale et celle d’éléments de deviner ce qui va suivre en justifiant son hypo-
détail, ou parce qu’ils demandent d’emblée à thèse ; etc.
l’élève une interprétation ou un commentaire du
message perçu – augmentent le nombre d’incerti- Cependant, on pourra encourager l’initiative
tudes plutôt qu’ils ne le réduisent et, en ceci, ils personnelle ou le travail de groupe par la
rendent la tâche plus difficile, voire infaisable. recherche de documents de même nature
(d’autres publicités sur le même thème,
C. Faut-il écouter le document d’autres articles ou des renseignements supplé-
mentaires sur un chanteur ou un personnage
sonore dans son intégralité historique, etc.) et faire créer ainsi de petits
ou procéder à une écoute dossiers. Ce travail pourra être valorisé par un
affichage dans la salle de classe, une exposi-
fragmentée ? tion sur un panneau ou la création d’un jour-
Les stratégies dépendent de la nature du mes- nal de classe. C’est ainsi que l’effort demandé
sage et des objectifs assignés à l’écoute. En trouvera sa récompense.

V – L’évaluation en début de LV2
Il a été souligné dans le document sur la spécificité – le lexique à connaître impérativement (verbes,
de la LV2 que l’enseignement devait prendre appui adjectifs) pour élaborer des énoncés correspondant
sur les connaissances et compétences acquises aux envies et aux besoins de s’exprimer des élèves ;
dans les autres matières (notamment en LV1) dans – les structures de langue indispensables à la
la mesure où elles sont transférables. Il a été recom- construction du sens ;
mandé au professeur « d’essayer de s’intéresser à – la capacité des élèves à reconnaître, dans un
l’expérience linguistique individuelle de ses élèves, document écrit, certains éléments lexicaux ou à
qu’il s’agisse de ce qu’ils ont aimé ou des difficultés en inférer le sens grâce à l’expérience ou aux
auxquelles ils se sont heurtés ». connaissances culturelles acquises ;
Une évaluation initiale, non formelle et non notée, – la capacité des élèves à reconnaître dans un
pourrait d’abord porter sur leurs habitudes de tra- message oral des sons vocaliques, des accents de
vail, révéler, par exemple, si l’approche audio- mots et des intonations de phrases ; à prononcer
orale a facilité leur apprentissage ou a constitué les phonèmes de l’anglais et à reproduire des
une source de blocage, s’ils savent ou non se servir énoncés fidèlement.
du manuel et du cahier, à quelles techniques Le professeur sera plus particulièrement attentif
d’apprentissage ils sont habitués (mémorisation, aux erreurs les plus fréquentes qu’il aura repé-
exercices, rédaction de phrases personnelles), etc. rées et il s’efforcera d’en faire percevoir la genèse
Ensuite, et dès le début de l’apprentissage de la (notamment, lorsqu’il y a interférence avec la
LV2, il sera utile de déceler, à l’aide d’exercices et langue maternelle ou la LV1).
de documents appropriés, les compétences qu’ils Un entraînement à la compréhension auditive
ont acquises, notamment dans le domaine de la régulier, progressif et adapté aux possibilités
compréhension, et de faire le point sur certaines d’un groupe permet des progrès rapides dont les
connaissances, comme, par exemple, dans le élèves prennent aisément conscience, ce qui
domaine grammatical, les concepts qu’ils maîtri- constitue un élément de motivation dont il serait
sent ou la terminologie qui leur est familière. regrettable de se priver.
C’est à partir de ces petits sondages, qui ne Cette évaluation formative, fréquente et fraction-
seront bien sûr pas notés, que le professeur née, aura l’avantage de faire prendre conscience à
pourra valablement déterminer les stratégies les l’élève du travail qu’il devra fournir et des savoir-
mieux adaptées au groupe qui lui a été confié. faire qu’il devra maîtriser pour progresser, ce qui
Dans la mesure où l’enseignement de la LV2 se pourra le conduire à s’impliquer davantage dans
fait selon un rythme plus rapide, il importe que le son apprentissage. S’il constate, comme il est per-
professeur puisse se faire une idée claire des mis de l’espérer, qu’il comprend et peut exprimer
acquis sur lesquels fonder son enseignement et plus qu’il ne le croyait possible, sa motivation et
des lacunes auxquelles il lui faudra remédier sa participation s’en trouveront accrues.
sans tarder ; il sera de la sorte en mesure d’adap- Il conviendra bien entendu de prévoir à inter-
ter sa progression au rythme d’assimilation par valles réguliers des tests sommatifs, c’est-à-dire
les élèves des éléments nouveaux. Cela entraîne globaux. Ils seront notés. Leur objectif sera
la nécessité d’une évaluation systématique qui double : permettre au professeur de dresser le
soit intégrée étroitement à toutes les phases du bilan général d’une séquence d’enseignement et
cours et qui teste de façon parcellaire les savoirs à l’élève de se situer par rapport à ses camarades.
et les savoir-faire indispensables à la compréhen- Cette évaluation ne prendra tout son sens et ne trou-
sion et à l’expression. vera son utilité que si elle est suivie d’une exploita-
En début d’apprentissage, cette évaluation portion collective centrée sur les priorités que le profes-
tera sur la capacité d’un élève à mobiliser les for- seur aura établies à partir des erreurs constatées. Les
mulations apprises pour se présenter ou parler élèves seront ensuite invités à opérer les retours en
de soi dans des situations analogues à celles arrière et à effectuer les révisions appropriées, et
exploitées en classe. chacun aura pour tâche de dresser la liste des points
Au fur et à mesure de la progression pédago- qui constituent encore des obstacles majeurs aux-
gique et en fonction des documents à l’étude ou quels il devra plus particulièrement prêter attention
des activités du moment, elle portera sur les dans la suite de son apprentissage. La maturité et
points de passage obligés suivants qui permet- l’expérience plus grande de ces élèves rendront vrai-
tront d’accéder au sens : semblablement ce travail plus aisé et plus efficace.

VI – Mise en réseau des connaissances

Cette lettre, donnée dans son intégralité et effec- l’authenticité à ce document et introduisent de
tivement écrite le 28 août 1993, n’est pas un l’implicite qui est une source d’interrogations
document didactisé. Malgré l’absence de toute pouvant donner lieu à un travail de reformula-
information extérieure sur la situation, le lecteur tion, de rebrassage ou de rédaction.
comprend néanmoins de quoi il s’agit et sa
curiosité peut s’en trouver stimulée. 3. Lien forme-sens
Une analyse détaillée de son contenu offre
Dans une situation d’expression, le locuteur est
matière à diverses exploitations pédagogiques à
d’abord concerné par ce qu’il veut dire et il choi-
plusieurs niveaux, ainsi qu’en témoigne le
sit la manière de le dire : il va du sens à la forme.
recensement qui suit.
Dans une situation de compréhension, la
démarche est inverse : la forme conduit au sens.
1. Composition de la lettre Ainsi, le tableau à orientation fonctionnelle se lit
– En-tête, date et heure, auteur, destinataire de gauche à droite ou de droite à gauche selon
– Formules de politesse au début et à la fin qu’il s’agit d’expression ou de compréhension.
– Introduction, mot d’excuse pour une absence En l’occurrence, puisqu’il s’agit d’une lettre,
– Situation d’énonciation, niveau de langue et c’est-à-dire d’un document destiné à être lu et
bilinguisme compris, on proposera, après une approche glo-
– Expression de vœux et souhaits, suggestions bale, une lecture plus détaillée, centrée sur la
– Remerciements forme, qui permettra de repérer un certain
– Clôture nombre d’indices dans la langue qui conduiront
au sens, que ce soit dans le domaine grammati-
2. Élucidation des situations cal, lexical ou phonologique (perceptible grâce
a. Faits à la ponctuation, aux formes contractées, etc.).
Il semble évident que cela ne donnera pas lieu à
– Les personnages, leur nationalité, leur âge, une étude exhaustive, fastidieuse et dès lors
leur sexe, leurs relations inutile. Il appartiendra au professeur de recenser
– Le lieu, les dates les principales richesses qu’offre ce document
– Les goûts et les occupations des personnages pour envisager diverses pistes dont il évaluera
b. Motif de la lettre l’intérêt en fonction de leur potentiel d’exploita-
– Visite de Faby, absence de Ross, message de tion au niveau du maniement de la langue, en
Faby, réponse au message fonction des acquis de ses élèves et des difficul-
tés de compréhension qu’il peut anticiper, et
c. Registre de langue aussi en fonction de la progression de son ensei-
– Langue parlée et style parfois elliptique qui gnement et des objectifs qu’il s’est fixés. Ce
dénotent une grande complicité (« shared know- recensement pourra, par exemple, prendre la
ledge ») entre ces jeunes gens, attestent de forme du tableau ci-dessous :
A. Recensement du potentiel du document à étudier

Grammaire
Structure Phonologie Savoir-faire
Lexique
9.00 p.m., 28th August, 93 LEXIQUE 3.2. Repérer dans le temps. Situer
(Saturday)… tomorrow (Sunday)… 1.2.1. Le temps dans le passé, le présent, l’avenir.
on Monday… on Tuesday… at Dire la date et l’heure.
some other time.
Sorry I wasn’t in… LEXIQUE 1.2. S’excuser, remercier.
I’m sorry to hear that you cannot Deux usages différents de Sorry 4.2. Réagir à des situations (exprimer
come – à rapprocher de Hope you GRAMMAIRE le regret, l’espoir).
enjoyed « Much Ado about Ellipse du I sujet (shared knowledge)
Nothing » and have a nice day
tomorrow.

Grammaire
Lexique
I wasn’t in [/at home/at our place/in LEXIQUE 3.1. Situer dans l’espace, indiquer
the house/at the cinema/there (1)]. place/home/house [≠ cinema] une direction, décrire
Come/go. come/go un changement de lieu.
Call round/come round to our house. in/at/round/to
GRAMMAIRE + PHONOLOGIE
Prépositions et adverbes : utilisa-
tion + réalisation (formes faibles
ou pleines) et rythme
Ellipse : le complément préposi-
tionnel du premier paragraphe qui
semble faire défaut après come et
go est en fait implicite car connu
des deux personnages (shared
knowledge)
Earlier [/this morning/this afternoon] PHONOLOGIE 3.2. Repérer dans le temps, situer
– 9.00 pm. Articulation de deux schémas dans le passé.
I wasn’t in when you called round intonatifs Fixer un cadre à un événement
earlier – à rapprocher de The [...] GRAMMAIRE passé.
film I told you that I had, when we Prétérit + circonstancielle de
were at the cinema ou encore de I temps/complément prépositionnel
enjoyed being with you so much
at the cinema.
I had to go to St Annes – à rapprocher GRAMMAIRE 3.2. Repérer dans le temps, situer
de Well, ought to leave you at this Have to.../ought to… (2) : constat dans le passé. Évoquer le passé,
point. de contrainte extérieure (≠ must et raconter.
should : contrainte émanant de 5.1. Parler de ce qu’on doit faire.
celui qui parle)
– Contrainte décisive et ici révolue
avec had to (Ross est allé à St Annes)
– Contrainte moins impérative
et concernant ici l’avenir
avec ought to
(il ne quitte pas Faby instantanément)
I had to go to St Annes to help my GRAMMAIRE
Dad Ø move some stuff. To/Ø : visée ou complémentation
notionnelle (construction compo-
sée de help)
I had to go to St Annes to help my GRAMMAIRE 3.1. Repérer dans l’espace, parler
Dad Ø move some stuff – à rap- Some : détermination non définie de la présence, de l’absence,
procher de we can always go at (imprécision quantitative du nombre, de la quantité de…
some other time. et qualitative) (3)
LEXIQUE
Caractère indéfini de some à rap-
procher du sens vague de stuff
Anyway – à rapprocher de in any LEXIQUE 7.2. Domaine de l’expression
case, by the way, well… Articulations du discours discursive : commenter, opposer…
1.5. Se donner le temps
de réfléchir.
I’m sorry to hear that you cannot LEXIQUE
come tomorrow. Sens figuré de ce hear – à distinguer
du sens premier.

Grammaire
Lexique
You cannot come tomorrow – à GRAMMAIRE Situer dans l’avenir.

rapprocher de toutes les formula- Expression de la futurité par 6.1. Exercer de l’influence sur
tions associées à tomorrow, at • le présent autrui par des injonctions,
some other time, ou on Monday – simple (+ Ø) des suggestions ou des conseils.
c’est-à-dire à une idée de futurité : – + (be + -ing) 1.3. Exprimer vœux et souhaits.
We won’t be going … we can • le présent d’un modal (can ou will)
always go… I know you are – + verbe à la forme simple
busy… perhaps we could go out… – + verbe + (be + -ing)
I don’t know if you will be too • le prétérit d’un modal (could)
busy… perhaps you could come
round to our house, we could
watch Far and Away together…, I
hope you have a nice day, whate-
ver it is you are doing.
It wouldn’t be the same without GRAMMAIRE 4.3. Exprimer une opinion

you there [= it wouldn’t be the Would : prétérit à valeur d’irréel personnelle, un jugement ;
same if we went and you were not du modal will formuler une hypothèse ; indiquer
there]. Valeur conditionnelle du complément une condition.
prépositionnel without you
Perhaps we could go out on GRAMMAIRE 6.1. Exercer de l’influence

Monday…/ perhaps you could Could : prétérit à valeur d’irréel sur autrui par des injonctions,
come round to our house / we atténuatif du modal can exprimant des suggestions, ou des conseils.
could watch « Far and Away » la suggestion 5.2. Parler de ce qu’on sait/peut/ne
together – à comparer avec On peut : sait pas/ne peut pas faire.
[Perhaps we should go out on – le comparer avec should, qui lui
Monday…°] et I couldn’t (cannot) est ici substituable et fait passer de
stop thinking about you! la suggestion à l’injonction
– l’opposer à could (+ not), prétérit à
valeur de révolu du paragraphe 2, p. 2
PHONOLOGIE
Intonation montante pour indiquer
la suggestion, descendante pour la
constatation
… although I don’t know if you GRAMMAIRE 7.2. Justifier, commenter, opposer,

will be too busy…[/I know that – Subordonnée concessive intro- apprécier…
you will be busy] duite par although 7.1. Rendre compte de ce que
– Expansion de l’adjectif par un quelqu’un dit, pense, ressent
adverbe de degré (too) ou fait.
– Interrogatives indirectes en if
après un verbe de connaissance à
la modalité négative (doute) – à
comparer avec les complétives en
that qui suivent le même verbe à la
modalité positive
Bolton School – à rapprocher GRAMMAIRE 3.1. Situer dans l’espace… Utiliser

de the Tom Cruise/Nicole Kidman Composition nominale quelques repères géographiques
film simples.
2.4. Demander et donner
des informations sur des occupations
habituelles…

Grammaire
Lexique
… the Tom Cruise/Nicole Kidman GRAMMAIRE 2.2. Décrire, nommer. Demander

film I told you that I had Relatives avec relatif Ø et complétive et donner des informations
avec conjonction that (4) sur des objets…
2.3. Parler de ce qu’on a…
I enjoyed being with you… GRAMMAIRE 4.1. Parler de ses goûts, de ce
– à rapprocher de hope you enjoyed Nominalisations en -ing qu’on aime, de ce qu’on n’aime
« Much Ado about Nothing » et de pas, de ce qu’on aimerait (faire).
I couldn’t stop thinking about you
et because of going to Bolton
School
I enjoyed being with you so much GRAMMAIRE + PHONOLOGIE 1.2. Remercier.
at the cinema Exclamatives : construction 4.2. Réagir à des situations (expri-
et intonation. mer l’admiration, etc.).
Position du nucléus en fonction
du sens (sur so much) ; portée
de so much ; rôle secondaire,
peu informatif (rappel)
de at the cinema. Étude
des variations de sens en fonction
du déplacement du nucléus
I couldn’t (+ cannot) stop thinking PHONOLOGIE 5.2. Parler de ce qu’on sait/peut/ne
about you Réalisation de la correction sait pas/ne peut pas faire.
apportée dans la parenthèse :
rupture intonative, modal non
contracté accentué
Whatever (5) it is you are doing GRAMMAIRE 7.2. Exprimer son accord
– à rapprocher de in any case Énoncé concessif. Balayage ou désaccord. Justifier, commenter,
d’hypothèses (implicites ici encore). opposer, apprécier.
Rapprochement whatever/any
PHONOLOGIE
Rupture intonative pour
la parenthèse : respect
du découpage prosodique
en groupes de sens
Lots and lots of love GRAMMAIRE 1.7. Écrire une lettre.
Ellipse : [I am sending] lots of love 1.8. Adapter son niveau de langue
Quantifieurs : lots of/much à l’interlocuteur et à la situation.
3.1. Parler du nombre,
de la quantité…
1. On remarquera que ce there a un référent qui n’est qu’implicite (shared knowledge), tout comme sont implicites les réfé-
rents de the photo et the message du paragraphe 3.
2. On notera que ought to… n’apparaît pas dans le programme d’anglais LV2. On n’hésitera pas, cependant, à l’évoquer dans
la mesure où l’introduction de cette forme et sa mémorisation sont susceptibles d’être grandement facilitées par le texte.
3. Le some à valeur qualitative n’apparaît pas dans le programme, mais il ne devrait pas poser de problème de compréhen-
sion dans ce contexte ; aussi est-il parfaitement licite de profiter de cette lettre pour l’introduire.
4. Il ne sera guère utile d’entrer dans le détail de cette construction (relatif est complément d’objet de la subordonnée
complétive), à moins que cet énoncé ne pose de trop gros problèmes de compréhension.
5. Même remarque que pour ought et some qualitatif (voir ci-dessus, notes 2 et 3).

B. Choix d’un objectif • et qu’il peut enfin être présenté comme de l’in-
certain ou du faux (irréel) et qu’alors le prétérit
grammatical s’ajoute au modal, donnant could ou would (it
Parmi ces diverses pistes possibles, qui pourront wouldn’t be the same without you, perhaps we
conduire aussi bien à des rebrassages destinés à could go out, perhaps you could come round to
organiser et fixer en système des phénomènes our house, we could watch Far and Away together).
déjà rencontrés qu’à de véritables apprentis-
sages, le professeur procédera à un choix rai-
sonné d’une stratégie susceptible de permettre C. Quelques pistes
une exploitation riche du texte de la lettre à tra-
vers diverses activités de maniement de la langue pour une mise en œuvre
(reformulations, questions, hypothèses, etc.) qui L’attention des élèves pourra être attirée, lors
correspondront aux diverses fonctions langa- des échanges auxquels donnera lieu le texte de
gières recensées dans le programme. la lettre :
Il pourra ainsi choisir de travailler sur le lexique, la • sur les indices que constituent tous les adverbes
polysémie de certains mots (sorry), les liens entre ou groupes prépositionnels qui réfèrent à la futu-
expression de l’excuse et du regret, les champs lexi- rité (tomorrow, at some other time, on Tuesday…),
caux de la localisation, de l’occupation et de l’ac- préambule utile pour repérer toutes les formula-
tion… Il pourra décider de centrer son attention sur tions qui renvoient à l’avenir, démarche utile éga-
les articulations du discours (ponctuation, adverbes lement pour distinguer certaines références à
et schémas intonatifs). Il pourra enfin préférer utili- l’avenir de références au passé qui peuvent com-
ser le potentiel du texte pour travailler sur la déter- porter la même forme verbale (Perhaps we could
mination des noms (déterminants non définis go out on Monday/I enjoyed being with you so
– some –, déterminants définis sans référents expri- much at the cinema, I couldn’t (+ cannot) stop
més d’où évocation de l’implicite, noms composés, thinking about you) ;
etc.), la construction de formes nominales en -ing,
l’expression de la modalité (obligation, capacité) et • sur tous les éléments qui peuvent indiquer si
quelques-unes de ses applications (suggestion, l’hypothèse future est considérée comme cer-
injonction), ou encore les références temporelles, taine, non certaine ou irréelle, et sur les formes
qu’il s’agisse de références aux rapports chronolo- verbales qui leur sont associées :
giques dans le passé ou de références à l’avenir. – I know that…, I hope that… sont orientés vers
Imaginons que, pour une classe de troisième le certain : ils introduisent ici du présent ;
(niveau d’exploitation plausible compte tenu du – I don’t know if… est orienté vers le non-cer-
lexique), ce choix se porte sur l’idée de futurité, tain : il introduit un modal (will) ;
largement exprimée tout au long de cette lettre, et – Perhaps, qui rajoute l’expression d’un doute,
de façon fort variée, nous l’avons vu. Il ne s’agira est associé à l’incertain : il introduit ici un modal
pas alors de procéder à un apprentissage : les au prétérit (could) ;
élèves auront vraisemblablement déjà rencontré – enfin, without you ou sa glose if you were not
divers modes d’expression de l’avenir. L’idée sera there posent une hypothèse irréelle : ils introdui-
de les amener à comparer, organiser en système sent également un modal au prétérit (wouldn’t).
ces divers modes d’expression et les amener à Éventuellement, si des conditions favorables sont
prendre conscience : réunies, c’est-à-dire en réponse à un besoin mani-
feste (pour satisfaire la curiosité d’un élève ou
• que l’avenir peut être présenté comme inéluc- encore pour justifier la correction d’une formula-
table, assimilé à du certain et alors exprimé par tion malheureuse lors de la phase d’exploitation
des formes simples (I know you are busy tomor- de la lettre), et si la classe a déjà été sensibilisée
row, I hope you have a nice day tomorrow, wha- aux valeurs aspectuelles en anglais et en particu-
tever it is you are doing) ; lier à la différence entre l’usage de l’aspect Ø de
• qu’il peut être présenté comme du non-cer- l’usage de l’aspect be + -ing selon, par exemple, le
tain, une élucubration de l’esprit de celui qui schéma proposé dans les documents d’accompa-
parle et alors exprimé par des modaux qui peu- gnement de 6e LV1, il pourra être judicieux de sug-
vent être divers – can aussi bien que will dans ce gérer une comparaison entre whatever it is you are
texte – (you cannot come, we won’t be going, we doing et whatever it is you do, d’un côté, we won’t
can always go at some other time, I don’t know if be going now et we won’t go now, de l’autre. Il ne
you will be too busy, etc.) ; devrait pas être trop difficile de guider le groupe

vers la perception d’une différence de point de vue Une fois ce repérage d’indices effectué, et un
étayée par le contexte : vision globale, neutre de système de l’expression de la futurité découvert
l’événement avec l’aspect Ø, qui centre l’attention dans ses grandes lignes, on vérifiera que les
sur cet événement, et au contraire, avec be + -ing, élèves sont capables d’utiliser à bon escient des
vision subjective du même événement par un opérateurs de la futurité au cours de la phase
énonciateur qui l’imagine, c’est-à-dire se le re-pré- d’exploitation de la lettre par des reformulations
sente (reprise) sous forme d’une image mentale de plus en plus libres, avec, par exemple, chan-
(rôle de -ing), ce qui lui permet de centrer l’atten- gement des données de base susceptibles d’alté-
tion sur le sujet qui est le personnage principal de rer la vision de l’avenir qu’a Ross, ou avec chan-
l’image, celui qu’elle décrit (rôle de be). gement de personnage (réponse et point de vue
On pourra ainsi, à propos de l’expression de de Faby, ou commentaire des parents de Ross).
l’avenir, relancer la réflexion sur le système Cette lettre aura de la sorte apporté une confir-
aspectuel qui donnera aux uns une nouvelle mation concrète à ce qu’ils auront appris jusque-
chance d’assimiler ce dernier et consolidera les là, un résumé de ce qu’ils devront avoir retenu
connaissances des autres. On montrera de la en fin de parcours pour ne pas se tromper quand
sorte que la langue fonctionne comme une sorte ils voudront parler de l’avenir, et une occasion
de puzzle, de réseau, où le message est le résul- de s’entraîner à mettre en pratique ces connais-
tat de l’interaction d’une multitude de facteurs sances pour les fixer plus efficacement et plus
qui, pris isolément, sont relativement simples. durablement.

Vieux BO Collège

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MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE,

DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE

DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE

Réédition septembre 2005

CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE

Organisation de la formation au collège .............................. 5

Cycle d’adaptation : classe de 6e - LV1 ............................... 9

Cycle central : classes de 5e et 4e - LV1 .............................. 61

Classe de 3e - LV1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Classes de 4e et 3e - LV2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Article 2 – Le collège dispense à tous les élèves, sans distinc-

Article 3 – L’enseignement est organisé en quatre niveaux

Article 4 – Dans le cadre des objectifs généraux de la scolarité

Article 1er (modifié par l’arrêté du 14 janvier 2002). – Les

ANGLAIS !!!! Classe de 6e ■ 11

HORAIRES DES ENSEIGNEMENTS APPLICABLES AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE DE SIXIÈME

ENSEIGNEMENTS OBLIGATOIRES HORAIRE DE L’ÉLÈVE

Langue vivante étrangère 4

Éducation physique et sportive 4

Heures de vie de classe : 10 heures annuelles

( ) Les horaires entre parenthèses sont dispensés en groupes à effectifs allégés.

12 ■ ANGLAIS """" Classe de 6e

Le ministre de l’Éducation nationale, de l’enseignement supé-

ANGLAIS !!!! Classe de 6e ■ 13

Lieu de passage obligé de tous les enfants, le collège joue un

Les langues vivantes au collège

14 ■ ANGLAIS LV1 """" Classe de 6e

ANGLAIS LV1 !!!! Classe de 6e ■ 15

16 ■ ANGLAIS LV1 """" Classe de 6e

5. Activités de transformation de la langue

ANGLAIS LV1 !!!! Classe de 6e ■ 17

• connaître et comprendre les objectifs assignés à un moment

18 ■ ANGLAIS LV1 """" Classe de 6e

ANGLAIS LV1 !!!! Classe de 6e ■ 19

III – Présentation générale

20 ■ ANGLAIS LV1 """" Classe de 6e

L’anglais est parlé en tant que langue maternelle ou seconde

ANGLAIS LV1 !!!! Classe de 6e ■ 21

22 ■ ANGLAIS LV1 """" Classe de 6e

Lexique et blocs lexicalisés Grammaire

1.3. Exprimer vœux et sou- Happy birthday ! Happy

1.4. Demander poliment Can you play the tape CAN

ANGLAIS LV1 !!!! Classe de 6e ■ 23

2.3. Parler de ce qu’on a, I have got (a bike) ; he has Questions fermées

Demander, dire ce que What’s Mr Martin’s job ? Génitifs, DO

Dire ce qu’on veut faire I want to be a doctor. Infinitives en TO

2.5. Parler de ce qu’on voit, Look, it’s raining. Aspect BE + - ING

3. Domaine des repères

24 ■ ANGLAIS LV1 """" Classe de 6e

Is there ø/a/an/any… ? Are ø/A/AN

Reconnaître, nommer et This is a card from the Pays, villes, environnement

3.2. Repérer dans le temps

When is your train leaving ? Aspect BE + -ING

ANGLAIS LV1 !!!! Classe de 6e ■ 25

Parler de ce qu’on va faire, I am meeting him on Aspect BE + -ING

4.1 Parler de ses goûts, de I like tea very much but I

Proposer un choix Do you want tea or coffee ? Déterminant ø

26 ■ ANGLAIS LV1 """" Classe de 6e

Parler de ce qu’on sait, I must go now. MUST

7.1. Rendre compte de She says she’s English. Complétives

7.3. Confronter son They drive on the left : Présent

ANGLAIS LV1 !!!! Classe de 6e ■ 27

28 ■ ANGLAIS LV1 """" Classe de 6e

ANGLAIS LV1 !!!! Classe de 6e ■ 29