DICAO CEE N 09/2000 - CEM - Aprovada em 11-10-2000 PROCESSO CEE N: 417/2000 INTERESSADO: Conselho Estadual de Educao ASSUNTO: Diretrizes

para a implementao do Ensino Mdio no Sistema de Ensino do Estado de So Paulo RELATORES: Conselheiros Arthur Fonseca Filho, Bernardete Angelina Gatti, Luiz Eduardo Cerqueira Magalhes e Sonia Teresinha de Sousa Penin CONSELHO PLENO 1 - Introduo A Constituio Brasileira de 1988 estabelece como objetivos fundamentais do pas a construo de uma sociedade livre, justa e solidria, reduzindo as desigualdades sociais e regionais, sem preconceitos e discriminao de qualquer ordem (Art. 3). Nesta direo, a LDB, de 1996, define como princpios fundamentais da educao nacional a liberdade e a solidariedade humana (Art. 2) e, como finalidade da educao bsica, o desenvolvimento do educando para o exerccio da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Assim orientado, o Conselho Nacional de Educao (CNE), atravs da Cmara de Ensino Bsico (CEB) instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, atravs de Parecer CNE/CEB n. 15/98 e Resoluo CNE/CEB n 03/98, com o objetivo de orientar os procedimentos a serem utilizados na organizao pedaggica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino. Em nvel estadual, cabe aos rgos normativos e executivos de seu sistema assegurar a cada unidade escolar, tanto um progressivo grau de autonomia pedaggica, administrativa e financeira (LDB, Art.15), quanto estabelecer normas complementares e polticas educacionais, considerando as peculiaridades regionais e locais, observado o disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CEB/CNE n 03, Art.14). O Parecer do CNE que acompanha a Resoluo n 03, prope orientaes de organizao pedaggica e curricular para o ensino mdio, a partir do que expressa a LDB em termos dos valores de interesse social, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica, da tolerncia, da solidariedade e do fortalecimento dos laos familiares, bem como de princpios de tica, poltica e esttica. O Conselho Estadual de Educao de So Paulo (CEE/SP), no exerccio de suas atribuies, iniciou seus trabalhos de definio das Diretrizes Curriculares para o sistema de ensino do Estado de So Paulo, ensino fundamental e mdio, promovendo em 21-699 Seminrio Consultivo sobre a questo. Colaboraram com reflexes e sugestes Universidades, Institutos de Pesquisa, Centros de Educao, Associaes de Professores e Sindicatos de Profissionais da Educao. O CEE definiu uma comisso interna para redigir a norma legal relativa ao ensino mdio e em junho de 2000 a primeira formulao foi discutida, recebendo, na seqncia, sugestes de vrios Conselheiros. Todas essas colaboraes foram consideradas para a formulao do presente documento. O objetivo primordial desta Indicao encaminhar propostas capazes de orientar o sistema de ensino do Estado de So Paulo no processo de implantao de um novo modelo educacional para o ensino mdio, tendo por base os princpios da Constituio, da LDB e do Parecer CNE/CEB n. 15/98 e da Resoluo CNE/CEB n 03/98 que dispem sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.

2.- Princpios O Parecer do CNE sobre esta questo articula valores e princpios, aprofunda as idias bsicas j enunciadas no texto constitucional e na LDB, na busca de uma proposio qualificada para a organizao curricular das escolas de ensino mdio, de modo a estarem altura das demandas da contemporaneidade, das peculiaridades regionais e dos alunos. Alm da importncia no tratamento das rpidas e profundas mudanas que ocorrem no cenrio cultural geral contemporneo e de suas repercusses nos espaos regionais, os educadores devem estar atentos mudana fundamental que acontece quanto ao alunado. No Estado de So Paulo, o expressivo aumento das matrculas no ensino mdio, nos ltimos anos, ampliou a participao nesse grau de ensino de amplas parcelas da populao. Com esses alunos, a escola de ensino mdio passou a contar felizmente, pois esse um dado histrico da maior importncia - com toda a gama de diferenciao encontrada na sociedade em geral. A reflexo a respeito das diretrizes para a escola de ensino mdio hoje, necessita considerar esse fato fundamental da mudana do perfil de sua clientela. Tendo como referncia esse cenrio de maior pluralidade da clientela, enfatiza-se a importncia de que os profissionais de uma escola, ao discutirem o seu projeto pedaggico e o currculo, considerem alguns princpios bsicos, privilegiando: a) O exerccio da sensibilidade, de modo a escolher procedimentos e aes no padronizadas, mas, sim, criativas e mltiplas, que traduzam reconhecimento pelas diferenas de toda ordem entre os alunos e a comunidade a que pertencem, o que representa ponto bsico para a criao de uma comunidade multicultural, onde se trabalhe para a superao das situaes de desigualdade. Exercitar a sensibilidade , em primeiro lugar, acolher os alunos no estgio de conhecimento que eles chegam na escola, com as suas diferenas que vo desde as tnicas, etrias, de origem, de crenas, de gnero, de composies familiares, de histria educacional, de trabalho e outras condies de vida. A sensibilidade deve estar presente tambm nas relaes entre os agentes escolares, respeitando a diversidade de formao de cada um e privilegiando sua inventividade b) A liberdade, a autonomia, a flexibilidade de pensamento e tambm a coragem para a incerteza da experimentao das mais diferentes estruturas escolares, de currculo, assim como de estratgias de ensino para que os alunos, diferentes no seu ponto de chegada, ao entrarem na escola, usufruam de meios os mais diferenciados para igualarse aos demais no ponto de sada, explorando-se para isso todos os bens sociais da escola e da localidade. As aes pedaggicas, a vida escolar como um todo, devem garantir igualdade de oportunidades a alunos para aprender e a professores para aperfeioar-se continuamente no ensinar; necessrio compromisso com o uso do tempo, do espao, dos equipamentos e recursos didticos no interesse da maioria dos alunos. c) Prticas de reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro, da prpria identidade e da possibilidade do aprimoramento constante dessas identidades, tendo em vista o bem comum e o prprio desenvolvimento. Da mesma forma que para os alunos, ressalta-se a importncia de os professores serem acolhidos na sua diversidade e participarem juntos de um projeto de capacitao continuada na busca de uma escola de qualidade superior e do conseqente desenvolvimento contnuo de sua prpria pessoa. Nesse sentido, a finalidade mais relevante a criao de condies para o desenvolvimento da autonomia da escola - condio indispensvel para que todas as pessoas, alunos, professores, diretores - tenham capacidade de realmente fazer escolhas, elaborar conscientemente juzos de valor, fazer projetos de vida e, principalmente, possam avaliar-se, conhecer o seu potencial e compor sua auto-estima,

de modo socialmente construtivo. 3.- Os princpios e as escolas Para que se implementem esses princpios, as escolas devero prever em suas propostas pedaggicas dispositivos que favoream: a) a apropriao de novos conceitos e informaes; b) o desenvolvimento do exerccio livre e consciente da cidadania; c) a criao de oportunidades prticas de liderana construtiva e democrtica; d) a conscincia de bem comum que estimula a busca de solues e alternativas para a preservao da natureza, sade, dignidade humana, bens e servios pblicos; e) o vnculo da teoria e da prtica, buscando a compreenso da realidade; f) a construo da autonomia pessoal e intelectual; g) a solidariedade entre todos os envolvidos: profissionais da educao, funcionrios, alunos, seus pais e a comunidade circundante. 4. - Bases da organizao curricular As escolas de ensino mdio devero oferecer uma formao bsica que alie informaes e contedos disciplinares entre si, com valores e atitudes, favorecendo o desenvolvimento de habilidades e o alcance de competncias importantes para a vida pessoal e social e para o trabalho. Devem permitir: a) aprender a organizar o pensamento; b) aprender a obter informaes, organiz-las, valid-las e interpret-las; c) relacionar o conhecimento com a vida cotidiana, articulando, sempre que possvel, teoria e prtica (contexto); d) argumentar; e) atribuir novos significados s informaes em geral e ao que ensinado e, atravs disso, ampliar a prpria viso de mundo; f) lidar com os sentimentos que a aprendizagem desperta; g) desenvolver e avaliar valores, distinguindo-os na comparao com outros diferentes, criando um referencial tico, socialmente construtivo. Nessa perspectiva, as formas de organizao curricular devem diversificar matrias e temas para que se ofeream aos estudantes oportunidades de desenvolverem habilidades e competncias em circunstncias reais, segundo a demanda do meio. Para dar conta desses desafios, necessrio que, gradativamente, se procure: a) buscar os contedos curriculares (sejam fatos, conceitos ou princpios) que possam tambm representar meios para o desenvolvimento de competncias, habilidades, atitudes e valores; b) desbastar o currculo saturado de informaes enciclopdicas, priorizando conhecimentos e habilidades, cujo domnio favorece novas e mais complexas aprendizagens. c) entender e trabalhar as linguagens como formas portadoras de significados, conhecimentos e valores; d) criar estratgias de ensino que mobilizem o raciocnio, bem como a construo interativa (aluno-aluno, aluno-acervos de informaes e aluno-professor) e coletiva do conhecimento, paralelamente ao fortalecimento da capacidade argumentativa e do pensamento crtico; e) estimular procedimentos e atividades que levem o aluno a reconstruir o conhecimento, atravs de experimentao, execuo de projetos e atuao em situaes sociais; f) organizar contedos em reas e projetos interdisciplinares que melhor abriguem a viso articulada do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do saber;

g) tratar os contedos de modo contextualizado, aproveitando sempre que possvel as relaes entre contedos e contexto para dar novos significados ao aprendido, estimulando a iniciativa e a autonomia intelectual do aluno. Esta concepo de currculo envolve os conceitos de interdisciplinaridade e contextualizao. Todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos. Algumas disciplinas identificam-se, outras diferenciam-se, tanto relativamente ao tipo de conhecimento e aos mtodos, quanto ao objeto de conhecimento, ou mesmo s habilidades mobilizadas. Nesse sentido, a interdisciplinaridade corresponde possibilidade de relacionar disciplinas prximas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ao, bem como integrao entre linguagens e procedimentos diversos que permitam o tratamento de temas ou projetos complexos. Desse modo, possvel a proposta de trabalhos interdisciplinares, no s entre reas de maior evidncia de afinidade - artes e histria, qumica e biologia - como tambm entre reas aparentemente distantes - artes e fsica, biologia e filosofia. O importante haver um tema gerador, um experimento, um plano de trabalho ou de ao para intervir na realidade, um texto em multimdia etc. A perspectiva de que o ensino mdio deve desenvolver competncias, construindo habilidades, tem sido um aspecto controverso da pedagogia contempornea e, por vezes, mal interpretado. Estes aspectos no excluem ou minimizam o aprendizado de contedos. Pelo contrrio, no possvel atingir qualquer competncia sem o suporte de conhecimentos, sem a instrumentalizao de informaes. Contedos so a substncia da competncia e ambos devem possibilitar aos alunos articular o saber escolar vida, ao trabalho, s relaes sociais, especulao sobre outros conhecimentos e formas de agir. A expectativa presente para o ensino mdio de que ele assegure o processo de aprendizagem - abrangendo as funes do conhecer, fazer, conviver e ser - em lugar da tradicional nfase no processo de ensino centrado prioritariamente no professor e em informaes fragmentadas. Aos diretores, professores e toda a comunidade escolar este o desafio que se coloca em cada escola, em sua escola. Nesse sentido, se torna fundamental que o trabalho escolar e a vivncia da escola possibilitem ao aluno desenvolver-se nos aspectos colocados, o que pode ocorrer com maior coerncia e possibilidades de criar-se na escola um projeto pedaggico coeso e orgnico. Toda e qualquer disciplina, se articulada pelo projeto pedaggico, contribui nesse esforo. Isto demandar mudanas nas formas de gesto das escolas, de entrosamento entre os professores, de interlocuo com os supervisores e dos compromissos com os alunos e a comunidade. 5. - A Base Nacional Comum e a Parte Diversificada do Currculo O Art. 26 da LDB afirma que "os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela". Tendo em vista a importncia tanto da base nacional comum - possibilitando o domnio de conhecimentos, habilidades e competncias bsicas, facilitando a mobilidade nacional dos cidados - quanto da parte diversificada - garantindo a permanncia das referncias culturais locais, a presente Indicao observa que: a. as diretrizes que tm pautado o presente documento so aplicveis base nacional comum e parte diversificada ; b. no dever haver dualidade na organizao curricular, relativamente base nacional

comum e a parte diversificada, j que esta ltima uma dimenso do currculo, em sua perspectiva de organicidade, integrao e contextualizao do conhecimento; c. a parte diversificada reafirma a autonomia da escola e as especificidades regionais, mas deve ter coerncia com a base nacional comum; d. tanto a parte comum como a diversificada podero ser desenvolvidas por meio de projetos integrados ao currculo, selecionados pela equipe escolar, em consonncia com a heterogeneidade dos alunos, a identidade da escola e as necessidades do meio social e econmico; e. ao oferecer projetos ou atividades da parte diversificada, a escola possibilitar aos alunos a escolha dentre os estudos oferecidos, de modo a incentiv-los a participar, construindo o prprio currculo ; f. os contedos curriculares sero agrupados por reas: i) rea de Linguagens e Cdigos e correlatas Tecnologias, abrigando, entre outras, a lngua portuguesa e suas formas de expresso, a(s) lngua(s) estrangeira(s) moderna(s), as artes, a educao fsica (como forma de expresso do corpo) e as tecnologias de comunicao e informao; ii) rea das Cincias da Natureza, Matemtica e correlatas Tecnologias, abrigando, entre outros, os contedos de biologia, fsica, qumica e matemtica, bem como suas ferramentas tecnolgicas; iii) rea das Cincias Humanas e correlatas Tecnologias, abrigando, entre outros, contedos de geografia, histria, psicologia, sociologia e filosofia, incluindo as reflexes sobre os impactos das novas tecnologias. Essa forma de organizao curricular implica: a. na inter-relao dos saberes acumulados pela humanidade ao longo do tempo; b. na conexo entre os conhecimentos na histria e atravs dela; c. na construo dos conhecimentos em diferentes estruturas, no necessariamente em forma piramidal, supondo excessivos pr-requisitos (tendo em vista que de maneira variada e mltipla que os conhecimentos se apresentam no mundo contemporneo, na vida, nas tecnologias, nas cincias e nas linguagens); d. oferecer diversidade de informaes, de significados, de formas de expresso e comunicao, respondendo s diferentes sensibilidades, potencialidades e interesses dos alunos; e. promover o estudo e a reflexo sobre a produo dos conhecimentos, os fatores socioeconmicos, ticos e polticos envolvidos nesse processo, os efeitos sociais e os impactos ambientais causados; f. levar os alunos a atuarem de forma responsvel e crtica na utilizao desses conhecimentos. A escola poder oferecer as trs reas curriculares ao longo do ensino mdio, conforme estabelecido em seu projeto pedaggico, garantindo que todos os alunos concluam o curso sem prejuzo em qualquer rea. Ainda, se deve considerar que o Art. 24 da Lei n 9394/96 deixa de privilegiar a organizao curricular em sries e enfatiza outras formas de encadeamento do currculo, abrindo novas possibilidades criatividade dos educadores. No atual estgio do ensino mdio do Estado de So Paulo e, especialmente,

na rede pblica, o regime de matrculas por disciplina, se bem estruturado, pode induzir a aes aqui preconizadas, bem como criar oportunidades de continuidade e incluso escolar, em casos de reteno. 6. - A Proposta Pedaggica e os Contedos Curriculares Toda inteno educativa preconizada nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e nesta presente Indicao deve ser materializada numa Proposta Pedaggica que confira identidade e direcione as energias, os recursos e a prtica educativa da escola. A Proposta Pedaggica de uma escola, ao ser delineada, parte dos objetivos mais amplos, relacionados formao geral do alunado, tendo em vista as caractersticas da contemporaneidade bem como da comunidade local, prevendo as aes do coletivo escolar para sua consecuo. Na seqncia, o projeto deve situar o trabalho nas diferentes reas que componham o currculo do ensino mdio, sem prejuzo das disciplinas que componham o quadro curricular e, em seguida, o trabalho especfico de cada professor, identificando todas as suas inter-relaes com os objetivos do ensino mdio, com as diretrizes curriculares, suas reas componentes e disciplinas em que se desdobram. Este o trabalho de definio do currculo, concretizao de um verdadeiro itinerrio formativo para os alunos e de um itinerrio didtico para os professores. Nessa concepo, currculo refere-se organizao e articulao interna de um percurso de estudos para uma determinada clientela escolar no seu conjunto, em uma dada comunidade. Os pontos de referncia que do ancoragem Proposta Pedaggica, no esprito desta Indicao, so: a. a importncia dos contedos, embora para alguns possa parecer o contrrio: competncias e habilidades sem contedo caracterizam um esvaziamento da escola, e contedos que no se traduzam em competncias e habilidades so efmeros; trata-se de valorizar os contedos, atualizando-os, revitalizando seus significados, seja atravs da reconsiderao dos conceitos de ensinar e de aprender, seja do questionamento do papel da escola na aprendizagem, no desenvolvimento e na socializao do homem; b. a criao de uma nova viso quanto ao trabalho escolar no ensino mdio; este o marco mais significativo nas DCNS, juntamente com a autonomia que coloca nas mos das unidades a responsabilidade da elaborao da sua Proposta Pedaggica e formulao dos respectivos currculos (conforme preconiza a LDB, afirma o Parecer CNE/CEB n 15/98 e confirma esta Indicao), e, sobretudo, a execuo dessa Proposta no dia-a-dia de cada escola; c. a proposta de autonomia e proposio curricular rompe com o carter monoltico da transmisso de contedos padronizados e defende o saber e a cultura como ferramentas essenciais para a cidadania plena, que se perfaz na autonomia intelectual e na vivncia social solidria; d. a escolha dos contedos que caracterizam cada rea e componentes curriculares ficar a critrio de cada Proposta Pedaggica, mas dever ter como referncia o desenvolvimento dos aspectos scio-cognitivos, ticos e de sensibilidade humano-social e esttica aqui apontados, nos termos das DCNs; e. os contedos escolhidos, voltados para a preparao bsica para o trabalho, no devem ter carter especfico de formao profissional, pois esta funo da educao profissional de nvel tcnico ou da educao superior; f. Na medida em que cada escola faz parte do sistema de ensino e est inserida numa comunidade, possvel pensar em grupos de unidades que se complementem quanto aos currculos, especializando cada uma numa rea, atendendo diversidade de

propostas e diversidade de demandas. 7. - A Implementao das Diretrizes no mbito do Estado de So Paulo O Sistema e seus estabelecimentos de ensino, atravs de suas propostas pedaggicas, em regime de cooperao, devero criar condies para que a diversificao de estratgias educacionais ocorra, visando possibilitar a adoo, a execuo, a avaliao e o aperfeioamento do trabalho pedaggico, incluindo-se: a) a anlise e a discusso da realidade em que a escola est inserida; b) a realizao de experincias que viabilizem a coeso da escola com a realidade do aluno; c) a promoo de estratgias e procedimentos adequados para o tratamento das necessidades educativas especficas; d) a criao de oportunidades de avaliao e interveno pedaggica (registros de observao, instrumentos de acompanhamento e avaliao, material pedaggico, envolvimento das foras da comunidade etc); e) a formao contnua da equipe educativa visando melhoria constante da qualidade de ensino. As mudanas suscitadas pela LDB e sua regulamentao orientam-nos para um caminho de significativa transio. Remetem-nos, tambm, reflexo de que toda mudana atitudinal, primeiramente, e s ocorrer aps a compreenso, a avaliao significativa da necessidade de mudar e a disposio sincera de faz-lo. Este esforo, solicitado pela comunidade atual e exigido pelas novas geraes, j existe e j frutificou no cotidiano de muitas escolas pioneiras das mudanas, hoje propostas para todas. Todavia, acreditamos que a multiplicao desse esforo somente se dar se alimentado por atitudes de valorizao de novos projetos, comunicao e troca de experincias e avaliao dos processos de forma contnua. justamente neste ponto que reside a preocupao deste rgo normativo. Nesta Indicao, enfatiza-se o papel da escola como unidade central de definio da Proposta Pedaggica. No entanto, redes de ensino de maior dimenso, como a mantida pela Secretaria de Estado da Educao, podem ter necessidade de algumas decises gerais, da competncia de rgos centrais, cuidando-se, no entanto, que no venham a levantar impedimentos elaborao de Propostas Pedaggicas pelas escolas que traduzam suas necessidades e sua capacidade de articular o novo. Pode ser necessrio que se ofeream balizas, a partir das quais seja possvel que toda unidade escolar elabore, de forma coletiva, uma proposta pedaggica que, analisando e aproveitando os acertos de sua histria, responda aos cenrios que se descortinam, em consonncia com as determinaes e princpios norteadores da presente Indicao. Por fim, preciso esclarecer que a mudana de rumos que ora se prope no sair dos limites das intenes, se no houver um processo permanente de capacitao do pessoal docente e discusso do significado das Diretrizes. Diferentes professores esto em diferentes momentos de reflexo dessas questes; alguns, convictos, j experimentam e se debatem com as dificuldades cotidianas da mudana. fundamental que cada escola aproveite a fora potencial dessas experincias. Espera-se que as redes pblicas e privadas invistam em projetos de capacitao que fortaleam essa direo. Efetivamente, a implementao de um novo ensino mdio s ser realidade se o professor, principal agente do processo, estiver motivado e capacitado para enfrentar com confiana e criatividade, com apoio do diretor, dos supervisores e dos demais

especialistas - a insegurana de experimentar o novo, o diferente, o que transforma, na direo do que se acredita socialmente justo. So Paulo, 04 de outubro de 2000. a) Cons. Arthur Fonseca Filho Relator a) Cons. Bernardete Angelina Gatti Relatora a) Cons. Luiz Eduardo Cerqueira Magalhes Relator a) Cons. Sonia Teresinha de Sousa Penin Relatora 2.DECISO DAS CMARAS As Cmaras de Ensino Fundamental e Mdio adotam como sua Indicao, o Voto dos Relatores. Presentes os Conselheiros: Ana Maria de Oliveira Mantovani, Arthur Fonseca Filho, Bahij Amim Aur, Francisco Jos Carbonari, Luiz Eduardo Cerqueira Magalhes, Marileusa Moreira Fernandes, Mauro de Salles Aguiar, Neide Cruz , Rute Maria Pozzi Casati, Sonia Teresinha de Sousa Penin, Suzana Guimares Tripoli, Vera Maria Nigro de Souza Placco. Sala da Cmara de Ensino Mdio, em 04 de outubro de 2000. a) Cons Sonia Teresinha de Sousa Penin Presidente CEM DELIBERAO PLENRIA O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO aprova, por unanimidade, a presente Indicao. Sala "Carlos Pasquale", em 11 de outubro de 2.000. SONIA TERESINHA DE SOUSA PENIN Vice-Presidente no exerccio da Presidncia Publicado no DOE em 12/10/2000 - Seo I - Pgina 11/12. Republicado no DOE em 26/10/2000 - Seo I - Pgina 07/08.