U NIVERSIDADE F EDERAL DE G OIS C AMPUS JATA C OORDENAO DE M ATEMTICA

Uma Experincia com o Ensino de Permetros e reas pela Resoluo de Problemas

Thiago VedoVatto

Jata/GO Dezembro 2007

Thiago VedoVatto

Uma Experincia com o Ensino de Permetros e reas pela Resoluo de Problemas

Trabalho nal de curso apresentado como exigncia para obteno do ttulo de Licenciado em Matemtica banca examinadora do CAJ/UFG, sob orientao da Profa. Luciana Berretta

Jata/GO Dezembro - 2007

Thiago VedoVatto

Uma Experincia com o Ensino de Permetros e reas pela Resoluo de Problemas

Trabalho nal de curso sob o ttulo Uma Experincia com o Ensino de Permetros e reas pela Resoluo de Problemas, defendida por Thiago VedoVatto e aprovada em 12 de dezembro de 2007 s 16h, em Jata, Estado de Gois, pela banca examinadora constituda pelos professores:

Profa. Ms. Luciana Berretta Universidade Federal de Gois - Campus Jata (Orientadora)

Profa. Viviane Damasceno Pinto Colgio Estadual Marcondes de Godoy (Componente)

Prof. Dr. Flvio Raimundo de Souza Universidade Federal de Gois - Campus Jata (Componente)

Essa noite eu tive um sonho de sonhador Maluco que sou, eu sonhei Com o dia em que a Terra parou, Com o dia em que a Terra parou. Foi assim, No dia em que todas as pessoas, Do planeta inteiro, Resolveram que ningum ia sair de casa. Como que se fosse combinado em todo o planeta Naquele dia, ningum saiu de casa, ningum. O empregado no saiu pro seu trabalho, Pois sabia que o patro tambm no tava l. Dona de casa no saiu pra comprar po, Pois sabia que o padeiro tambm no tava l. E o guarda no saiu para prender, Pois sabia que o ladro, tambm no tava l. E o ladro no saiu para roubar, Pois sabia que no ia ter onde gastar. E nas Igrejas nem um sino a badalar, Pois sabiam que os is tambm no tavam l. E os is no saram pra rezar, Pois sabiam que o padre tambm no tava l. E o aluno no saiu para estudar, Pois sabia o professor tambm no tava l. E o professor no saiu pra lecionar, Pois sabia que no tinha mais nada pra ensinar. O comandante no saiu para o quartel, Pois sabia que o soldado tambm no tava l. E o soldado no saiu pra ir pra guerra, Pois sabia que o inimigo tambm no tava l. E o paciente no saiu pra se tratar, Pois sabia que o doutor tambm no tava l. E o doutor no saiu pra medicar, Pois sabia que no tinha mais doena pra curar. Essa noite eu tive um sonho de sonhador, Maluco que sou, acordei.

(RAUL SEIXAS, p1977)

Dedicatria

Dedico este trabalho aos meus queridos pais, Nilson Vedovatto e Clarice Ana Vedovatto que me deram condies para concluir o curso de Matemtica, chegar aonde chequei e ser quem sou, espero que atravs dos conhecimentos que adquiri possa retribuir-lhes algum dia.

Resumo
Neste trabalho relatamos nossas experincias durante o Estgio Supervisionado, que foi desenvolvida numa turma vespertina de 8o ano (7a srie) do Ensino Fundamental no Colgio Estadual Marcondes de Godoy. O Estgio Supervisionado ocorreu entre Fevereiro e Setembro de 2007, e dividiu-se em trs etapas: Observao, Semi-Regncia e Regncia. Para o desenvolvimento da mesma, escolhemos o contedo geometria plana, mais especicamente o trabalho com permetros e reas de superfcies variadas. Inicialmente, zemos o reconhecimento do ambiente (alunos, professores e da escola em geral). Com o intuito de promover um processo de ensino-aprendizagem que fosse prazeroso e desse signicado ao contedo estudado, optamos pela metodologia da Resoluo de Problemas. Para seu estudo nos inspiramos, predominantemente, em Polya (1977), Varizo (1983), Varizo (2002), Rabelo (2002). Essa metodologia permite desenvolver a criatividade, a capacidade de interpretao e a habilidade em resolver os mais variados problemas. Para tanto desenvolvemos vrias atividades que visaram colocao dos alunos diante de problemas com diferentes caractersticas, sempre reforando a importncia da organizao do raciocnio utilizado para obter as solues. Atravs dessa Proposta Pedaggica, alm dos aspectos relacionados diretamente Matemtica, tnhamos outros objetivos, tais como: desenvolver o esprito crtico e o trabalho em grupo, propiciar um contato da disciplina relacionada ao cotidiano, desenvolver a criatividade e capacidade de interpretao. Pensamos em uma Proposta de Avaliao que envolvesse trabalhos em grupo, trabalhos bnus e uma Avaliao Escrita, essa congurao objetivou libertao do aluno da presso imposta pelas notas escolares, permitindo que o mesmo pudesse sentir prazer em aprender Matemtica. Para o desenvolvimento de um processo de avaliao nos inspiramos, preponderantemente, em Vasconcellos (2000) e Luckesi (1986). Outras fontes importantes de inspirao para a Proposta Pedaggica e para este trabalho foram Vygotsky, Libneo e Dante. No decurso do Estgio Supervisionado respeitou-se o Projeto Poltico Pedaggico e o Regimento Escolar do Colgio Estadual Marcondes de Godoy, de forma que nosso trabalho foi muito bem acolhido por todos os integrantes da instituio. O trabalho est dividido em cinco captulos: Quadro Terico, Anlise do Livro Didtico, Caracterizao da Escola Campo, Metodologia e Proposta Pedaggica e por ltimo a Apresentao e Anlise dos Resultados. O nosso trabalho recebe o ttulo Uma Experincia com o Ensino de Permetros e reas pela Resoluo de Problemas.

Palavras-chave: Resoluo de Problemas, rea de superfcies, Permetros, Avaliao, Estgio Supervisionado, Proposta Pedaggica.

Sumrio

Lista de Figuras Lista de Tabelas Introduo 1 Quadro Terico 1.1 1.2 O que Ensinar e o que Aprender? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resoluo de Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.3 A Resoluo de Problemas e o Ensino de Matemtica . . . . . . . . . Tipos e Caractersticas dos Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . Etapas de Resoluo de um Problema . . . . . . . . . . . . . . . . . Resolvendo Problemas atravs de Desenhos . . . . . . . . . . . . . . p. 14 p. 18 p. 18 p. 20 p. 20 p. 22 p. 23 p. 24 p. 25 p. 25 p. 26 p. 26 p. 28 p. 28 p. 29 p. 30 p. 31

Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.1 1.3.2 1.3.3 O que Avaliao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tipos e Formas de Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Caractersticas e Funes da Avaliao Escolar . . . . . . . . . . . .

2 Anlise do Livro Didtico 2.1 2.2 2.3 2.4 O que Livro Didtico? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Por que Analisar o Livro Didtico? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Descrio do Livro Analisado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aspectos Terico-Metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sumrio
2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4 2.4.5 2.4.6 2.5 Seleo e Distribuio dos Contedos . . . . . . . . . . . . . . . . . Abordagem dos Contedos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metodologia de Ensino-Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . Contextualizao e Interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . Formao de Cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 31 p. 32 p. 32 p. 33 p. 34 p. 35 p. 35 p. 35 p. 35 p. 36 p. 36 p. 36 p. 36 p. 37 p. 39 p. 39 p. 40 p. 41 p. 41 p. 42 p. 42 p. 42 p. 43 p. 43 p. 44 p. 45

Estrutura Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.1 2.5.2 2.5.3 Parte Textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qualidade Visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ilustraes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.6

Manual do Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.1 2.6.2 2.6.3 Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Subsdios para o Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formao e Atualizao do Professor . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 Caracterizao da Escola Campo 3.1 3.2 3.3 Histrico da Escola Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Caracterizao Socioeconmica da Escola Campo . . . . . . . . . . . . . . . Estrutura Fsica e Material da Escola Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.4 Edifcio Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Material Didtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Espaos de Lazer e Recreao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Recursos Financeiros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pessoal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1 3.4.2 Perl dos Alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perl da Professora Titular de Matemtica . . . . . . . . . . . . . . .

3.5

Organizao e Funcionamento da Escola Campo . . . . . . . . . . . . . . . .

Sumrio
3.5.1 3.5.2 3.6 Regimento Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Projeto Poltico-Pedaggico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 45 p. 46 p. 47 p. 48 p. 48 p. 48 p. 49 p. 49 p. 49 p. 50 p. 50 p. 51 p. 51 p. 51 p. 52 p. 52 p. 53 p. 54 p. 55 p. 57 p. 57 p. 63 p. 64 p. 64 p. 64

Organizao Geral da Sala de Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 Metodologia e Proposta Pedaggica 4.1 Etapas do Desenvolvimento do Estgio Supervisionado . . . . . . . . . . . . 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.2 Perodo de Observao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perodo de Semi-Regncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perodo de Regncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Proposta Pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Projeo de Finalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.1 4.2.1.2 4.2.2 Finalidades da Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fundamentos da Disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . .

Formas de Mediao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.1 Quadro Geral de Contedos . . . . . . . . . . . . . . . . . Contedos Conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contedos Procedimentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contedos Atitudinais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.2 4.2.2.3 Proposta Geral Metodolgica . . . . . . . . . . . . . . . . Proposta de Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 Apresentao e Anlise dos Resultados 5.1 5.2 Desenvolvimento da Proposta Pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Envolvimento dos Alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1 5.2.2 5.2.3 Comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sumrio
5.3 Relaes Interpessoais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1 5.3.2 5.4 Relao Estagirio-Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relao Aluno-Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 65 p. 65 p. 65 p. 65 p. 66 p. 66 p. 69 p. 75 p. 78

As Avaliaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.1 5.4.2 5.4.3 Os Trabalhos Bnus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O Trabalho de Reviso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A Avaliao Escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Concluso Referncias

ANEXOS
Anexo A -- Questionrios A.1 Entrevista com a Direo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A.2 Questionrio com a Professora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A.3 Questionrio Socioeconmico dos Alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo B -- Planos de Unidade Anexo C -- Contrato Didtico Anexo D -- Avaliao Aplicada Turma do 8o ano (7a srie) Anexo E -- Trabalho Aplicado Turma do 8o ano (7a srie) Anexo F -- Planta-Baixa do Colgio Estadual Marcondes de Godoy Anexo G -- Mobilirio do Colgio Estadual Marcondes de Godoy Anexo H -- O Livro Didtico Tudo Matemtica - 7a srie

81
p. 82 p. 82 p. 83 p. 85 p. 88 p. 99 p. 100 p. 102 p. 105 p. 106 p. 107

Sumrio
Anexo I -- Fotos da Turma do 8o ano (7a srie) Anexo J -- Cartazes Produzidos pelos Alunos do 8o ano (7a srie) Anexo K -- Respostas ao Questionrio Socioeconmico p. 111 p. 119 p. 123

K.1 Respostas Questo 15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 123 K.2 Respostas Questo 16 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 124 K.3 Respostas Questo 17 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 124 Anexo L -- Problemas Propostos aos Alunos do 8o ano (7a srie) p. 126

L.1 Problemas Bnus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 126 L.2 Problemas para serem Resolvidos em Sala de Aula . . . . . . . . . . . . . . p. 127 L.2.1 L.2.2 L.2.3 L.2.4 L.2.5 L.2.6 Problemas sobre Permetros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 127 Problemas de Introduo ao Clculo de reas . . . . . . . . . . . . . p. 129 Problemas sobre rea do Retngulo e do Quadrado . . . . . . . . . . p. 130 Problemas sobre rea do Paralelogramo . . . . . . . . . . . . . . . . p. 131 Problemas sobre rea do Tringulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 132 Problemas sobre rea do Trapzio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 132

L.3 Problemas de Reviso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 133

Lista de Figuras
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Organograma da equipe tcnica do Colgio Estadual Marcondes de Godoy . . Retngulos em posies diversas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quadrados em posies diversas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Justicativa geomtrica para a frmula da rea do paralelogramo . . . . . . . Diversas conguraes dos tringulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Justicativa geomtrica para a frmula da rea do tringulo . . . . . . . . . . Diversas conguraes dos trapzios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Justicativa geomtrica para a frmula da rea do trapzio . . . . . . . . . . Justicativa geomtrica para a frmula da rea do losango . . . . . . . . . . Respostas do aluno A s Questes 1 e 2 do Trabalho de Reviso . . . . . . . Respostas do aluno B s Questes 7, 8 e 9 do Trabalho de Reviso . . . . . . Resposta do aluno C s Questo 9 do trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . Resposta do aluno D Questo 12 do Trabalho de Reviso . . . . . . . . . . Resposta do aluno E Questo 1 da Avaliao Escrita . . . . . . . . . . . . . Resposta do aluno F Questo 1 da Avaliao Escrita . . . . . . . . . . . . . Respostas do aluno G s Questes 5 e 6 da Avaliao Escrita . . . . . . . . . Respostas do aluno H s Questes 5 e 6 da Avaliao Escrita . . . . . . . . . Respostas do aluno I s Questes 5 e 6 da Avaliao Escrita . . . . . . . . . . p. 45 p. 59 p. 59 p. 60 p. 60 p. 60 p. 61 p. 61 p. 62 p. 67 p. 68 p. 69 p. 70 p. 71 p. 72 p. 73 p. 73 p. 74

Capa do livro didtico analisado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 107 Exerccio Dante (2004, p. 261) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 108 Exerccio Dante (2004, p. 114) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 108 Exerccio Dante (2004, p. 142) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 108

Lista de Figuras
23 24 25 26 27 28 Seo Para ler, pensar e divertir-se Dante (2004, p. 110) . . . . . . . . . . . . p. 109 Exerccio Dante (2004, p. 268) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 109 Exerccio Dante (2004, p. 215) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 109 Exerccio Dante (2004, p. 237) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 110 Exerccio Dante (2004, p. 237) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 110 Exerccio Dante (2004, p. 124) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 110

Lista de Tabelas
1 Sntese de atividades desenvolvidas numa sesso de Resoluo de Problemas sugerida por Polya (1957) in Varizo (1983) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 3 4 Residncia dos alunos de acordo com o Questionrio Socioeconmico . . . . Renda familiar dos alunos de acordo com o Questionrio Socioeconmico . . Servios pblicos nos bairros dos alunos de acordo com o Questionrio Socioeconmico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Recursos Financeiros do Colgio Estadual Marcondes de Godoy (COLGIO
ESTADUAL MARCONDES DE GODOY, 2007, p. 17) . . . . . . . . . . . . . .

p. 24 p. 40 p. 41

p. 41

p. 43 p. 44 p. 44 p. 58 p. 69 p. 70

6 7 8 9 10 11

Rotina de Estudo dos alunos de acordo com o Questionrio Socioeconmico . Escolaridade dos pais de acordo com o Questionrio Socioeconmico . . . . Horrios das aulas de Matemtica do 8o ano (7a srie) . . . . . . . . . . . . . Desempenho mdio dos alunos nas questes do Trabalho de Reviso . . . . . Desempenho mdio dos alunos nas questes da Avaliao Escrita . . . . . . . Mobilirio do Colgio Estadual Marcondes de Godoy (COLGIO ESTADUAL

MARCONDES DE GODOY, 2007, p. 16) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 106

12

Perl desejvel de seleo e distribuio dos contedos segundo Brasil (2007, p. 29) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 108

13

Perl de seleo e distribuio dos contedos em Tudo Matemtica 7a srie segundo Brasil (2007, p. 30-33) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 109

14

Introduo
A Proposta Pedaggica apresentada nas pginas deste trabalho foi desenvolvida no Colgio Estadual Marcondes de Godoy em uma turma vespertina de 8o ano (7a srie) do Ensino Fundamental. Tendo em mente que a Resoluo de Problemas auxilia na libertao do esprito matemtico dos alunos e faz com que os mesmos entendam o verdadeiro objetivo de aprender Matemtica nos inspiramos em seus princpios para construir e fundamentar nossa Proposta Pedaggica, pois na viso de Charnay (1996, p. 38) a questo essencial do ensino da Matemtica ento: como fazer para que os conhecimentos ensinados tenham sentido para o aluno.
Um indivduo s pode se dizer inteiramente livre quando aprende a reetir e passa a entender o mecanismo do ensino-aprendizagem e do prprio contexto social, no por necessidade de demonstrar ao professor, aos pais, ou ao grupo social, a sua potencialidade, mas com prazer, a si mesmo em primeiro lugar. (AVELAR, 2001, p. 60)

Buscamos criar um clima agradvel ao aprendizado, um clima que possibilitasse ao aluno sentir-se feliz por aprender e compreender os contedos, pois para Demo (1996, p. 81) o conhecimento matemtico, assim compreendido, valoriza o saber pensar e o aprender a aprender para melhor intervir e inovar. Na elaborao da Proposta Pedaggica levou-se em considerao a caracterizao socioeconmica da Escola Campo, o perl da professora titular da sala, a anlise do Livro Didtico adotado, os contedos serem trabalhados, a metodologia da Resoluo de Problemas, o Regimento Escolar e o Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Campo e os registro formais e informais feitos nas aulas e fora delas. Nossa Proposta Pedaggica visa ao ensino da Geometria, mais especicamente os contedos referentes a Permetros e reas de Superfcies. Na tentativa de mensurar a importncia de tais contedos no decurso histrico Boyer (2003, p. 5) conjectura que a preocupao do homem pr-histrico com conguraes e relaes pode ter origem no seu sentimento esttico e no prazer que lhe dava a beleza das formas. Dentre os objetivos gerais de nossa Proposta Pedaggica destacam-se:

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fazer o aluno pensar matemticamente; desenvolver o raciocnio lgico do aluno; ensinar o aluno a enfrentar situaes novas; tornar as aulas mais interessantes e motivadoras. Ao nal da aplicao de nossa Proposta Pedaggica os alunos devero: compreender o signicado do permetro de um contorno; compreender o signicado da rea de uma superfcie; entender os conceitos de equivalncia de rea e permetro; saber calcular o permetro de polgonos e circunferncias; compreender o que de fato so quadrados, retngulos, paralelogramos, tringulos, crculos, trapzios e losangos; saber calcular as reas de regies quadradas, retangulares, determinadas por paralelogramos, triangulares, limitadas por um trapzio ou determinadas por um losango. Como apoio terico para aplicao da Proposta Pedaggica nos baseamos principalmente em Polya (1977), Rabelo (2000), Rabelo (2002), Vasconcellos (2000), Vasconcellos (2006), Varizo (1983) e Varizo (2002). Tambm tomamos cuidados com os mtodos de avaliao aplicados, libertando os alunos da presso imposta pelas notas escolares, pois Chaves (2000, p. 61) garante que a nota expressa resultados de um ensino meramente reprodutivo. Nosso Estgio Supervisionado foi dividido em trs partes principais, denominadas respectivamente por: Perodo de Observao, de Semi-Regncia, e Regncia. No Perodo de Observao (Fevereiro e Maro de 2007), fez-se uma contextualizao da realidade local, atravs de observaes, entrevistas, questionrios e registros formais e informais em atas. Um segundo momento de nosso Estgio Supervisionado foi reservado ao Perodo de SemiRegncia (Abril a Junho de 2007), nessa etapa tivemos um contato mais prximo com os alunos, pois nos tornamos auxiliares da professora de Matemtica titular da sala.

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Os resultados e observaes coletados durante os perodos de Observao e Semi-Regncia serviram de base para a elaborao de uma Proposta Pedaggica coerente com as necessidades da realidade local. A Proposta Pedaggica foi aplicada num terceiro e ltimo momento de nosso Estgio Supervisionado, o Perodo de Regncia (Agosto e Setembro de 2007). Nessa etapa, assumimos por completo as atividades que foram desenvolvidas em sala de aula e tivemos total liberdade para aplicarmos os contedos que preestabelecemos (Permetros e reas). Este trabalho monogrco atende as exigncias mnimas da disciplina Metodologia e Contedo do Ensino da Matemtica (MCEM) para a obteno do ttulo de Licenciado em Matemtica, e divide-se em cinco captulos: Quadro Terico; Anlise do Livro Didtico; Caracterizao da Escola Campo; Metodologia e Proposta Pedaggica; Apresentao e Anlise dos Resultados. O captulo inicial foi destinado exposio de um quadro terico contendo as metodologias e teorias que nos inspiraram na elaborao da Proposta Pedaggica e uma breve reexo sobre o que vem a ser o ensinar e o aprender, onde as palavras de Gusdorf (1970) mostram-se condizentes com a nossa viso desses temas. nfase especial dada a Resoluo de Problemas. Apresentamos suas origens e como a Resoluo de Problemas est relacionada ao ensino da Matemtica e os tipos e caractersticas de um problema. O conhecido Mtodo de Polya para Resoluo de Problemas e algumas linhas relativas resoluo de problemas atravs de desenhos. Ao nal desse primeiro captulo encontra-se a fonte de inspirao de nosso processo de avaliao. As palavras de Luckesi (1986) e Rabelo (2000) nos ajudaram a entender o que , ou como deveria ser, a avaliao dentro da escola. Os tipos e formas de avaliao que aplicamos em nossa Proposta Pedaggica tambm so apresentados e justicados. O segundo captulo designado anlise do livro didtico Tudo Matemtica - 7a srie utilizado pela turma do 8o ano (7a srie). Denimos o que vem a ser um livro didtico, porque devemos analis-lo e descrevremos detalhadamente as partes do livro. As avaliaes dos aspectos terico-metodolgicos e da estrutura editorial tambm encontram-se presentes. Por m fazem-se observaes referentes ao Manual do Professor, parte indispensvel de um bom livro didtico. O terceiro captulo orientado apresentao da Escola Campo. Apresentamos o Colgio Estadual Marcondes de Godoy mostrando toda a sua importncia histrica e cultural para Jata, garantida por ser o primeiro colgio da cidade. O contexto do atual Colgio Estadual Marcondes de Godoy analisado de forma detalhada.

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Para tanto, faz-se a caracterizao socioeconmica dos diversos indivduos que freqentam a escola, na inteno de compreender sua gesto, coordenao e clientela. A avaliao da estrutura fsica e material do Colgio Estadual Marcondes de Godoy apresenta os principais recursos materiais disponibilizados pela instituio aos professores que ali lecionam. Os pers dos alunos que compem a sala do 8o ano (7a srie) e da professora titular so apresentados a seguir, de forma que compreendamos melhor as particularidades destes indivduos. A anlise do Regimento Escolar e do Projeto Poltico-Pedaggico revela que a escola tem a pretenso de concretizar uma prtica de ensino democrtica e participativa. A organizao geral da sala de aula um ponto indispensvel contextualizao. Nessa parte do trabalho observamos melhor os seus problemas, necessidades e particularidades. O quarto captulo foi reservado discusso de nossa metodologia e a apresentao do texto da Proposta Pedaggica que aplicamos. Inicialmente, descrevemos nossas atividades nos Perodos de Observao e Semi-Regncias e no nal apresentamos de forma integral a nossa Proposta Pedaggica, nessa parte analisaremos as suas nalidades e as formas de mediao do processo de ensino-aprendizagem no transcorrer da Regncia. Aqui so especicados e delimitados todos os contedos que foram trabalhados. O ltimo captulo de nosso trabalho designado a relatar sucintamente todos os episdios relevantes ao Perodo de Regncia, a anlise dos resultados obtidos com relao ao envolvimento dos alunos na Proposta, as relaes inter-pessoais estabelecidas e as avaliaes aplicadas, os principais problemas encontrados durante a aplicao da Proposta Pedaggica e apresentamos as respectivas solues encontradas. Todos os sucessos e insucessos de nosso Estgio Supervisionado esto relacionados.

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Quadro Terico

Neste captulo, apresentamos uma viso geral dos princpios metodolgicos e avaliativos que orientaram nossa Proposta Pedaggica durante o Perodo de Regncia. Inicialmente, discutimos o que o ensinar e o aprender, onde vemos que o professor no deve ter a pretenso de que seus alunos aprendam tudo o que ele ensinou, mas deve se esforar para que aprendam o mximo possvel. A seo seguinte dedicada Resoluo de Problemas onde explicitamos seus princpios fundamentais com relao ao ensino da Matemtica. Aqui classicamos os vrios tipos de problemas e estudamos um consagrado mtodo de resoluo de problemas. Ao nal, est reservada uma seo sobre a avaliao e como ela foi vista durante o Perodo de Regncia. Os tipos e formas de avaliao que aplicamos na nossa Proposta Pedaggica so estudados ao nal.

1.1 O que Ensinar e o que Aprender?

Antes de estudarmos propriamente o que o ensinar e o que o aprender devemos entender o que educao e qual a sua funo na sociedade.
Chama-se educao no sentido mais geral do termo, no decerto outra coisa seno o rgo dessa metempsicose social. Chama-se educao modelao dos jovens pelos antigos, colocao dos recm vindos no consumo social integrado cujos usos e costumes, alegrias, desgostos, atividades so chamados a participar. A funo pedaggica tem por funo situar os jovens no horizonte espao-temporal da vida comunitria. Graas a ela, uma famlia humana determinada toma conscincia de si em cada um dos indivduos que dela dependem. Sob pena de no ser mais que uma pessoa deslocada num universo vazio de sentido, todo o homem deve encontrar o seu lugar entre os homens graas sua iniciao nos temas, estruturas e aspiraes cuja convergncia dene o programa vital de uma dada sociedade, isto , sua cultura. (GUSDORF, 1970, p. 268)

Deste modo a educao um instrumento pelo qual o indivduo integrado sociedade

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atravs da transferncia de valores culturais, adaptao dos indivduos sociedade, o desenvolvimento de suas potencialidades e o conseqente desenvolvimento da prpria sociedade. Nesse contexto, a educao no algo dado a um indivduo em particular, mas algo necessrio sociedade. Por esse motivo, no se poupam crticas as instituies de ensino e aos prossionais em educao que se acomodam uma prtica de ensino alienante e vazia.
A atividade de ensinar vista, comumente, como transmisso da matria aos alunos, realizao de exerccios repetitivos, memorizao de denies e frmulas. O professor passa a matria, os alunos escutam, respondem o interrogatrio do professor para reproduzir o que est no livro didtico, praticam o que foi transmitido em exerccios de classe ou existente na maioria de nossa escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se costuma chamar de ensino tradicional. (LIBNEO, 2005, p. 78)

A ao de ensinar compete ao professor e a de aprender compete ao aluno, o ato de ensinar visa a transmisso conhecimentos e raciocnios e o ato de aprender absoro e compreenso tais raciocnios e tcnicas, da de fundamental o bom relacionamento entre professor e aluno.
A interdependncia entre educadores e educandos se estabelece desde o incio do processo escolar: um existe em funo do outro. As formas de relacionamento que variam, indo das que se estabelecem sobre as bases positivas em que ambas as partes apresentam uma interdependncia saudvel e signicativa dentro do processo s que se estabelecem sobre bases negativas como quando a indisciplina impede a evoluo da aprendizagem da classe como um todo. (OLIVEIRA, 2002, p. 217)

Segundo Masetto (1997, p. 46) todo processo de aprendizagem precisa ser acompanhado de um feedback1 imediato. A aprendizagem se faz num processo contnuo, e o feedback o elemento integrante desse processo, pois dever fornecer dados ao aluno e ao professor para corrigir e levar adiante o processo de aprendizagem.
A aprendizagem escolar , assim, um processo de assimilao de determinados conhecimentos e modos de ao fsica e mental, organizados e orientados no processo de ensino. Os resultados da aprendizagem se manifestam em modicaes na atividade externa e interna do sujeito, nas suas relaes com o ambiente fsico e social. (LIBNEO, 2005, p. 83)

importante que o educador esteja consciente de que a presena e participao no processo de ensino-aprendizagem indispensvel para a captao das necessidades e diculdades dos diferentes indivduos que compem uma sala de aula, no admissvel que um professor esteja distante dos indivduos aos quais leciona.
Diz respeito as informaes contnuas que, no nosso caso, professor e aluno trocam para atingir os objetivos da aprendizagem o grifo no nosso.
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20 O que a criana capaz de fazer hoje em cooperao ser capaz de fazer sozinha amanh. Portanto, o nico tipo positivo de aprendizado aquele que caminha frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia; deve voltar-se no tanto para as funes j maduras, mas principalmente para as funes em amadurecimento. Continua sendo necessrio determinar o limiar mnimo em que, digamos, o aprendizado da aritmtica possa ter incio, uma vez que este exige um grau mnimo de maturidade das funes. Mas devemos considerar, tambm, o limiar superior; o aprendizado deve ser orientado para o futuro, e no para o passado. (VYGOTSKY, 1998, p. 129-130)

1.2 Resoluo de Problemas

A Resoluo de Problemas uma consagrada metodologia para o ensino da Matemtica e cabe aqui consideraes sobre seus princpios, mecanismos e do modo como agem sob alguns pontos crticos da aprendizagem. O mtodo auxilia no desenvolvimento de uma prtica de ensino mais ativa, valorizando a aplicao e produo de conhecimento.
A Resoluo de Problemas, como meio de propiciar contexto para o desenvolvimento de conceitos e habilidades dessa prtica foi encontrado na Babilnia em torno do ano 1700 a.C. Em estudos arqueolgicos na Babilnia foram encontrados 400 tabletes de barro, os quais continham inscries numricas, cujas funes didticas so reconhecidas pelos historiadores. (VARIZO, 2002, p .1)

Polya (1977, p. 13), considerado por muitos o Pai da Resoluo de Problemas, relata que esta a coluna vertebral da instruo matemtica desde o Papiro de Rhind.
A Histria da Matemtica mostra que ela foi construda como resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem prtica (diviso de terras, clculo de crditos), por problemas vinculados a outras cincias (Fsica, Astronomia), bem como por problemas relacionados a investigaes internas prpria Matemtica. (BRASIL, 1998, p. 18)

1.2.1 A Resoluo de Problemas e o Ensino de Matemtica

De acordo com Rabelo (2002, p. 77) nos campos psicolgico e metodolgico distinguem-se trs funes gerais que os problemas desempenham no ensino da Matemtica: Funo de ensino: um meio para a aquisio, exercitao e consolidao de conhecimentos matemticos pelos alunos;

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Funo educativa: pela inuncia sobre a formao da personalidade do aluno, no desenvolvimento da sociedade no campo cientco, artstico, etc; Funo de desenvolvimento: tem a ver com desenvolvimento intelectual, no nvel da formao do pensamento. Mendona (1994, p. 23) diz que tem pensado Resoluo de Problemas de trs maneiras diferentes no Brasil:
1. Pensar a Resoluo de Problemas como um objetivo signica que se ensina Matemtica para resolver problemas. Nesta interpretao Resoluo de Problemas meta nal (. . . ) para aplicar a Resoluo de Problemas em sala de aula parece ser suciente, fazer como o professor tradicional: expor a teoria matemtica, propor problemas mais ou menos engenhosos e explicar o contedo utilizado para resolv-los. 2. Pensar a Resoluo de Problemas como um processo signica olhar para o desenvolvimento do indivduo como resolvedor. Nesta interpretao Resoluo de Problemas um meio para desenvolver o potencial heurstico do aluno. Para abord-la em sala de aula procura-se: propor problemas, analisar os passos e recursos da soluo dos alunos e trabalhar no sentido da melhoria das estratgias usadas. . . 3. Pensar a Resoluo de Problemas como um ponto de partida signica olhar o problema como um elemento que pode disparar um processo de construo do conhecimento matemtico. Sob esse enfoque problemas so propostos ou formulados para contribuir na formao dos conceitos antes mesmo de sua apresentao em linguagem matemtica. Esta interpretao contraria a primeira e abrange a segunda, ao menos parcialmente. . .

A metodologia da Resoluo de Problemas no tem a pretenso de fazer com que os alunos resolvam listas inndveis de exerccios, pois segundo Rabelo (2002) a prtica pela prtica pode trazer alguns automatismos, mas no permite, na maior parte das vezes, que o aluno utilize a estratgia ou cadeia de estratgias em outras situaes. A Resoluo de Problemas valoriza o raciocnio desenvolvido e tem sua ateno voltada para estratgias, mtodos, procedimentos e heursticas utilizadas para chegar soluo do problema. Para Dante (2004, p. 43) a Resoluo de Problemas deve ter por meta: fazer o aluno pensar; desenvolver o raciocnio lgico do aluno; ensinar o aluno a enfrentar situaes novas; levar o aluno a conhecer as primeiras aplicaes da Matemtica; e tornar as aulas mais interessantes e motivadoras. Para se trabalhar com a Resoluo de Problemas de maneira ecaz o professor dever superar o receio de lidar com coisas novas, de sair de sua prpria rotina e da preocupao de

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cumprir o programa.

1.2.2 Tipos e Caractersticas dos Problemas

De acordo com Varizo (2002, p. 4) os problemas so classicados em quatro tipos: Problemas rotineiros, no-rotineiros, reais e recreativos. Rotineiros: Exigem do aluno reconhecimento ou lembrana de um fato especco, uma denio, uma propriedade ou teorema, ou ento destreza de clculo e/ou aplicao de algoritmos. No-rotineiros: Sua estratgia de soluo est contida no enunciado, exigindo do aluno o desenvolvimento de raciocnio mais complexo do que os problemas rotineiros. Reais: So aqueles que apresentam uma situao real, isto , um problema semelhante ao que o homem possa deparar-se na vida. Podem apresentar mltiplas solues e em geral uma delas a melhor para determinada situao. Recreativos: So considerados aqueles que envolvem aspectos histricos curiosos, lendas, jogos do tipo quebra cabea. Uma segunda classicao dos problemas dada por Charles e Lester (1984), in Borralho (1990, p. 75) na qual os problemas recebem a seguinte classicao: Problemas de um passo: Podem ser resolvidos com aplicao direta das operaes bsicas da aritmtica; Problemas de dois ou mais passos: Podem ser resolvidos pela aplicao direta das operaes bsicas, mas envolvendo duas ou mais delas; Problemas-processo: No podem ser resolvidos utilizando-se processos mecnicos, mas se utilizando uma ou mais estratgias de resoluo, equivalem aos problemas no-rotineiros da classicao de Varizo (2002); Problemas de aplicao: Muitas vezes admitem mais de uma soluo e so resolvidos pela utilizao de uma ou mais operaes e de uma ou mais estratgias de resoluo; Problemas tipo puzzle: Podem suscitar o interesse e hbito de olhar para eles sob diversos pontos de vista diferentes.

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importante que o professor reita a respeito do tempo que ser gasto com atividades envolvendo problemas no-rotineiros e recreativos, a esse respeito Varizo (2002, p. 15) arma que o tempo depender dos objetivos educacionais propostos e do valor dado ao ensino de problemas e das caractersticas da classe, srie, experincia anterior dos alunos, turno, entre outros aspectos. Nas palavras de Polya (1977) reside o quo importante a ateno dos professores ao tipo de problema que aplicam aos seus alunos:
Um professor de Matemtica tem, assim, uma grande oportunidade. Se ele preenche o tempo que lhe concedido a exercitar seus alunos em operaes rotineira aniquila o interesse e tolha o desenvolvimento intelectual dos estudantes, desperdiando, dessa maneira, a sua oportunidade. Mas se ele desaa a curiosidade dos alunos, apresentando-lhes problemas compatveis com os conhecimentos destes e auxiliando-os por meio de indagaes estimulantes, poder incutir-lhes o gosto pelo raciocnio independente e proporcionar-lhes certos meios para alcanar este objetivo. (POLYA, 1977, p. V)

1.2.3 Etapas de Resoluo de um Problema

Com relao aos algoritmos de resoluo de um problema, o professor deve atentar ao fato de que em um mesmo problema alunos diferentes podem apresentar resolues completamente distintas o que no implicar, de forma alguma, que algum esteja equivocado em sua soluo.
Na Resoluo de Problemas, muitas vezes, os alunos optam por representar suas solues com base no contexto ou na estrutura do problema, o que varia de acordo com sua prpria segurana. Das vrias representaes que fazem, uma ou outra se aproxima da tcnica operatria, o que no se traduz necessariamente em algoritmo convencional. (SMOLE; DINIZ, 2001, p. 122)

dever de todo professor incentivar seus alunos a buscar diferentes formas de resolver problemas uma vez que isto permitir uma reexo mais elaborada sobre os processos de resoluo, sejam eles atravs de procedimentos convencionais, desenhos, esquemas ou at mesmo atravs da oralidade. Polya (1977, p. XII-XIII) propem quatro etapas para a resoluo de um problema: Compreender o problema: Analisar detalhadamente o enunciado at encontrar, com preciso, quais so os dados e a sua condio. Nessa fase, tenta-se perceber claramente o que necessrio, isto , trabalhar para o m que se deseja.

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Conceber um plano: Tentar, usando a experincia passada, encontrar um plano de ao, um mtodo de soluo. Isso pode acontecer gradualmente, ou, ento, aps varias tentativas. Executar o plano: Experimentar o plano de soluo passo a passo. O plano proporciona apenas um roteiro geral. preciso examinar e executar os detalhes um a um at que tudo que perfeitamente claro. Retrospecto: Checar o resultado por outros caminhos. Efetuar uma reviso crtica do trabalho realizado checando o resultado e o raciocnio utilizado. No transcorrer da aplicao Proposta Pedaggica em sala de aula, enfatizamos os aspectos metodolgicos inerentes habilidade de resolver problemas, para tanto, os passos sugeridos por Polya (1957) in Varizo (1983) foram fonte fundamental de inspirao (Tabela 1). Tabela 1: Sntese de atividades desenvolvidas numa sesso de Resoluo de Problemas sugerida por Polya (1957) in Varizo (1983)
Etapas Apresentao problema do Resultados O aluno compreende o enunciado do problema. O aluno prope e desenvolve pelo menos uma estratgia. O aluno coloca em execuo seu plano de soluo Os alunos discutem seus esforos Procedimentos possveis do professor Orienta a discusso e o questionamento, elaborando perguntas. Orienta o esforo do aluno; encoraja o aluno com palavras de incentivo; faz sugestes. Acompanha o trabalho do aluno Oferece condies para os alunos conhecerem as solues dos colegas; Orienta o debate; Orienta para que faam generalizaes. Aes possveis do aluno L o problema; ouve a leitura; escreve o problema; recorda informaes; faz perguntas. Faz conjecturas; faz analogias; prope estratgias; discute com o(s) colega(s). Calcula; deduz; certica-se da preciso do raciocnio. Apresenta seu processo de soluo para os colegas; Ouve e expressa opinio; Generaliza.

Esforo de soluo

Desenvolvimento da soluo Discusso do problema

1.2.4 Resolvendo Problemas atravs de Desenhos

Nas aulas de Matemtica, o desenho serve como recurso de interpretao do problema e como registro da estratgia de soluo. Isto observado claramente nos desenhos utilizados pelos alunos na resoluo dos mais variados problemas. O desenho pode ser utilizado de trs maneiras diversas na Resoluo de Problemas:

25 Em uma primeira etapa, o resolvedor utiliza o desenho para representar aspectos da situao apresentada no texto, mas no expressa relaes que identiquem as transformaes numricas, ou que indiquem que estivesse resolvendo o problema atravs do desenho. Em uma segunda etapa, o resolvedor consegue representar a resoluo completa do problema utilizando o desenho, o que demonstra que ele est explorando o signicado das transformaes e das operaes presentes no texto. Finalmente, em uma terceira etapa, o resolvedor comea a misturar desenhos e sinais matemticos, e dois fatos podem decorrer dessa representao: ou a criana est utilizando o desenho para interpretar o texto e expressa a resoluo atravs de uma escrita matemtica, como se zesse uma relao entre as duas linguagens, ou faz a resoluo numrica e utiliza o desenho para comprovar se sua resposta esta correta. (ZUNINO, 1995, p. 12-13)

Smole & Diniz (2001, p. 129) mostram que atravs do desenho temos um sinal claro de que o resolvedor comea no apenas a perceber relaes entre diferentes linguagens na Resoluo de Problemas, mas tambm a se apropriar da escrita matemtica, atribuindo-lhe um signicado.

1.3 Avaliao
1.3.1 O que Avaliao?
A avaliao uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu trabalho. Os dados relevantes se referem s vrias manifestaes das situaes didticas, nas quais o professor e os alunos esto empenhados em atingir os objetivos do ensino. A apreciao qualitativa desses dados, atravs da anlise de provas, exerccios, respostas dos alunos, realizao de tarefas etc., permite uma tomada de deciso para o que deve ser feito em seguida. (LUCKESI, 1986, p. 47)

A avaliao parte fundamental de toda atividade escolar e entender seus mecanismos e utilidades fundamental para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. A denio que vimos anteriormente mostra a posio ideal que a avaliao dever ocupar em um processo educacional coerente.
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliao, sejam eles provas, trabalhos, postura em sala, constituem indcios de competncias e como tal devem ser considerados. A tarefa do avaliador constitui um permanente exerccio de interpretao de sinais, de indcios, a partir dos quais manifesta juzos de valor que lhe permitem reorganizar a atividade pedaggica. (BRASIL, 1998, p. 41)

Em uma prtica de ensino-aprendizagem coerente fundamental que seja dada importncia ao raciocnio desenvolvido pelo aluno, mesmo quando este raciocnio no o leve a uma soluo satisfatria, pois muitas vezes as estratgias adotadas pelos alunos esto corretas.

26 freqente, na maioria dos processos avaliativos, a valorizao exclusiva das respostas certas. Mas o erro parte importante da aprendizagem, j que expressa, em um momento especco, uma hiptese de elaborao de conhecimento, podendo, portanto, ser considerado erro construtivo. A est, com certeza, um o condutor para um efetivo entendimento de um processo de ensino e de aprendizagem e conseqentemente de avaliao tambm. (RABELO, 2000, p. 13)

O Projeto Poltico-Pedaggico do Colgio Estadual Marcondes de Godoy dene qual o carter de seu sistema avaliativo no seguinte artigo:
A avaliao da aprendizagem do Colgio Estadual Marcondes de Godoy, orientada por um processo diagnosticador, formador e emancipador, devendo realizar-se contnua e cumulativamente, com absoluta prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos formativos sobre os informativos, apresentando os resultados. (COLGIO ESTADUAL MARCONDES DE GODOY, 2007, Art. 51)

1.3.2 Tipos e Formas de Avaliao

Durante o Perodo de Regncia aplicamos avaliaes dissertativas aos alunos, uma vez que o processo da resuluo de problemas exige formulao e organizao de idias, pensamentos e capacidade de abreviar ou ampliar respostas, segundo Bordenave & Pereira (1991, p. 15) esta modalidade de avaliao capta o pensamento imaginativo e de investigao, habilidade de sntese e forma de tratamento de tema complexo. Libneo (2005, p. 205) alerta que a prova escrita dissertativa no pode restringir-se a pedir aos alunos que repitam somente o que foi ensinado ou o que est no livro didtico. Outros momentos importantes de nossa Proposta de Avaliao so os trabalhos para casa e sobre esse tema Dante (2004, p. 48) mostra que devem ser encarados como oportunidades para perceber avanos ou diculdades dos alunos em relao ao contedo em questo.

1.3.3 Caractersticas e Funes da Avaliao Escolar

Nas palavras de Libneo (2005, p. 196) so tarefas de avaliao a vericao, a qualicao e a apreciao qualitativa. O autor ressalta que a avaliao escolar cumpre pelo menos trs funes: Funo pedaggico-didtica: Auxilia no cumprimento dos objetivos gerais e especcos da educao escolar;

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Funo de diagnstico: Permite identicar progressos e diculdades dos alunos e a atuao do professor que, por sua vez, determinam modicaes do processo de ensino para melhor cumprir as exigncias dos objetivos; Funo de controle: se refere aos meios e freqncia das vericaes e da qualicao dos resultados escolares, possibilitando o diagnstico das situaes didticas.
Enquanto nos outros nveis educacionais pode vir a exercer uma funo seletiva, no nvel da educao fundamental ela exerce por excelncia, a funo informativa, isto , fornece informaes para que professores e alunos conheam os pontos fortes e fracos do processo de ensino-aprendizagem fazendo com que ambos possam tomar providncias para que este se desenvolva com sucesso. (LDKE, 2001, p. 29)

A avaliao escolar reete a unidade existente entre os objetivos traados, os contedos a serem ensinados e os mtodos a serem empregados no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a reviso de toda a Proposta Pedaggica, caso necessrio. O processo de avaliao ajuda a desenvolver as capacidades e habilidades dos diferentes indivduos, ajudando o professor na autopercepo. O mtodo avaliativo reete valores e expectativas do professor em relao aos alunos. Uma avaliao deve fornecer informaes sobre o poder matemtico do aluno, a sua capacidade de resolver problemas, a sua habilidade de comunicao, o seu raciocnio e a sua compreenso dos conceitos e dos procedimentos matemticos que empregou. Durante Perodo de Regncia a avaliao ser vista como um elemento que acompanha todo o processo e sero seus objetivos: Informar alunos, professores e comunidade em que direo o desenvolvimento do aluno e do processo de ensino-aprendizagem esto caminhando; Captar as necessidades a m de serem trabalhadas e superadas, garantindo a aprendizagem e o desenvolvimento por parte de todos; Favorecer que, em especial, aluno e professor possam reetir conjuntamente sobre esta realidade e selecionar as formas mais apropriadas de continuar os trabalhos.

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Anlise do Livro Didtico

No decurso deste captulo analisamos o livro didtico Tudo Matemtica - 7a srie do professor Luiz Roberto Dante. Antes de iniciarmos a anlise propriamente dita, faamos uma breve explanao sobre o que o livro didtico, qual a sua origem e a importncia dessa anlise. A estrutura do livro apresentada relacionando todos os seus captulos bem como o Manual Pedaggico. Os aspectos tericos-metodolgicos apresentados no livro so descritos minuciosamente, mostrando quais contedos esto presentes na obra, como esto distribudos e se esto de acordo com as normas estabelecidas por Brasil (2007). Vericamos como ocorre a abordagem dos contedos nos cinco campos estabelecidos por Brasil (2007) e se a abordagem destes adequada. Ser igualmente analisada a metodologia de ensino-aprendizagem que a obra utiliza no transcorrer de suas pginas. Vericamos tambm se a obra encontra-se contextualizada com a realidade global e local, se contribui para formao cidad dos alunos que a utilizam e se a linguagem que utiliza adequada aos alunos da Escola Campo. Outro aspecto importante a ser analisados a estrutura editorial da obra. Neste quesito analisa-se os aspectos visuais, a qualidade visual das pginas e suas ilustraes. O conjunto deve contribuir para um bom trabalho em sala de aula. Por m realizamos uma anlise do Manual Pedaggico, que constitui parte importante da obra e que deve apresentar linguagem adequada ao professor, fornecer subsdios para o seu trabalho docente bem como servir de instrumento para sua formao e atualizao.

2.1 O que Livro Didtico?

Um elemento fundamental dentro da escola o livro didtico e a tarefa de denir o que, exatamente, um livro didtico mostra-se necessria para que compreendamos sua importncia.
O livro didtico acompanhou o desenvolvimento do processo de escolarizao do Brasil. Se na primeira metade do sculo passado os contedos escolares

29 assim como as metodologias de ensino vinham com o professor, nas dcadas seguintes, com a democratizao do ensino e com as realidades que ela produziu os contedos escolares, assim como os princpios metodolgicos passaram a ser veiculados pelos livros didticos. (ROMANATTO, 2000, p. 4)

Na viso de Oliveira et al. (1984, p. 15) o livro didtico um meio a servio de um processo geral de transmisso de modos de pensar e agir, modos esses que expressam objetivamente a viso de mundo e de um grupo ou uma classe. Vemos dessa forma o livro didtico denido sociologicamente como um instrumento para o fortalecimento da identidade de uma nao e do seu modo de pensar, dessa forma cabenos reetir se os livros produzidos dentro de uma realidade concreta e que destinam-se a uma proposta de ensino massicadora so adequados ao nosso sistema educacional.
So chamados de livros didticos, publicaes dirigidas tanto aos professores quanto aos alunos, que no apenas organizam os contedos a serem ensinados, como tambm indicam a forma que o professor deve planejar suas aulas e tratar os contedos com seus alunos. (BRASIL, 1996, p. 45)

O livro didtico apresenta inmeras vantagens sobre os outros meios de comunicao, sendo a reexo a principal delas, a leitura torna indispensvel um esforo para compreender idias, o que altamente disciplinador e educativo. Outra vantagem o desenvolvimento da criatividade, o leitor enriquece o texto, vai alm dos fatos narrados, l nas entrelinhas, usa a imaginao.

2.2 Por que Analisar o Livro Didtico?

O livro didtico no Brasil, com honrosas excees, sempre foi considerado de qualidade duvidosa e no cumpre seu papel de apoio ao processo educacional. Muitos so autoritrios e fechados, com propostas de exerccios que pedem respostas padronizadas, apresentam conceitos como verdades indiscutveis e no permitem a alunos e professores, um debate crtico e criativo que uma das nalidades do processo educacional. (ROMANATTO, 2000, p. 37)

Boa parte dos livros didticos de Matemtica no Brasil escrita por intelectuais sem experincia em sala de aula o que contribui para o aumento da distncia entre os aspectos tericos e a prtica educacional. Apesar disso, nem o professor ou as modernas tecnologias podem substituir o livro didtico, pois este possui vrias funes, como a de ser instrumento de intercmbio e inter-relao social, permitindo a comunicao no tempo e no espao, assim como constitui vasta fonte de informaes.

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Com base na idia de que o aprendizado deve basear-se na compreenso e no na memria e que s atravs da interao com os alunos que o raciocnio estimulado para o desenvolvimento de idias prprias destacamos os seguintes pontos que justicam a anlise do livro didtico em questo: vericar se a obra serve de recurso de atualizao ao professor; observar se atende s necessidades e interesses do aluno; analisar se auxilia o professor e o aluno a atingirem os objetivos educacionais na formao de conhecimentos, competncias e atitudes; constatar se o texto contribui para a formao de hbitos de crtica reexiva; averiguar se o livro esta adequado ao projeto educativo da escola, portanto, articulado ao trabalho do professor; vericar se o material trabalha as idias e conceitos matemticos de forma intuitiva, antes de utilizar simbolismos e linguagem matemtica; observar se trabalha o contedo com signicao, levando o aluno a sentir que importante absorver determinados conhecimentos e que os mesmos sero teis em sua vida.

2.3 Descrio do Livro Analisado

O livro didtico adotado pelo Colgio Estadual Marcondes de Godoy para a turma do 8o ano (7a srie) de Luiz Roberto Dante e intitula-se Tudo Matemtica - 7a srie. O livro publicado pela Editora tica. Os exemplares reservados aos alunos possuem 328 pginas e o destinado aos Professores contm um suplemento denominado Manual Pedaggico do Professor com 160 pginas. No Anexo H apreciamos a capa do livro, que teve sua 1a edio impressa em 2004, sendo esta a utilizada atualmente pela turma do 8o ano (7a srie). Levando-se em considerao o ano de publicao do livro observa-se que sua capa deve ser atualizada para novas publicaes, trocando-se a denominao 7a srie por 8o ano, atendendo assim a nova estrutura de funcionamento do Ensino Fundamental. O livro do aluno apresenta 12 captulos: Nmeros e aplicaes; Divisibilidade e fraes; Representaes de formas geomtricas espaciais no plano; Estudo de potncias e razes; Ex-

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presses algbricas, equaes e inequaes; Propriedades de guras geomtricas; Clculo algbrico; Proporcionalidade em Geometria; Sistemas de equao do 1o grau; Permetro, reas e volumes; Estatstica; Construes geomtricas. Os captulos do livro apresentam, em geral, a mesma estrutura, comeando com uma introduo onde o autor mostra ao aluno algumas das aplicaes do contedo que ser estudado. Seguido pelo desenvolvimento, que apresenta o contedo e sees como: Trocando idias; Voc sabia que; Desao; Raciocnio lgico; Curiosidade matemtica; Brasil em nmeros. E naliza com as sees Revendo o que aprendemos; Projeto em equipe; Reviso cumulativa; Para ler pensar e divertir-se. Ao nal do livro encontra-se o Glossrio; Vericando respostas: ser que acertei?; Leituras complementares: para voc aprender Matemtica e gostar mais dela; Bibliograa. O Manual Pedaggico do professor dividido em duas partes: Parte Geral e Parte Especca. A parte Geral possui os seguintes tpicos: Apresentao; Caractersticas da coleo; Pressupostos tericos que embasam uma nova maneira de ensinar Matemtica; Algumas idias para a utilizao desta coleo; Recursos didticos auxiliares; Conexes, temas transversais e interdisciplinaridade; Resoluo de Problemas; Etnomatemtica e modelagem; Avaliao e avaliao em Matemtica; Um projeto de formao continuada para o professor de Matemtica. A parte Especca possui Descrio do livro do aluno: 7a srie; Observaes, sugestes e outras atividades para cada captulo e Resoluo de alguns exerccios propostos.

2.4 Aspectos Terico-Metodolgicos

2.4.1 Seleo e Distribuio dos Contedos
Nessa seo, pondera-se a ateno dedicada pela obra analisada aos vrios campos da Matemtica, para realizar tais observaes sequem-se as orientaes de Brasil (2007). Este documento agrupa os contedos da Matemtica escolar em cinco campos: nmeros e operaes; lgebra; geometria; grandezas e medidas; tratamento da informao. O perl de seleo e distribuio de contedos segundo Brasil (2007) expresso na Tabela 12 (Anexo H). Ao analisar a obra percebemos que esta apresenta uma distribuio de contedos adequada aos parmetros de Brasil (2007), como se observa na Tabela 13 (Anexo H), o que justica o fato da obra estar entre as mais recomendadas neste documento. Cabe aqui a ressalva de que o volume analisado deixa a desejar no campo dos nmeros e operaes e comete uma abordagem exagerada no campo da geometria. Mas a avaliao nal

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de Brasil (2007) justicada na seguinte observao:

Esta proposta de distribuio leva em conta, entre outros aspectos, que os nmeros e operaes devem ser enfatizados na 5a srie, mas que, ao longo dos anos, sua importncia deve decrescer. O estudo da lgebra e da geometria, ao contrrio, deve crescer ao longo das sries. (BRASIL, 2007, p. 36)

2.4.2 Abordagem dos Contedos

A abordagem dos contedos contribui para a compreenso dos conceitos e procedimentos matemticos, favorecendo a atribuio de signicados aos diversos contedos. A obra articula os diferentes signicados de um mesmo conceito e suas diferentes representaes matemticas, dentre as quais se destacam o uso da lngua materna, linguagem simblica, desenhos, grcos, tabelas, diagramas, cones, etc. Nota-se equilbrio e articulao entre conceitos, algoritmos e procedimentos no transcorrer da obra e coerncia no tratamento dos variados temas.

2.4.3 Metodologia de Ensino-Aprendizagem

O texto introduz os conceitos atravs de Resoluo de Problemas. Os contedos so sistematizados gradualmente chamando os alunos a atribuir signicados aos conceitos e procedimentos matemticos e compreender em quais outra situaes do cotidiano possvel aplicar tais conhecimentos. No decorrer do livro observa-se que os conceitos e procedimentos de volumes anteriores e deste mesmo volume so retomados de maneira progressivamente mais ampla e aprofundada. O livro estimula os alunos a discutir o contedo no s com o professor, mas tambm entre si como se observa nas sees Trocando idias. Um exemplo desta seo observado na Figura 22 (Anexo H). Alm disso, as sees Projeto em Equipe motivam o estudo em grupos. A obra instiga o esprito experimentador e reexivo dos estudantes fazendo os contedos serem absorvidos de forma gradual. O livro valoriza a vivncia dos alunos atribuindo aos mesmos um papel mais ativo em sua aprendizagem. Isto possvel graas ao dilogo com o livro, estabelecendo relaes, levantando hipteses, confrontando idias, resolvendo desaos, sistematizando o contedo.

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Durante o texto ainda encontram-se vrias situaes que envolvem questes abertas, desaos, problemas com nenhuma soluo ou com vrias solues, utilizao e comparao de diferentes estratgias na Resoluo de Problemas, vericao de processos e resultados pelo aluno e formulao de problemas pelo aluno. O livro estimula o desenvolvimento do clculo mental, do clculo por estimativa e a utilizao de materiais concretos, calculadora e outros recursos tecnolgicos.

2.4.4 Contextualizao e Interdisciplinaridade

As atividades presentes na obra apresentam-se de maneira contextualizada sob a perspectiva da zona urbana o que pode signicar certo desconforto ao aluno que viva na zona rural, uma vez que so raras as atividades que so tratadas na perspectiva do campo. Sobre a idia de contexto vale ressaltar que:
Outra distoro perceptvel refere-se a uma interpretao equivocada da idia de contexto, ao se trabalhar apenas com o que se supe fazer parte do diaa-dia do aluno. Embora as situaes do cotidiano sejam fundamentais para conferir signicados a muitos contedos a serem estudados, importante considerar que esses signicados podem ser explorados em outros contextos como as questes internas da prpria Matemtica e dos problemas histricos. Caso contrrio, muitos contedos importantes sero descartados por serem julgados, sem uma anlise adequada, que no so de interesse para os alunos porque no fazem parte de sua realidade ou no tm uma aplicao prtica imediata. (BRASIL, 1998, p. 45)

O autor aproveita o conhecimento prvio do aluno favorecendo com que tenha uma melhor compreenso dos conceitos e procedimentos matemticos envolvidos. A obra tambm marcada pela utilizao de conhecimentos matemticos de um campo na compreenso de conceitos de outro. Os contedos no decorrer do texto so introduzidos de forma contextualizada ilustrando o uso do tpico a ser estudado. Observa-se tambm a utilizao de aspectos histricos no desenvolvimento do ensino e aprendizagem de Matemtica, alm de apresentar fatos histricos curiosos a respeito do contedo trabalhado como se v na Figura 23 (Anexo H). O livro apresenta muitas situaes onde so discutido o papel da Matemtica nas situaes do cotidiano, fazendo com que o aluno possa encontrar uma aplicao prtica dos contedos que lhe sero muito teis, vemos um exemplo disto na Figura 21 (Anexo H).

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2.4.5 Formao de Cidadania

O tema formao de cidadania faz aluso qualidade social da escola e nas palavras do professor Jos Carlos Libneo:
Educao de qualidade aquela que promove para todos o domnio de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e sociais necessrias ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos, insero no mundo do trabalho, constituio da cidadania, tendo em vista a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. (LIBNEO, 2004, p. 56)

Perguntamos agora se h ligao entre cidadania e educao:

H e muita, no sentido de que a luta pela cidadania, pelo legtimo, pelos direitos, o espao pedaggico onde se d o verdadeiro processo de formao e constituio do cidado. A educao no uma precondio da democracia e da participao, mas parte, fruto e expresso do processo de sua constituio. (ARROYO, 1987, p. 23)

Na obra analisada, freqentemente v-se o incentivo discusso de questes de contexto social importantes para a formao de um cidado dotado de esprito crtico, tais discusses so feitas no campo matemtico mostrando ao aluno a utilidade dessa cincia para compreender o mundo atual. Na Figura 28 (Anexo H), tem-se uma atividade que motiva o aluno a reetir sobre a questo da rea verde no permetro urbano. O texto traz dados estatsticos atualizados e estes juntamente ao trabalho em contextos como o consumo, a distribuio de renda, meio ambiente e sade propiciam que o aluno obtenha uma viso quantitativa adequada da realidade social, na Figura 20 (Anexo H), h uma atividade onde o aluno levado a reetir sobre a excluso social de crianas e idosos. Como ocorre em quase todos os livros didticos a utilizao de temas sociais concentra-se mais no captulo sobre Estatstica (Captulo 11) e em geral esses temas so pouco discutidos em outros captulos. Nos PCN1 , observa-se que o primeiro dos vrios objetivos do Ensino Fundamental que os alunos sejam capazes de:
Compreender a cidadania participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. (BRASIL, 1998, p. 13)
1

Parmetros Curriculares Nacionais

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No transcorrer do texto, aparentemente, no h quaisquer formas de discriminao ou propagandas relativas qualquer espcie de bens e servios. O livro est isento de doutrinaes religiosas ou violaes ao ECA2 , no fazendo induo ao consumo de tabaco, lcool, drogas, armas de fogo e prticas socialmente nocivas.

2.4.6 Linguagem
O vocabulrio presente no livro adequado aos alunos de um 8o ano (7a srie). No h o uso exagerado de termos matemticos e tambm de termos desnecessrios e os conceitos so apresentados de forma clara e intuitiva. A obra marcada por apresentar vrias formas textuais como quadrinhos, tabelas, mapas e grcos. Com relao aos quadrinhos destaca-se ainda que foram publicadas vrias tiras de quadrinhos ao longo do livro, boa parte em ingls. Um exemplo destas tiras observado na Figura 24 (Anexo H). De acordo com Dante (2004, p. 103) v-se que estas tiras de quadrinhos que aparecem ao longo deste livro e de toda a coleo tm o objetivo de fazer uma integrao com Ingls, alm do aspecto humorstico que elas trazem.

2.5 Estrutura Editorial

2.5.1 Parte Textual
O sumrio do livro apresenta uma viso geral da estrutura dos contedos a serem trabalhados e da hierarquia dos tpicos. Os captulos do livro apresentam cores distintas de cabealhos, facilitando a identicao do comeo e trmino de cada captulo. No interior dos captulos observa-se a utilizao adequada das cores no que diz respeito estrutura do contedo e sua hierarquia fazendo com que a compreenso de ambos seja simplicada. A parte destinada reviso dos contedos, aparentemente, no possui erros editoriais.

2.5.2 Qualidade Visual

No geral, as pginas do livro apresentam guras que auxiliam a compreenso do contedo, e essas ilustraes encontram-se bem distribudas ao longo do volume.
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Estatuto da Criana e do Adolescente

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Os textos mais longos que o livro possui so os da seo Para ler, pensar e divertir-se, porm possuem um contedo de fcil absoro e encontram-se acompanhados de ilustraes e grcos que contribuem para que a leitura no seja desgastante para o aluno.

2.5.3 Ilustraes
As ilustraes do livro so isentas de erros de edio e esto distribudas de forma farta ao longo do livro. Uma das principais caractersticas do livro analisado a utilizao de bales que completam o enunciado de um problema, como mostra a Figura 25 (Anexo H). Figuras que auxiliam na compreenso do problema tambm so utilizadas como na Figura 26 (Anexo H). Como nota-se o autor utiliza muito bem os recursos das ilustraes para enriquecer e auxiliar a compreenso dos textos em diversos pontos da obra, o que propicia uma experincia de aprendizado mais agradvel e completa ao aluno.

2.6 Manual do Professor

2.6.1 Linguagem
Dante (2004, p. 4) demonstra conhecimento da realidade dos professores quando fala logo na apresentao do Manual Pedaggico3 : Sei que voc nem sempre tem condies e oportunidades de ler revistas e livros especializados em Educao Matemtica, de participar de encontros e congressos ou de freqentar cursos de especializao ou mestrado. A linguagem do Manual Pedaggico do Professor adequada a professores que no tenham nenhuma especializao na rea da Educao Matemtica ou participe de cursos de atualizao, pois no utiliza de forma excessiva termos tcnicos dos pesquisadores em Educao. Alm disso, os conceitos so apresentados de forma clara e objetiva.

2.6.2 Subsdios para o Professor

O Manual Pedaggico apresenta um texto sucinto em que o autor explica os fundamentos terico-metodolgicos que fundamentaram a construo da obra e a forma como o livro organizado. Encontra-se tambm uma seo na qual o autor apresenta idias de como o livro pode ser
3

O Manual Pedaggico em questo o que vm em apndice ao livro que estamos analisando

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utilizado em sala de aula, nessa seo o autor comenta a respeito da postura do professor e o papel autnomo que o professor deve assumir diante desse material. O autor chama a ateno a respeito das lies de casa e da utilizao correta do caderno por parte dos alunos. O texto apresenta vrios tpicos que orientam o professor a como tornar suas aulas mais atrativas aos alunos e sugerem vrias atividades complementares usando recursos didticos como a calculadora, livros paradidticos, Jornais, vdeos, computadores, entre outros. A utilizao de recursos tecnolgicos orientada por Brasil (1998, p. 45), pois o que se prope hoje que o ensino de Matemtica possa aproveitar ao mximo os recursos tecnolgicos. Tanto pela sua receptividade social como para melhorar a linguagem expressiva e comunicativa dos alunos. A obra tambm faz comentrios acerca do que seriam as salas de ensino de Matemtica e laboratrios de ensino de Matemtica ressaltando o papel do professor nesses espaos e quais os matrias a serem utilizados nos mesmos. A obra ainda contm uma seo destinada a heurstica apresentando as fases de resoluo de um problema descritas por Polya (1977). So fornecidas algumas sugestes para o ensino dessa tcnica em sala de aula. O Manual Pedaggico apresenta ainda as respostas de todos os exerccios escritas em vermelho abaixo do enunciado dos mesmos. Alm disso, encontram-se orientaes didticas para o trabalho com algumas atividades propostas aos alunos, seus objetivos e a resoluo detalhada de alguns problemas do livro.

2.6.3 Formao e Atualizao do Professor

Visando a formao e atualizao do professor o livro trs ainda os pressupostos tericos que embasam a nova maneira de ensinar Matemtica, na qual o autor apresenta de forma completa quais seus objetivos gerais e especcos e os princpios norteadores do ensino de Matemtica atual. O autor conclui essa seo dando orientaes metodolgicas para um trabalho proveitoso com os alunos. A obra apresenta tambm algumas das conexes existentes entre a Matemtica e a Arte, a Literatura e a Lngua Portuguesa. notvel tambm a preocupao com os temas transversais, o autor ressalta que nesse livro tais temas so trabalhados com base em situaes-problema e trabalhos em equipe, esto includas na obra vrias orientaes sobre como melhor trabalhalos em sala. No que diz respeito a interdisciplinaridade o livro possui uma discusso bastante

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instrutiva a respeito de sua importncia e aplicaes na vida escolar dos alunos. O PCN destaca a respeito dos temas transversais:
A proposta de trabalhar com questes de urgncia social numa perspectiva de transversalidade aponta para o compromisso a ser partilhado pelos professores das reas, uma vez que o tratamento dado aos contedos de todas as reas que possibilita ao aluno a compreenso de tais questes, o que inclui a aprendizagem de conceitos, procedimentos e o desenvolvimento de atitudes. (BRASIL, 1998, p. 34)

O livro trs uma seo destinada a instruir o professor a respeito dos temas etnomatemtica e modelagem uma vez que o conhecimento adequado desses temas fundamental ao prossional em educao. A discusso bastante breve, porm clara. O autor faz vrias orientaes acerca das vrias tcnicas de avaliao, discutindo o que e quando avaliar, mostrando os principais instrumentos que o professor deve ter em mos e orientando o mesmo sobre as atitudes diante dos erros cometidos pelos alunos. A obra ainda incorpora uma seo na qual reforada a importncia do processo de formao continuada para um prossional da educao. Nessa seo o autor apresenta algumas instituies nas quais o professor pode realizar um curso de ps-graduao e instituies envolvidas com a formao de professores. Libneo (2004, p. 34) nos mostra que a formao continuada o prolongamento da formao inicial visando ao aperfeioamento prossional terico e prtico no prprio contexto de trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para alm do exerccio prossional. Encontra-se ainda um vasto referencial bibliogrco sobre as mais variadas temticas que auxiliaro o professor em sua rotina prossional.

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Caracterizao da Escola Campo

Durante a primeira etapa de nosso Estgio Supervisionado no Colgio Estadual Marcondes de Godoy, observamos e registramos as aulas da turma do 8o ano (7a srie) mostrando a postura dos alunos em sala de aula e a forma como a professora atua em sua rotina prossional. Foi realizada uma entrevista com o diretor da Escola Campo (Anexo A.1) destinada a esclarecer alguns pontos do funcionamento da mesma. Um Questionrio Socioeconmico (Anexo A.3) foi realizado com os alunos do 8o ano (7a srie) captando a realidade desta turma. Por ltimo, um questionrio (Anexo A.2) foi proposto professora titular, que o respondeu de forma elucidativa. Este questionrio nos levou a conhecer sua formao prossional e acadmica, seu perl didtico e os critrios de avaliao que adota. Ao nal deste captulo fazemos uma anlise do Projeto Poltico-Pedaggico do Colgio Estadual Marcondes de Godoy e do seu Regimento Escolar.

3.1 Histrico da Escola Campo

Por causa da falta de um estabelecimento de ensino na cidade de Jata, no ano de 1928, Marcondes de Godoy constituiu o primeiro educandrio da cidade, o Grupo Escolar Presidente Brasil, nome em homenagem ao ex-presidente de Gois Dr. Brasil Caiado. Este colgio foi solenemente inaugurado em primeiro de Dezembro de 1928. O colgio teve como primeira diretora, a professora Iria Cunico Bitencourt. Em 1930, mudaram o seu nome para Grupo Escolar Joo Pessoa. Foi nomeado outro diretor, outros professores e criaram-se mais trs salas, sendo uma de trabalhos manuais. Mais tarde o nome do colgio passou a ser Grupo Escolar Jata, por ser a primeira escola da cidade de Jata. Posteriormente, passou a se chamar Grupo Escolar Marcondes de Godoy em homenagem ao intendente municipal que muito lutou na construo do atual Colgio Estadual Marcondes de Godoy.

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At o ano de 1977, o colgio atendia somente os cursos de 1o grau, 1a fase. Em 1978, foi implantado o curso de 1o grau, 2a fase, cando o colgio com o 1o grau completo. O Colgio Estadual Marcondes de Godoy completou no ltimo dia primeiro de Dezembro, 79 anos de existncia. Estima-se que mais de 26 mil alunos passaram pelas salas de aula do Colgio Estadual Marcondes de Godoy no perpassar de sua existncia.

3.2 Caracterizao Socioeconmica da Escola Campo

O Colgio Estadual Marcondes de Godoy localiza-se no Municpio de Jata, na Rua Barbosa no . 640, na regio central da cidade. O colgio situa-se em frente Praa Tenente Diomar Menezes. Abaixo dele encontra-se a Avenida Gois e acima a Avenida Dorival de Carvalho. Ao longo de ambas as vias encontram-se vrios estabelecimentos comerciais de mdio grande porte. Por estar situado no centro comercial de Jata, as ruas ao seu redor possuem um trnsito intenso. De acordo com os dados coletados no Questionrio Socioeconmico designado aos alunos (Anexo A.3), conclui-se que estes esto inseridos na classe mdia baixa, uma vez que a maioria possui residncia prpria (Tabela 2) e sua renda familiar gira em torno de dois a quatro salrios mnimos (Tabela 3). A grande maioria dos alunos dispe, no bairro onde moram, dos principais servios pblicos tais como energia eltrica, gua encanada, rede telefnica, etc (Tabela 4). Tabela 2: Residncia dos alunos de acordo com o Questionrio Socioeconmico Residncia Prpria Alugada Cedida Entrevistados Alunos 30 16 1 47

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Tabela 3: Renda familiar dos alunos de acordo com o Questionrio Socioeconmico Renda familiar At um salrio mnimo De dois a quatro salrios mnimos De quatro a sete salrios mnimos Mais de sete salrios mnimos Entrevistados Alunos 12 24 10 1 47

Tabela 4: Servios pblicos nos bairros dos alunos de acordo com o Questionrio Socioeconmico Servio pblico gua encanada Energia eltrica Rede telefnica Rua asfaltada Coleta de lixo Rede de esgoto Iluminao pblica Entrevistados Alunos 45 46 44 41 43 37 44 47

3.3 Estrutura Fsica e Material da Escola Campo

3.3.1 Edifcio Escolar
O edifcio no qual o Colgio Estadual Marcondes de Godoy est instalado de arquitetura antiga, data de 1928, porm em bom estado de conservao, a escola passou recentemente por reformas para melhor atender aos alunos. A escola possui apenas um porto de acesso o que facilita o controle de entrada e sada de alunos das dependncias da mesma, mas vale aqui ressaltar que o responsvel pelo porto parece ter outras funes dentro do colgio alm de porteiro, pois freqente que o responsvel se ausente deixando o porto trancado at que algum grite pedindo para abri-lo, o que freqentemente diculta o acesso de alunos, professores e funcionrios escola. O prdio possui cinco salas de aula; uma destinada aos professores; seis banheiros; dois lavatrios; um ptio; uma quadra de esportes coberta; uma cozinha. O Anexo F apresenta a planta baixa do colgio.

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As instalaes sanitrias da escola apresentam-se em bom estado de conservao, mas necessrio um aumento no nmero delas, pois freqente que os alunos formem longas las para utiliz-las nos intervalos. As salas de aula apresentam uma rea de aproximadamente 57, 24m2 , na sala do 8o ano (7a srie), na qual a Proposta Pedaggica foi aplicada, esto matriculados 55 alunos, fato que resulta em uma rea de 1, 04m2 por aluno o que, segundo Libneo (2004), adequado. As salas ainda apresentam-se com dois ventiladores de pequeno porte o que compromete a ventilao da sala, freqentemente os alunos reclamam do forte calor. O mobilirio do colgio dispem, em geral, de equipamentos bsicos ao bom funcionamento da instituio como observamos na Tabela 11 (Anexo G).

3.3.2 Material Didtico

Apesar de ser o mais antigo da cidade, o Colgio Estadual Marcondes de Godoy ainda no apresenta reparties fundamentais para auxiliar o aprendizado dos alunos, como uma biblioteca mais ampla ou um laboratrio de Informtica, foi apenas no segundo semestre do presente ano que a escola foi equipada com uma impressor laser capaz de fazer fotocpias (xrox). Como soluo para a falta de uma sala de vdeo a escola dispem de uma estante mvel com uma televiso, um vdeo cassete e um aparelho de DVD. Como exemplos de recursos didticos disponveis no Colgio destacamos o quadro-negro, giz e papis, mas comum na escola a falta de materiais escolares bsicos como rguas de madeira ou mesmo de giz colorido o que compromete o trabalho do professor em sala de aula.

3.3.3 Espaos de Lazer e Recreao

O ptio principal da escola pequeno em relao quantidade de alunos, mas apresenta-se bem arejado e limpo. Os alunos ainda dispem de uma quadra coberta, na parte de baixo do colgio, na qual passam os intervalos, a mesma est em bom estado de conservao.

3.3.4 Recursos Financeiros

Segundo Colgio Estadual Marcondes de Godoy (2007), a escola recebe recursos nanceiros do FNDE1 , atravs da Agncia do Banco do Brasil e do PROESCOLA. Segundo o prprio
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Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

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Colgio Estadual Marcondes de Godoy (2007, p. 17) esta quantia que repassada [. . . ] insuciente para atender as necessidades do colgio. A Tabela 5 apresenta o quadro dos recursos nanceiros do colgio. Tabela 5: Recursos Financeiros do Colgio Estadual Marcondes de Godoy (COLGIO ESTADUAL MARCONDES DE GODOY, 2007, p. 17) Origem Valor Gastos percentuais Mat. permanente Mat. Didtico Mat. de Consumo R$ 780,00 R$ 1560,00 R$ 1500,00 R$ 780,00 R$ 1560,00 R$ 1560,00 R$ 780,00 R$ 1560,00 R$ 1560,00

FNDE R$ 3900,00 PROESCOLA R$ 3900,00 PROESCOLA R$ 3900,00

3.4 Pessoal
3.4.1 Perl dos Alunos
A sala do 8o ano (7a srie) do Colgio Estadual Marcondes de Godoy composta por 55 alunos devidamente matriculados2 , sendo 24 do sexo masculino e 31 do sexo feminino, estes com faixa etria, em mdia, de 12,9 anos3 , o mais jovem possui 12 anos e o mais velho 16. Segundo o Questionrio Socioeconmico aplicado turma (Anexo A.3) conclumos ainda que 66% dos alunos possuem como responsveis o pai e a me, 9% armam que somente o pai responsvel e outros 19% que somente a me responsvel restando 6% que armam que o responsvel outra pessoa. O questionrio ainda revelou que 83% dos alunos no contribuem para a renda familiar e 17% tem alguma participao4 . A Tabela 6 apresenta os dados coletados com relao s rotinas de estudos que os alunos possuem. Alm disso, 53% dos alunos revelam gostar de Matemtica e 91% dos alunos gostam da professora de Matemtica titular da sala.5 Vericou-se tambm que 21% dos alunos j haviam sido reprovados em alguma disciplina em anos anteriores.
Durante o Perodo de Regncia observamos que 8 alunos no freqentavam mais a escola. Esses dados foram coletados em Abril de 2007 e esto, naturalmente, sujeitos a mudanas no decorrer do tempo. 4 Estes que contribuem para a renda familiar no necessariamente possuem um emprego formal, vrios contribuem recebendo bolsas do governo como o Bolsa Escola. 5 Declaraes dos alunos acerca da matria e da professora podem ser observadas nos Anexos K.2 e K.3.
3 2

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Tabela 6: Rotina de Estudo dos alunos de acordo com o Questionrio Socioeconmico Rotina Nunca Estuda Estuda alguns dias da semana Estuda apenas nas vsperas da prova Estuda todos os dias Percentual 13% 28% 31% 28%

A Tabela 7 mostra-nos que em geral os alunos do 8o ano (7a srie) so lhos de pais com escolaridade mediana e baixa. Tabela 7: Escolaridade dos pais de acordo com o Questionrio Socioeconmico Grau de escolaridade Ensino Superior Ensino Mdio Ensino Fundamental Completo Ensino Fundamental Incompleto Percentual 2% 31% 36% 31%

No Anexo I, vemos algumas fotos da turma do 8o ano (7a srie) em um dia de aula tpico. Atravs destas fotos observamos como a estrutura da sala na qual a Proposta Pedaggica foi aplicada.

3.4.2 Perl da Professora Titular de Matemtica

De acordo com o questionrio aplicado professora titular do 8o ano (7a srie) (Anexo A.2), ela formada em Licenciatura Plena em Matemtica pela UFU6 , atuando a mais de 15 anos como professora nas redes pblica e privada de ensino. A professora mostra que a sua abordagem de processo aprendizagem possui caractersticas tradicionais e socioculturais. A carga horria de trabalho da professora no Colgio Estadual Marcondes de Godoy gira em torno de 25 horas/aula semanais alm das horas de trabalho que possui em outras escolas. A professora conversa com os alunos para vericar se esto aprendendo os contedos, os incentiva a realizar atividades propostas e comum a professora carimbar os cadernos dos alunos, quando fazem os deveres de casa, como forma de incentivo a esse comportamento. Apesar da escola oferecer poucos recursos didticos a professora utiliza freqentemente o
6

Universidade Federal de Uberlndia

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Material Dourado e o retro-projetor, recorrendo sempre que necessrio s orientaes pedaggicas oferecidas pelo colgio. A professora arma que a avaliao em suas aulas contnua, existem provas, atividades avaliativas e comportamentais, mas a principal nalidade garantir a construo do conhecimento, ou seja, a aprendizagem por parte do aluno. O questionrio aplicado aos alunos revela que a professora possui um excelente relacionamento com os alunos, pois quando perguntamos Gosta de sua professora? Porque? os alunos em sua grande maioria, 91% diga-se de passagem, responderam que sim, como se observa no Anexo K.2.

3.5 Organizao e Funcionamento da Escola Campo

3.5.1 Regimento Escolar
A escola possui uma hierarquia como mostra o organograma da equipe tcnica (Figura 1), porm no uma estrutura que segue apenas ordem da direo, pois as tarefas so divididas entre: diretor, vice-diretor, coordenadores pedaggicos e secretaria geral. A equipe docente composta pelos professores em atividade, da equipe de servios administrativos e do grupo de apoio formado pelo Conselho Escolar, pelo Grmio Estudantil, Conselho de Classe e Biblioteca.

Figura 1: Organograma da equipe tcnica do Colgio Estadual Marcondes de Godoy

De acordo com Colgio Estadual Marcondes de Godoy (2007) o Regimento Escolar do

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Colgio Estadual Marcondes de Godoy visa esclarecer os direitos e deveres dos vrios indivduos com os seus propsitos. O documento esclarece que o Diretor o representante legal da Unidade escolar e responsvel direto por sua administrao, com designao na forma da legislao em vigor. O corpo docente constitudo de professores lotados na Unidade Escolar, integrantes do Quadro de Pessoal do Estado, admitidos de acordo com a legislao especca. O Regimento Escolar tambm trs legislaes especcas para o Conselho Escolar, Conselho de Classe, Biblioteca, Grmio Estudantil e todas as suas demais reparties.

3.5.2 Projeto Poltico-Pedaggico

O Projeto Poltico-Pedaggico o plano global da instituio. Pode ser entendido como a sistematizao, nunca denitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeioa e se concretiza na caminhada, que dene claramente o tipo de ao educativa que se quer realizar. (VASCONCELLOS, 2006, p. 169)

Para Libneo et al. (2004, p. 178) o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) proposto com o objetivo de descentralizar e democratizar a tomada de decises pedaggicas, jurdicas e organizacionais na escola, buscando maior participao dos agentes escolares. O Projeto Poltico-Pedaggico uma forma da instituio escolar rever e planejar melhor a sua prtica educacional, tornando a educao pblica mais coerente com a realidade local.
O Projeto Poltico-Pedaggico desta unidade escolar visa transformar a sociedade escolar num meio democrtico, crtico, poltico, humano e socialmente organizado por meio de uma pedagogia baseada na tendncia crtica e social dos contedos onde a comunidade escolar sinta-se inserida neste processo como uma unidade no dividida por grupos independentes. (COLGIO ESTADUAL MARCONDES DE GODOY, 2007, p. 5)

So projetos apresentados nos documentos de Colgio Estadual Marcondes de Godoy (2007): Praec-futsal para todos; Ame o idoso; Paz no trnsito; Aula dada, aula estudada; Folclore: Gente da gente; Cidadania e paz, moral e tica; Conhecendo poltica; Projeto Xadrez - raciocnio e diverso; Projeto conhecendo a Literatura; Projeto viva e reviva Jata; Projeto escola aberta; Projeto parabns Marcondes; Conhecendo o Colgio Estadual Marcondes de Godoy e Vidareviva.
O Projeto Poltico-Pedaggico do Colgio Estadual Marcondes de Godoy um instrumento bsico e de primordial importncia para atender em todos os mbitos de funcionamento desta instituio com inteno de enriquecer e fortalecer o trabalho em equipe e a(s) tomada(s) de decises, coletivas em relao

47 aos aspectos curriculares e decises de projetos. (COLGIO ESTADUAL MARCONDES DE GODOY, 2007, p. 5)

3.6 Organizao Geral da Sala de Aula

Com relao ao trabalho desenvolvido em sala de aula, notamos que a turma apresenta srios problemas disciplinares, sendo comum que a professora titular da sala demonstre exausto ao tentar control-la. A produtividade da turma muito prejudicada por esse comportamento, como se observa pelos pssimos resultados obtidos pela turma nas avaliaes aplicadas no decorrer dos Perodos de Observao e Semi-Regncia. Durante as observaes realizadas notou-se que os alunos aparentemente no possuem rixas entre si apresentando uma convivncia saudvel. A professora na medida do possvel conversa com os alunos sobre as decises a serem tomadas a respeito da turma. O piso da sala de cermica e a mesma apresenta boa iluminao, possui quatro janelas e dois ventiladores pequenos propiciando uma precria ventilao em seu interior. A porta da sala dupla e de madeira. Normalmente a sala possui em torno de 50 mesas individuais com cadeiras em frmica. O quadro negro mede 5, 2m2 , est a 90cm do cho, e est em bom estado de conservao. As paredes da sala so pintadas num tom suave de amarelo com o barrado num tom um pouco mais claro.

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Metodologia e Proposta Pedaggica

Este captulo orientado apresentao das etapas de Desenvolvimento do Estgio Supervisionado. Mostra-se em que perodo ocorreram e quais foram nossas atribuies e incubncias no seu transcorrer. A segunda parte deste captulo destinada apresentao do texto da Proposta Pedaggica. A partir da anlise da realidade local (feita no Captulo anterior) projetamos as nalidades e em seguida os procedimentos e tcnicas que mediariam as nossas aes.

4.1 Etapas do Desenvolvimento do Estgio Supervisionado

O Estgio Supervisionado uma maneira de visualizar na prtica os contedos estudados nas disciplina DPEM1 e MCEM2 , partes integrantes da grade curricular do curso de Licenciatura Plena em Matemtica da UFG3 . O Estgio Supervisionado dividido em trs etapas bsicas: Perodo de Observao, Perodo de Semi-Regncia e Perodo de Regncia. Vemos, a seguir, um resumo delas.

4.1.1 Perodo de Observao

O Perodo de Observao da sala de aula foi iniciado em 12 de Fevereiro e foi concludo em 29 de Maro de 2007. Durante essa primeira etapa nossas atividades em sala de aula resumiramse a observar os comportamentos e atitudes dos alunos e da professora titular da sala e registrlas adequadamente em uma ata para que posteriormente nos servissem de referencial terico para embasar a nossa Proposta Pedaggica. Nesta etapa ainda foram realizados a Entrevista com a Direo do Colgio Estadual Marcondes de Godoy (Anexo A.1), o Questionrio com a professora (Anexo A.2) e o Questionrio
1 2

Didtica e Prtica do Ensino da Matemtica Metodologia e Contedo do Ensino de Matemtica 3 Universidade Federal de Gois

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Scioeconmico com os alunos do 8o ano (7a srie) (Anexo A.3).

4.1.2 Perodo de Semi-Regncia

O Perodo de Semi-Regncia iniciou em 2 de Abril e encerrou-se a 30 de Junho de 2007. Esta segunda etapa caracterizada pelo trabalho conjunto entre professor e estagirio em sala de aula. Nesse momento, o nosso contato com os alunos aumenta, uma vez que assumimos a funo de assistentes da professora titular. Nesta etapa passvamos problemas no quadro e auxilivamos a professora em diversas atividades. No decurso dessa etapa continuamos a rotina de observaes, mas no utilizamos mais a ata para registr-las, pois nossas atribuies em sala de aula freqentemente nos impediam de realizar essa forma de registro. No decorrer do Perodo de Semi-Regncia ocorreu uma greve dos professores estaduais que reivindicavam melhorias das condies de trabalho e melhores salrios. A greve fatalmente prejudicou os alunos, pois o ano letivo cou consideravelmente atrasado e tambm prejudicou nosso trabalho, uma vez que um maior tempo de contato com a turma pode nos ajudar a captar outros aspectos relevantes nossa Proposta Pedaggica.

4.1.3 Perodo de Regncia

O Perodo de Regncia foi realizado no perodo de 7 de Agosto a 25 de Setembro de 2007. Foi o momento da aplicao da Proposta Pedaggica, tendo como objetivo apresentar uma alternativa metodolgica s aulas de Matemtica. Na Seo 5.1, vemos um relato amplo e detalhado dos principais episdios que compuseram essa ltima etapa e dos obstculos encontrados.

4.2 Proposta Pedaggica

Na viso de Menegolla & SantAnna (2003, p.64) a Proposta Pedaggica um instrumento para sistematizar a ao concreta do professor a m de que os objetivos da disciplina sejam atingidos. Para o sucesso da Proposta Pedaggica fundamental a escolha adequada dos conhecimentos e contedos a serem trabalhados em sala de aula, importante a seleo de procedimentos e tcnicas de ensino adequadas bem como considerar os recursos humanos e materiais disponveis.

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Menegolla & SantAnna (2003, p. 65) nos auxiliam a compreender que ao planejar a disciplina e os seus contedos o professor sempre deve ter em mente que os contedos so meios para atingir os objetivos, pois eles no so ns. Portanto, a orientao da ao de planejamento e execuo deve estar fundamentada nos objetivos e no nos contedos. A opo pela Resoluo de Problemas justicada na sua capacidade de desenvolver nos estudantes o raciocnio lgico, a criatividade, as capacidades de leitura, escrita e argumentao, alm de habilidades mais especcas como a de realizar clculos e fazer representaes numricas e geomtricas. A Resoluo de Problemas ainda contribui no desenvolvimento das capacidades de ouvir e respeitar opinies diferentes a persistncia em buscar uma soluo e o trabalho cooperativo. Nossa proposta Pedaggica por esses motivos foi entitulada Uma Experincia com o Ensino de Permetros e reas pela Resoluo de Problemas.

4.2.1 Projeo de Finalidades

Nesse tpico discorremos sobre as nalidades do Colgio Estadual Marcondes de Godoy e sobre os fundamentos da disciplina e dos contedos que foram trabalhados durante nossa Proposta Pedaggica. 4.2.1.1 Finalidades da Escola Toda escola deve assumir uma linha pedaggica e tal linha deve ser de conhecimento de todos os indivduos que compem a instituio, uma vez que o mundo globalizado impem realidades cada vez mais desaadoras para a escola pblica e faz sentido acatarmos Libneo (2004, p. 51) quando recomenda que a escola necessria para fazer frente a essas realidades a que prov formao cultural e cientca, que possibilita o contato dos alunos com a cultura, aquela cultura provida pela cincia, pela tcnica, pela linguagem, pela esttica, pela tica. Dessa maneira, vemos que Colgio Estadual Marcondes de Godoy (2007) arma:
[. . . ] nesse colgio cria-se um ambiente escolar democrtico, freqentado por cidados capazes de utilizar com coerncia o dilogo nas decises em favor da coletividade e do bom desenvolvimento educacional, atravs da integrao harmnica da escola-comunidade, utilizando respectivamente a individualidade para a construo da sociedade que pretendemos. (COLGIO ESTADUAL MARCONDES DE GODOY, 2007, p. 10)

O Colgio Estadual Marcondes de Godoy ainda assume como a sua misso:

Ter uma aprendizagem ativa, interessante, signicativa, integradora que objetiva minimizar a articialidade da escola e aproxim-la, o mais possvel, da

51 realidade e da vida do aluno, fazendo com que o trabalho da equipe escolar v alm dos muros das escolas e crie ligao entre os contedos estudados, meio fsico e social, a historicidade do nosso tempo, formando alunos conscientes, responsveis na construo de uma vida crtica e socialmente organizada. (COLGIO ESTADUAL MARCONDES DE GODOY, 2007, p 8)

4.2.1.2 Fundamentos da Disciplina A Matemtica no decorrer da histria sempre foi um conhecimento fundamental para o desenvolvimento da sociedade e para que o ser humano pudesse integrar-se na sociedade e no mercado de trabalho. Atualmente, adotar uma atitude positiva em relao Matemtica fundamental para desenvolver sua capacidade de fazer Matemtica e perceber que os conceitos e procedimentos matemticos so teis para compreender o mundo e atuar melhor nele. O mundo informatizado exige capacidade de raciocnio lgico, relacionamento de idias e capacidade de determinar padres. A Matemtica escolar o bero para o desenvolvimento dessas potencialidades.

4.2.2 Formas de Mediao

As formas de mediao so meios utilizados para se alcanar os objetivos gerais e especcos esperados. Nossa prxima discusso diz respeito a tais procedimentos, listamos o quadro geral de contedos que so ministrados e a Proposta Pedaggica que foi utilizada. 4.2.2.1 Quadro Geral de Contedos O quadro geral de contedos o resumo do programa que pretendemos desenvolver. Entendemos os contedos como o conjunto de conhecimentos, hbitos e atitudes, organizados pedaggica e didaticamente.
Quando da elaborao do projeto, o professor deve ter a lucidez de que os contedos a serem trabalhados em sala de aula no devem car limitados aos conceitos e informaes, etc. Para que tenhamos uma formao integral da pessoa, necessrio se faz articular este trabalho com o conhecimento [. . . ] com outras dimenses, a saber, o desenvolvimento de habilidades e a criao de atitudes favorveis. (VASCONCELLOS, 2006, p. 140)

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Nesse contexto, Vasconcellos (2006, p. 141) apresenta trs tipos de contedos: Conceituais, Procedimentais e Atitudinais. Essa diviso inspirada em Vygotsky (1984, p. 32) quando este arma que numa aprendizagem signicativa o ganho do sujeito duplo: conceitos e habilidades, estruturas mentais, j que no mesmo ato que adquire um conceito, adquire a capacidade de utiliz-lo como instrumento para adquirir outros. A seguir, listamos o quadro geral de contedos da nossa Proposta Pedaggica.

Contedos Conceituais

Dizem respeito s representaes ou contedos de conscincia e

abrangem o conhecimento de fatos, fenmenos, conceitos, princpios, leis, saberes, idias, imagens, esquemas e informaes. as denies de elementos dos quadrados, retngulos, tringulos, paralelogramos, trapzios, losangos e crculos; compreender adequadamente o conceito de permetro de um contorno; compreender adequadamente o conceito de rea de uma superfcie; os conceitos de equivalncia de permetros e reas; frmulas para se calcular a rea dos quadrados, retngulos, tringulos, paralelogramos, trapzios e losangos; perceber relaes de tamanho e forma.

Contedos Procedimentais

Dizem respeito aos mecanismos operatrios. Abrangem o

domnio de habilidades, competncias, aptides, procedimentos, destrezas, capacidades, mtodo de pesquisa e desenvolvimento de aptides mentais. pensar logicamente, relacionando idias, descobrindo regularidades e padres, estimulando sua curiosidade, seu esprito de investigao e sua criatividade na soluo de problemas; formular e resolver situaes-problema; identicar relaes lgicas e resolver problemas envolvendo tais relaes; integrar os vrios eixos temticos da Matemtica; comunicar-se de modo matemtico;

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saber calcular o contorno de uma circunferncia; analisar e resolver situaes-problemas em que se aplique o contedo trabalhado; conhecer as aplicaes prticas dos contedos estudados; saber identicar o que um quadrado, um retngulo, uma circunferncia, um paralelogramo, um trapzio, um tringulo e um losango; apreciao da organizao na elaborao e apresentao dos trabalhos; desenvolver o raciocnio crtico, criativo e autnomo, tornando-se assim cidados conscientes do seu papel na sociedade; saber calcular a rea de regies determinadas por um quadrado, um retngulo, uma circunferncia, um paralelogramo, um trapzio, um tringulo e um losango; resolver os mais variados tipos de problemas envolvendo os contedos estudados. desenvolver de operaes mentais; realizar Pesquisas; ilustrar problemas.

Contedos Atitudinais

Dizem respeito s disposies do sujeito, modos de agir, sentir e

se posicionar. Abrangem o envolvimento, interesses, atitude, postura, valores, posicionamento, convices, preocupaes, normas e regras. adotar uma atitude positiva em relao Matemtica, ou seja, desenvolver sua capacidade de fazer Matemtica; observar sistematicamente a presena da Matemtica no dia-a-dia; interagir com os colegas cooperativamente; desenvolver de atitudes favorveis para a aprendizagem; ter conana na prpria capacidade para elaborar estratgias pessoais diante de situaesproblema; valorizar troca de experincias com os colegas como forma de aprendizagem;

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ter curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos conceitos de permetro e rea; criar interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratgias de resoluo de problemas; valorizar a utilidade dos elementos de referncia para localizar-se e identicar a localizao de objetos no espao; desenvolver sensibilidade pela observao das formas geomtricas na natureza, nas artes, nas edicaes, 4.2.2.2 Proposta Geral Metodolgica Trabalhar o tema de permetros e reas fundamental, dada a importncia de suas aplicaes prticas no dia-a-dia e para auxiliar este trabalho escolhemos a Resoluo de Problemas para nortear nossa Proposta Pedaggica.
Alguns professores armam que a Matemtica ensina a pensar. Porm, notase que o ensino da Matemtica tem promovido a dependncia, o automatismo e a no-autonomia, restringindo-se a uma mera associao entre estmulo e resposta. No podemos dizer que o problema est apenas no professor, mas, na maneira como a Matemtica vista por ele e pela maioria das pessoas. (LELLIS; IMENES, 1994, p. 10)

Um outro cuidado que tomamos no decorrer de nossa Proposta Pedaggica foi a criao de coletneas de problemas para serem propostos aos alunos, que contenham, em quantidades equilibradas, problemas rotineiros, no-rotineiros, reais e recreativos, de forma que o aluno possa visualizar a amplitude e a riqueza do contedo estudado. No transcorrer, trabalhamos com a Resoluo de Problemas atravs de desenhos, Os alunos foram estimulados a utilizar rguas e outros instrumentos para ilustrarem as situaes expostas nos mais variados problemas. Na aplicao da tcnica em sala de aula tivemos o cuidado de iniciar o trabalho com problemas mais simples e gradativamente apresentamos problemas mais complexos fortalecendo assim a auto-estima e autoconana do aluno. Valorizamos o mtodo de resoluo que o aluno utilizou na resoluo de um problema e no apenas o resultado nal, uma vez que este nada mais do que o fruto de uma abordagem adequada ou no do problema.

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Os alunos foram estimulados a discutir suas estratgias com colegas e com o professor o que ajudou na organizao do pensamento e na comunicao matemtica; Os alunos foram instigados a comprovar a soluo, de forma que surjam naturalmente oportunidades do aluno aprender que o erro dar um ponto de apoio para a construo de uma idia nova. 4.2.2.3 Proposta de Avaliao Na viso de Vasconcellos (2000, p. 29) o problema central da avaliao seu uso como instrumento de discriminao e seleo social, na medida em que assume, no mbito da escola, a tarefa de separar os aptos dos inaptos, os capazes dos incapazes. Considerando essa problemtica, a avaliao, durante o perodo de aplicao de nossa Proposta Pedaggica, vista como um elemento que acompanha todo o processo e foram seus objetivos: informar alunos, professores e comunidade em que direo a aprendizagem dos alunos est caminhando; captar as necessidades a m de serem trabalhadas e superadas, garantindo a aprendizagem e o desenvolvimento por parte de todos os alunos; favorecer que, em especial, alunos e professor possam reetir conjuntamente sobre esta realidade e selecionar as formas apropriadas e dar continuidade aos trabalhos. Dentre os instrumentos de avaliao da produo conceitual dos alunos, bem como do desenvolvimento das habilidades e atitudes comportamentais com relao aos contedos trabalhados, destacamos os seguintes tens: Avaliao Escrita: Consiste em uma avaliao por escrito (Anexo D) que contem os vrios tipos de problemas propostos por Varizo (2002) e Borralho (1990). Objetiva a vericao do desenvolvimento da capacidade de Resoluo de Problemas dos alunos; Trabalho de Reviso: Consiste em uma seleo de problemas de tipos variados (Anexo E) e que exige estratgias e mtodos de resoluo distintos. Objetiva a avaliao e aprimorao da capacidade de resoluo de problema dos alunos e a valorizao do trabalho em grupo, pois apesar de ser um trabalho de entrega individual, foi permitido que os alunos faam o trabalho em parceria com seus colegas;

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Questes Bnus: Em dois momentos aplicamos Trabalhos Bnus aos alunos (Anexo L.1), foram questes que visam desaar aos alunos, instigar o esprito de investigao e diagnosticar a caminhada da turma. O uso da calculadora foi permitido nas avaliaes, pois os resultados das pesquisas de Duea (1997) mostram que o nmero de acertos nos problemas cresce signicativamente quando os alunos usam a calculadora. Alm disso:
O uso sensato das calculadoras contribui para a formao de indivduos aptos a intervirem numa sociedade em que a tecnologia ocupa um espao cada vez maior. Nesse cenrio ganham espao indivduos com formao para a diversidade, preparados para investigar problemas novos, com capacidade de codicar e decodicar, se comunicar, tomar decises, aprender por si. Todos esses atributos so necessrios para a formao do homem de hoje, no importando se ele marceneiro, metalrgico, bancrio ou empresrio. Calculadoras e computadores so as ferramentas de nossos tempos. Vamos us-las e domin-las. (BIGODE, 2000, p. 19)

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Apresentao e Anlise dos Resultados

Este captulo dedicado a relatar todas as aulas, trabalhos e avaliaes que ocorreram na turma do 8o ano (7a srie) do Colgio Estadual Marcondes de Godoy durante o Perodo de Regncia. Como visto nos captulos anteriores, a Proposta Pedaggica visa ao desenvolvimento das habilidades e competncias bsicas do ensino da Matemtica, a investigao e a compreenso dos mais variados problemas, bem como a contextualizao sociocultural dos mesmos.
[. . . ] o Estgio Supervisionado deve ser considerado um instrumento fundamental no processo de formao do professor. Poder auxiliar o aluno a compreender e enfrentar o mundo do trabalho e contribuir para a formao de sua conscincia poltica e social, unindo teoria pratica. (KULCSAR, 2004, p. 6465)

No decurso desta etapa vrios fatores, positivos e negativos nos motivaram a mudar alguns focos de nosso trabalho. A seguir, entendemos como esses fatores inuenciaram nosso trabalho. Inicialmente, fazemos um relato dos episdios mais relevantes que ocorreram durante a aplicao da Proposta Pedaggica e, posteriormente, na busca de perspectivas e orientaes para futuros trabalhos, fazemos as devidas anlises dos resultados que obtivemos e as respectivas auto-avaliaes.

5.1 Desenvolvimento da Proposta Pedaggica

O Perodo de Regncia ocorreu entre 7 de Agosto e 25 de Setembro de 2007, totalizando 32 aulas, nas quais cada uma teve durao mdia de 50 minutos. A Tabela 8 apresenta o cronograma que Colgio Estadual Marcondes de Godoy determinou para nossas aulas. No dia 4 de Setembro ocorreu a primeira aula com a turma. Seus objetivos foram apresentar o estagirio turma, esclarecer a todos o nosso objetivo, os contedos que trabalhamos e estabelecermos um contrato didtico com a turma. Os alunos zeram sugestes sobre como poderiam ser feitas as avaliaes.

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Tabela 8: Horrios das aulas de Matemtica do 8o ano (7a srie) Horrio 13h 13h50min 13h50min 14h40min 16h40min17h30min Tera Matemtica Matemtica Quinta Matemtica Matemtica Sexta Matemtica

Nos dias 9, 10 e 14 de Agosto ocorreram mais cinco aulas, os objetivos destas aulas foram: levar os alunos a compreender adequadamente os conceitos de permetro de um contorno e rea de uma superfcie e, posteriormente, a frmula para o clculo do comprimento de uma circunferncia (C = 2r). Nesta aula, observamos que os alunos tinham grande diculdade em entender a origem do nmero e a maioria deles armava nunca ter ouvido falar nesse nmero, o que preocupante, pois o nmero normalmente estudado em sries anteriores. Outra grande diculdade observada foi a compreenso dos elementos do crculo (raio, dimetro, comprimento, etc). Para sanar estes problemas foram gastas cinco aulas trabalhando esses conseitos. No transcorrer destas realizamos experimentos prticos visando a demonstrao da origem do nmero e da frmula para o clculo do comprimento de uma circunferncia. Outros experimentos prticos ilustraram os conceitos de equivalncia de permetros. Foi proposta tambm uma lista de problemas (Anexo L.2.1) com o intuito de vericar a capacidade de resoluo de problemas dos alunos com relao ao contedo estudado. Nos dias 16 e 21 de Agosto ocorreram mais quatro aulas. Agora a ateno esteve na introduo do conceito de rea aos alunos, observamos que alguns alunos armavam nunca ter ouvido falar em rea de guras, o que tambm nos preocupou, pois este contedo certamente foi trabalhado em sries anteriores. A noo de rea foi introduzida com a utilizao do plano quadriculado. Durante ao aulas resolvemos vrios problemas (Anexo L.2.2), contando sempre com a participao dos alunos e vrias vezes comentando suas solues. O conceito de equivalncia de rea tambm foi trabalhado. Nos dias 23 e 24 de Agosto foram realizadas mais trs aulas, nestas aulas aprofundamos o trabalho com o conceito de rea, compreendendo o clculo de reas fora do plano quadriculado inicialmente com a determinao da rea de regies quadradas e retangulares. Foi importante recordarmos com os alunos os conceitos de quadrado e retngulo, pois alguns alunos zeram observaes de que no se lembravam do que era um retngulo e tinham

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diculdade de entender que todos os quadrilteros da Figura 2 so retngulos e que os dois quadrilteros da Figura 3 so quadrados, pois estavam condicionados a visualizar essas guras sempre nas mesmas posies.

Figura 2: Retngulos em posies diversas

Figura 3: Quadrados em posies diversas No decorrer destas aulas foram resolvidos com os alunos alguns problemas (Anexo L.2.3) destinados a aprimorar a capacidade de resoluo de problemas dos alunos, atravs de problemas que abrangiam as diversas categorias discutidas no Tpico 1.2.2. Observamos que vrios alunos no participaram da atividade. Nestas aulas propomos aos alunos um primeiro Trabalho Bnus no valor de 1,0 ponto (Anexo L.1). O mesmo consistiu em problemas para desenvolver uma capacidade de resoluo mais elaborada. Apenas 16 alunos da sala participaram da atividade, e vrios destes disseram ter grande diculdade com a mesma, mas tal atitude j era esperada uma vez que os problemas propostos exigiram dos alunos um raciocnio mais investigativo. Mais detalhes sobre esta atividade so apreciados no Tpico 5.4.1. Nos dias 28 e 30 de Agosto ocorreram mais trs aulas. Nessas aulas nossa ateno esteve voltada para a rea de regies determinadas por um paralelogramo. De incio, nos preocupamos com a compreenso do conceito de paralelogramo por parte dos alunos. Estes foram induzidos a compreender porque todos os retngulos e todos os quadrados tambm so paralelogramos. A origem da frmula para o clculo de rea do paralelogramo foi demonstrada geometricamente de acordo com Figura 4, na qual percebemos que rea de um paralelogramo com base b e altura h a mesma de um retngulo com base b e altura h.

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Figura 4: Justicativa geomtrica para a frmula da rea do paralelogramo

Durante essas aulas foram propostos vrios problemas envolvendo o clculo de reas de paralelogramos em conjunto com as guras geomtricas j trabalhadas (Anexo L.2.4). As prximas duas aulas ocorreram os dias 30 e 31 de Agosto e foram dedicadas ao trabalho com os tringulos. No tivemos diculdades em fazer os alunos compreenderem o que um tringulo, poucos alunos tiveram diculdade em concluir que desenhos semelhantes ao da Figura 5 so tringulos.

Figura 5: Diversas conguraes dos tringulos

A maior diculdade encontrada nesse momento foi fazer com que os alunos compreendessem a origem da frmula para se calcular a rea de um tringulo. A motivao geomtrica que propusemos turma est na Figura 6.

h b
Figura 6: Justicativa geomtrica para a frmula da rea do tringulo

Vemos dessa forma que um paralelogramo de base b e altura h contm exatamente dois tringulos congruentes, logo a rea de ambos igual e, conseqentemente, equivale a metade da rea do paralelogramo. A rea A do tringulo , portanto, expressa por:

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A=

bh 2

Durante essas aulas resolvemos vrios problemas (Anexo L.2.5) que envolveram direta ou indiretamente o clculo da rea de tringulos, em alguns momentos envolvemos as guras geomtricas j estudadas. As prximas trs aulas destinaram-se ao aprendizado do clculo de reas de regies determinadas por trapzios, as aulas ocorreram nos dias 4 e 6 de Setembro. Nessas aulas, os alunos deveriam compreender o conceito de trapzio. Compreender que os quadrilteros expostos na Figura 7 so trapzios revelou-se um grande desao para muitos alunos.

Figura 7: Diversas conguraes dos trapzios

A origem da rea do trapzio foi motivada geometricamente pela Figura 8, nessa construo a rea de dois trapzios congruentes de bases b e B e altura h igual a rea de um paralelogramo de base (B + b) e altura h, logo a rea A de cada trapzio ser a metade da rea desse paralelogramo, ou seja: (B + b) h 2
B h B b

A=
b

Figura 8: Justicativa geomtrica para a frmula da rea do trapzio

Durante essas aulas resolvemos problemas envolvendo trapzios (Anexo L.2.6). Nessa aula ainda propomos um segundo Trabalho Bnus aos alunos (Anexo L.1). A prxima aula ocorreu em 6 de Setembro. Nesta aula trabalhamos com os losangos.

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Com relao ao conceito de losango, observamos que alguns alunos tinham diculdade em compreender que todos os quadrados so losangos e que todos os losangos so paralelogramos. A justicativa geomtrica da frmula para o clculo da rea de um losango encontra-se na Figura 9. Nela percebemos que a rea de um retngulo com lados D e d o dobro da rea de um losango com diagonais D e d, logo a rea A deste losango ser: Dd 2

A=

Figura 9: Justicativa geomtrica para a frmula da rea do losango Nessa aula propomos aos alunos uma lista de problemas (Anexo L.3) com o intuito de rever todo o contedo estudado. A lista continha os mais variados tipos de problemas, sua resoluo seria feita durante as aulas, pois observamos que muitos alunos no participaram dos dois Trabalhos Bnus propostos nas aulas anteriores. As aulas dos dias 11 e 13 de Setembro foram destinadas a resoluo dos problemas de reviso. Vrios alunos mostraram-se indispostos a fazer os problemas, pois no valiam nota. Ao nal das revises foi passado aos alunos um Trabalho de Reviso (Anexo E), no valor de 5,0 pontos, que deveria ser feito como forma de reviso para a Avaliao Escrita e entregue no dia da mesma. Um fato merece ser destacado neste momento, no dia em que o Trabalho de Reviso foi proposto e entregue classe, um aluno simplesmente disse: No, professor, muito obrigado, mas eu no vou fazer este trabalho no! Tal fato nos preocupou muito, pois o Trabalho de Reviso era uma forma de avaliar o aluno sem tirar sua liberdade de aprendizado. Pensando nas diculdades que surgiriam, naturalmente, na resoluo do Trabalho de Reviso proposto, os dias 14 e 18 de Setembro foram designados realizao de mais quatro aulas que objetivaram sanar todas as dvidas referentes ao mesmo. Percebemos no transcorrer de nossa Proposta Pedaggica que vrios alunos apenas copiaram os trabalhos dos colegas. No dia da Avaliao Escrita foram entregues 37 Trabalhos de Reviso, ou seja, 10 alunos1 sim1

A turma do 8o ano (7a srie) possua nessa data 47 alunos freqentando regularmente as aulas

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plesmente no o zeram. Mais resultados sobre este Trabalho de Reviso so vistos no Tpico 5.4.2. No dia 25 de Setembro ocorreu a nossa Avaliao Escrita (Anexo D), cabe aqui a observao de que pretendamos aplic-la no dia 20 de Setembro, mas nesse dia os alunos foram dispensados para assistir aos jogos de interclasse, portanto fomos forados a reagendar para o prximo dia 25 de Setembro. Neste dia, tivemos um segundo problema muito srio, pois a avaliao demandava duas aulas para ser feita e o horrio da turma havia mudado e as aulas reservadas para a avaliao foram a terceira e a quarta, ou seja, haveria um intervalo entre as mesmas. Tnhamos duas opes: aplicar a avaliao assim mesmo ou mudar para a prxima data possvel, que seria apenas em 2 de Outubro. Escolhemos a primeira delas, pois adiar a avaliao pela segunda vez prejudicaria ainda mais a turma. Permitimos que prova fosse de pesquisa enquanto os alunos estivessem dentro da sala de aula, no momento do intervalo as provas foram recolhidas e devolvidas aps o seu nal para que os alunos pudessem concluir as questes. Estiveram presentes na Avaliao Escrita 45 dos 47 alunos que freqentam regularmente a escola. Na data de 11 de Outubro os alunos realizaram uma confraternizao surpresa na qual confeccionaram por conta prpria cartazes que expressam os contedos que aprenderam durante os dois meses que perzeram a aplicao da Proposta Pedaggica. Os cartazes produzidos pelos alunos so apreciados no Anexo J, a professora titular da sala armou no ter feito qualquer contribuio na confeco dos cartazes o que mostra que houve aprendizagem por parte dos alunos no decurso da Proposta Pedaggica.

5.2 Envolvimento dos Alunos

A aplicao da Proposta Pedaggica foi caracterizada por pontos positivos e fatalmente por pontos negativos e por ser de fundamental importncia sua anlise, os tpicos seguintes so orientados sua anlise, uma vez que isto nos possibilita entender melhor os nossos sucessos e insucessos e a encontrar solues para as nossas falhas. A seguir, discorremos sobre os fatores considerados por ns relevantes.

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5.2.1 Comportamento
O comportamento dos alunos durante a aplicao da Proposta Pedaggica deixou muito a desejar em grande parte das aulas e atividades propostas. Foram poucos os momentos em que a turma se mostrou receptiva. Em geral, a turma se mostrava indiferente ao contedo que era ministrado e no lhe dava muita ateno. Alguns poucos alunos que sentavam a frente da sala e eventualmente participavam dando palpites e sugestes. A turma no possua alunos violentos e em geral todos nos respeitavam como estagirios. O barulho em sala de aula era constante e freqentemente os prprios alunos reclamavam que no conseguiam entender o que estava sendo estudado, pois no escutavam a nossa voz. Foi comum os alunos fugirem da sala nos momentos em que estvamos concentrados em outras atividades.

5.2.2 Atividades
As atividades propostas em sala de aula e para casa revelaram um ponto negativo da aplicao de nossa Proposta Pedaggica, pois observamos que vrios simplesmente copiavam o trabalho do colega e na grande maioria das vezes as cpias estavam erradas ou incompletas. Como conseqncia destas prticas, vericamos que na Avaliao Escrita vrios alunos tiveram um pssimo aproveitamento por no saberem resolver questes bsicas do contedo estudado. Um ponto positivo da Proposta Pedaggica foi que os alunos no reclamavam das atividades e com o tempo o nmero dos que faziam as atividades cresceu mostrando que os alunos estavam se adaptando.

5.2.3 Habilidades
Quando perguntamos aos alunos ainda no Questionrio Socioeconmico (Anexo A.3) se eles seriam capazes de citar trs situaes do cotidiano nas quais acreditariam ser possvel a utilizao de algum conhecimento matemtico que tenham aprendido no colgio, boa parte dos alunos simplesmente deixou a questo em branco e as respostas que obtivemos nos levam a crer que a grande maioria dos alunos no v utilidade alguma na Matemtica estudada em sala de aula, como observamos nas respostas apresentadas no Anexo K.1. Nestas respostas vemos que os contedos matemticos que os alunos consideram importantes so apenas as quatro operaes fundamentais da Matemtica. Essa caracterstica da turma mostrou-se presente durante todo o Estgio Supervisionado, pois nas resolues apresentadas

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foi comum a busca por solues que envolvam, em geral, apenas uma soma ou subtrao envolvendo alguns dos valores apresentados no enunciado.

5.3 Relaes Interpessoais

Um fator que no podemos deixar de avaliar so as relaes interpessoais que se consolidaram durante o perodo de aplicao da Proposta Pedaggica e como elas contriburam para o desenvolvimento da mesma.

5.3.1 Relao Estagirio-Aluno

No que diz respeito ao nosso relacionamento com os alunos consideramos que obtivemos sucesso, pois a relao foi boa em praticamente todas as aulas que ministramos. Apesar da apatia da turma, percebemos que os alunos no se sentiam intimidados a fazer perguntas e questionar o que era feito, apesar de no o fazerem to freqentemente. O episdio de 11 de Outubro nos levou a crer que o relacionamento que tivemos com a turma talvez tenha sido melhor do que imaginvamos, pois nessa data os alunos por iniciativa prpria confeccionaram cartazes (Anexo J) para nos apresentar nessa que seria a aula de despedida do Estgio Supervisionado.

5.3.2 Relao Aluno-Aluno

No tocante as relaes dos alunos da sala do 8o ano (7a srie), notamos que os alunos no apresentavam rixas ou problemas pessoais uns com os outros. Nunca houve agresses ou brigas entre os alunos e no era comum discusses. Os desentendimentos que eventualmente surgiam nas aulas eram rapidamente solucionados com o professor ou o estagirio responsvel. O bom relacionamento entre os alunos foi, sem dvida, um fator positivo para a aplicao da nossa Proposta Pedaggica.

5.4 As Avaliaes
A Proposta Pedaggica que aplicamos infelizmente no atingiu toda a turma como desejvamos. Muitos alunos ao nal da aplicao da Proposta de Avaliao continuaram apresentando as mesmas diculdades de antes, apesar da nossa pretenso de atingir a todos os alunos.

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Conclumos que os fatores mais relevantes para o baixo desempenho da turma foram: a apatia que a turma apresentou no decorrer de toda a Proposta Pedaggica e as decincias que a turma possui em Matemtica Bsica. Em muitos casos, os alunos diziam nunca ter ouvido falar nos contedos que deveriam ter sido estudados em sries anteriores. A Frmula 5.1 relaciona as Atividades Bnus AB1 e AB2 , o Trabalho de Reviso T R e a Avaliao Escrita AE com a mdia nal M F do aluno. Este foi o procedimento que utilizamos para calcular a mdia nal de todos os alunos.

M F = AB1 + AB2 + T R + AE

(5.1)

5.4.1 Os Trabalhos Bnus

Os Trabalhos Bnus foram constitudos de problemas que visavam ao desenvolvimento do esprito investigativo do aluno e a sua capacidade de resolver problemas como observam-se no Anexo L.1. Poucos foram os alunos que participaram dos Trabalhos Bnus propostos, fato que frustrou os objetivos dos mesmas. Os poucos trabalhos que nos foram entregues revelaram-se cpias de outros alunos e em alguns casos as cpias estavam incompletas e at mesmo erradas. Apesar de tudo, os alunos que tentaram resolver os problemas propostos obtiveram, durante da aplicao da Proposta Pedaggica, um aproveitamento superior aos demais, o que mostra que tais atividades contriburam para que o contedo fosse melhor absorvido.

5.4.2 O Trabalho de Reviso

O Trabalho de Reviso, embora individual, tinha a pretenso de propiciar aos alunos a oportunidade de realizarem atividades em grupo de forma que os alunos pudessem discutir as diferentes solues que encontraram, pois na viso de Dante (2004, p.47) as provas devem ser vistas como oportunidades para perceber avanos ou diculdades dos alunos em relao ao contedo em questo. A Tabela 9 apresenta o desempenho mdio dos alunos que zeram o Trabalho de Reviso (Anexo E). Com base nos dados dessa tabela observamos que os alunos tiveram um desempenho satisfatrio na grande maioria das questes propostas. A seguir, temos uma pequena coletnea de respostas dadas, por alguns alunos tpicos, as variadas questes do Trabalho de Reviso. Na Figura 10, percebemos que o aluno compreendeu

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razoavelmente bem as denies das guras estudadas, pois as respostas dadas as Questes 1 e 2 do Trabalho de Reviso so adequadas, fato que ocorreu com vrios alunos da sala.

Figura 10: Respostas do aluno A s Questes 1 e 2 do Trabalho de Reviso

Os Problemas 7, 8 e 9 do Trabalho de Reviso (Anexo E) so classicados na viso de Varizo (2002) como problemas reais, pois apresentam situaes reais, ou seja, problemas semelhantes ao que o homem possa deparar-se na vida. Na Figura 11, vemos as resolues destes trs problemas feitas por um aluno tpico da turma do 8o ano (7a srie). Observamos que o aluno apresenta solues satisfatrias para as Questes 7 e 8, mas na Questo 9, provavelmente, o aluno copiou a resposta nal do trabalho de um colega. Ressaltamos sua soluo por se revelar uma representante de um fato que muito nos preocupou, pois vrios alunos da sala responderam corretamente as Questes 7 e 8 e erraram a

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Questo 9.

Figura 11: Respostas do aluno B s Questes 7, 8 e 9 do Trabalho de Reviso

Na Figura 12, vemos uma segunda resoluo da Questo 9 e nesse instante observamos que o aluno buscou uma soluo que envolvesse simplesmente a soma de todos os valores encontrados no problema, o que mostra que ele no est acostumado a resolver problemas que envolvam raciocnios mais apurados como este. As anlises acima justicam o fato de na Tabela 9, a Questo 9 ser a que apresentou menor ndice de aproveitamento no Trabalho de Reviso. As Questes 7 e 8 apresentam ndices de aproveitamento satisfatrios, porm vrias resolues corretas constataram-se cpias umas das outras. Conclumos, portanto, que a turma ainda apresenta muitas diculdades em trabalhar com problemas reais. Na Figura 13, observa-se uma resoluo dada por um aluno tpico do 8o ano (7a srie) ao Problema 12 do Trabalho de Reviso, uma questo que na viso de Borralho (1990) trata-se de um problema do tipo puzzle, pois suscita o interesse de olhar para ele sob diversos pontos de

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Figura 12: Resposta do aluno C s Questo 9 do trabalho

Tabela 9: Desempenho mdio dos alunos nas questes do Trabalho de Reviso Questo Aproveitamento 1 64,8% 2 69,6% 3 77,24% 4 63,45% 5 54,48% 6 57,93% 7 71,72% 8 61,38% 9 14,49% 10 26,89% 11 68,96% 12 71,03% vista. Vemos que o aluno, apesar de ter feito todos os clculos corretamente, teve diculdades em compreender o enunciado do problema, pois nele ca bem claro que se est calculando lados de um retngulo e no de um tringulo. O aluno aparentemente no leu o enunciado do problema da maneira como foi orientado que zesse, ou seja, no seguiu a metodologia de Polya (1977).

5.4.3 A Avaliao Escrita

A Tabela 10 apresenta o desempenho mdio dos alunos em cada questo da Avaliao Escrita (Anexo D). A prova contm seis questes e as elaboramos de forma que abrangessem todas as principais categorias de problemas propostos por Varizo (2002) e Borralho (1990).

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Figura 13: Resposta do aluno D Questo 12 do Trabalho de Reviso

Tabela 10: Desempenho mdio dos alunos nas questes da Avaliao Escrita Questo Aproveitamento 1 26% 2 38% 3 44% 4 39,33% 5 2,22% 6 4,44% No decurso de toda a prova, os alunos tiveram liberdade para pesquisar em seus materiais e em razo do grande nmero de alunos na classe cou impossvel impedir que os alunos pesquisassem nas provas dos colegas tambm, apesar de terem sido orientados de que isso no seria tolerado. Com base nos dados de aproveitamento na Avaliao Escrita, v-se que a turma em geral teve um pssimo desempenho, principalmente nas Questes 1, 5 e 6. Assim sendo, zemos uma anlise detalhada de algumas solues apresentadas pelos alunos estas trs questes. Na Figura 14, vemos uma das solues dada aos quatro tens da Questo 1. Vemos que este aluno no teve compreenso adequada das denies das guras geomtricas estudadas, no sendo este um caso isolado na turma, grande parte dos alunos apresentaram decincias semelhantes, o que revelou um ponto negativo de nossa Proposta Pedaggica.

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Figura 14: Resposta do aluno E Questo 1 da Avaliao Escrita

Em contrapartida, na Figura 15, observamos uma soluo correta desta mesma questo, na qual o aluno revelou ter uma noo segura do que realmente so as guras geomtricas estudadas, o que garante que a metodologia que aplicamos teve algum percentual de aproveitamento na turma do 8o ano (7a srie). Nas Figuras 16 e 17, vemos que os alunos no conseguem interpretar adequadamente problemas reais envolvendo os contedos estudados, vrios alunos na turma apresentaram decincias semelhantes. Cabe aqui a observao de que muitos alunos no responderam as Questes 5 e 6 da Avaliao Escrita e vrios a resolveram buscando ora encontrar solues simplistas envolvendo apenas uma soma ou multiplicao dos valores apresentados no enunciado (Figura 16), ora apresentando apenas a resposta nal sem exprimir nenhum raciocnio para a resoluo da mesma (Figura 17). Na Figura 18, observamos uma resoluo adequada das Questes 5 e 6 feita por um aluno, o que mostra que alguns alunos obtiveram xito com tais problemas. claro que no obtivemos xito mximo na aplicao de nossa Proposta Pedaggica, toda metodologia tem seus altos e baixos e a que adotamos no diferente. Na sala do 8o ano (7a srie) encontramos alunos que tiveram um aproveitamento muito baixo at alunos que obtiveram um aproveitamento excepcional atravs de nossa Proposta Pedaggica, mas fomos sucientemente bem sucedidos, considerando que muitos dos alunos da turma no tinham absorvido adequadamente conhecimentos e experincias de aprendizagem bsicos de sries ante-

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Figura 15: Resposta do aluno F Questo 1 da Avaliao Escrita

riores e ressaltando tambm o fato da turma possuir um grande nmero de alunos2 . Os objetivos gerais que pretendamos alcanar como: fazer o aluno pensar, desenvolver o raciocnio lgico do aluno, ensinar o aluno a enfrentar situaes novas e tornar as aulas mais interessantes e motivadoras foram parcialmente alcanados na turma e muitos dos objetivos especcos previamente estabelecidos foram alcanados como, por exemplo, compreender os conceitos de clculo de permetro de um contorno e rea de uma superfcie, compreender as denies das guras geomtricas que foram estudadas (tringulo, quadrado, retngulo, losango, paralelogramo, trapzio e crculo), saber calcular rea de regies simples e o permetro de contornos simples. Nossa Proposta Pedaggica foi bem sucedida no s pelo aprendizado da turma do 8o ano (7a srie), mas tambm pelo nosso aprendizado na condio de estagirios e futuros professores, uma vez que as experincias pelas quais passamos no transcorrer do Estgio Supervisionado nos amadureceram e nos ajudaram a compreender melhor as metodologias que utilizamos de forma que no futuro a trabalharemos com maior segurana e desenvoltura.

55 matriculados e 47 freqentando regularmente as aulas

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Figura 16: Respostas do aluno G s Questes 5 e 6 da Avaliao Escrita

Figura 17: Respostas do aluno H s Questes 5 e 6 da Avaliao Escrita

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Figura 18: Respostas do aluno I s Questes 5 e 6 da Avaliao Escrita

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Concluso
Talvez a maior diculdade de um professor hoje no seja seu baixo salrio ou as ms condies de trabalho, mas o desao de vencer a apatia de seus alunos diante das experincias de aprendizagem, apatia essa que gerada por uma escola pblica fortemente inuenciada pelo neoliberalismo, fato que se observa em Silva Jnior (2002). Portanto, o professor de hoje no deve ser um mero executor de decises alheias, mas ser autnomo e capaz de decidir e encontrar solues adequadas para as diversas realidades que a se encontram. necessrio que o professor reita sobre quais valores e que habilidades a sua prtica educativa est divulgando, que compreenda o tipo de educador pretende ser. Um dos motivos da atual crise educativa a indiferena com a qual muitos prossionais da educao se posicionam diante das diversas concepes de ensino, o que acaba por transform-los em meros reprodutores dos contedos expostos nos livros didticos. O prossional da educao acima de tudo um sonhador, mas no deve ser um sonhador sem ao, sem atitudes positivas diante de seus desaos, se faz necessrio ouvir Gentili & Alencar (2002, p.22) pois os docentes tm [. . . ] a obrigao de potencializar estes sonhos e possibilidades, vencendo a renitente amargura, recuperando a fundamental jovialidade rebelde e transformadora. Antes de propriamente entrarmos em sala foi necessrio que pesquisssemos sobre o Colgio Estadual Marcondes de Godoy, nossa Escola Campo. Conhecer bem a realidade local um dos primeiros passos para o planejamento de uma Proposta Pedaggica coerente. Nossa pesquisa abrangeu desde a direo da escola at os alunos do 8o ano (7a srie), alvos nais de nossa futura proposta. Foi acreditando em uma prtica de ensino-aprendizagem que valorize a atitude de pensar, desenvolva de atitudes favorveis para a aprendizagem, conana na prpria capacidade e a valorizao da troca de experincias, que desenvolvemos a nossa Proposta Pedaggica no decurso de nosso Estgio Supervisionado. Era necessrio que compreendssemos precisamente quem era a turma que seria alvo de nossa Proposta Pedaggica, quais as suas necessidades e qual a metodologia seria a mais adequada para motivar a aprendizagem nos alunos que a compem. A experincia de aprendizagem

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deve propiciar prazer e entusiasmo tanto alunos como professores de modo que novos horizontes surjam naturalmente. Dessa forma, trabalhamos com os contedos de permetros de um contorno e rea de uma superfcie na abordagem da Resoluo de Problemas, durante toda a Proposta Pedaggica induzimos os alunos a utilizar o mtodo proposto por Rabelo (2002) para resolver os mais variados problemas. Fatalmente, encontramos muitas diculdades e limitaes nesse processo. A discrepncia entre o tempo previsto inicialmente e o tempo efetivamente gasto na aplicao da Proposta Pedaggica uma mostra das diculdades enfrentadas, mas exibilizamos o nosso planejamento de forma a contornar essa e outras diculdades encontradas. Ao nal de cada aula dada, realizvamos a anlise dos resultados obtidos em busca de respostas para os problemas que foram encontrados no transcorrer caminho. Assim foi possvel contornar vrias situaes problemticas, mas infelizmente houveram pontos negativos em nossa Proposta Pedaggica de forma que no atingimos todos os alunos como pretendamos. Os bons resultados que obtivemos no decorrer de nossa Proposta Pedaggica de ensino foram frutos de nossa dedicao diria ao planejamento e replanejamento das aulas como do esforo dos alunos em absorver os conhecimentos que foram trabalhados. Apesar de alguns alunos no terem absorvido todo o conhecimento que pretendamos passar adiante nossa Proposta Pedaggica mostrou-se satisfatria no que diz respeito a nossa relao com os alunos. Em momento algum, estes agiram de forma grosseira conosco ou nos ofenderam, houve respeito em todas as aulas tanto de nossa parte como por parte da turma. Um professor que queira ser bem sucedido ao trabalhar com pr-adolescentes no deve em momento algum os impedir de serem felizes e at mesmo eufricos, apesar de toda rebeldia dessa fase eles so capazes de respeitar e de exigir respeito. Todas as atividades que desenvolvemos no decurso do Estgio Supervisionado foram importantes para o nosso crescimento prossional, pois com base nas limitaes encontradas, reetimos sobre as atitudes que tomamos no desenvolvimento da Proposta Pedaggica e procurarmos formas de melhorar a nossa atuao para que as prximas experincias sejam aperfeioadas. Como perspectivas para futuros trabalhos envolvendo a Resoluo de Problemas, deixamos o alerta de que necessrio tempo para que a turma adeque-se a uma metodologia e mesmo a um prossional diferente, requer tempo para que os alunos acreditem que o professor capaz e que seu mtodo ecaz.

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Esperamos que este trabalho possa inspirar nossos futuros colegas de curso, professores e quaisquer outros que tenham interesse em fazer com que a experincia de ensino-aprendizagem de sua turma possa ser mais ecaz.

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Referncias
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ANEXOS

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ANEXO A -- Questionrios

A seguir, encontram-se a entrevista com a direo e os dois questionrios que foram aplicados formalmente aos alunos do 8o ano (7a srie)e a professora de Matemtica titular desta sala. Os questionrios nos forneceram informaes relevantes sobre a realidade local e como deveramos trabalhar nossas Proposta Pedaggica.

A.1 Entrevista com a Direo

Esta entrevista foi elaborada em conjunto com os alunos do 4o ano do curso de Licenciatura Plena em Matemtica e realizada no ms de abril de 2007. O entrevistado foi o coordenador geral do Colgio Estadual Marcondes de Godoy. Suas respostas foram gravadas em uma ta cassete para que pudessem ser analisadas posteriormente. 1.Qual a sua formao? 2.Como deu-se a escolha para o cargo de diretor? 3.De onde so provenientes os recursos nanceiros? Como e por quem so aplicados esses recursos? Como algum pode usar esse recursos? 4.H cobrana de algum tipo de taxa da comunidade? 5.A escola possui Projeto Poltico-Pedaggico? Quem o elaborou? Quando? 6.A escola possui Organograma Funcional? Como apresenta-se? Ele seguido? 7.Quais so os principais cargos administrativos e qual a funo de cada um? 8.H na escola algum programa de qualicao do corpo docente e tcnico? Qual o atual quadro de qualicao do corpo docente e tcnico administrativo? 9.Como feito o plano escolar? H documento por escrito? Quem o fez?

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10.O plano escolar utilizado para elaborao dos planos de ensino? 11.Existem reunies com os pais? Voc participa delas? 12.A escola desenvolve atividades culturais e ou de integrao com a comunidade? Quais atividades? Quem as coordena? Quando so desenvolvidas? 13.Voc tem participado de encontros, seminrios ou congressos que discutem o ensino no Brasil? 14.A escola desenvolve atividades culturais com os alunos? Quem as coordena e quando so desenvolvidas? 15.Qual a sua opinio em relao aos estagirios? 16.A escola oferece laboratrios de informtica para o uso dos professores em suas aulas? 17.Os professores usam os recursos didticos oferecidos pela escola com freqncia? 18.Os professores de Matemtica so todos concursados? Quantos efetivos e quantos substitutos?

A.2 Questionrio com a Professora

O questionrio seguinte foi aplicado por ns professora titular, em que estagivamos, no ms de abril de 2007. A professora respondeu a todas as perguntas de maneira satisfatria e esclarecedora. 1.Qual a sua formao? Formou-se em qual instituio? 2.Em quais redes atua? Pblica Municipal; Pblica Estadual; Pblica Federal; Privada. 3.Qual a abordagem que voc utiliza no processo de ensino-aprendizagem? Tradicional;

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Scio-cultural; Scio-interacionista; Abordagem humanista; Comportamentalista. 4.A quanto tempo atua como docente? 5.J trabalhou com outras disciplinas? Quais? 6.Qual a sua carga horria de trabalho nesta escola? 7.Trabalha em outro colgio alm deste? 8.Quanto tempo gasta em mdia no planejamento de suas aulas? 9.A escola oferece recursos didticos no desenvolvimento de suas propostas de ensino? Quais voc mais utiliza? 10.A escola oferece orientao pedaggica para a sua rea? Voc as utiliza? 11.Como organizado o plano da disciplina? O PPP tem alguma inuncia sobre ele? 12.O plano do curso avaliado freqentemente, se for esta avaliao coerente com os objetivos do plano? 13.Como foi a escolha do livro didtico? Voc teve alguma participao nesta escolha? Concorda com a mesma? 14.So utilizados outros livros didticos no planejamento das aulas? 15.Quais so os mtodos para avaliar-se os alunos nas aulas de Matemtica? Quais so os objetivos dessa avaliao? 16.Como voc avalia a disciplina dos alunos do Colgio Marcondes de Godoy em especial a disciplina da turma do 8o ano (7a srie)? 17.Como so sanados os problemas que surgem durante o processo de ensino-aprendizagem?

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A.3 Questionrio Socioeconmico dos Alunos

Este ltimo questionrio destinou-se aos alunos que compem a turma do 8o ano (7a srie) do Colgio Estadual Marcondes de Godoy. Dos 55 alunos que encontram-se regularmente matriculados nesta turma 47 estavam presentes no dia da aplicao do questionrio e grande parte destes o respondeu de maneira satisfatria. 1.Qual o seu sexo: Feminino; Masculino. 2.Qual a sua idade? 3.Onde voc nasceu? (Cidade/Estado) 4.Qual o seu responsvel perante a escola? Pai e me; Somente pai; Somente me; Outros. Quem? 5.Qual o grau de escolaridade de seu responsvel? Analfabeto; Ensino Fundamental Incompleto; Ensino Fundamental Completo; Ensino Mdio; Ensino Superior. 6.Qual a prosso do seu responsvel? 7.Qual a renda de sua famlia? At um salrio; De dois a quatro salrios; De quatro a sete salrios;

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Mais de sete salrios. 8.Voc participa da renda familiar? De que forma? 9.A casa onde voc mora : Prpria; Financiada; Alugada; Cedida. 10.No Bairro onde voc mora h: gua encanada; Energia eltrica; Rede telefnica; Rua asfaltada; Coleta de lixo; Rede de esgoto; Iluminao pblica. 11.Qual o meio de transporte que voc utiliza para vir ao colgio? p; Bicicleta; Automvel ou moto; Transporte coletivo; Outros. Qual? 12.Na sua casa h quantos desses tens? Moto; Carro; Bicicleta; Mquina de lavar roupa; Forno Microondas;

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Antena Parablica; TV; Geladeira; Computador; Telefone; DVD. 13.Voc j reprovou em alguma disciplina? Qual? 14.Com que freqncia voc estuda Matemtica? Todos os dias. Quantas horas? Apenas na vspera da prova; Alguns dias da semana; No estudo nunca. 15.Gosta de estudar Matemtica? Por qu? 16.Gosta de sua professora? Por qu? 17.Se for capaz, cite trs situaes do cotidiano nos quais voc acredita que possa utilizar algum conhecimento matemtico que aprendeu no colgio?

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ANEXO B -- Planos de Unidade

P LANO DE

UNIDADE

Assunto: Apresentao da Proposta Pedaggica de trabalho durante o Estgio Supervisionado. Data: 7 de Agosto de 2007 Tempo Previsto: 1 aula Objetivos: Apresentar-se turma; Esclarecer aos alunos o trabalho que desenvolveremos com o auxlio deles; Apresentar os contedos a serem trabalhados; Apresentar o Contrato didtico (Anexo C). Metodologia: A aula ser dinamizada pelo dilogo professor-aluno. Recursos: Quadro negro; Giz; Livro didtico. Avaliao: A avaliao ser realizada com base nas falas dos alunos, as mesmas sero consideradas para possveis mudanas tticas na Proposta Pedaggica. Procedimentos: O professor apresentar-se- turma dizendo o que ir realizar e escrever no quadro negro os contedos a serem trabalhados nas prximas aulas.

89

P LANO DE

UNIDADE

Assunto: Permetro de um contorno. Data: 9, 10 e 14 de Agosto de 2007 Tempo Previsto: 5 aulas Objetivos: Compreender adequadamente: O conceito de permetro de um contorno; O conceito de equivalncia de permetros; A frmula para calcular o comprimento da circunferncia; Resolver problemas variados. Metodologia: Aula expositiva e demonstraes experimentais. Recursos: Quadro negro; Giz; Livro didtico; Discos circulares; Cordo. Avaliao: A avaliao ser orientada por: Reviso e discusso sobre o que o permetro de uma circunferncia; Resoluo de problemas em sala; Exerccios extra classe (Anexo L.2.1). Procedimentos: As aulas sero no geral expositivas, mas sero feitos dois experimentos prticos, um para demonstrar a origem do nmero e um segundo para ilustrar o signicado do conceito de equivalncia de permetros.

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P LANO DE

UNIDADE

Assunto: Introduo ao clculo de reas. Data: 16 e 21 de Agosto de 2007 Tempo Previsto: 4 aulas Objetivos: Compreender adequadamente: O conceito de rea de uma superfcie; O conceito de equivalncia de reas. Resolver problemas variados. Metodologia: Aulas expositivas. Recursos: Quadro negro; Giz; Livro didtico. Avaliao: A avaliao ser orientada por: Reviso e discusso sobre o que a rea de uma superfcie; Resoluo de problemas em sala; Exerccios extra classe (Anexo L.2.2). Procedimentos: Expor o conceito de rea no quadro negro e motiv-lo atravs do plano quadriculado. A resoluo de problemas mais elaborados vir aps a compreenso destes conceitos.

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P LANO DE

UNIDADE

Assunto: reas de regies determinadas por quadrados e por retngulos. Data: 23 e 24 de Agosto de 2007 Tempo Previsto: 3 aulas Objetivos: Compreender adequadamente: O que um quadrado; O que um retngulo; Como calcular a rea de quadrados e retngulos. Resolver problemas variados. Metodologia: Aulas expositivas. Recursos: Quadro negro; Giz; Livro didtico. Avaliao: A avaliao ser orientada por: Reviso e discusso sobre o clculo da rea de um quadrado e de um retngulo; Resoluo de problemas em sala; Exerccios extra classe (Anexo L.2.3); Propor um Trabalho Bnus (Anexo L.1). Procedimentos: Expor os conceitos de quadrado e retngulo no quadro negro, os alunos sero levados a compreender que todo quadrado um retngulo. A resoluo de problemas mais elaborados vir aps a compreenso destes conceitos.

92

P LANO DE

UNIDADE

Assunto: reas de regies determinadas por paralelogramos. Data: 28 e 30 de Agosto de 2007 Tempo Previsto: 3 aulas Objetivos: Compreender adequadamente: O que um paralelogramo; Como calcular a rea de uma regio determinada por um paralelogramo; De onde surgiu a frmula para calcular-se a rea de um paralelogramo. Resolver problemas variados. Metodologia: Aulas expositivas. Recursos: Quadro negro; Giz; Livro didtico. Avaliao: A avaliao nessa ser orientada por: Reviso e discusso sobre o clculo da rea de um paralelogramo; Resoluo de problemas em sala; Exerccios extra classe (Anexo L.2.4). Procedimentos: Expor o conceito de paralelogramo no quadro negro, os alunos sero levados a compreender que todo quadrado e todo retngulo tambm um paralelogramo. A resoluo de problemas mais elaborados vir aps a compreenso destes conceitos.

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P LANO DE

UNIDADE

Assunto: reas de regies determinadas por tringulos. Data: 30 e 31 de Agosto de 2007 Tempo Previsto: 2 aulas Objetivos: Compreender adequadamente: O que um tringulo; Como calcular a rea de uma regio triangular; De onde surgiu a frmula para calcular-se a rea de um tringulo. Resolver problemas variados. Metodologia: Aulas expositivas. Recursos: Quadro negro; Giz; Livro didtico. Avaliao: A avaliao ser orientada por: Reviso e discusso sobre o clculo da rea de um tringulo; Resoluo de problemas em sala; Exerccios extra classe (Anexo L.2.5). Procedimentos: Expor o conceito de tringulo no quadro negro. A resoluo de problemas mais elaborados vir aps a compreenso deste conceito.

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P LANO DE

UNIDADE

Assunto: reas de regies determinadas por trapzios. Data: 4 e 6 de Setembro de 2007 Tempo Previsto: 3 aulas Objetivos: Compreender adequadamente: O que um trapzio; Como calcular a rea de trapzio; De onde surgiu a frmula para calcular-se a rea de um trapzio. Resolver problemas variados. Metodologia: Aulas expositivas. Recursos: Quadro negro; Giz; Livro didtico. Avaliao: A avaliao ser orientada por: Reviso e discusso sobre o clculo da rea de um trapzio; Resoluo de problemas em sala; Exerccios extra classe (Anexo L.2.6); Propor um segundo Trabalho Bnus (Anexo L.1). Procedimentos: Expor o conceito de trapzio no quadro negro. A resoluo de problemas mais elaborados vir aps a compreenso destes conceitos.

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P LANO DE

UNIDADE

Assunto: reas de regies determinadas por losangos. Data: 6 de Setembro de 2007 Tempo Previsto: 1 aulas Objetivos: Compreender adequadamente: O que um losango; Como calcular a rea de losango; De onde surgiu a frmula para calcular-se a rea de um losango. Resolver problemas variados. Metodologia: Aulas expositivas. Recursos: Quadro negro; Giz; Livro didtico. Avaliao: A avaliao ser orientada por: Reviso e discusso sobre o clculo da rea de um losango; Resoluo de problemas em sala; Exerccios extra classe (Anexo L.3). Procedimentos: Expor o conceito de losango no quadro negro, os alunos sero levados a tirar concluses a respeito da incluso e excluso das classe de quadrilteros estudados. A resoluo de problemas mais elaborados vir aps a compreenso destes conceitos.

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P LANO DE Assunto: Problemas de reviso.

UNIDADE

Data: 11 e 13 de Setembro de 2007 Tempo Previsto: 4 aulas Objetivos: Rever os conceitos estudados nas aulas anteriores; Resolver problemas variados; Propor um Trabalho de Reviso (Anexo E). Metodologia: Aulas para resoluo de problemas. Recursos: Quadro negro; Giz; Livro didtico. Avaliao: A avaliao ser orientada por: Reviso e discusso sobre o clculo da rea de um trapzio; Resoluo de problemas em sala; Exerccios extra classe (Anexo L.2.6); Propor um Trabalho de Reviso para casa como forma de avaliao (Anexo E). Procedimentos: Os problemas sero discutidos e resolvidos mediante os princpios da resoluo de problemas. Ao nal, ser proposto um Trabalho de Reviso. (Anexo E).

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P LANO DE UNIDADE 10 Assunto: Trabalho avaliativo. Data: 14 e 18 de Setembro de 2007 Tempo Previsto: 3 aulas Objetivos: Tirar as dvidas referentes ao Trabalho de Reviso proposto na aula anterior (Anexo E); Rever os conceitos estudados nas aulas anteriores; Resolver problemas variados. Metodologia: Aulas para resoluo de problemas. Recursos: Quadro negro; Giz; Livro didtico. Avaliao: A avaliao ser orientada por: Reviso e discusso sobre o Trabalho de Reviso; Resoluo de problemas em sala; Exerccios extra classe (Anexo L.2.6). Procedimentos: Os problemas sero discutidos e resolvidos mediante os princpios da resoluo de problemas.

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P LANO DE UNIDADE 11 Assunto: Avaliao Escrita. Data: 25 de Setembro de 2007 Tempo Previsto: 3 aulas Objetivos: Avaliar o aprendizado da turma; Metodologia: Aplicao de avaliao (Anexo D). Recursos: Quadro negro; Giz; Livro didtico. Avaliao: A avaliao ser orientada pela prova que aplicaremos (Anexo D). Procedimentos: Os alunos sentaro cada qual em sua carteira e faro a avaliao individualmente. Ser permitido o uso da calculadora e pesquisa no caderno.

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ANEXO C -- Contrato Didtico

Neste Anexo apreciamos parte do contrato didtico proposto turma do 8o ano (7a srie). Estes poucos tens, evidentemente, no abrangem todos os tpicos de nosso contrato didtico, listamos apenas os mais relevantes, os que foram estabelecidos na primeira aula de nosso Perodo de Regncia. Explicar aos alunos como ser o funcionamento do Estgio Supervisionado : O Objetivo do Estgio Supervisionado; O que estaremos trabalhando; O tempo de durao. Explicar aos alunos como ser a avaliao: O que ser avaliado; Provas e Trabalho de Reviso; Atividades para casa. Quais sero os materiais necessrios para as aulas; Caderno; Calculadora; Lapis e borracha; Rgua. Como deve ser o comportamento de um aluno nas aulas de Matemtica; Respeitar colegas e o professor; Em caso de dvidas durante a aula perguntar ao professor; Fazer as tarefas de casa e as que propostas para a sala de aula.

100

ANEXO D -- Avaliao Aplicada Turma do 8o ano (7a srie)

A seguir, observamos as questes que compuseram a Avaliao Escrita da turma do 8o ano (7a srie) aplicada no dia 25 de Setembro. 1.Considere que: Retngulo: todo quadriltero que tm os quatro ngulos retos (medindo 90 ) e lados opostos dois a dois com medidas iguais. Quadrado: todo quadriltero que tm os quatro ngulos retos (medindo 90 ) e todos os lados com mesma medida. Paralelogramo: todo quadriltero que tem os lados opostos paralelos. Losango: todo quadriltero que tem os quatro lados com medidas iguais. Agora desenhe se for possvel: (a)Um losango que tambm seja um quadrado; (b)Um paralelogramo que tambm seja um retngulo; (c)Um retngulo que tambm seja um losango; (d)Um quadrado que tambm seja um paralelogramo. 2.Desenhe, mostrando as medidas dos lados e altura quando necessrio: (a)Um polgono com rea medindo 36km2 ; (b)Um tringulo com permetro de 15mm; (c)Dois retngulos diferentes, mas com mesma rea; (d)Dois trapzios diferentes, mas com mesmo permetro.

101

3.Calcule o permetro das guras abaixo:

3 cm
3, 5 cm

1 cm
6 cm

6 cm

3,5 c m

6 cm

m 4,5 c

4.Calcule a rea das seguintes guras:

20 m
3,5 cm

4m

2c m

3 cm

3 cm

8m
10 m 15 m

2m

4m

5.Uma pista de atletismo tem o formato abaixo. Um atleta realiza nesta pista seu treinamento para as Olimpadas correndo todos os dias 15 voltas em torno da pista. Qual a distncia que o atleta percorre diariamente na pista.
10 m 20 m

6.Marina tem um terreno retangular de 60m por 40m e quer construir nele dois canteiros: um quadrado com lados de 15m e outro triangular, conforme indica a gura abaixo. No restante do terreno, Marina pretende colocar pedregulhos. Calcule quantos metros quadrados de pedregulho sero necessrios.

3,5 cm

8m 20 m

15 m

2m

102

ANEXO E -- Trabalho Aplicado Turma do 8o ano (7a srie)

A seguir, esto listados os problemas que constituram o Trabalho de Reviso recolhido na data de 25 de Setembro. O cabealho do trabalho conteve as seguintes orientaes aos alunos: Resolva os exerccios de preferncia em uma folha de respostas a parte; Identique adequadamente as respostas dos exerccios na folha de respostas para que o professor possa entend-las e corrigi-las. Os problemas que constituram o Trabalho de Reviso esto listados a seguir: 1.Pesquise em seu caderno e em seu livro didtico e diga o que signica o PERMETRO de um contorno qualquer e qual o signicado da REA de uma superfcie qualquer. 2.Pesquise em seu caderno e em seus livros para DESENHAR e ESCREVER o que : (a)Um quadrado; (b)Um retngulo; (c)Um losango; (d)Um paralelogramo; (e)Um trapzio; (f)Um tringulo. 3.Julgue os tens a seguir em verdadeiro (V) ou falso (F): (a)( ) Todas as guras que possuem o mesmo permetro so iguais; (b)( ) Todas as guras que possuem a mesma rea so iguais;

103

(c)( ) Todas as guras que possuam o mesmo permetro e a mesma rea so iguais; (d)( ) Existem guras diferentes que possuam o mesmo permetro e a mesma rea. 4.Desenhe: (a)Um polgono com rea medindo 40cm2 ; (b)Um polgono com permetro medindo 30m; (c)Um polgono com rea medindo 25cm2 e permetro medindo 20cm; (d)Um tringulo com rea de 15m2 ; (e)Dois losangos diferentes, mas com mesma rea; (f)Dois paralelogramos diferentes, mas com mesmo permetro; 5.Calcule o PERMETRO das guras abaixo:

2cm 2cm 5cm

5m

3 cm

3cm

2cm 1cm

3cm

2 cm

6.Calcule a REA e o PERMETRO das guras abaixo:

2mm

2 cm 2 cm

6 cm

8 cm 4mm

2cm 4cm
12 cm

3mm 7mm

5mm

41km

8,5 m 2,5 m 5m

km 53km 30 km 35 km 85

7,8m

23 0d m

150dm

0 23 dm
300dm

5,3m 4,5m

7.Uma lata de fertilizante o suciente para uma rea de 600m2 . Jefferson vai us-lo em seu terreno de 50m por 75m. Quantas latas de fertilizante gastar? 8.Em uma indstria so fabricadas caixas de papelo na forma de bloco retangular com dimenses de 40cm, 50cm e 60cm. Responda em seu caderno: (a)Para fabricar uma caixa gasta-se mais ou menos de 1m2 de papelo?

104

(b)Quantos metros quadrados de papelo so gastos para fabricar 300 caixas? 9.Aproximadamente, de quantos metros quadrados de madeira Felipe precisar para construir uma casinha com porta para seu co? (Considere as medidas do desenho a seguir):

10.Em um retngulo, o permetro de 14cm e a largura mede 40% do comprimento. Desenhe esse retngulo. 11.A rea do retngulo ilustrado abaixo de 70cm2 , determine o valor de x.

10 cm (3x+1) cm
12.A tabela abaixo apresenta as dimenses do retngulo, seu permetro e a rea da regio correspondente. Complete-a com o que falta, diminuindo o comprimento e aumentando a largura de 1cm em 1cm. Para cada caso, faa a gura correspondente. O item a j est feito como exemplo:
Comprimento 9 cm 8 cm Largura 1 cm 2 cm Permetro 20 cm rea 9 cm

a) b) c) d) e) f) g)

105

ANEXO F -- Planta-Baixa do Colgio Estadual Marcondes de Godoy

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ANEXO G -- Mobilirio do Colgio Estadual Marcondes de Godoy

Tabela 11: Mobilirio do Colgio Estadual Marcondes de Godoy (COLGIO ESTADUAL MARCONDES DE GODOY, 2007, p. 16) Discriminao Carteiras Escolares Mesa para professores Filtros dgua Calculadora eltrica Maquina datilogrca Aparelho de som com CD Aparelho de vdeo cassete Caixa de som Geladeira Freezer Liquidicador Fogareiro de duas bocas Botijes Computador Mquina fotogrca Forno eltrico Aparelho de DVD Quantidade 300 01 02 01 01 01 01 01 01 01 01 02 03 02 01 01 01 Condies de uso timo Bom Bom Ruim Ruim Ruim timo timo timo Bom Bom Bom Bom Bom timo timo timo

107

ANEXO H -- O Livro Didtico Tudo Matemtica 7a srie

Figura 19: Capa do livro didtico analisado

108

Figura 20: Exerccio Dante (2004, p. 261)

Figura 21: Exerccio Dante (2004, p. 114)

Figura 22: Exerccio Dante (2004, p. 142)

Tabela 12: Perl desejvel de seleo e distribuio dos contedos segundo Brasil (2007, p. 29) Blocos e contedos 5a srie 6a srie 7a srie 8a srie Nmeros e operaes 40% 30% 20% 15% lgebra 10% 20% 30% 30% Geometria 20% 20% 25% 30% Grandezas e medidas 20% 20% 15% 15% Tratamento da Informao 10% 10% 10% 10%

109

Figura 23: Seo Para ler, pensar e divertir-se Dante (2004, p. 110)

Figura 24: Exerccio Dante (2004, p. 268)

Figura 25: Exerccio Dante (2004, p. 215)

Tabela 13: Perl de seleo e distribuio dos contedos em Tudo Matemtica 7a srie segundo Brasil (2007, p. 30-33) Blocos e Contedos Percentual Nmeros e operaes 12% lgebra 32% . Geometria 34% Grandezas e medidas 14% Tratamento da Informao 8%

110

Figura 26: Exerccio Dante (2004, p. 237)

Figura 27: Exerccio Dante (2004, p. 237)

Figura 28: Exerccio Dante (2004, p. 124)

111

ANEXO I -- Fotos da Turma do 8o ano (7a srie)

Neste Anexo vemos fotos da turma do 8o ano (7a srie). As fotos foram tiradas em 11 de Outubro durante a aula de despedida organizada pelos alunos e pela professora titular. Nas fotos, os alunos aparecem apresentando os cartazes que produziram.

112

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ANEXO J -- Cartazes Produzidos pelos Alunos do 8o ano (7a srie)

Aqui, encontram-se anexados as fotos dos cartazes produzidos pela turma do 8o ano (7a srie) ao nal do Perodo de Regncia, atravs dos mesmos atesta-se o aprendizado dos alunos e sua criatividade.

120

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ANEXO K -- Respostas ao Questionrio Socioeconmico

As imagens a seguir so uma pequena amostra das respostas que os alunos deram as questes 15, 16 e 17 do Questionrio Socioeconmico (Anexo A.3).A anlise das respostas dadas a esta pergunta constituiu forte fonte de inspirao para o nosso trabalho.

K.1 Respostas Questo 15

A Questo 15 perguntava: Gosta de estudar Matemtica? Por qu?

No, no entendo praticamente

no, porque e muito complicado

Gosto. Pois sem a matmatica tudo era mais dicil

Sim, por que fundamental p/ ns, quando chegarmos a faculdade.

124

Sim, porque ela fundamental na vida de qualquer um.

K.2 Respostas Questo 16

A Questo 16 perguntava: Gosta de sua professora? Por qu?

Por que ela e legal

sim, porque ela muito gentil

Porqu ela ensina muito bem e as aulas dela e muito animada

Sim, ela e muito educada e ns trta muito bem

Sim, porque ela sabe explicar muito bem.

K.3 Respostas Questo 17

A Questo 17 perguntava: Se for capaz, cite trs situaes do cotidiano nos quais voc acredita que possa utilizar algum conhecimento matemtico que aprendeu no colgio?

125

Sou incapaz de responder a essa pergunta, obrigado.

Quando fazemos receitas quando vamos ao supermercado quando vamos fazer compras.

Nas compras, na conta de gua, na conta de luz.

Para fazer conta para pasar augum dinheiro para augem para tirar cauculo.

Para saber contar dinheiro, para ser inteligente, para ser algum na vida

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ANEXO L -- Problemas Propostos aos Alunos do 8o ano (7a srie)

Os exerccios listados foram propostos aos alunos do 8o ano (7a srie) do Colgio Estadual Marcondes de Godoy, em razo de, at ento, a escola no possuir mquina de xrox estes foram passados no quadro negro. Os exerccios foram aplicados aos poucos durante a execuo da Proposta Pedaggica.

L.1 Problemas Bnus

1.Uma regio tm 45cm2 de rea e 28cm de permetro. Determine as medidas do comprimento e da largura dessa regio. 2.Determine o permetro e a rea da regio abaixo:

3 cm

2 cm

3 cm

3.Determine as medidas A e B em destaque na gura a seguir para que a rea da mesma seja de 360m2 :
B B A A

127

4.Calcule em seu caderno a rea da regio abaixo:

5.Calcule a rea EXATA da regio sombreada considerando que cada quadradinho mede 1cm de lado:

6.Pesquise em seu livro didtico e em seu caderno e diga exatamente o que um quadrado, um retngulo, um paralelogramo, um losango, um trapzio.

L.2 Problemas para serem Resolvidos em Sala de Aula

L.2.1 Problemas sobre Permetros
1.Calcule o permetro dos seguintes contornos (use = 3, 14):
3 cm

3 cm

2 cm

3 cm

2 cm

128
2 cm

5 cm

1 cm 1 cm 1 cm 1 cm
2 cm

2 cm

12 cm

5 cm

45

5 cm

2.Um fazendeiro quer dividir sua fazenda em dois cercados diferentes como vistos abaixo. Qual ser a quantidade de arame farpado que ser gasto para fazer o cercado sabendo que o fazendeiro pretende contornar os cercados 4 vezes.

40 m 50 m

10 m

10 m

30 m
20 m

80 m

25 m

3.Em um quadrado ABCD o permetro mede 80cm, ento quanto medem os seus lados? 4.Em um retngulo sabe-se que dois de seus lados medem o triplo dos restantes. Sabendo-se que o permetro 64m quanto medem seus lados? 5.Desenhe duas guras distintas com o mesmo permetro. 6.Desenhe dois retngulos distintos com o mesmo permetro. 7.Se dois tringulos possuem o mesmo permetro eles so iguais? Porque? 8.Se dois quadrados possuem o mesmo permetro eles sero iguais? Porque? 9.Encontre: (a)Uma gura geomtrica com permetro igual 6cm. (b)Um tringulo e um quadrado com permetros iguais.

129

(c)Um hexgono e um retngulo com permetros iguais. 10. possvel obter-se uma circunferncia e um quadrado com o mesmo valor de permetro? 11.Se duas circunferncias possuem o mesmo permetro eu posso concluir que elas so iguais, ou seja, a mesma circunferncia? 12.Se dois retngulos possuem o mesmo permetro eu posso concluir que eles so iguais, ou seja, o mesmo retngulo?

L.2.2 Problemas de Introduo ao Clculo de reas

1.Determine a rea das seguintes guras desenhadas no plano quadriculado, considerando que cada unidade do plano quadriculado mede 1cm2 :

2.Desenhe em um plano quadriculado como no exerccio anterior: (a)Uma gura que possua rea medindo 4cm2 . (b)Uma gura que possua permetro medindo 20cm. (c)Uma gura que possua rea de 12cm2 e permetro de 14cm. (d)Duas guras que possuam a mesma rea e permetros diferentes. (e)Duas guras que possuam o mesmo permetro e reas diferentes. (f)Duas guras distintas que possuam permetros e reas iguais.

130

L.2.3 Problemas sobre rea do Retngulo e do Quadrado

1.Determine a rea das regies retangulares abaixo:

3 cm 4 cm 16 cm

5 cm

3 cm 3 cm 2 cm

2 cm

2.Determine a rea das regies sombreadas abaixo:

10 cm

7 cm 3 cm

3 cm

(a)
8 cm 3 cm 2 cm 3 cm 2 cm 2 cm

(b)
10 cm 6 cm 7 cm 3 cm 3 cm

(c)

131

3.Um clube foi construdo em um terreno com o formato abaixo. Determine a rea total do clube:

100 m

50 m 30 m

30 m

4.Sabemos que o Maracan o maior estdio de futebol do Mundo, com capacidade de 200000 pessoas. Seu campo de futebol possui 110m de comprimento e 75m de largura. Qual a rea do campo de futebol do Maracan? 5.Determine uma largura a e uma altura b de um retngulo para que a sua rea seja de 100m2 .

L.2.4 Problemas sobre rea do Paralelogramo

1.Determine a rea dos paralelogramos abaixo:
9m 5m 4m

(a)
10 m 4m 6m

(b)

2.Um paralelogramo tem 18cm de permetro, 2cm de altura e um dos lados mede o triplo da altura. Em seu caderno: (a)Esboce o desenho desse paralelogramo com suas medidas. (b)Calcule a rea da regio determinada por ele.

132

3.Determine a rea da gura sombreada abaixo:

4 cm

10 cm 4 cm 10 cm

L.2.5 Problemas sobre rea do Tringulo

1.Determine a rea de cada uma destas guras:

20 mm 12 mm 25 mm

15 mm
20 m

16 m

2.Um tringulo possui altura medindo 8cm e rea medindo 80cm2 quanto mede a sua base?

L.2.6 Problemas sobre rea do Trapzio

1.Calcule a rea destes trapzios:
3cm 2cm 4cm
2cm 2cm 3cm

5cm 2cm 3cm

1c m

2.Desenhe um trapzio com rea medindo 30m2 .

2c m

3c m

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L.3 Problemas de Reviso

1.Determine o permetro das guras abaixo:
3c m 3c

3 cm 5 cm

2 cm 2 cm

m
3 cm
5 cm

2 cm 2 cm

8 cm

2.Em uma das provas dos jogos Pan-americanos os atletas deveriam correr 8 voltas em torno a pista abaixo. Um atleta que tenha completado a prova percorreu quantos metros?
10 m 20 m

3.Desenhe dois tringulos com permetros distintos. 4.Posso dizer que duas guras que possuem o mesmo permetro so iguais? Por qu? 5.E se duas guras possuem a mesma rea elas sero iguais? Por qu? 6.E se duas guras possuem mesma rea e o mesmo permetro elas so iguais? Por qu? 7.Calcule a rea e o permetro das guras abaixo:
m 3c 3c 3c m m
5 cm
6m 2m
8 cm
6,9 cm

5c m

2 cm

8 cm

8.Em uma indstria so fabricadas caixas de papelo na forma de bloco retangular com dimenses de 40cm, 50cm e 60cm. Responda:

30 cm

3c m
2 cm

3m

3 cm

2 cm

5
4 cm
40 cm

cm

2,8 cm

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(a)Para fabricar uma caixa gasta-se mais ou menos de 1m2 ? (b)Quantos metros quadrados de papelo so gastos para fabricar 300 caixas?