GUILHERME LAZARINI FERREIRA

O DESIGN COLABORATIVO DE UMA FERRAMENTA PARA REPRESENTAO DE GRFICOS POR APRENDIZES SEM ACUIDADE VISUAL.

Dissertao apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre Profissional em Ensino de Matemtica, sob a orientao da Professora Doutora Siobhan Victoria (Lulu) Healy.

PUC/SP SO PAULO 2006

GUILHERME LAZARINI FERREIRA

O DESIGN COLABORATIVO DE UMA FERRAMENTA PARA REPRESENTAO DE GRFICOS POR APRENDIZES SEM ACUIDADE VISUAL.

PUC/SP SO PAULO 2006

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Banca Examinadora

____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________

Autorizo para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta dissertao por processo de fotocpias ou eletrnicos. Assinatura:__________________________ Local e Data:__________

Dedico este trabalho a minha esposa Claudia Lazarini, que sempre esteve a meu lado e por meio de seu amor e compreenso, apoiou e incentivou esta caminhada que muito me fez crescer, realizasse. permitindo que meu sonho se

AGRADECIMENTOS

A DEUS que, alm da vida, proporcionou-me sade, fora, amor e perseverana para que mais um de meus projetos se realizasse.

A Lulu Healy, orientadora desta dissertao pela sua amizade, competncia , pacincia e extrema dedicao durante todos nossos encontros.

Ao aluno Aldemir que com todo o seu entusiasmo, me ensinou a olhar a vida por uma outra tica, viso essa que me foi aberta e enriquecedora.

A minha esposa Claudia Lazarini, que em todos os momentos esteve do meu lado incentivando-me e compreendendo minha dedicao total a esta pesquisa.

A meus pais, que em muitos momentos, me aconselhavam como proceder melhor e com mais conscincia.

A meu amigo Jos Luiz que, com sua grande habilidade, proporcionou um trabalho inovador na utilizao de novas tecnologias de udio e vdeo, fato esse que enriqueceu muito meu trabalho.

professora Rita, coordenadora da sala de apoio, que me ensinou o grande amor e respeito que devemos ter para trabalhar com alunos com necessidade especial alm de me ajudar com idias e esclarecimentos bem importantes a esta pesquisa.

A todos aqueles que contriburam de forma direta ou indireta para a realizao deste projeto. 6

RESUMO

Este trabalho insere-se em duas linhas de pesquisa: incluso de alunos com necessidades especiais na escola regular e o uso de ferramentas na construo de conhecimento Matemtica. O estudo desenvolveu-se com alunos do Ensino Fundamental e Mdio e tem como ponto de partida a posio de Vygotsky, referente ao processo de mediao, e a importncia da incluso de alunos nas escolas regulares e conseqentemente, na sociedade em que se vive. A metodologia abordou duas fazes: experimentao individual, cujo centro da pesquisa era o aluno com necessidades especiais e em outro momento este mesmo aluno, porm inserido coletivamente em seu ambiente escolar, realizando atividades com seus colegas de sala. O estudo possibilitou investigar as dificuldades apresentadas por alunos videntes so semelhantes s apresentadas por alunos sem acuidade visual, com relao s dificuldades conceituais e compreenso frente a diversas atividades aplicadas. O aluno conseguiu utilizar a ferramenta proposta como um instrumento que mediou seu melhor entendimento com relao representao grfica de funo de primeiro grau.

Palavras-chave: Necessidades especiais, deficincias visual, funo de primeiros, mediao, incluso, educao matemtica.

ABSTRACT
This study is inserted in two lines of research: inclusion of students with special needs in a regular school and the use of tools in the construction of Mathematics knowledge. The study was developed with High School and Elementary school students and its starting point is the Vygotsky position, which refers to the process of mediation, and the importance of the inclusion of students with special needs in regular schools and subsequently, in the society he/she lives in. The methodology approached two phases individual experimentation, whose center of research was the student with special needs and in another moment this same student, now inserted collectively in his/her school environment, performing activities with his/her classmates. The study enabled to investigate the difficulties presented by the students with normal sight are the same difficulties presented by students without sight acuity, in relation to conceptual difficulties and understanding related to the many activities applied. The student could use the proposed tool as an instrument that mediated his/her better understanding in relation to the graphic representation of a function of the first degree. Keywords: Special needs; sight deficiency; function of the first degree, mediation, inclusion, mathematics education.

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 5.1- Lata de tinta.............................................................................................60 FIGURA 5.2- Ferramentas para confeco.................................................................60 FIGURA 5.3- Folha de metal.........................................................................................61 FIGURA 5.4- Folha de papel milimetrado sobre a folha............................................61 FIGURA 5.5- Relevo com espaamento de1..............................................................61 FIGURA 5.6- Tiras da manta magntica com vrios tamanhos................................61 FIGURA 5.7- Design 1 (1cm de espaamento)...........................................................62 FIGURA 5.8- Relevo com espaamento de 2 cm.......................................................62 FIGURA 5.9- Design 2 (2cm de espaamento)...........................................................63 FIGURA 5.10- Design 2 com os eixos x e y (com os nmeros sobre as tiras).......63 FIGURA 5.11- Plano Cartesiano aprimorado..............................................................64 FIGURA 5.12- Design 2 com a borda de borracha e nmeros separados...............64 FIGURA 5.13- Porta nmeros de braile.......................................................................65 FIGURA 5.14- Kit com a ferramenta............................................................................65 FIGURA 6.15- Representao em histograma...........................................................91 FIGURA 6.16- Representao com dois pontos........................................................91 FIGURA 6.17- Representao com vrios pontos.....................................................92 FIGURA 6.18- Representao com uma reta..............................................................92

LISTA DE TABELAS

TABELA 2.1- Nmero de Docentes.............................................................................32 TABELA 2.2- Evoluo de Matrculas de alunos com Necessidades Especiais....34 TABELA 2.3- Matrculas no Ensino Superior no Brasil.............................................39

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LISTA DE GRFICOS E QUADROS

GRFICO 2.1- Distribuio de Matrcula por tipo de Necessidade Especial..........29 GRFICO 2.2- Evoluo de Matrculas na Educao Especial................................33 GRFICO 2.3- Distribuio de Matriculas por Modalidade.......................................36 GRFICO 2.4- Atendimento nas Salas Especiais......................................................38

QUADRO 4.1- Sumrio dos Dados Coletados na Pesquisa.....................................58 QUADRO 6.1- Dados Estatsticos da Atividade 6.4.1(sala de aula).........................91

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LISTA DE VDEOS

VDEO 4.1- Entrevista com Aldemir............................................................................55 VDEO 5.1-Diferena entre as ferramentas.................................................................62 VDEO 5.2-Melhorias com a ferramenta......................................................................64 VDEO 6.1- Atividade II.A.1...........................................................................................69 VDEO 6.2- Atividade II.A.2...........................................................................................71 VDEO 6.3- Atividade II.A.5...........................................................................................74 VDEO 6.4- Atividade II.A.6...........................................................................................76 VDEO 6.5- Atividade II.B.1...........................................................................................79 VDEO 6.6- Atividade II.B.2...........................................................................................80 VDEO 6.7- Atividade IIB.4............................................................................................82 VDEO 6.8- Atividade IV................................................................................................89 VDEO 6.9- Atividade IV. 1............................................................................................90

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SUMRIO
CAPTULO 1- O trabalho de pesquisa
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

20

Introduo................................................................................................................20 Objetivo e Questo de Pesquisa..............................................................................22 Objetivos especficos...............................................................................................22 Descrio do trabalho .............................................................................................22 Utilizao do CD-ROM.............................................................................................23

CAPTULO 2 Aprendizes sem acuidade visual x Educao Especial 24

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 Estudo Histrico.......................................................................................................24 2.1.1. Educao Especial........................................................................................24 O Deficiente Visual e a Educao ...........................................................................26 Incluso do Aluno sem acuidade Visual..................................................................29 Avaliao e Promoo.............................................................................................35 Vestibulares X Aprendizes com necessidades Especiais........................................37 A Viso de Vygotsky................................................................................................40 Mediadores X Mediao..........................................................................................41 Materiais e Produtos para o Deficiente Visual.........................................................43 Concluso................................................................................................................44

CAPTULO 3- O estudo de funes e grficos

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

45

Introduo..............................................................................................................45 3.1.1 3.2.1 A Matemtica do Ensino Mdio..........................................................45 Panorama do Estudo de Funes Ensino Fundamental e Mdio...48 Por que Trabalhar com Grficos?............................................................................47 Trabalhar com Grficos de Funes.......................................................................49 Facilidades e Dificuldades no Estudo de Grficos..................................................50 Concluso................................................................................................................51 17

CAPTULO 4- Procedimentos Metodolgicos

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

52

Introduo................................................................................................................52 Metodologia.............................................................................................................52 Experimento de Design............................................................................................53 O Aluno Colaborador...............................................................................................54 Ciclo de Trabalho.....................................................................................................55 Coleta dos Dados.....................................................................................................56 Anlise dos Dados...................................................................................................58 Concluso................................................................................................................58

CAPTULO 5- Melhorias da Ferramenta

5.1 5.2 5.3

59

Introduo................................................................................................................59 Melhorias na ferramenta sugeridas pelo Aluno.......................................................63 Concluso................................................................................................................66

CAPTULO 6- Anlise das atividades

6.1 6.2

67

Introduo................................................................................................................67 Anlise das Atividades II..........................................................................................67 6.2.1 6.2.2 Atividades do Ciclo II-Parte A.............................................................67 Atividades do Ciclo II-Parte B.............................................................78

6.3 6.4 6.5 6.6

Anlise das Atividades III.........................................................................................85 Concluso dos Ciclos II e III.....................................................................................87 Anlise das Atividades IV.........................................................................................89 Concluso do Ciclo IV............................................................................................. 97

CAPTULO 7 Concluso
7.1 7.2

98

Sntese dos Principais Resultados..........................................................................99 Resposta Questo de Pesquisa e Minhas Reflexes.........................................101

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REFERNCIA BIBLIOGRAFIA

104 107

ANEXOS......................................................................................................108 ANEXO A - Mquina Braile.......................................................................108 ANEXO B - Alfabeto Braile........................................................................108 ANEXO C - Aluno com sua Mquina Braile.............................................108

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CAPTULO 1
O TRABALHO DE PESQUISA
1.1 INTRODUO

O Porqu de Tudo Como professor da Rede Pblica de Ensino Estadual do Estado de So Paulo, no ano de 2004, tive o privilgio de ser professor coordenador* (professor responsvel pela organizao da sala, transmitir os informes da direo, reunio de pais e disciplina) de uma classe do Ensino Fundamental da 7 srie. O desafio motivou-me a dar o melhor de mim, em razo da grande responsabilidade que ser professor. Logo no primeiro dia de aula, soube que, em minha classe de 40 alunos, eu teria um aluno sem acuidade visual e qual foi meu temor! Nunca havia dado aula para esta srie e encontro um cego! Estou perdido!. Fiquei muito preocupado com a responsabilidade e com medo, pois no era um professor com algum treino ou capacitado para tal feito. Feito esse que seria ensinar Matemtica (uma matria que j no muito apreciada pelos alunos) para um cego. Nesse perodo, estava cursando o Mestrado Profissional da PUC - SP, e satisfeito com o curso. Alm de ter ampliado meus conhecimentos e tcnicas, quando percebi que o Mestrado deveria ser como sempre imaginei, voltado a desenvolver uma melhor prtica e dinmica na sala de aula. Decidi usar essa oportunidade para ajudar e aprender com meu aluno e desenvolver melhor sua compreenso de Matemtica. Na escola, existe uma sala de apoio para aprendizes com necessidades especiais (cegos e surdos), destinada aos professores que precisam contar com profissionais capacitados e especializados, entretanto, esses profissionais no so especialistas em Matemtica e em nenhuma rea especifica e, por isso, a ajuda ocorre apenas em tradues para braile de atividades e auxlio em dificuldades de sociabilizaco na escola e fora dela. 20

Em razo das dificuldades para poder transmitir ao aluno o contedo matemtico da aula acentuada pelo fato de que a escola no apresenta nenhum material pedaggico voltado rea de Matemtica que me auxiliasse na transmisso dos conhecimentos e contedos matemticos, decidi confeccionar um que desse acesso aos contedos curriculares de Matemtica e, em particular, ao estudo de funo e sua representao grfica de 1 grau. Motivado e sensibilizado pela determinao e fora de vontade de meu aluno propus-me a desenvolver uma ferramenta Plano Metlico para trabalhar com grficos de funo de 1grau. O aluno com necessidade especial (cego) da minha classe tambm se motivou, pois falou-me da falta de material pedaggico na rea de Matemtica, fato este que constatei em algumas visitas realizadas a escolas e Instituies que trabalham com a formao de deficientes. Frente a esta carncia, eu e o aluno, concomitantemente, resolvemos entrar nesta empreitada de confeccionar uma ferramenta que auxiliasse uma melhor compreenso dos contedos matemticos e, de certa forma, uma incluso social no mundo escolar que, at ento, era privilgio de alunos videntes. Como em qualquer sala de aula regular, ao longo de minha experincia como professor, tenho analisado que a Matemtica a matria que mais aterroriza os alunos. Educandos com necessidades especiais, naturalmente, encontram ainda maiores complexidades para domin-la. Eu tambm via muita dificuldade nessa matria em minha vida acadmica. Acredito que isso ocorria pela falta de motivao e interesse do professor em transformar aqueles contedos maantes em aulas mais interativas e interessantes. No me recordo como professor nenhum material ou instrumento qualquer para deixar a aula diferente, apenas frmulas e exerccios. Experincia essa que eu como professor de Matemtica levo para minha sala de aulas, pois posso usar de empatia com meus alunos e modificar essa viso. Pelo fato de ter um aluno sem acuidade visual em minha sala teremos eu e o aluno, que encontrar maneiras de trocar informaes que possam ser de grande utilidade para nosso crescimento enquanto professor e aluno. Vamos ter que trabalhar juntos nesse processo de aprendizagem.

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1.2

OBJETIVO E QUESTO DE PESQUISA O objetivo geral deste trabalho : contribuir para a compreenso do processo de

incluso de alunos com necessidades especiais, enfocando no design de uma ferramenta. Outros objetivos tambm foram relevantes: Elaborar uma ferramenta para a construo de grficos de funo de 1 grau para alunos sem acuidade visual; Validar sua funcionabilidade; preciso considerar que o fator custo desse material algo que precisa ser considerado, pois a escola pblica no dispe de recursos para aquisio de material especfico. Estes objetivos so norteados pela questo: ser que uma ferramenta poder ser ao mesmo tempo um mediador no ensino-aprendizagem de funo de primeiro grau, bem como um instrumento de incluso de alunos sem acuidade visual em ambiente escolar regular? 1.4 DESCRIO DO TRABALHO A presente pesquisa est dividida em seis captulos. O Captulo I, trata o porqu de meu trabalho, bem com a problemtica de minha questo de pesquisa. O Captulo II, trata da incluso de alunos sem acuidade visual no sistema Educacional e so citadas algumas idias de Vygotsky e o processo de mediao. No Captulo III, trata do estudo de grficos no ensino de Matemtica e determinadas dificuldades encontradas pelos alunos videntes no estudo e construo de funo do primeiro grau e sua plotagem no plano Cartesiano. Assim tive o propsito de escolher o tema da pesquisa, desenvolver e criar a ferramenta (Plano Metlico).

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No Captulo IV, iniciarei expondo a metodologia utilizada na pesquisa, bem como uma seqncia de ciclos. Neste Capitulo tambm abordarei do papel do alunocolaborador no desenvolvimento do material. Ser feita uma anlise de cada uma delas, descrevendo as expectativas ao elaborar tais ciclos, suas interpretaes e os materiais utilizados. A confeco e o design da ferramenta (Plano Metlico) ser abordado, em colaborao com o aluno deficiente visual. No Captulo V, sero descritas as melhorias na ferramenta proposta pelo aluno no processo de realizao das atividades. No Captulo VI, sero expostas como ocorreram as observaes do pesquisador e ser feita anlise a posteriori, que consiste em interpretar os resultados das experimentaes, procurando verificar quais objetivos foram atingidos, quais dificuldades foram superadas ou no, o que no foi previsto e precisou de interveno ou modificao durante o desenvolvimento e a aplicao dos ciclos. Ser feita uma observao do aluno fazendo uso da ferramenta na sala de aula regular. No Captulo VII, constitui-se das reflexes do pesquisador. No Captulo VIII, ser feita implementao das concluses finais. 1.5 UTILIZAO DO CD-ROM No trabalho est includo um CD-ROM que encontra-se na contracapa. Para sua melhor utilizao, necessrio que o CD seja introduzido no drive D:/ de seu computador, assim, podero ser escolhidas duas formas para assistir aos vdeos. Uma das maneiras ler o trabalho impresso, conforme as atividades forem aparecendo voc dever inserir o CD, e clicar duas vezes na atividade desejada. Outra maneira ser inserir o CD, abrir o trabalho no Word e ler na tela do computador a medida com que as atividades forem aparecendo, ser preciso clicar no link que aparece abaixo das fotos das atividades e assistir atividade.

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CAPTULO 2
O APRENDIZ SEM ACUIDADE VISUAL E A EDUCAO

2.1 2.1.1

ESTUDO HISTRICO Educao Especial

Aprendizes cegos nem sempre tiveram a oportunidade de ter acesso a uma educao escolarizada que atendesse s suas necessidades bsicas de aprendizagem. Por muito tempo, ficaram privados desse servio social pelo fato das pessoas desconhecerem as causas e as conseqncias de sua limitao.

No Brasil, uma primeira tentativa de permitir tal acesso foi a criao do Imperial Instituto de Meninos Cegos, institudo por D. Pedro II, em 1854. Desde ento, esforos foram sendo medidos no sentido de se ampliar o atendimento de aprendizes cegos. Embora estes esforos tenham sido muito importantes, eles seguiam um modelo segregador, no sentido de ser acessvel a uma minoria em razo de seu custo elevado e, tambm, porque os poucos que nele ingressavam, ficavam isolados, sem contato direto com alunos videntes, pois o referido instituto s permitia a matrcula de alunos cegos. No entanto, no podemos ignorar o avano que a instituio significou no Pas, no que tange escolarizao de alunos deficientes visuais. (MEC/SEF, 1995).

Na dcada de 1950, nas Escolas Pblicas brasileiras, comearam a surgir modalidades de atendimento de Educao Especial, porm com grande dificuldade de implantaes pela falta de materiais pedaggicos e profissionais com capacidade para trabalhar com aprendizes cegos. Entretanto, conforme polticas educacionais foram sendo implantadas e a preocupao com esses aprendizes comeou a tomar forma um pensamento que est em plena ascenso INCLUSO, ou seja, em vez de incluir o cego no sistema educacional de forma segregada, inclu-lo em sala de aula regular.

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Com o advento da incluso, como modelo de insero social, alguns objetivos comearam a ser alcanados com alguns resultados positivos. Embora sua prtica seja recente e envolva muitos prs e contras, parece ser uma boa alternativa. Em minhas observaes e entrevistas com famlias que tem filhos deficientes percebi que alguns resultados positivos podem ser salientados dizem respeito s famlias de alunos cegos, que at pouco tempo, acreditavam que seus filhos eram incapazes de freqentar uma sala de aula. Hoje, alguns desses alunos freqentam as salas de aula regularmente. Cursos de capacitao e reciclagem so oferecidos para alunos sem acuidade visual. Empresas tm oferecido vagas de emprego e projetos sociais que beneficiam portadores de algum tipo de necessidade. Estas so algumas das evidncias que mostram esse importante passo para a insero social de aprendizes com necessidades especiais.

Por outro lado, existem colegas de trabalho que acreditam que esses aprendizes no conseguem acompanhar a escola regular em razo da falta de material de capacitao de professores habilitados para lidar com tal tipo de situao. O rendimento das aulas e o fator tempo tambm so citados por professores, como causadores de um atraso dos contedos predeterminados nos planejamentos de aula de cada professor.

Atualmente, a Educao Especial tem sido definida no Brasil, segundo uma perspectiva ampla, que ultrapassa a simples concepo de atendimento especializado, tal como vinha sendo sua marca nos ltimos tempos. Polticas educacionais voltadas para atender alunos com necessidades especiais mostram-se como divisor de guas. Conforme define a Leis e Diretrizes Bsicas (LDB -1996), trata-se de uma modalidade de educao escolar, voltada formao do indivduo, objetivando o exerccio da cidadania.

Esta modalidade, como elemento integrante e indistinto do sistema educacional, deve ser realizada transversalmente, em todos os nveis de ensino. Nas instituies escolares, o projeto, organizao e prtica pedaggica, deve respeitar a diversidade dos alunos, exigindo diferenciao nos atos pedaggicos que contemplem as necessidades educacionais de todos. Os servios educacionais especiais, embora diferenciados, no podem desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratgia global de educao e visar a suas finalidades gerais. 25

As novas tendncias evitam considerar a Educao Especial, como um subsistema parte e reforam seu carter interativo na educao geral. Sua ao transversal permeia todos os nveis Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao Superior, bem como as demais modalidades - educao para jovens e adultos e educao profissional. Um portador de alguma deficincia deve ter as mesmas oportunidades para mostrar seu melhor desempenho, assim como qualquer outro indivduo.

2.2

O DEFICIENTE VISUAL E A EDUCAO

O Ver para o Deficiente Visual

No caso de aprendizes sem acuidade visual, em particular, o aluno cego, importante considerar sua perspectiva sobre o ver. Para a maioria das pessoas, a viso o canal fundamental de relacionamento do indivduo com o meio externo. Por meio dela, podemos identificar as coisas que esto nossa volta e se relacionar com outras pessoas. o sentido que mais contribui com informaes imediatas do meio externo. Ferronato (2002) argumenta que 80% a 85% de todas as informaes que chegam ao crebro so provenientes de imagens visuais e estas combinadas a outros estmulos sensoriais facilitam o desenvolvimento das abstraes que so de fundamental importncia ao aprendizado.

Entretanto, nem todos tm a possibilidade de usufruir dos benefcios que a viso pode proporcionar. Algumas pessoas j nascem sem ela (cegueira congnita), outras a perdem com o tempo (cegueira adquirida) e outras, ainda, a possuem com baixo grau de eficincia (viso subnormal ou baixa viso). Essas pessoas fazem parte de um grupo que luta para que seus direitos como cidados sejam atendidos.

Como observado por Ferronato (2002) segundo dados da Organizao Mundial da Sade (OMS) cerca de 1% a 1,5% da populao mundial possui alguma deficincia visual e mais de 90% encontram-se nos pases em desenvolvimento. No Brasil, h cerca de 1,6 milhes de pessoas com algum tipo de deficincia visual (cerca de 10% da populao 26

total), sendo a maioria com baixa viso. Desse modo, a cada trs mil crianas, uma cega e a cada 500, uma tem viso subnormal.

Estes dados so considerados significativos e devem incitar a sociedade a buscar alternativas que possam suprir as necessidades do portador sem acuidade visual, no sentido de sua participao como membro social. Alm, tambm, de mobiliz-la a esclarecer melhor as possibilidades e no apenas os limites dessas pessoas, a fim de amenizar mitos e supersties.

A perda da viso ou sua baixa eficincia pode ser fruto de diversos fatores, variando desde caractersticas hereditrias a doenas (como diabetes e rubola) ou vcios (como o alcoolismo), alm de traumatismos oculares provenientes de acidentes ou, at mesmo, de violncia. Mas independente das origens, o fato que o indivduo no pode mais buscar neste sentido o ponto de apoio s abstraes (ou pode, de forma restrita). O cego enxerga a partir do que pode tocar. com as mos que procura amenizar as dificuldades provenientes de sua restrio sensorial.

Embora possua uma restrio que impe certos limites, o portador de uma deficincia visual pode ter uma vida to atribulada quanto a de um vidente, desde que haja cooperao de familiares, amigos e de toda uma sociedade da qual ele faz parte itinerante. Como qualquer outra pessoa, o deficiente tem condies de estudar, trabalhar, namorar, dentre tantas outras atividades que fazem parte da rotina diria. (FERRONATO, 2002). No entanto, muitas vezes, faltam-lhes oportunidade para mostrar seu potencial. Quando as pessoas deparam-se com uma pessoa cega comum o aparecimento de sentimentos de compaixo e at de preconceito, alegando que se trata de uma pessoa limitada, sem perspectiva de se desenvolver como cidado.

Podemos contribuir para que essa situao se amenize a partir do momento em que nos permitimos conviver com essas pessoas, pois o convvio pode esclarecer muitas de nossas dvidas, alm de nos fazer perceber que a cegueira no condena a pessoa ao isolamento social. O fato de o deficiente visual ter uma restrio sensorial no o torna 27

melhor ou pior que outra pessoa, s o faz diferente, uma diferena no merecedora de julgamentos nem discriminaes. (FERRONATO, 2002).

A famlia exerce um papel fundamental, pois ela quem, de certa forma, vai incentivar ou inibir o portador. Se os membros familiares tratam-no com naturalidade e exigem dele o cumprimento de determinadas atividades, ele se perceber como til ao equilbrio familiar. Por outro lado, se fizerem tudo por ele e no permitirem que tenha sua independncia pessoal, podero estar desenvolvendo nele sentimentos de inferioridade e impotncia. O que mais pode atrapalhar o ser humano no o cansao ou o fracasso, mas sim, o desnimo, a falta de perspectiva e o desafio para seu futuro. Entretanto, quando a estrutura familiar est de acordo com a realidade do deficiente visual, ou seja, quando o auxilia em busca de alternativas que diminuam suas dificuldades, ele sentir-se- respeitado e integrado com mais desejo de buscar seus direitos. (FERRONATO, 2002).

A escola sempre foi vista como formadora de cidados, acredito tambm outros fatores colaborem nessa formao. A famlia, os amigos, a sociedade que tanto cobra do cidado, tambm, so responsveis pela sua formao.

Os aprendizes com diferentes graus de deficincia visual nas escolas regulares devem fazer com que estas se esforcem mais no que diz respeito formao de cidados isso, porque os projetos escolares, os currculos e o regimento escolar devem contemplar os aprendizes sem acuidade visual, oferecendo-lhes todas as condies fsicas e pedaggicas para melhor aproveitamento e desenvolvimento acadmico e social. Desse modo, provido do desejo de buscar a melhor forma de ajudar no ensinoaprendizagem da Matemtica para aprendizes cegos e quais seriam alguns recursos ou processos mediadores que melhor surtiriam resultados positivos na apropriao de conhecimentos matemticos, busquei neste projeto de pesquisa desenvolver e analisar uma ferramenta nova e audaciosa que poder fazer a diferena em sala de aula para aprendizes sem acuidade visual.

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2.3

INCLUSO DO ALUNO SEM ACUIDADE VISUAL

O conceito de incluso est ainda em construo no mundo todo. Trata-se de uma questo complicada e difcil de se resolver, pois implica quebrar o tabu de uma cultura de excluso e construir outra que no s promova o acesso do aluno escola, mas que tambm o retenha ali com sucesso. Com relao incluso de aprendizes sem acuidade visual, o Brasil est no mesmo estgio de muitos pases desenvolvidos. O grfico a seguir mostra a distribuio de matrcula por tipo de necessidade especial. GRFICO 2.1 Distribuio de Matrculas por Tipo de Necessidade Especial

O grfico 2.1 deixa claro que, em 2004, os nmeros de deficientes mentais matriculados em escolas especiais e regulares em todo o Brasil correspondem a 51,4% do total e com menor ndice porcentual temos os superdotados. O ndice que nos chama a ateno pelo fato de minha pesquisa ser voltada aos aprendizes sem acuidade visual mostra que 1,3% corresponde a 7.603 aprendizes cegos que tm freqentado Escolas Pblicas ou Particulares.

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A Poltica Nacional de Educao Especial (Brasil, 1994) aponta para uma definio de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem dele necessitar. Desde ento, vem-se buscando atender s diversas necessidades escolares especiais. A rea de deficincia visual, por meio de polticas educacionais tem tido grande apoio e, assim, avanos importantes que contam com o livro didtico em braile, que integra hoje o Programa Nacional do Livro Didtico (SEESP-Secretaria da Educao Especial. 2005). Existe tambm um programa de material didtico que prev sua distribuio a todos os alunos. No ano de 2004, foram adquiridos 15.000 kits desse material didtico: 7.500 para alunos cegos, composto de (mochila, reglete, sorob, puno, ponteira de bengala para reposio, guia para assinatura e papel sulfite) e 7.500 para alunos com baixa viso, composto de mochila, cadernos com pauta dupla, cadernos sem pauta, lpis 6B, caneta ponta porosa, borracha, pincel atmico, caneta hidrogrfica e lupa de apoio.(MEC-2005) Estes materiais so disponibilizados pelo MEC s Secretarias Estaduais e Municipais de Educao e Distrito Federal para distribuio aos alunos com deficincia visual, parceria com Estados, Municpios e Organizaes No - Governamentais (ONG); cursos de orientao e mobilidade para dar ao deficiente visual a capacidade de ir e vir; aulas de braile para professores de ensino regular. Todas estas iniciativas j esto sendo implantadas no Pas.

A escola onde trabalhei, recebeu esses materiais que foram de grande ajuda aos aprendizes com necessidades especiais, sendo beneficiados cerca de 12 alunos. Os alunos usufruem de alguns dos materiais, como: os livros de leitura em Braille e, tambm, do kit fornecido pelo Estado. O desenvolvimento do material vem colaborar com o processo de permitir aos alunos sem acuidade visual condies para um melhor aprendizado dentro e fora da sala de aula.

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Outro desafio a ser enfrentado na incluso de alunos com necessidades especiais envolve aquelas famlias que tm filhos em escolas especiais e sentem medo de coloclos na rede regular, porque acham que sero discriminados. A Escola Especial, normalmente, acolhedora e conta com professores muito capacitados. Os pais tm receio de que nas escolas regulares as crianas no encontrem o mesmo. Campanhas tm sido feitas para mudar esta viso (SEESP, 2005). Alm disso, no to fcil ao adolescente portador de deficincia lidar com sua auto-estima, sua sexualidade e seu prprio corpo. Parece tambm que a falta de viso no s decorrente de alunos cegos, isso porque muitos governantes e educadores esqueceram-se de construir escolas e ambientes que permitam o acesso a todos. Com isso, faltam rampas, elevadores, banheiros adaptados, carteiras escolares planejadas e outras facilidades para deficientes fsicos. No de todo sem fundamento esta preocupao de pais de trocar seus filhos das escolas especiais para as escolas regulares. As polticas educacionais so recentes e as melhorias nem sempre atingem todas as escolas de forma rpida. A discriminao por parte de alunos e professores com respeito capacidade e falta de sociabilizao do deficiente era muito grande, gerando uma descredibilidade por parte dessas famlias em relao ao ambiente escolar. At pouco tempo, a questo da incluso no fazia parte das preocupaes da maioria dos professores, porm, investimentos em estrutura e nos recursos humanos tm mudado, mas os resultados vo sendo colhidos aos poucos. Afinal, incluir no significa apenas colocar aprendizes com necessidades especiais na rede regular de ensino, mas reformular todo o sistema educacional para que a escola possa dar respostas educativas eficazes ao conjunto de seus alunos.

A seguir, a tabela mostra o nmero de docentes de acordo com as funes docentes em 2002, 2003 e 2004.

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TABELA 2.1- Nmero de Docentes de acordo com os anos de 2002, 2003 e 2004

Os dados da tabela 2.1 nos mostram um aumento de docentes na Educao Especial. No ano de 2002, com um total para todo o Brasil de 44.490 docentes, passou para 46.819 no ano seguinte em 2003 e, hoje, no ltimo censo escolar que corresponde ao ano de 2004, temos um total de 50.079 docentes na Educao Especial.

Outro nmero que nos chama a ateno o fato de que cerca de 28,4% dos docentes na Educao Especial, em 2004, no possuem curso especfico. Essa carncia pode prejudicar o ensino, pois docentes mal capacitados no conseguem trabalhar com os aprendizes de uma maneira mais qualificada, deixando a desejar. Outro fator que vem a dificultar a especializao de professores a falta de concursos pblicos que efetivariam docentes na Educao Especial. Na escola onde trabalhei, um especialista em deficincia visual no era efetiva. Alem disso, essa professora no tinha qualificao em nenhuma matria especifica e a qualquer poca, poderia ser substituda por outra efetiva, caso houvesse concurso. Esta incerteza no permite que o profissional desenvolva seu melhor, visto que a cada ano os professores no efetivos fazem uma espcie de rodzio, no dando continuidade aos projetos.

32

A incluso escolar, como poltica educacional, testemunha o compromisso do governo brasileiro com esse segmento populacional que, historicamente, tem ficado margem da sociedade. Reflete, tambm, a inequvoca opo, socialmente construda, pelo princpio fundamental da dignidade da pessoa humana, bem como pelos valores de respeito e valorizao da diversidade, direito igualdade de oportunidades e condies para o exerccio da cidadania.

A seguir, o grfico mostra a evoluo de matriculas na Educao Especial de 1998 a 2004.

GRFICO 2.2 Evoluo de Matrculas na Educao Especial

Pelo grfico 2.2 possvel visualizar que o nmero de matrculas em instituies de Educao Especial tem crescido muito nos ltimos sete anos. De 1998 a 2001 (que correspondem observao de quatro anos), tivemos um aumento 67.417 aprendizes em Escolas Especiais. Esses nmeros correspondem ao total de todo o Brasil. Nos anos de 2002 a 2004 (que correspondem a trs anos de observao), o nmero de matriculados aumentou 118.151 que correspondem a 175% a mais do que os anos de 1998 a 2001. O grande avano, segundo o MEC/INEP, deve-se s campanhas e polticas educacionais que buscam a conscientizao das pessoas no tocante educao ser para todos.

33

A tabela a seguir mostra a evoluo de matrculas de alunos com necessidades especiais entre 1998 e 2004. Tabela 2.2- Evoluo de Matrculas de alunos com Necessidades Especiais

Os dados da tabela 2.2 mostram que as instituies pblicas sempre mantiveram mais aprendizes especiais em comparao s instituies particulares. Um motivo que pode levar a esses nmeros, o alto custo.

A questo da incluso no envolve apenas a matrcula de aprendizes em classes comuns de escolas regulares, deve possibilitar a participao ativa dos aprendizes com necessidades especiais em todos os aspectos da vida escolar. Uma forma para buscar dados referentes ao sucesso da poltica de incluso ao promover uma mudana significativa na integrao de aprendizes com necessidades especiais por meio de uma considerao de sua participao no processo avaliativo.

2.4

AVALIAO E PROMOO

Assim, o processo avaliativo de suma importncia em todos os mbitos do processo educacional para nortear as decises pedaggicas e retroaliment-las, exercendo um papel essencial nas adaptaes curriculares.

34

O processo avaliativo focaliza trs aspectos distintos: O primeiro, relacionado ao aluno: desenvolvimento (biolgico, intelectual, motor, emocional, social, comunicao e linguagem); o nvel de competncia curricular (capacidade do aluno em relao aos contedos curriculares anteriores a serem desenvolvidos); o estilo de aprendizagem (motivao, capacidade de ateno, capacidade prpria de aprendizagem e condies fsicas - ambientais mais favorveis para aprender). O segundo, direcionado ao contexto educacional: a aula em si (metodologia, organizao, procedimentos didticos, atuao do professor, relao interpessoal, flexibilidade curricular, entre outras) o contexto escolar (projeto pedaggico, funcionamento da equipe docente e tcnica, currculo, etc.). O terceiro, relacionado famlia: participao na escola, atitudes e expectativas com relao ao aluno, o apoio propiciado ao aluno as condies socioeconmicas, etc. (PCN`S / ADAPTAES 1999, p. 57).

Quanto promoo do aluno que apresenta necessidades especiais, o processo avaliativo deve seguir os critrios adotados para todos os demais ou adotar adaptaes quando necessrias. Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoo ou reteno do aluno na srie, etapa ou ciclo (ou outros nveis): A possibilidade de o aluno ter acesso s situaes escolares regulares com menor necessidade de apoio especial; A valorizao de sua permanncia com os colegas e grupos que favoream seu desenvolvimento, comunicao, autonomia e aprendizagem; A competncia curricular no que se refere possibilidade de atingir os objetivos e atender aos critrios de avaliao previstos no currculo adaptado; O efeito emocional da promoo ou de reteno para o aluno e sua famlia; (PCN`S / ADAPTAES 1999, p. 57);

35

O grfico a seguir mostra a distribuio de matrcula por modalidade em 2004.

GRFICO 2.3- Distribuio de Matrculas por Modalidades

O grfico 2.3 mostra que a grande concentrao de aprendizes com necessidades especiais encontra-se no Ensino Fundamental com 64,5% do total de 566.753 alunos em todo o Brasil. O Ensino Mdio conta com apenas 1,5% dos alunos. Estes dados sugerem que alunos com necessidades especiais esto vivenciando algumas dificuldades para atingir as etapas finais de Ensino Bsico. Se a participao no Ensino Mdio j relativamente baixa, uma outra questo se aluno com necessidades vai conseguir ingressar no Ensino Superior.

A seo seguinte considera a participao de alunos com necessidades especiais, concentrando-se, particularmente, nos aprendizes com deficincias visuais no ENEM, nas grandes vestibulares do Pas, exames que determinam a entrada ou no nesta etapa do sistema educacional.

36

2.5

VESTIBULARES X APRENDIZES COM NECESSIDADES ESPECIAIS Deficientes so menos de 1% dos inscritos nos grandes vestibulares do pas.
Fonte: (Folha de So Paulo, 2004)

Em meus cinco anos como professor de curso preparatrio para vestibular, no tenho alunos com necessidades especiais em sala de aula. As estatsticas confirmam que embora a populao brasileira tenha cerca de 13,3% de pessoas com algum tipo de deficincia fsica, visual ou auditiva, segundo o Censo 2000, a porcentagem de inscritos que pede condies especiais nos grandes vestibulares muito mais baixa.

No ltimo exame da Fuvest de 2004 (Fundao Universitria para Vestibular que realiza provas para o ingresso de alunos em Instituies Pblicas de ensino no Brasil), por exemplo, apenas 105 dos mais de 160 mil inscritos (0,065% do total) fizeram as provas em condies diferentes porque possuam alguma deficincia. Na Unicamp e na Unesp, a porcentagem foi ainda menor: 0,049%. No Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio) dos mais de 1,8 milho de inscritos, apenas 0,066% fizeram a prova em condies especiais. (Folha de So Paulo, 2004).

Pesquisadores do GT-CESPE (Centro de Seleo e Promoo de Eventos) da Universidade de Braslia, tambm, fizeram um levantamento preciso de aprendizes com necessidades especiais que aproveitam a possibilidade de realizar o vestibular desta Universidade em sala especial. Este centro proporciona atendimento especial aos PNEs (Portadores de Necessidades Especiais), desde a inscrio nos vestibulares (para a Universidade de Braslia) ou concursos pblicos, passando pela realizao das provas com assessoria em sala especial at o resultado dos concursos. Os dados do grfico a seguir apresentam o nmero de vestibulandos atendidos em 2001 e 2002. (http//: www.jornaldebrasilia.com.br acesso 26/03/2005

37

GRFICO 2.4 Atendimento nas salas especiais (Universidade de Braslia).

Fonte: GT-CESPE, 2003 Alm dos dados apresentados no grfico 2.4, no primeiro Vestibular de 2003 foram atendidos 84 candidatos, sendo a maioria de Deficientes Fsicos. Um dado importante, porm, desanimador que em nenhum desses trs anos houve aprovao de candidatos do atendimento especial.

Como j mencionado, leciono, tambm, em escola preparatria de vestibular, percebo que a falta de aprendizes com necessidades especiais freqentando as salas de aula torna a corrida para entrar nas melhores faculdades do Pas, muito desigual tendo em vista a grande concorrncia. A dinmica das aulas diferenciada em razo do pouco tempo assim, fica difcil poder contemplar os alunos com algum tipo de deficincia. Existe a necessidade de se criar escolas ou cursos com esse mesmo propsito, ajudar os alunos portadores de algum tipo de deficincia. Em algumas classes de cursinho, a freqncia pode chegar a 200 alunos.

Com a baixa participao nos grandes vestibulares, no muita surpresa que o nmero de alunos com necessidades especiais matriculados nas Universidades Pblicas 38

do Brasil tambm seja baixo. Os dados da tabela a seguir apresentam o nmero matriculas no Ensino Superior no ano de 2004. TABELA 2.3- Matrcula no Ensino Superior no Brasil

Os dados apresentados indicam que alunos com necessidades especiais representam apenas 0,13% dos que se matricularam em 2004 e que as Universidades Privadas retm 73% desses 5.078 alunos, enquanto as Universidades Pblicas apenas 27% (esta distribuio no difere muito do total com cerca de 29.2% dos matriculados de todo o Brasil que se encontram nas Instituies Pblicas). Embora polticas de incluso estejam sendo aplicadas, parece que ainda no envolvem todos os aspectos do processo educacional, e a presena de aprendizes com necessidades especiais ainda muito rara nas etapas finais do sistema educacional. A incluso envolve muito mais que abrir as portas de escolas - seja regular ou no para aprendizes com necessidades especiais. Se o objetivo que esses aprendizes participem ativamente de todos os aspectos da vida escolar, preciso tambm compreender melhor como sustentar seu desenvolvimento intelectual. A esse respeito, o trabalho de Vygotsky oferece uma referncia importante.

39

2.6

A VISO DE VYGOTSKY Um dos grandes pensadores que exerceu importante participao nas pesquisas

sobre aprendizes com necessidades especiais foi Lev Semenivich Vygotsky, nascido em Orsha, em 17 de setembro de 1896. Para Vygotsky, ns no devemos centrar nas deficincias e limitaes do aluno, por este motivo precisamos analisar qual a viso de Vygotsky com relao aos aprendizes cegos. A teoria formulada pelo autor:
Prope que a criana com necessidades especiais seja estudada sob uma perspectiva qualitativa e no como uma variao quantitativa da criana normal. Vygotsky declarou que a deficincia gera um processo de compensao, estimulando o desenvolvimento do indivduo, que permite ao deficiente transpor suas deficincias, atravs de analise de suas reaes fsicas e psicolgicas. (Fernandes, 2004; p.29).

Em sua teoria, Vygotsky prope os aspectos positivos que um aprendiz com necessidade especial possui, so s vezes, difcil de ser identificado por preconceito ou falta de preparo para reconhecer e explorar nos aprendizes. Ao olhar pelo ngulo positivo, possvel concluir que o aprendiz no de forma alguma inferior aos demais alunos que apenas apresenta um desenvolvimento qualitativamente deferente, isso implica respeitar o tempo e o espao desse aprendiz. Vygotsky, concidera que um aprendiz sem acuidade visual tem o mesmo desenvolvimento mental de qualquer aluno, apenas devemos recorrer a algumas estratgias distintas para se alcanar os mesmos resultados.
Em 1929, Vygotsky acrescenta a sua premissa de que o olho um instrumento que pode ser substitudo por outro, a argumentao de que essa substituio causa uma profunda reestruturao de todas as foras do organismo e da personalidade do cego, j que para alcanar as mesmas metas dos que podem ver, eles, geralmente, precisam utilizar meios e instrumentos que diferem daqueles utilizados pelos videntes.(Vygotsky, p.78-83 apud Fernandes (2004),p.33)

40

Em seu estudo a respeito da Defectologia*, Vygotsky comeou a formar suas idias sobre mediao e como as ferramentas so um dos elementos mediadores da relao entre o aprendiz com necessidades especiais e o meio no qual ele vive. Estas idias so particularmente, pertinentes a este estudo, que visa ao desenvolvimento de uma ferramenta que pode ter o papel de mediar conceitos relacionados a grficos, quando apresentada de forma tctil por meio visual.

2.7

MEDIADORES X MEDIAO

Segundo Vygotsky, o conceito de mediao, a utilizao de um elemento intermedirio em uma relao. Ele argumenta que o uso de mediadores aumenta a capacidade de ateno e de memria e, sobretudo, permite maior controle voluntrio do sujeito sobre sua atividade (Valsiner e Veer, 1996, p. 252-260). Conforme o tempo passa, o homem vai acumulando cada vez mais experincias que se tornaro elementos mediadores.

Assim, para Vygotsky, a relao do homem com o mundo no direta, mas uma relao mediada e complexa que se realiza por meio de dois tipos de mediadores: os instrumentos e os signos. O instrumento um objeto social e mediador da relao entre o indivduo e o mundo. Os signos, tambm, chamados instrumentos psicolgicos, so elementos orientados para o prprio indivduo e auxiliam nos processos psicolgicos, ou seja, nas tarefas que exigem memria ou ateno. Nesse sentido, os signos so elementos de representao da realidade. (Oliveira, 2002, p.30).

*Defectologia - A tese que fundamenta os trabalhos da Defectologia (Vygotsky, 1989) a de que a criana, cujo desenvolvimento tem sido complicado por um defeito, no ensivelmente menos desenvolvido que seus cutneos normais, uma criana, porm desenvolvido de outro modo.

41

Em seu trabalho, Vygotsky visou a analisar o papel na medio de instrumentos nas atividades, Fernandes refere-se a este objetivo como:

Vygotsky procurou fazer uma analise da funo mediadora presente nos instrumentos elaborados para as aes da atividade humana. Assim, os homens no apenas criam seus prprios instrumentos para a realizao de tarefas especificas, mas tambm tm a capacidade de conserv-los para prximas utilizaes, so capazes de preservar e transmitir suas funes para as outras pessoas e de aperfeioar antigos instrumentos ou produzir novos (FERNANDES, 2004; p.35).

No processo de desenvolvimento do indivduo, observamos que uma mudana qualitativa importante ocorre no uso dos signos. Algumas referncias externas passam a ser processos internos de mediao, ou seja, os signos (elementos de representao da realidade) representam aes mentais.

Tais representaes mentais da realidade exterior so na verdade, os principais mediadores a serem considerados na relao do homem com o mundo, o que liberta o homem da necessidade de interao concreta com os objetos de seu pensamento.(OLIVEIRA, 2002, p. 34-35).

Desse modo, para o aprendiz que tem um de seus canais de aquisio da informao comprometido, no caso, a viso, pode ter seu processo de internalizao modificado qualitativamente, afetando seu desenvolvimento cognitivo. No caso dos aprendizes com necessidades especiais, o processo de ensino-aprendizagem deve ser mediado de forma distinta ao dos videntes. Os videntes que se utilizam da viso para distinguir objetos, empregam uma de suas funes sensoriais, j os aprendizes sem acuidade visual potencializam seus outros sistemas sensoriais para conhecer ou representar seu meio social. Para os cegos, as informaes chegam por meio de dois canais principais: a linguagem - pois ouvem e falam - e a explorao ttil (FERNANDES, 2004).

42

Ao proceder desta maneira, o deficiente visual utiliza trs sistemas sensoriais: o sistema hptico, o sistema fonador e o sistema auditivo. Vale a penar destacar que, para algumas pessoas cegas, informaes visuais ainda podem exercer um papel em sua cognio. Por exemplo, indivduos que perdem sua viso depois de certa idade, diferente de portadores de cegueira congnita, possuem memrias visuais que podem continuar a ter uma funo mediadora em suas funes mentais. Trata-se de um desafio que ns, como professores de alunos cegos, temos de enfrentar. Ento, preciso desenvolver estratgias para que nossos alunos tenham acesso aos contedos escolares, por meio dos sistemas sensoriais hptico, fonador e auditivo, que formam a construo e reinterpretao de conhecimento.

O professor requer uma srie de estratgias organizativas e metodolgicas em sala de aula. Estratgias capazes de guiar sua interveno desde processos reflexivos, que facilitem a construo de uma escola onde se favorea a aprendizagem dos alunos como uma reinterpretao do conhecimento e no como uma mera transmisso da cultura.(SNCHEZ e ROMEU, 1996, citados por STAINBACK, 1999).

Dada a importncia dos instrumentos na mediao de conhecimento e a necessidade de buscar substitutos para instrumentos baseados sobretudo nos sistemas visuais, a prxima seo apresenta alguns materiais especialmente desenvolvidos ou apropriados para alunos cegos.

2.9

MATERIAIS E PRODUTOS PARA O DEFICIENTE VISUAL

Hoje, existem alguns produtos que pretendem auxiliar os aprendizes sem acuidade visual em sua incluso na sociedade. Segue alguns desses materiais:

CALCULADORA/ RELGIO COM VOZ TRS IDIOMAS Possibilita a execuo rpida de operaes matemticas e iniciam o usurio no manejo de equipamentos eletroeletrnicos.Em trs idiomas: portugus, Ingls e espanhol.

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SENSOR DE NVEL PARA LQUIDOS Possibilita o conhecimento e o controle do nvel em diferentes tipos de recipiente. FITA ROTULADORA - 9 ou 12mm Para identificar ou marcar objetos ou roupas com palavras ou cdigos em braile.

Dentre os materiais relacionados acima, o fator custo fala mais alto em muitos casos. Por exemplo, na Escola Estadual onde trabalhei, apenas o sorob fazia parte do acervo da escola. Alguns alunos utilizavam-no na realizao de atividades que envolviam contas no somente nas aulas de Matemtica, mas, em outras como cincias. Alm do sorob, existe na escola uma sala de apoio para os aprendizes com necessidades especiais (cegos e surdos), coordenadas por uma professora cuja especialidade trabalhar com aprendizes cegos. Nesta sala, o professor precisa contar com sua criatividade para ajudar aos aprendizes, pela falta de material na escola. A professora coordenadora da sala de apoio no , entretanto, uma especialista na rea da Matemtica, e, portanto, muito difcil para ela desenvolver com o aluno maneiras eficientes e eficazes para o ensino de Matemtica, bem como desenvolver estratgias que facilitem o ensino-aprendizado por parte do aluno.

2.10 CONCLUSO Neste Captulo, busquei introduzir um breve estudo histrico da Educao Especial e sua necessidade de implantao e conscientizao por parte da sociedade como um todo. Em todas as reas da Educao, torna-se presente a importncia dos rgos responsveis, sociedade, famlia e professores na incluso de aprendizes cegos.

Nas Escolas, o processo avaliativo e de promoo nas salas de aula do Ensino Fundamental e Mdio ainda encontra-se progredindo, porm a passos curtos, fato esse que impede muitos aprendizes a ter um melhor aproveitamento nos estudos. Acrescido a esse fato, temos a pequena participao nos exames de vestibulares por parte de alunos com algum tipo de necessidade especial. Somado a tudo isso, h falta de material pedaggico nas escolas ou em outras Instituies, materiais esses que exercem uma importante funo mediadora da aprendizagem abordada por Vygotsky em seus estudos. 44

CAPTULO 3
O ESTUDO DE FUNES E GRFICOS

3.1

INTRODUO

A escolha de me concentrar no desenvolvimento de uma ferramenta que meu aluno cego poderia usar para construir grficos, deu-se por dois motivos. Primeiro, a representao grfica apresenta uma alternativa para funo que enfatiza aspectos diferentes da representao algbrica. Creio, portanto, ser importante que todos os alunos tenham acesso a esta representao. O segundo motivo foi de natureza pragmtica, o fato deste contedo ser abordado na srie em que ministrava aula no inicio do ano letivo de 2004. Neste Captulo, irei explorar a incluso de representaes grficas no currculo da Matemtica, bem como considerar o que pesquisas j nos dizem sobre como aprendizes apropriam-se de habilidades de construir e ler grficos.

3.1.1 A Matemtica do Ensino Mdio

No ensino mdio, a Matemtica entendida como uma etapa final da escolaridade bsica, e seu ensino precisa ser organizado de tal modo que proporcione ao aluno a aquisio de uma parcela importante do conhecimento humano, para que ele possa ler e interpretar a realidade e desenvolver capacidades necessrias para atuao efetiva na sociedade e em sua vida profissional.

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN`s), nesta etapa da escolaridade, a Matemtica vai alm de seu carter instrumental, colocando-se como cincia com linguagem prpria e mtodos especficos de investigao e com importante papel integrador junto s demais Cincias da Natureza:

45

Aprender Matemtica de uma forma contextualizada, integrada e relacionada a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competncias e habilidades que so essencialmente formadoras, medida que instrumentalizam e estruturam o pensamento do aluno, capacitando-o para compreender e interpretar situaes, se apropriar de linguagens especificas, argumentar, analisar e avaliar, tirar concluses prprias, tomar decises, generalizar e para muitas outras aes necessrias sua formao. (PCN`s, 1997, p. 111).

Nesta etapa da escolaridade, alm da leitura e do conhecimento especfico de Matemtica, as situaes propostas envolvem tambm: domnio dos cdigos e nomenclaturas de linguagem matemtica, compreenso e interpretao de grficos e sua relao com a linguagem discursiva. O aluno precisa, ainda, analisar e compreender a situao por inteiro, decidir sobre a melhor estratgia para resolv-la, tomar deciso, argumentar, expressar-se e fazer registros.

A resoluo de problemas a pea central par o ensino de Matemtica, pois o pensar e fazer se mobilizam e se desenvolvem quando o indivduo est engajado ativamente no enfrentamento de desafios. Essa competncia no se desenvolve quando pomos apenas exerccios de aplicao dos contedos e tcnicas matemtica, pois, neste caso, o que esta em ao uma simples transposio analgica: o aluno busca memorizar um exerccio semelhante e desenvolve passos anlogos aos daquela situao, o que no garante que seja capaz de utilizar seus conhecimentos em situaes diferentes ou mais complexas. (PCN`s, 1997, p. 112).

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, propostos pelo MEC em 1997, organizaram a rea de Cincia da Natureza, Matemtica e suas tecnologias em torno de trs grandes competncias, como metas para concretizar a escolaridade bsica para todos os brasileiros: Representao e comunicao: envolvem leitura, interpretao e produo de textos nas diversas linguagens e formas textuais caractersticas desta rea do conhecimento. 46

Investigao e compreenso: marcada pela capacidade de enfrentamento de situaes - problema, utilizando os conceitos e procedimentos peculiares do fazer e pensar das cincias. Contextualizao das cincias no mbito sociocultural: anlise critica das idias e recursos da rea e das questes do mundo que podem ser respondidas ou transformadas por meio do conhecimento cientifico.

3.2

POR QUE TRABALHAR COM GRFICOS?

Em relao primeira das competncias citadas nos PCN`s, representao e comunicao grfica so importantes meios de representao e comunicao que o aluno de Ensino Mdio deve dominar.

Para discutir a questo de representao, interessante considerar a argumentao de Vergnaud (1987). Para ele, necessrio se perguntar: representar o qu? Para qu? O problema da representao envolve trs nveis (referente, significante e significado). O referente o mundo real, o significado o nvel no qual os invariantes so organizados e o significante consiste nos diferentes sistemas simblicos. Por esta perspectiva, Matemtica no meramente uma linguagem, os smbolos so apenas a parte visvel. Nesse sentido, importante indagar quais aspectos do significado so representados por quais aspectos do significante?

Quanto ao estudo de funes, por exemplo, os grficos podem ser considerados bons significantes para continuidades, mximos e mnimos, enquanto frmulas talvez sejam adequadas quando se deseja enfatizar clculos.

Em Matemtica, o uso de grficos reflete os caminhos que foram acessados e relevantes para eles em uma determinada situao e esta fluncia com smbolos desenvolvida por meio de seu uso. O grfico pode ajudar os usurios a desenvolver novos sensos, salientar fatores e planejar aes. Dessa forma, o problema da 47

adequao entre significante e o nvel de representao de significado do mundo real. O sistema simblico pode ser ou no um amplificador conceitual. (VERGNAUD, 1987).

3.2.1 PANORAMA DO ESTUDO DE FUNES ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

No currculo de Matemtica, a lgebra constitui um espao bastante significativo para que o aluno desenvolva e exercite sua capacidade de abstrao e generalizao, alm de lhe possibilitar a aquisio de uma poderosa ferramenta para resolver problemas. (PCN`s, 1998, p. 115).

No Ensino Fundamental, ainda comum que professores tratem o contedo de lgebra e, em particular, a funo de forma excessivamente formal e esta uma tendncia que continua ao longo do Ensino Mdio. Como resultado a aprendizagem de lgebra no acontece de forma significativa para muitos alunos.

Para contrapor esta situao, os PCN`s sugerem que o professor proponha situaes, nas quais o aluno possa investigar padres, tanto de sucesso numrica como em representaes geomtricas e identificar suas estruturas, construindo a linguagem algbrica para descrev-las simbolicamente. Desta forma, enfatizando-se um importante aspecto da lgebra: uma linguagem para expressar regularidade.

De acordo com o PCNs, a representao grfica muito importante ao desenvolvimento de conceitos e procedimentos algbricos, bem como para mostrar a variedade da relao possvel entre duas variveis.

48

3.3

TRABALHAR COM GRFICOS DE FUNES

Os grficos exercem um papel particular no estudo de funo. Nos dias de hoje, estar informado a respeito das mudanas do mundo e suas tendncias tecnolgicas temse mostrado a favor das pessoas que buscam o sucesso profissional. Saber demonstrar o que se deseja ou, at mesmo, o que se espera, uma forma importante de saber se comunicar. Assim, os grficos mostram visualmente muitas coisas que poderiam levar muito tempo de escrita para poder ser representdas. Tendo em vista essa importante ferramenta de demonstrao, escolhi basear minha pesquisa no ensino e aprendizagem da funo de primeiro grau e desenvolver uma ferramenta que permitisse ao aprendiz cego interpretar e construir grficos de funo de primeiro grau. A importncia da representao grfica no estudo de funo destacada nos PCN`s:
Os alunos devem conhecer a funo afim; devem poder reconhecer esta funo atravs do grfico, esboar o grfico e devem conhecer algumas propriedades (monotonia e zeros de forma apenas intuitiva e usando os conhecimentos de equaes). Os alunos devem saber resolver equaes e inequaes do 1 grau e resolver equaes do 2 grau. Os alunos devem conhecer os nmeros reais e representar intervalos de nmeros reais.(PCN`s, 1997, p. 20).

Durante seu estudo e aprendizagem com relao funo, um aluno deve: Saber identificar uma funo definida por tabela, grfico ou expresso analtica, reconhecer domnio, contradomnio, imagem, ler, interpretar e construir tabelas e grficos relativos a funes do tipo x simples; Interpretar e explorar um grfico, que traduza uma situao da vida real; Ter adquirido a noo de que uma funo um instrumento matemtico que descreve e estuda fenmenos do quotidiano, da Matemtica e de outras cincias (PCN`s, 1999, p. 257). kx, x kx+b, x k/x ou outros igualmente

49

3.4

FACILIDADES E DIFICULDADES NO ESTUDO DE GRFICOS

No desenvolvimento de atividades e ferramentas relacionadas aprendizagem de funo importante considerar os resultados de pesquisas j feitas nessa rea. Aquelas que localizei no envolviam alunos cegos, mas servem como base para refletir sobre as possveis dificuldades e competncias que podem ser esperadas.

Em minha prpria prtica, j observei que, quando se trata do estudo de funo, muitos alunos apenas sintetizam a frmula e, portanto, no processo de resoluo ao atribuir um determinado valor funo, realizam uma operao apenas mecnica, no atentam para o processo pelo qual se deu tal nmero e qual a conseqncia desse nmero atribudo a essa determinada funo. Com a utilizao de algumas ferramentas, por exemplo, a calculadora, o aluno pode realizar a contento uma determinada operao, porm, no consegue entender o processo pelo qual tal valor foi encontrado.

Trabalhos com representaes grficas so citados por vrios autores, como uma importante parte do estudo da funo, podendo, por exemplo, fornecer uma imagem imediata em uma explicao do crescimento, decrescimento, concavidade, mximos, mnimas, e pontos de inflexo. (SELDEN, 1992).

Entretanto, pesquisas tambm mostram que muitos alunos podem ficar confusos com a informao grfica. Ou seja, este sistema de representao no transparente e os alunos devem aprender como construir e interpretar grficos (EISENBERG, 1990; GOLDENBURG, 1988, MONK, 1992).

Estes pesquisadores argumentam que as dificuldades na interpretao de grficos esto relacionadas complexidade do sistema cartesiano, que envolve regras que nem sempre so apropriadas facilmente pelos alunos. Com freqncia, os alunos adotam estratgias inteiramente pontuais em suas interpretaes de grficos, vendo um grfico como instrumento para localizar pontos (MONK, 1992), no sendo capazes de interpretar as relaes de forma mais global. 50

Kerslake (1981) confirma estas tendncias, identificando em suas pesquisas que os alunos tm facilidade de localizar pontos no plano cartesiano, porm eles apresentam dificuldades para interpretar as informaes apresentadas em grficos de tempo e distncia, de associar as funes com os contextos apresentados em situaes problema, ou perceber que a reta representa um conjunto de infinitos pontos e no apenas se limita aos pontos especificamente destacados.

Eisenberg (1990) tambm demonstrou que os alunos tm dificuldades em aplicar grficos na resoluo de problemas. Em conjunto, estas pesquisas mostram que os alunos videntes encontram certas dificuldades na anlise de grficos e no tratamento de sua informao.

Desse modo, uma questo que meu trabalho aborda o acesso a essas representaes grficas por alunos sem acuidade visual. Ser que alunos cegos em ambientes e condies semelhantes a de aprendizes videntes, tendo acesso s ferramentas adequadas que simulem situaes que envolvam representaes grficas, teriam as mesmas dificuldades apresentadas pelos alunos videntes?

3.5

CONCLUSO Neste captulo, explorei o ensino de Matemtica relacionado ao currculo, alm de

analisar de forma sucinta as competncias que os alunos devem ter para compreender e despertar o desejo pelos estudos, neste caso, o estudo de grficos de funo de primeiro grau. Por meio de outros estudos, busquei citar algumas dificuldades encontradas por alunos videntes e, assim, levantar a hiptese de que aprendizes cegos encontram as mesmas dificuldades, podendo ser tratados de forma semelhante, e deixando de lado a idia de que muitos colegas professores tm de um aprendiz cego precisa freqentar aulas especiais, pois no compreende como os outros colegas de classe. Com este trabalho, busquei esclarecer um pouco mais sobre a viso e a compreenso de aprendizes sem acuidade visual no estudo da representao de funo de primeiro grau. 51

CAPTULO 4
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
4.1 INTRODUO Esta pesquisa tem por objetivo responder seguinte questo: ser que uma ferramenta pode ser ao mesmo tempo um mediador no ensino-aprendizagem de funo de primeiro grau, bem como um instrumento de incluso de alunos sem acuidade visual em ambiente escolar regular. Com este fim, propomos a confeco de uma nova ferramenta que auxilie os aprendizes cegos na representao grfica de funo de primeiro grau e a elaborao de atividades que demonstrem sua eficincia e funcionabilidade. Inicialmente, abordarei na parte de metodologia alguns aspectos relevantes sobre como se procede com relao ao design de um material (ferramenta desenvolvida); em seguida, irei proceder metodologia adotada. 4.2 METODOLOGIA Antes de introduzir qual a metodologia abordada, importante apresentar alguns contedos a respeito de design.
Segundo o DBRC (2003) (Design-Based Research Collective), o cenrio da pesquisa em educao tem historicamente caminhado por dois amplos objetivos: entender como as pessoas aprendem, particularmente no cenrio escolar; e o design de caminhos para assegurar que a aprendizagem ir acontecer nesse cenrio (DBRC, 2003, pg. 01). O termo design utilizado na citao permite entendermos sua amplitude, que deve ser compreendida como: desenho; plano; projeto; padro; modelo; propsito alm de expressar as aes de desenhar, projetar e produzir. O termo design no tem uma traduo em Portugus. O design envolve atividades como planejar, delinear, desenhar, esboar, projetar, esquematizar, criar, inventar e executar. A atividade de design envolve a construo de artefatos ou objetos, que podem ser concretos ou abstratos (uma escultura, uma tese, um programa de computador, uma aplicao educacional ou um Web site). Esses artefatos so frutos de idias e do

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meio usado para expressar e materializar essas idias (Norman, 1988, apud Maltempi, 2000). De acordo com Schon (1990, apud Maltempi, 2000), design no inclui somente a criao de objetos fsicos, mas tambm organizao, planos, polticas, estratgias de ao, comportamentos e construes tericas. (DRISOSTES, 2005, p. 39).

Drisostes (2005) apresenta um sumrio de algumas caractersticas que tornam a atividade de design para educao interessante e so elas: Aprendiz torna-se um participante ativo no processo de aprendizagem, tendo controle e responsabilidade sobre o mesmo; Reflexo e discusso so estimuladas pela presena do artefato que est sendo desenvolvido; A tarefa de design pode ser abordada de diferentes formas, satisfazendo estilo e preferncias do aprendiz. Uma vez que a dicotomia certo/errado evitada, mltiplas estratgias e solues so possveis; As atividades de design, geralmente, so interdisciplinares; A relao aprendiz-artefato facilitada e fortalecida pelo fato do aprendiz ser o agente criador do artefato; Aprendiz estimulado a considerar a reao de outras pessoas perante o artefato que criou. 4.3 EXPERIMENTO DE DESIGN A metodologia que escolhi para desenvolver esta pesquisa, baseia-se na noo de experimento de ensino de Kelly & Lesh (2000) ou experimento de design que, por sua vez, apia-se no grupo de metodologias que caracterizam design research. Este tipo de metodologia envolve ciclos de pesquisas; cada ciclo composto por atividades de desenvolvimento e experimentao, os resultados de um ciclo informam as atividades do prximo.

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Diversas variveis so envolvidas em um experimento de ensino, que vo desde o nmero de aprendizes, o tempo de durao at o ambiente. Neste estudo, abordei vrias situaes diferentes com o aluno Aldemir, ele foi colaborador no processo de design e na avaliao do material. As sesses de pesquisas contemplaram a realizao de atividades, inicialmente, apenas com o aluno-colaborador, quando o ambiente da pesquisa era a casa dele, alm de atividades no contexto da sala de aula, onde Aldemir trabalhou ao lado de seus colegas realizando a mesma atividade. 4.4 O ALUNO-COLABORADOR O aluno-colaborador, o aprendiz Aldemir* tem 18 anos e freqenta a classe do Ensino Mdio onde est no primeiro ano (a idade normal dos alunos neste nvel de estudo, fica entre 14-15 anos). Essa idade deve-se ao fato de ter sido atingido por uma bala perdida em seu bairro aos 12 anos. O projtil ainda se encontra em seu crnio, pois no pode ser removido. Os mdicos alegam que em uma cirurgia ele poderia correr risco de vida. Em razo desse incidente, Aldemir perdeu a viso e precisou, por algum tempo se acostumar com seu novo estilo de vida. Aps o incidente, durante dois anos freqentou cursos de mobilidade, reeducao em todos os setores de sua vida. Concluindo essa nova etapa, finalmente, retornou escola. Sua antiga escola no possua uma sala de recursos para atender alunos sem acuidade visual, assim, precisou procurar outra escola, onde entrou na 6a srie. Ele pretende terminar seus estudos e fazer o curso de Direito em uma Faculdade Pblica que lhe d condies e apoio para estudar. um ser humano provido de muita vontade de viver e feliz por estar vivo e com sade para poder estudar e trabalhar no futuro. Dificuldades, diz ele: Tem muitas, mas temos F em Deus e vontade de ser cada dia melhor e feliz.

*O nome do Aluno foi mantido por deciso do prprio aluno que gostaria que seu nome e suas fotos fossem divulgados neste trabalho.

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Vdeo 4.1- D:\Entrevista

com Aldemir.WMV

Com relao ao trabalho, o aluno Aldemir, quando soube que teria a oportunidade de aprender mais sobre grficos e sua construo ficou bem otimista e feliz por estarmos fazendo alguma coisa que beneficiasse os aprendizes sem acuidade visual, pois, diz ele: O governo, s vezes, se esquece de ns. Todo o tempo ele queria saber mais e ansioso por nossos encontros, nos quais podamos estudar e utilizar nosso plano metlico. 4.5 CICLOS DE TRABALHO O trabalho emprico do experimento de design foi dividido em quatro ciclos diferentes. O primeiro ciclo concentrou-se, sobretudo no desenvolvimento da ferramenta (plano metlico). Uma anlise desse processo de desenvolvimento est apresentada no Capitulo 5. Neste, a participao de Aldemir limitou-se entrevista, no que foram discutidos os propsitos de nosso trabalho e a grande contribuio que ele daria para a realizao das atividades e participao ativa com sugestes. O segundo ciclo subdivide-se em duas etapas, II.A e II.B, que possuem caractersticas semelhantes, porm, trabalham com a ferramenta em dois nveis diferentes. Na Etapa II.A, a primeira verso da ferramenta confeccionada foi o foco de ateno, j a Etapa II.B envolveu atividades semelhantes, mas, com uma verso aprimorada da ferramenta. Em ambas as etapas, para testar o material e, ao mesmo tempo, investigar o desempenho do aluno, uma srie de atividades foi desenvolvida. O Ciclo II era composto de dez atividades no total, seis na Etapa II.A e quatro na Etapa II.B. Estas atividades tiveram como pblico-alvo alunos de 8a. srie do Ensino Fundamental da Rede Pblica de Ensino da cidade de So Paulo. 55

Para o terceiro ciclo, de posse de uma verso melhorada da ferramenta, elaborei e apliquei um conjunto de quatro atividades semelhantes s aplicadas no ciclo II, que serviram para pesquisar e levantar dados que nos auxiliassem em uma anlise que certificasse a funcionabilidade desta nova ferramenta pedaggica. No quarto ciclo, o aluno teve a oportunidade de permanecer com a ferramenta para lev-la para sua sala de aula regular. Realizei tambm uma atividade com cerca de 26 alunos da classe onde tnhamos a participao de Aldemir e um outro aluno, ambos aprendizes com necessidades especiais, porm, um visual e outro auditivo. A atividade ser tambm analisada mais frente de nosso trabalho com comentrios e vdeo para a apreciao de todos que se interessarem por acompanhar de perto quase que, em tempo real, a atividade desenvolvida em classe. 4.6 COLETA DE DADOS Os ciclos da pesquisa ocorreram em cinco sesses de uma hora. Durante todas estas sesses de pesquisa, os dados eram coletados por gravao de udio e vdeo. A primeira sesso envolveu uma entrevista com Aldemir, a segunda, a terceira e a quarta foram relacionadas aos ciclos que envolveram atividades com grficos, e a quinta foi uma atividade em sala de aula com a colaborao de alguns alunos videntes que realizaram a mesma atividade que o aprendiz Aldemir (atividade que permitiu ao aluno utilizar a ferramenta pesquisada e desenvolvida em seu momento real).

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