Apuntes Desarrollo de Capital Humano ETAC 2011...

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: Desarrollo de Capital Humano : Vctor Manuel Robles rzate
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Qu es el Capital Humano en la Organizacin

La gestin y la teora de las organizaciones estn enfrentando un verdadero cambio paradigmtico, forzado por cambios trascendentes en el contexto en que deben sobrevivir y desarrollarse las organizaciones (Kuhn, S. T. 1967). Esto ha sido expresado hace cuatro dcadas. Nuestro contexto es doblemente retador; por el mundo en que vivimos y por la sociedad que debemos transformar. El modelo racionalista lineal ya no es capaz de dar respuesta a las complejidades crecientes del factor humano dentro de las organizaciones, y a los cambios sociolaborales que deben producirse y desarrollarse dentro de las organizaciones. Sin embargo, pocos, muy pocos de los modelos y de las ideas que se expanden en el ltimo decenio en el mundo, abogan por rescatar, o mejor dicho, ubicar realmente en el lugar que le corresponde en las teoras organizacionales y los modelos de gestin empresarial, a la persona; no la persona abstracta, sino sus necesidades sociales y psicolgicas. Ser por eso que la mayora de las experiencias y prcticas son efmeras, o no llegan a los resultados esperados? Es prctica generalizada hoy da en el mundo, que la excelencia empresarial, se siga visionando y midiendo con los avances, con la aplicacin de tcnicas y tecnologas, con el seguimiento o aplicacin de tal o cual metodologa, estableciendo metas de calidad, o de cultura organizacional, o de desarrollo de la comunicacin, y del liderazgo, sin profundizar, sin interesar, los valores y las transformaciones personales y los esquemas mentales a nivel de individuo. Y esto, es fundamental. No importan los enfoques, o las tecnologas, o las concepciones de las diferentes eras, pudiendo ser, y de hecho lo demuestra la prctica en el mundo desarrollado, que la tercera era o la Era del Conocimiento, sea tan despersonalizada como la primera y la segunda. Y lo es hasta el momento. Ni siquiera las que se consideran empresas de excelencia en el mundo de hoy, con gran capital humano, pueden asegurar la continuidad de su competitividad, si no empiezan a atender las necesidades sociales y psicolgicas de sus trabajadores, para superar el estado de cosas, o una divisin social, moral e intelectual cada vez ms drstica como seala Steiner,G. Quizs, la mejor manera de darnos cuenta del cambio radical y revolucionario que debe desarrollarse al interior de las organizaciones, con las personas, individuo a individuo, es cuando se caracteriza el perfil del trabajador de la Era del Conocimiento; de la Nueva Economa, de la empresa que lleva a cabo o desarrolla la revolucin de la informacin y las comunicaciones. Y el perfil de un trabajador, que ya no se debe considerar prescindible, que debe ser confiable, creativo, innovador, que trabaje en equipo, con alto nivel de automotivacin y realizacin, que viva las transformacines y los cambios organizacionales como oportunidad, exige un replanteamiento radical del tratamiento de las personas y de las propias organizaciones. No puede hablarse de una revalorizacin del trabajo humano, como se hace muchas veces hoy en da, slo porque se reconocen los saberes y las competencias que el trabajador debe aplicar; es sumamente importante insistir, sobre todo en nuestra sociedad, en los cambios del sistema social de las organizaciones, en la arquitectura social que representan las organizaciones, en los cambios de las relaciones sociales de trabajo.
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En definitiva, la creacin de conocimientos en las organizaciones, es slo uno de los aspectos importantes, y su aprovechamiento est relacionado directamente con las acciones, tales como la gestin tecnolgica, los flujos de informacin, la organizacin de las comunicaciones, la creacin del clima de creatividad, iniciativas y emprendimientos, en una palabra, con cambios revolucionarios en la direccin de las organizaciones y en el tratamiento de las personas. Hacemos nuestras estas palabras: Crear nuevos conocimientos significa literalmente recrear la empresa y a cada uno de los que la conforman en un ininterrumpido proceso de autorenovacin organizacional y personal (Nonaka y Takeuchi en Senge, P. 1992). Subrayamos este ltimo concepto, porque de eso se trata cuando se habla hoy da de Organizacin en Aprendizaje, Organizacin del Saber, o la Nueva Economa del Saber, que tienen por base la revolucin de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Pero, atencin, no se trata, en nuestro caso, de transformaciones personales y cambios de esquemas mentales, con manipulacin conductual de las personas en funcin de los objetivos de la organizacin, por encima de todo y de todos. Es necesario interpretar correctamente este pensamiento. Si hablamos de las Organizaciones del Saber, de Gestin de Conocimientos, es imprescindible referirnos al significado de Capital Humano, en su ms amplio trmino; y no exactamente del concepto extendido hoy por el mundo, del cual tanto se habla y escribe, y muy pocas veces o casi nunca se ubica dentro del contexto especfico. Es as que muchas veces se desconoce o no se quiere reconocer su aspecto relacional, y se obvia como actividad social; es decir, actividad social del sistema social complejo que constituye una Organizacin, sea esta una empresa o no. En definitiva, los conocimientos, y cualquier otro potencial humano se desarrolla por la actividad social que realizan las personas. Tratando estos problemas, no es posible desconocer o evitar la perspectiva politolgica, adems de la filosfica, conceptual y prctica. Es difcil, en el mundo de hoy, y en la empresa moderna del siglo XXI dentro de una sociedad clasista, reconocer las grandes contradicciones existentes, tambin alrededor del concepto de Capital Humano y la introduccin de nuevas tecnologas; por un lado, dndole importancia a la educacin y la capacitacin como determinante del capital productivo, y valorando su impacto en los resultados de la empresa, y por otro, se incrementan la tasa de desempleo y las formas precarizadas de trabajo; para no hablar de las contradicciones entre las mejoras de capital humano y los salarios. A nivel empresarial, no se trata, ni puede hacerse, ni filosfica ni conceptual ni prcticamente, que se tenga por modelo la creacin de empresa flexible (Atkinson 84), que conlleva, al margen de la ruptura de la relacin directa entre trabajo y empleo, a otro problema mucho ms sensible, que no lleva a la ruptura de las relaciones sociolaborales histricamente establecidas, sino todo lo contrario, a su profundizacin; se trata de concebir y establecer un ncleo central de trabajadores permanentes a tiempo completo que siguen teniendo las decisiones, y trabajadores perifricos a tiempo parcial o temporal. Sigue la brecha entre los que tienen decisin sobre los conocimientos, como cuando tenan la decisin sobre el msculo. Son los aspectos a los cuales, de conjunto, en nuestra sociedad, hay que analizar y debatir, y dar el mximo valor, si vamos a desarrollar las Nuevas Formas Organizativas (NFO), a introducir y desarrollar las nuevas tecnologas, en las cuales lo humano tenga una connotacin diferente y superior, que permita construir realmente nuevas relaciones sociolaborales entre las personas en las organizaciones, sobre nuevos principios de direccin. No se trata slo de tcnicas y procedimientos, de aspectos tcnicos, es mucho ms que esto.
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De lo contrario, el tratamiento a la Informacin, a la Comunicacin, a la Cultura Organizacional, al Comportamiento Organizacional, a los Valores, a los propios Conocimientos, que junto al Capital Humano, se plantean como las piedras angulares de la llamada Nueva Economa, se convierten en aspectos puramente tcnicos, muchas veces economicistas por simplificacin, sin diferenciacin entre su aplicacin en una sociedad capitalista desarrollada actual, para no hablar de zonas o regiones de las sociedades capitalistas no desarrolladas o en transicin, y una sociedad socialista con las caractersticas de la nuestra. Es necesario entonces distinguir los planteamientos de los pensadores marxistas de los no marxistas, incluso los pensadores progresistas con ideas revolucionarias que no llegan a ser marxistas, de los retrgrados y conservadores. No vamos a referirnos a los elementos histricos diferenciadores que hacen que se distingan unas pocas de otras. Lo cierto es que la dcada de los 90 ha trado consigo una revalorizacin del significado de Personal, como funcin de la empresa, diramos de la parte que se constituyen, ya veremos porqu, en ms recursos, en Capital Humano, entendidos como recursos en el sentido estricto de los factores disponibles, posedos o controlados por la empresa, o del stock de conocimientos y habilidades humanas, o de los Recursos Humanos (RRHH), ya que hay autores que los equiparan. Y este es un concepto cuestionable para nosotros como sociedad, con nuestra ideologa y nuestros valores, y que debemos rechazar. La funcin directiva de Recursos Humanos en las organizaciones, abarca mucho ms all de la gestin de las capacidades y conocimientos, y de ninguna manera se refiere a la persona como recurso; es la persona con toda su complejidad y son los recursos que posee la persona, o sera mejor decir, las potencialidades y el desarrollo de la persona. Pero, antes de proseguir, y que es el objeto del presente Cul es el significado del concepto actual extendido de Capital Humano? No ha variado mucho en los ltimos aos, aunque se ha tratado de mejorar, pero desde hace cuatro dcadas fue definido como el conocimiento y las habilidades que forman parte de las personas, su salud y la calidad de sus hbitos de trabajo (Becker,G.); o es el aprovechamiento al mximo del aporte humano, que como activo intangible se le asigna un valor y se considera como parte del Capital de la Organizacin. Pero, el progreso tecnolgico sostenido, y la necesidad de potenciar la Innovacin, resaltan en la ltima dcada en primer lugar la necesaria inversin en dar conocimientos, formacin e informacin a las personas, para que esto se revierta a su vez en ms innovacin. Autores como Fischer, S., Dornbusch, R. y Schmalensee, R. sealan que Capital Humano se desarrolla para explicar la relacin de la educacin y experiencia con la remuneracin, y conocer qu determina la educacin que reciben los individuos, y dicen que: Es el valor del potencial de obtencin de renta que poseen los individuosincluye la capacidad y el talento innatos, as como la educacin y las calificaciones adquiridas. Al decir de Mora,J.H y Hinkelammert,J.F.: Convertir la vida humana en simple capital humano es punta de lanza de la Globalizacin, puesto que la transformacin de la vida en capital es la imposicin de las leyes ms inhumanas del mercado.
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Para el Capital, los conocimientos y las capacidades humanas son activos, y como en las mquinas, equipos o instalaciones, se invierte y se rentabiliza a lo largo de un perodo de tiempo. El Capital Humano visto as, no es nada humano, ni tampoco es capital de la persona en la sociedad capitalista; es tan inhumano como cuando se concibi la Organizacin en trminos mecnicos, puesto que concibe como parte del Capital aquellos elementos ms tangibles o mensurables de la persona, la riqueza de la persona en funcin de la aplicacin del conocimiento al potencial productivo de la empresa, en su innovacin. Luego, a veces, en un segundo plano, se trata tanto terica como prcticamente, la importancia de lo humano de las organizaciones, de la dimensin social de las organizaciones, en la medida en que se han ido desarrollando las concepcines de Organizacin en Aprendizaje, Gestin de Conocimientos, y lo humano es necesario tenerlo en cuenta de todas maneras, o de alguna manera, puesto que es un factor esencial para los Cambios Organizacionales. Evidentemente, aunque a veces parece que no lo es tanto, no basta simplemente con decir que en una economa de conocimiento es esencial el activo que representa el conocimiento de los trabajadores. Si fuera as de simple, en una empresa en la que del total de trabajadores ms del 80 % tiene nivel universitario, automticamente se convertira entre las mejores del mundo; este conocimiento hay que realizarlo, y es aqu donde es necesario tener en cuenta otros factores. No basta con subrayar la relevancia de la educacin y la experiencia como determinantes del capital humano productivo. En los sesenta, cuando estaba en discusin el crecimiento econmico a partir de la acumulacin de capital humano, referido a la escolarizacin y la formacin, no todos estaban de acuerdo en la evidencia de que habilidades y conocimientos fueran una forma de capital (Shultz,T.W.). Ya en la dcada del 60 hubo una reaccin y una controversia entre un grupo de acadmicos y filsofos acerca de la Homogeneidad del Capital, o como se conoce la Controversia de Cambridge, que pretendi diferenciar de los modelos y teoras econmicas y organizativas anteriores, el Trabajo y Capital, como insumos por igual del proceso productivo y que se adquiran desde luego como mercancas. De manera que la Homogeneidad de Capital fue sustituida por la Heterogeneidad de Capital, intentando elevar el trabajo humano. Pero, en la prctica con los aos y bajo supuestas nuevas formas de trabajo y de organizacin empresarial, actualmente, vuelve a reducirse el trabajo humano a la condicin de capital acumulable, razn por la que se insiste tanto en la formacin y hoy da en gestin del conocimiento, como factor directo vinculado a los activos intangibles que determinan el valor de una empresa. Este camino condujo en aos posteriores a la Teora del Capital Humano, que al considerar el Trabajo como forma de Capital, considera los conocimientos, habilidades y destrezas (Levinson,H.), o Capital Humano como forma de Capital. A partir de ese momento empieza a cobrar mayor inters y se revaloriza la actividad funcional de RRHH en las organizaciones, ms concretamente en las empresas, y se empiezan a proponer ndices e indicadores econmicos y financieros que reflejen el impacto de la inversin realizada en formacin, en la preparacin del personal. A mayor acumulacin de Capital Humano mayor crecimiento econmico sostenido deca Becker,G. en 1975, aunque los salarios no tengan los mismos aumentos.
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El stock de conocimientos, habilidades y destrezas, aprovechado al mximo debe tener un impacto financiero en los resultados globales de la empresa. En las propuestas de ndices e indicadores, tienen un amplio diapasn los referidos a la eficiencia y eficacia o relevancia de los resultados, as como a la efectividad y la viabilidad financiera. Estos anlisis deben hacerse de forma integral, pero la mayora de las veces se simplifica el problema, y la visin se limita a las estadsticas de cuntas personas se han capacitado en un perodo de tiempo y si esta capacitacin es funcional o no. Cmo impactan los Recursos Humanos, cul es la efectividad de la gestin del Capital Humano como su funcin principal en la efectividad organizacional, son asuntos que ocupan a muchos hoy da. Veamos algunas ideas. La idea es conocer la eficiencia relativa con la que la organizacin est aprovechando sus recursos, en orden de generar resultados (Van Horne, C. J. 1998). La medida tradicional para medir la eficacia, de dividir el Ingreso Total o Ventas Totales entre el nmero total de trabajadores, es muy simple y nada exacta, sobre todo si se quiere conocer la rentabilidad financiera de la organizacin con respecto a su Capital Humano. Se propone por Fitz-enz,J. (1995,1999,2000), uno de los pioneros en este campo, en lugar de Total de Trabajadores, el indicador Equivalente a Tiempo Completo (ETC o FTE en ingls), y lleva a esta medida a todos los que laboran medio tiempo, en otras palabras, se trata de calcular trabajadores efectivos a jornada completa. As se calculan los Ingresos promedio (Ingresos/ETC) o los Gastos promedio por empleado (Gastos/ETC), y la Utilidad promedio por empleado (Utilidad Neta/ETC). Para medir verdaderamente la rentabilidad de una empresa, se propone a travs del Valor Agregado Econmico (EVA en ingls, marca registrada de Stern Stewart Management Services, Inc.), que refleja el Ingreso Residual despus de deducir los Costos de Capital, ms especficamente, es la Utilidad Neta de Operaciones Costo de Capital. A esto se le da la perspectiva del Capital Humano interrelacionando con el ETC (Utilidad Neta de Operaciones Costo de Capital/ETC), y de esta manera se tiene el Valor Agregado EconmicoHumano (HEVA en ingls) o el valor que ha agregado el aprovechamiento del Capital Humano de la empresa (Van Horne, J. 1998). Para ayudar a medir el ndice de productividad por ETC, Fitz-ens, J. (2000) propone el Valor Agregado de Capital Humano (HCVA en ingls) dividiendo el Ingreso sustrayendo todos los gastos excepto los directamente relacionados con el Personal: Ingreso - (Gastos-Sueldos, Salarios y Beneficios)/ETC. Tngase en cuenta que los principales costos del Capital Humano son: sueldos, salarios, y prestaciones de los trabajadores; costo del personal eventual; costo del ausentismo; costo de rotacin. Si al Ingreso se sustraen todos los Gastos, excepto los gastos directos de Personal, y adems se divide entre los propios gastos (Ingreso - (Gastos-Sueldos, Salarios y Beneficios)/Sueldos, Salarios y Beneficios), lo que se obtiene es la Utilidad por cada peso invertido en el Capital Humano. Esta filosofa y concepcin financiera, para valorar el Capital Humano requiere de la valoracin del mercado, para lo cual Fitz-enz propone el diferencial entre lo que se percibe como el valor de la accin en el mercado y lo que se tiene realmente como valor en libros (Valor de Mercado Valor en Libros/ ETC). Sin embargo, por definicin lo que est en el numerador no sera slo el Capital Humano, sino el Capital Intelectual, es decir, tambin el Capital Relacional y el Capital Estructural.
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Muchas consideraciones pudieran hacerse, pero slo invitamos a la reflexin, sin olvidar lo dicho con anterioridad. Pensemos que equiparar la funcin de RRHH con Capital Humano no es nada inocente como puede parecer, y desde luego puede ser muy positivo, de acuerdo a determinada filosofa del problema. Se pretende simplificar ambos en determinados elementos tcnicos vinculados con la Capacitacin y con la identificacin y elevacin de las Competencias individuales o la correspondencia entre las exigencias y los requisitos individuales cubiertos por la capacitacin, otro concepto en boga, y a la par se otorga todo la prioridad a la funcin de Seleccin de Personal. Es una exigencia, y desde luego, esto puede ser un aspecto positivo, que las personas-trabajadores conozcan no solo el Qu de las cosas, sino tambin el Cmo de las cosas, es decir, que sepan aplicar el contenido aprendido. Pero, son contados los que visionan y exigen que las personas sepan tambin el Porqu de las cosas, base para el tratamiento y desarrollo de enfoques sistmicos. Se eliminan, disminuyen, desconocen o limitan los elementos de orientacin social del individuo dentro de la Organizacin, as como la consideracin de los Valores y Motivaciones, Intereses y Necesidades de las personas. Se limitan los cambios en la estructura de relaciones a lo estrictamente necesario que no rompa con la estructura de poder establecido, con tcnicas grupales o la formacin de Equipos de Trabajo. En definitiva, estos pueden no ser viables financieramente. Cuando lo que emprende una organizacin no es relevante o pretende llegar demasiado lejos y es costoso, la supervivencia de la organizacin se encuentra en riesgo (Lusthaus,Ch. y otros 1999). De esta manera se limitan ambos conceptos, tanto la funcin de RR.HH. como de Capital Humano, puesto que no se consideran las Capacidades Grupales, y las Colectivas, as como de la propia Organizacin como un todo, que constituyen parte tambin del Capital Humano, del Capital Relacional, del Capital Estructural, del Capital Intelectual que los agrupa dentro de la teora que lo propone; en ltima instancia, requieren de una determinada organizacin social. No es posible abstraernos de la relacin social, ni fuera ni dentro de la entidad, y considerar que la capacidad productiva de la fuerza de trabajo es causada solo por la formacin, es decir, por la capacitacin, la preparacin; esto es simplificar en extremo el problema. La socializacin de conocimientos, debera ser una caracterstica de la revolucin actual de la Informtica y las Comunicaciones en el mundo, y que aplicado en la empresa llevara efectivamente a nuevos principios y mtodos de direccin revolucionarios, pero se sabe que no es as. En nuestra sociedad, es un camino imprescindible a recorrer. De ello habl Marx, o mejor intuy todas las posibilidades, cuando denomin la necesaria transmisin de habilidades y conocimientos de un trabajador a otro. Cada vez que se habla o se proyecta y se lleva a cabo la introduccin de NFO en los pases capitalistas, es con la idea histrica de que las personas son prescindibles e intercambiables, y que el anlisis de la relacin Capital Humano-Empleo-Salarios, trae como consecuencia, formas laborales precarizadas, o como se denomina tambin desempleo tecnolgico. La configuracin de factores consustanciales con las personas, desde que se alcanz el nivel evolutivo de homo sapiens, como lo son: el Conocimiento, la Informacin, la Comunicacin, la Tecnologa, la Innovacin, exigen una nueva configuracin y una integracin mayor al interior de las organizaciones. La integracin de RRHH como funcin, de los Recursos de las Personas, con el Tratamiento a las Personas, con la Formacin y los Conocimientos que poseen, con el nuevo rol de las personas en la vida de la Organizacin, exige la visin de la persona como un todo nico, no divisible.
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No es persona por un lado, y los conocimientos y otros valores que posee por otro. Tampoco es limitar el conocimiento al funcional necesario para el desarrollo de la Organizacin. Exige la integracin del Capital Humano, del Capital Estructural y del Capital Relacional, o en otros trminos, de las Capacidades, Conocimientos, Experiencias, Valores, Necesidades, Motivaciones, con las Capacidades Grupales, Valores Culturales Organizacionales, Capacidad de Cambio y de Aprendizaje Organizacional, y las Relaciones Institucionales. Hay que recordar y tener presente que para los marxistas, Capital es una relacin social de produccin, en la cual el Trabajo es fuente y valor de las riquezas. Y tambin que el trabajo es un proceso social que se realiza entre la persona y la naturaleza, en cuyo transcurso regula, controla y hace de mediador, con lo cual no solo transforma la naturaleza, sino que se modifica l mismo con nuevas experiencias, conocimientos, habilidades, necesidades, intereses, valores, y esta modificacin constante exige cambios cualitativos de las relaciones sociales en la Organizacin, en las que la funcin de RR.HH. debe jugar un rol preponderante. Porqu no referirnos al Desarrollo Integral de la Persona , o un concepto desarrollado hace tiempo por nuestros estudiosos como el Desarrollo Multifactico de la Personalidad, que incluye aspectos no slo tcnicos sino ticos y estticos? Este desarrollo depende en mucho de la armonizacin de las capacidades y necesidades de los individuos con las posibilidades que brinda la sociedad.; depende en mucho de la dinmica social del proceso de formacin de las necesidades y capacidades de la fuerza de trabajo. Luego de estas reflexiones, puntualicemos algunas cuestiones acerca de lo que es necesario, y reflexionemos para arribar a conceptos propios y a precisiones vlidas para nuestra sociedad. Es necesario asimilar el concepto actual extendido de Capital Humano sin cambios? No, definitivamente no. El concepto extendido es excluyente, simplista y elitista, que no tiene en cuenta las diferentes dimensiones del individuo ni su desarrollo integral como persona. Es necesario redefinir el concepto de Capital Humano? S, definitivamente s. El concepto debe referirse a toda la riqueza individual de la persona, a sus conocimientos y capacidades, a sus actitudes, valores, motivaciones e intereses, a su rol en actividad social de la Organizacin. No debe simplificarse, trabajando y midiendo el impacto financiero de los conocimientos, habilidades y destrezas que se consideran competencias claves o crticas que la Organizacin necesita para alcanzar los resultados propuestos. Es vlido equiparar la funcin directiva principal de RR.HH. con Capital Humano, simplificando ambos en los trminos establecidos de conocimientos y capacidades, o la atencin nicamente a la formacin o capacitacin, seleccin y estimulacin? No, no es vlido. Se pierde la riqueza del individuo, y se pierden las potencialidades de todas las personas en el desarrollo de la Organizacin. La funcin de RR.HH. coadyuva a la gestin de conocimientos y la aplicacin de stos, pero tambin debe trabajar, coordinar y asesorar en que el desarrollo de las personas tenga realizacin en todas las esferas de la vida de la Organizacin. Es necesario que el conocimiento tenga aplicacin, se revierta en la creatividad, innovacin, iniciativas, acciones relacionadas con las decisiones globales de la Organizacin, con el Comportamiento y Cambio Organizacional, con la Cultura Organizacional, con la Informacin y la Comunicacin; conocimientos no es actuacin automtica, como comprensin no es actuacin. La batalla permanente que se libra en nuestro pas por la superacin permanente exige nuevos principios para concebir y trabajar las organizaciones, y trabajar por las personas. El Capital Humano, para nosotros, no puede ser nunca slo conocimientos o recursos intelectuales y la valoracin de stos a precio del mercado; sera como simplificar la personalidad del individuo a lo mensurable.
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RELACIN ENTRE TALENTO Y MOTIVACIN Todos los autores e investigadores del mbito del talento coinciden en que la motivacin es un componente importante en su desarrollo. El talento lo podemos apreciar como potencialidad, compuesto por una serie de competencias o pre requisitos y como resultado. Para ser valorado como talentoso, el sujeto debe tener logros relevantes en un rea a de la actividad humana, que puede ser el arte, la ciencia, el deporte, la gerencia, entre otros. La frmula del talento se puede expresar, segn el Dr. Diego Gonzlez Serra, como: QUERER + PODER = RESULTADO. El primer componente es la motivacin. Ella permite el alto grado de compromiso y la implicacin en el trabajo. Por ello, es una de las competencias que las personas necesitan para alcanzar altos niveles de desempeo. Es poco probable que una persona sin motivacin logre resultados relevantes en una carrera profesional. En el mbito acadmico, en la universidad, por ejemplo, s podemos encontrar estudiantes que sin altos niveles de motivacin logren calificaciones elevadas. La explicacin de este hecho se encuentra en la distincin que hace el autor Joseph Renzulli entre el talento acadmico y el creativo. Segn este autor, el talento creativo es el que ms se necesita en el llamado mundo real-, en la vida laboral:

Se manifiesta en logros que toman aos o meses para alcanzarlos Requiere altos niveles de autoconcepto y de compromiso con la tarea Se puede medir por las contribuciones que haga un sujeto a un rea del conocimiento La naturaleza de la contribucin est en el descubrimiento Se necesita de la creatividad La edad tpica en que se ha estudiado es la adultez Est orientado a la solucin de problemas reales
El talento acadmico se caracteriza por:

Los logros, le toman menos tiempo (horas, das, semanas) No requiere altos niveles de compromiso con la tarea Se mide por la competencia del sujeto en un rea del desempeo o en varias reas del conocimiento La naturaleza de la contribucin depende del aprendizaje de lo conocido No requiere de altos niveles de creatividad La edad tpica en que se ha estudiado es la niez Se relaciona con capacidades acadmicas
En opinin de J. Renzulli, ambos tipos de talento son importantes. Usualmente hay una interaccin entre los dos, pues se pueden dar en una misma persona. Ambos pueden ser estimulados por medio de programas especiales, pero el que tiene mayor relevancia es el primero porque la historia no recuerda a las personas que tienen altas puntuaciones en los tests de inteligencia o que aprenden bien sus lecciones en la escuela (Renzulli, 1992).
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Esto, los distingue de los grandes creadores o de aquellos que hacen los descubrimientos cientficos. Tambin puede explicar por qu las contribuciones eminentes se hacen siempre en una o dos reas limitadas del conocimiento. No obstante, para estas distinciones relevantes, es necesario estar motivado para ser enrgico, para alcanzar metas y ser productivo en la vida. La motivacin es la fuerza o el incentivo que conduce a realizar una accin. Est relacionada con la naturaleza y con la intensidad del deseo de comprometerse con una actividad. Segn Robert Sterberg (1997) hay tres grupos de motivadores relacionados con el alto desempeo: los intrnsecos, los extrnsecos y los adicionales. La motivacin extrnseca es la que proviene del exterior, donde la actividad del sujeto es un medio hacia un fin. La actividad puede ser un medio para ganar dinero, fama, status. Este tipo de motivacin centra a la persona en las metas y no en las vas para alcanzarlas. Se le asocia con el hecho de seguir un camino ms rpido, ms directo para llegar a la meta y casi siempre por una va evidente y trillada. Generalmente, las personas con este tipo de motivacin no tienen cuidado en ver cmo llegan a donde van. El asunto es llegar rpido y recibir la recompensa. La motivacin intrnseca es la que proviene del interior. Ella d la posibilidad de disfrutar con lo que se hace, se obtiene satisfaccin personal porque la actividad es significativa en s misma. No se tienen muy en cuenta las recompensas exteriores. Se hacen las cosas porque se quieren hacer, el trabajo no se ve como tal porque ocasiona placer, se disfruta con lo que se hace. Sin embargo, la motivacin extrnseca no es necesariamente una plaga para la creatividad, en opinin del autor citado, porque determinados motivadores extrnsecos, como la celebridad, tal vez no interfieran en el trabajo creativo de los cientficos y de los artistas, por ejemplo. Algunos sujetos pueden moverse por recompensas extrnsecas aunque mantengan su labor como el centro real de su atencin. La motivacin extrnseca sola puede socavar la creatividad, pero la combinacin de ambas puede intensificarla. Lo mejor es hacer lo que a uno le gusta y, adems, que le paguen por ello. Los motivadores intrnsecos deben ser particularmente importantes en la fase inicial de la formulacin del problema, de la generacin de ideas propias acerca del trabajo a realizar, mientras que la extrnseca ayuda en la fase de produccin, cuando el producto necesita ser desarrollado en todos sus detalles. As, estos tipos de motivacin son interactivos, pueden funcionar juntos, ms que en oposicin. Lo que hacen las personas altamente creativas es encontrar un camino en el que puedan ser retribuidos y compensados por hacer lo que les agrada. Los cientficos creativos, por ejemplo, se dedican a cargos de investigacin en universidades y empresas; porque ello les permite ejercer su iniciativa creadora al mismo tiempo en que se procuran un modo de vivir hacindolo. Los escritores disfrutan escribiendo, y la mayora prefiere ganar lo suficiente de modo que puedan dedicarse a escribir todo el tiempo, sin necesidad de trabajar en un empleo estable que les permita escribir slo cuando encuentran tiempo para hacerlo. Los sujetos creativos, a menudo, modelan su entorno o buscan aquellos donde se les permita ser creativos y son recompensados por ello.
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Otra cuestin referida a la motivacin es el hecho de permanecer motivado, pues el aburrimiento puede hacer perder la motivacin intrnseca. Por esta razn, muchas personas creativas pasan de un campo a otro, o de un tema a otro, para permanecer interesados en lo que hacen, para evitar centrarse en lo que han hecho en lugar de lo que les gustara hacer. Por ejemplo, los cientficos que se dedican al mismo tema desde hace 25 aos y no presentan signos de cambiar, son muy conocidos en su mbito, pero por lo que hicieron hace aos atrs. Para muchos, las tesis de doctorado son el punto culminante y para otros son el inicio de una carrera creativa. En la empresa, ocurre de modo parecido al de la ciencia. En la direccin, tampoco se puede permanecer demasiado tiempo en un mismo puesto. Adems de los motivadores sealados, existen los adicionales entre los que se destacan dos: la motivacin de consecucin o de logro y la de autorrealizacin. La necesidad de logro es el deseo de mejorar, de ser excelente y es una fuente primordial para aumentar la productividad Por ello, se le recomienda a los directivos contratar personal con estas caractersticas. Tambin la empresa les puede inculcar a las personas el deseo de logro a travs de la visin y de la cultura organizacional. El deterioro de este tipo de motivacin es un presagio de decadencia futura para la organizacin (Nash, 1985) A partir de sus investigaciones, McClelland, en 1962, lleg a la conclusin de que la necesidad de alcanzar logros ms altos se relaciona de manera positiva con la creatividad hasta cierto punto, despus del cual, los sujetos se vuelven menos creativos. Dicho con otras palabras, se precisa de la necesidad de logro, pero no demasiado alta. La causa de estos resultados puede radicar en que la persona con una necesidad de logro excesivamente alta trabaja con miras al resultado final y al reconocimiento que conseguir, lo cual distrae la atencin de los procesos creativos necesarios para alcanzar el resultado. Los sujetos muy orientados al logro estn motivados por la recompensa ms que por la tarea, se centran ms en el fin que en los medios, lo que retrae y oculta la creatividad. Muy relacionado con este tema se encuentra la teora de las expectativas o de las metas. Ella expresa que la perspectiva de la recompensa le infunde energa al comportamiento y el valor percibido del resultado le imprime direccin a la conducta. Dicho con otras palabras, esta concepcin se refiere a la relacin entre las aspiraciones, las actuaciones y los resultados esperados. La calidad del desempeo depende de las aspiraciones, del valor del resultado y de la manera en que se est convencido de poseer las destrezas necesarias para el xito.
La autorrealizacin, como otro de los motivadores adicionales, significa poner lo mximo de s en una obra. La creatividad es un medio para autorrealizarse porque las personas estructuran un caos interior que reclama orden y son capaces de lograr organizarlo. Esto les sucede a los msicos y a los artistas plsticos cuando combinan y expresan, por medio de diferentes cdigos, sus emociones. Lo mismo sucede cuando se escribe una obra literaria o cientfica.
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12 En general, los sujetos con altos niveles de desempeo sienten el deseo de hacer algo que los diferencie. Estn interesados en lo que quieren lograr hoy y maana y no en lo que realizaron ayer. Aunque hacen las cosas porque les gustan, a veces, son reticentes a recibir el elogio y la compensacin por lo que han hecho. En general, un recurso importante para lograr el auto desarrollo del talento es averiguar qu es lo que nos gusta, y despus, buscar la forma en que eso se convierta en el trabajo de nuestra vida o, por lo menos, en una parte importante de ella. Al principio, crear puede parecer arduo y tedioso, pero se convierte en algo cada vez ms atrayente, en la medida en que la persona supera los lmites de la duplicacin de lo que otros han hecho otros y empieza a trascenderlos. Para lograr la efectividad organizacional, es conveniente tratar de que los intereses personales, institucionales y sociales armonicen entre s, siempre que sea posible. De esta manera, se logra correspondencia entre los motivadores intrnsecos y extrnsecos. MOTIVACIN La motivacin es un concepto crucial en el estudio de las organizaciones. Su relacin con el desempeo individual, la satisfaccin y la productividad organizacional la ha convertido en tpico esencial del Comportamiento Organizacional. Sin embargo, tanto la definicin como la explicacin del fenmeno cuentan con un amplio espectro de posibilidades. La motivacin es un fenmeno altamente complejo. Definirla no es tarea sencilla. Cualquier definicin que se adopte sera, en cierto modo, arbitraria. Para fines de introduccin del presente escrito, consideramos la motivacin como un proceso mediante el cual se inicia, se sostiene y se direcciona una conducta para alcanzar un incentivos que satisface una necesidad importante en ese momento para el individuo. Si complicado es definirla, ms arduo es el intento de explicarla. Diversas teoras compiten por explicar el fenmeno de la motivacin en el trabajo. Algunas podran ser complementarias, otras son francamente irreconciliables. Algunas relacionan la motivacin con un grupo determinado de variables, otras con variables diferentes. Algunas gozan del apoyo de la evidencia prctica, otras no han corrido con la misma suerte. Algunas nacieron de la especulacin terica, otras son hijas de la praxis. Lo que presentamos a continuacin es un apretadsimo resumen de las principales teoras sobre la motivacin. La intencin es mostrar la variedad y riqueza de los distintos enfoques. Son una mera orientacin, un simple abreboca que estimule una bsqueda ms profunda. JERARQUA DE NECESIDADES (ABRAHAM MASLOW) La Jerarqua de Necesidades de Maslow es un primer intento de clasificar las motivaciones humanas y comprender su incidencia sobre la conducta. Las necesidades del ser humano, segn esta teora, pueden agruparse en cinco categoras: necesidades fisiolgicas (tendientes a garantizar la existencia del individuo y la especie: hambre, sed, sueo, sexo...), necesidades de seguridad (proteccin contra amenazas o riesgos, reales o imaginarios), necesidades sociales o de afiliacin (pertenencia a grupos en los cuales la persona puede dar y recibir afecto), necesidades psicolgicas o del ego (estimacin propia y de otros) y necesidades de autorrealizacin (desarrollo pleno de la personalidad).
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Tales necesidades estn organizadas jerrquicamente en forma de "pirmide", con las fisiolgicas en la base y las de autorrealizacin en el vrtice. El individuo tiende a satisfacerlas en orden ascendente, de tal manera que organizar su conducta alrededor de la satisfaccin de las necesidades de menor orden que estn insatisfechas (las necesidades satisfechas, en otras palabras, no motivan). Cuando las necesidades que en un momento son motivadoras comienzan a ser satisfechas de manera regular, el individuo comienza a estar motivado por las necesidades del siguiente orden. En el mundo laboral los diferentes tipos de necesidades son satisfechas con variados y especficos incentivos. Por ejemplo, las necesidades fisiolgicas son satisfechas con incentivos como salarios y beneficios socioeconmicos; las de seguridad pueden ser satisfechas con estabilidad laboral o proteccin contra enfermedades profesionales y accidentes de trabajo; las necesidades sociales con armnicas relaciones interpersonales en su grupo de trabajo; las psicolgicas con reconocimientos y ascensos, por ejemplo; las de autorrealizacin con la asignacin de un trabajo desafiante, adaptado a las expectativas y capacidades del trabajador.
TEORA X Y TEORA Y (DOUGLAS McGREGOR) Los planteamientos de McGregor pretenden dar cuenta de los supuestos que subyacen en las acciones de los gerentes, y de las consecuencias de esas acciones sobre sus empleados. Todo gerente tiene un conjunto de suposiciones sobre el hombre y su relacin con el trabajo, los cuales se ubican en un continuo cuyos extremos se conocen como Teora X y Teora Y. El primero de esos conjuntos de supuestos contienen una visin tradicionalista y pesimista del hombre y su relacin con el trabajo. Es la Teora X, segn la cual los trabajadores son flojos por naturaleza, trabajan bsicamente por dinero, carecen de ambicin, no se identifican con la organizacin, son resistentes al cambio y carecen de aptitudes para el trabajo complejo. En contraposicin con lo anterior, hay otro conjunto de supuestos de contenido ms optimista y humanista. Es la Teora Y, segn la cual los trabajadores pueden disfrutar de su trabajo tanto como del juego o el descanso, buscan en el trabajo gratificaciones de orden superior, son ambiciosos y estn dispuestos a asumir nuevas responsabilidades, se identifican con la organizacin, son susceptibles al cambio y normalmente tienen ms aptitudes que las demostradas en el trabajo cotidiano. Ahora bien, todo gerente orienta sus acciones gerenciales segn los supuestos que admiten como ciertos. Un gerente que se identifique con los postulados de la Teora X tender a desarrollar una direccin autocrtica: supervisar muy de cerca de los trabajadores, tratar de influir sobre su conducta a travs de premios y castigos, les indicar en detalle lo que tienen que hacer y concentrar en sus propias manos la toma de decisiones. Un gerente orientado por la Teora Y, tender a desarrollar un estilo de direccin democrtico o participativo: dar espacio para la autodireccin y el autocontrol, ofrecer oportunidades para que los individuos desarrollen sus potencialidades, y brindar autonoma a los trabajadores para que tomen decisiones sobre su trabajo. En sntesis, cada gerente desarrollar un estilo de direccin que concuerda con los supuestos que tiene sobre el hombre y su relacin con el trabajo. Lo ms importante, sin embargo es la materializacin de la profeca que se autocumple: los trabajadores reaccionarn en forma tal que ratificarn los supuestos iniciales. En sntesis, el gerente parte de que los trabajadores tienen ciertas caractersticas, los dirigen de acuerdo con esos supuestos y los trabajadores se van a comportar como si esos supuestos fueran ciertos.
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TEORA DE LA MOTIVACIN-HIGIENE (FREDERICK HERZBERG) La Teora de la Motivacin-Higiene, tambin conocida como Teora de los dos Factores o Teoria Bifactorial establece que los factores que generan insatisfaccin en los trabajadores son de naturaleza totalmente diferente de los factores que producen satisfaccin. La teora parte de que el hombre tiene un doble sistema de necesidades: la necesidad de evitar el dolor o las situaciones desagradables y la necesidad de crecer emocional e intelectualmente. Por ser cualitativamente distintos, cada tipo de necesidad, en el mundo del trabajo, requiere de incentivos diferentes. Por eso se puede hablar de dos tipos de factores que intervienen en la motivacin en el trabajo. Los factores higinicos o preventivos (salario, condiciones ambientales, mecanismos de supervisin, relaciones interpersonales y administracin de la organizacin), evitan la insatisfaccin pero no producen motivacin satisfaccin. Los factores motivacionales (reconocimiento, sentimiento de logro, autonoma o responsabilidad, posibilidades de avance y trabajo en s) s producen satisfaccin, a condicin de que los factores higinicos estn funcionando aceptablemente. De esta forma, si no estn funcionando adecuadamente ninguno de los factores, el individuo se encontrar totalmente insatisfecho. Si solamente funcionan los factores higinicos, el trabajador no estar insatisfecho, pero tampoco estar motivado (especie de punto de indiferencia). Si operan los factores motivacionales pero no los higinicos, el trabajador estar insatisfecho (estn bloqueados los efectos de los factores motivacionales). Slo habr motivacin cuando ambas clase de factores estn funcionando adecuadamente.
TEORA E.R.C. (CLAYTON ALDERFER) La Teora E.R.C. expuesta por Alderfer, considera que los seres humanos tienen tres tipos bsicos de necesidades: necesidades de existencia (E), que requieren la provisin de los requisitos materiales para la subsistencia del individuo y de la especie (abarcan las necesidades fisiolgicas y de seguridad de la pirmide de Maslow); necesidades de relacin (R), de mantener interacciones satisfactorias con otros, sentirse parte de un grupo y dar y recibir afecto (corresponden a las necesidades sociales y la parte de estima de las necesidades psicolgicas de Maslow); y necesidades de Crecimiento (C), anhelo interior de desarrollo personal y de tener un alto concepto de s mismo (equivalen las necesidades psicolgicas de autoestima y a la autorrealizacin en el esquema maslowniano). Alderfer plantea que esas necesidades se ordenan desde las ms concretas (de Existencia, que se satisfacen bsicamente con incentivos materiales) hasta las menos concretas (de Crecimiento, cuya fuente de satisfaccin es absolutamente intrnseca). Aunque no hay una jerarqua rgida como la que establece Maslow, la energa que alimenta la conducta del individuo tiende a moverse, segn Alderfer, desde las necesidades ms concretas hacia las menos concretas (E-> R -> C), dndose el fenmeno de la satisfaccin-proyeccin (se satisface una necesidad y se pasa a otra menos concreta). Sin embargo, Alderfer incluye en su modelo la posibilidad del fenmeno de la frustracin-regresin, el cual ocurre cuando es bloqueada la satisfaccin de una necesidad menos concreta (de relacin, por ejemplo) y el individuo retorna con ms nfasis a la gratificacin de una necesidad ms concreta (de existencia, pongamos por caso). Otros dos eventos completan los postulados bsicos de la Teora ERC. Cuando un individuo ve frustrada la satisfaccin de sus necesidades de existencia (las ms concretas), se dedica con ms ahnco a la satisfaccin de otra necesidad de esa misma categora. Finalmente, cuando un individuo satisface una necesidad de crecimiento, dirige su conducta a la satisfaccin de otra necesidad de esa misma naturaleza.
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TEORA DE LAS NECESIDADES SECUNDARIAS (DAVID McCLELLAND) Es tambin conocida como Teora de las tres necesidades. Plantea que una vez que el individuo ha logrado satisfacer sus necesidades bsicas o primarias (equivalentes a las necesidades fisiolgicas y de seguridad en la jerarqua de Maslow), la conducta del individuo pasa a estar dominada por tres tipos de necesidades: necesidades de afiliacin (nAf), que implican el deseo de mantener relaciones interpersonales amistosas y cercanas; necesidades de logro (nLog), que incluyen el impulso de sobresalir, de alcanzar metas, de vencer obstculos y tener xito; y necesidades de poder (nPod), que implican el deseo de ejercer influencia sobre individuos y situaciones para hacer que ocurran ciertas cosas que de otra forma no ocurriran. Las tres motivaciones o necesidades operan simultneamente, pero en un determinado momento una de ellas domina sobre las dems y la conducta del individuo se organiza en la bsqueda de la satisfaccin de esa necesidad. La orientacin hacia alguna de esas motivaciones es aprendida a travs del contacto con agentes socializantes como la familia, la escuela, los medios de comunicacin y otras organizaciones. McClelland estableci que los realizadores excepcionales (personas de extraordinario desempeo) se diferencian de los buenos realizadores (individuos de rendimiento satisfactorio solamente), porque tienen una altsima motivacin al logro (ms que por el nivel de conocimientos. Los trabajadores motivados por el logro buscan trabajos donde las metas sean de riesgo moderado, donde tengan responsabilidad por los resultados y donde puedan tener retroalimentacin sobre su desempeo. McClelland estableci que hay una relacin histricamente comprobable entre la cantidad de personas motivadas por el logro y el grado de desarrollo de las naciones. Finalmente, si una elevada motivacin al logro es necesaria para tener ejecutantes excepcionales, para el ejercicio de la gerencia se necesita motivacin para el poder, pues el papel del gerente no es el de ejecutar directamente las tareas, sino dirigir a otros para que las realicen y alcancen determinados objetivos.
TEORA DE LAS EXPECTATIVAS (VICTOR VROOM, EDWARD DECI, LYMAN PORTER) La Teora de las Expectativas da cuenta de los factores que inciden en la motivacin, por un lado, y de las variables que junto con la motivacin afectan el desempeo esperado de los trabajadores. El desempeo esperado de un trabajador es el producto de la combinacin de tres variables: la motivacin, la capacitacin y la percepcin del rol. La motivacin, por su lado, depende del valor de la recompensa (Valencia) y de la probabilidad de obtenerla si se hace el esfuerzo adecuado. Esta probabilidad puede descomponerse en dos: la probabilidad de que el esfuerzo conduzca el resultado (Expectativa) y la probabilidad de que una vez obtenido el resultado se alcance la recompensa (Instrumentalidad). As, la motivacin es la cantidad de esfuerzo que el individuo est dispuesto a hacer para lograr sus metas organizacionales. La motivacin va a depender de cuanto valor le otorgue el individuo a la recompensa ofrecida (es decir, a la capacidad del incentivo para satisfacer sus necesidades dominantes) y de la probabilidad subjetiva (expectativa x instrumentalidad) que l perciba de que puede efectivamente alcanzar esa recompensa si logra las metas organizacionales. Una elevada motivacin no basta para esperar un buen desempeo (o sea, un logro satisfactorio de las metas organizacionales). Dos factores adicionales entran en juego. Uno de ellos es la capacitacin, (vale decir, las habilidades para desempearse eficientemente en su cargo actual). El otro es la percepcin del rol (esto es, el grado de correspondencia entre lo que el individuo piensa que debe hacer y lo que su supervisor, que es quien mide su desempeo, espera de l). De suerte que un alto valor de la recompensa y una alta probabilidad percibida de que puede obtenerla produce en el trabajador una alta motivacin, que combinada con una buena capacitacin y un acertado conocimiento de su rol, generara un elevado desempeo esperado. Un bajo valor de cualquiera de estas variables produce un sensible descenso en el desempeo esperado.
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TEORA DE LA EQUIDAD (J. STACEY ADAMS) La Teora de la Equidad pretende explicar el efecto que tiene sobre la motivacin la comparacin que los individuos hacen entre su situacin (en trminos de los aportes que hace y los beneficios que recibe) y la de otras personas o grupos que se toman como referencias. En el seno de una organizacin, cada individuo brinda ciertos Aportes (A) en su trabajo (conocimientos, experiencia, tiempo, esfuerzo, dedicacin, entusiasmo...) y percibe un conjunto de Resultados (R) (salario, otros beneficios socioeconmicos, prestigio, estimacin, afecto...). Los individuos tienden a comparar los resultados y aportes propios con los resultados y aportes de otras personas o grupos de referencia. Si denominamos Rp y Ap a los resultados y aportes propios, y Rpr y Apr a los resultados aportes del referente, se pueden dar las comparaciones siguientes: Si (Rp/Ap) = (Rpr/Apr) hay sensacin de equidad, pues la relacin entre los resultados y los aportes propios es equivalente a la relacin entres resultados y aportes del referente. En tal situacin el individuo se siente motivado hacia una conducta de elevado desempeo. Si (Rp/Ap) < (Rpr/Apr) hay sensacin de inequidad pues se siente sub-retribuido. En tal caso, el individuo ve disminuida su motivacin y desarrolla conductas compensatorias (por lo general disminuyendo sus aportes o incrementando sus resultados por cualquier va). Por ltimo, si (Rp/Ap) > (Rpr/Apr) el individuo puede desarrollar cierto sentimiento de culpa e igualmente asume conductas para restablecer la equidad (por lo general, incrementando sus aportes o disminuyendo sus resultados). Adems de alterar los aportes y/o los resultados propios, las personas pueden desarrollan otras conductas para restituir la equidad: pueden modificar los aportes del referente, modificar los resultados del referente, cambiar el referente o cambiar la situacin. Segn la Teora de la Equidad, el individuo puede hacer las comparaciones con un referente dentro de la misma organizacin (interno de otro), con otra persona de otra organizacin (externo de otro), con su propia experiencia en otros puestos de la misma organizacin (interno propio), o con la experiencia de la propia persona en otra organizacin (externo propio). TEORA DE LA EVALUACIN COGNOSCITIVA (E. DECI, R. RYAN. R. DE CHARM) La Teora de la Evaluacin Cognoscitiva busca determinar la influencia de las recompensas sobra la motivacin intrnseca. Bsicamente plantea que cuando una persona realiza una actividad impulsado por motivacin intrnseca y recibe alguna recompensa (motivador extrnseco) sto provoca una disminucin de la motivacin intrnseca inicial. La explicacin ms comn del fenmeno seala que al agregar compensaciones externas (recompensas), el individuo empieza a percibir que su conducta es controlada desde afuera, por otros (los otorgantes de la recompensa). Esto afecta negativamente su autodeterminacin y resiente su motivacin intrnseca. Se ha descubierto, sin embargo, que no todas las recompensas tienen el mismo efecto sobre la motivacin intrnseca. Las recompensas tangibles (dinero o cualquier otro premio material, por ejemplo) disminuyen la motivacin intrnseca, mientras que las recompensas intangibles (un elogio, verbigracia) no la afectan. Por otro lado, las recompensas esperadas (anunciadas con antelacin) disminuyen la motivacin intrnseca, mientras que las recompensas inesperadas no la afectan. As, una recompensa tangible y esperada afecta fuertemente la motivacin intrnseca. Una recompensa intangible e inesperada no la afectara. De tal forma que la relacin entre recompensas externas y motivacin intrnseca no es tan lineal como en un principio se crey.
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Otro par de factores suministra una idea ms clara de esta relacin, Toda recompensa tiene dos efectos: un efecto controlador de la conducta (moldea el comportamiento en la direccin deseada por el otorgante de la recompensa, afectando as la autodeterminacin del individuo) y un efecto informativo sobre su competencia (le comunica a la persona su nivel de habilidad para la realizacin de la tarea). Si una recompensa tiene un efecto poco controlador (promueve la autodeterminacin) hace que la motivacin intrnseca aumente. Esto no ocurre si la recompensa tiene un alto efecto controlador (niega la autodeterminacin). Por otro lado, si la informacin hace que el individuo se perciba como muy competente, se estimula la motivacin intrnseca. Lo contrario ocurre si la informacin hace nfasis en las fallas y transmite una idea de baja competencia. TEORA DEL ESTABLECIMENTO DE METAS (EDWIN LOCKE) La Teora del establecimiento de metas destaca el papel motivador de las metas especficas en el comportamiento del individuo. Una meta es cualquier cosa que un individuo se esfuerce por alcanzar. En igualdad de las dems condiciones (capacidad, conocimiento de la tarea, atractivo de las recompensas, disponibilidad de recursos), un trabajador con metas claras tendr un mejor desempeo que otro que no las tenga o cuyas metas sean difusas. Para que las metas puedan obrar como incentivadores de la motivacin deben tener cierto grado de dificultad (metas con muy baja o demasiada dificultad no operan como motivadoras), deben ser especficas (sealar clara y precisamente qu es lo que se desea lograr). Las metas especficas y difciles despiertan deseos de alcanzarla (intensidad de la motivacin), orientan la conducta en un determinado sentido (direccin) y estimulan la persistencia a lo largo del tiempo, hasta que se logra la meta. Adems, tiene que haber retroalimentacin, es decir, el individuo debe tener la posibilidad de conocer sus progresos en su camino a la meta. Pero no basta con metas especficas y desafiantes, y con la posibilidad de retroalimentacin. La influencia de esas metas sobre el desempeo esta moderado por otros factores: el compromiso con la meta (grado de aceptacin, ya sea porque el individuo particip en su fijacin o porque quien la asign es percibida como creble y digna de confianza), la eficacia personal (vale decir, la percepcin que tenga el individuo sobre su propia capacidad para alcanzar la meta), el tipo de tareas (las metas grupales generan menos entusiasmo porque los resultados no dependen del individuo solamente sino de la actuacin de otros que l no controla) y la cultura nacional (el tipo de valores y motivaciones estimulados por la cultura de la sociedad). TEORA DEL FLUJO (MIHALY CSIKSZENTMIHALYI) La Teora del flujo es un intento de explicacin de lo que sucede cuando la realizacin de una actividad provoca en el individuo una sensacin tan placentera que las persona la realizar, incluso aunque tenga un alto grado de dificultad, por el puro placer de hacerlo. Ese estado de concentracin absoluta y placentera se denomina flujo y cuando se experimenta la gente queda profundamente absorta en lo que est haciendo, dedica una atencin exclusiva a la tarea y su conciencia se funde con sus actos. La atencin queda tan concentrada que la persona pierde la nocin de tiempo y espacio. La experiencia del flujo tiene una motivacin enteramente intrnseca, y ocurre independientemente de la meta (esta se puede alcanzar, pero no porque la intencin del actor sea su logro). El individuo solamente se concentra en lo que hace por el placer que obtiene con tal ejecucin. La experiencia del flujo requiere de la existencia de una tarea que tenga una buena dosis de desafo, que reclame la puesta en prctica de las competencias y habilidades del individuo. La experiencia del flujo, en consecuencia, es ms intensa cuando el desafo es mayor y las competencias necesarias para abordarlos son mayores.
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La relacin entre desafo de la tarea y competencias del individuo, adems de producir la experiencia del flujo (cuando hay elevadas competencias para tareas altamente desafiantes), puede producir otros resultados cuando desafos y competencias no se corresponden. As, Una baja competencia (pocas habilidades) frente a tareas moderadamente desafiantes produce preocupacin. Una baja competencia frente a tareas muy desafiantes provoca ansiedad. Una elevada competencia frente a tareas escasamente desafiantes causa aburrimiento. Y, finalmente, una baja competencia frente a tareas escasamente desafiantes conduce a la apata. TEORA DE LA MOTIVACIN INTRNSECA (KENNETH THOMAS) La Teora de la Motivacin Intrnseca parte del hecho de que las organizaciones actuales no buscan la sumisin del trabajador, sino su compromiso y su iniciativa. Por lo tanto no son suficientes las recompensas externas con las que antes se compraba esa sumisin. El nuevo estilo de trabajo supone que los trabajadores buscan algo ms que el dinero y el inters propio en el trabajo, que los trabajadores buscan recompensas intrnsecas con la mera ejecucin del trabajo, que esas recompensas internas tienen un alto contenido emocional y que hacer lo que se debe hacer provoca que la gente se sienta bien. Estas circunstancias hacen que el trabajador busque en su labor el logro de un propsito valioso, para alcanzar el cual reclama autodireccin. Esta autodireccin exige ms iniciativa y compromiso, lo que depende de satisfacciones ms profundas que aquellas ofrecidas por las recompensas externas. La autodireccin, en consecuencia, ofrece la posibilidad de que el trabajador obtenga cuatro grandes recompensas intrnsecas: autonoma (libertad de elegir las tareas que conducen a la meta y de escoger la forma como tales tareas van a ser realizadas), competencia (percepcin de que se tiene la capacidad y la destreza necesaria para realizar la tarea), sentido o significado (conviccin de que las tareas conducen a una meta o propsito que es altamente valorado por el individuo) y progreso (posibilidad de informarse sobre el avance del trabajador hacia el logro del propsito). La combinacin de estos cuatro elementos provocan un estado de motivacin intrnseca (derivado de la propia ejecucin de la tarea) que a su vez genera un alto desempeo (logro de objetivos organizacionales) y una elevada satisfaccin (logro de objetivos personales)
DETERMINACIN DE NECESIDADES DE CAPACITACIN

El Anlisis de los Recursos Humanos Como Inventario de Necesidades de Entrenamiento : Sistema de entrenamiento. Graig sealo en 1979, la importancia de la descripcin de puesto dentro del anlisis de los recursos humanos de la organizacin : las descripcin de puestos son esenciales para crear estndares de desempeo contar las cuales podamos realizar estimaciones peridicas. Las estimaciones anules o semianuales son tiles para establecer el desempeo y tambin el potencial del individuo. Este potencial no se puede pronosticar para un tiempo ilimitado. Son mucho ms tiles para determinar si existe o no potencial para alcanzar el siguiente nivel. Al hacerlo averiguamos si el programa de desarrollo debe incluir conocimientos para el puesto futuro o limitarse al presente Pontual( citado por Chiavenato 1999) recomienda analizar los recursos humanos mediante el examen de los siguientes datos :
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Numero de empleados en la clasificacin de casos. Numero de empleados necesarios en la clasificacin de cargos. Edad de cada empleado Nivel de calificacin. Nivel de conocimiento exigido por el trabajo. Actitud de cada empleado con relacin al trabajo y empresa Nivel de desempeo cualitativo y cuantitativo. Nivel de habilidad de conocimientos de cada empleado para otros trabajos. Potencialidades de reclutamiento interno. Potencialidades de reclutamiento externo. Tiempo de entrenamiento necesario para la fuerza laboral reclutable. Tiempo de entrenamiento para los nuevos empleados ndice de ausentismo ndice de rotacin de la fuerza laboral. Descripcin de cargo. Estos datos analizados continuamente permitirn detectar o evaluar los requerimientos actuales y previstos dentro de ciertos plazos, del personal, y de la organizacin, de igual forma contribuirn al buen proceso de capacitacin y planes de expansin de la propia organizacin. Anlisis de las Operaciones y Tareas : sistema de adquisicin de habilidades. Cuando un individuo regresa a una organizacin, est dotado de ciertas habilidades que estaban expresas en el perfil del cargo a ocupar. El anlisis de operaciones, segn chiavenato(1999) . son estudios definidos para determinar que tipo de comportamiento deben adoptar los empleados para desempear con eficacia las funciones de sus cargos. Esta etapa permite la preparacin de entrenamiento para cada cargo por separado, con el fin de que el ocupante adquiera aquellas habilidades no existentes en su momento de ingreso para desempear el cargo. En cualquiera de la etapas del inventario de entrenamiento las necesidades investigadas deben situarse en orden de prioridad o de urgencia para satisfacerlas o solucionarlas. En resumen, el inventario de necesidades de entrenamiento tiene como caractersticas la responsabilidad de lnea y la funcin de staff, lo que quiere decir que es responsabilidad de un administrador de lnea detectar los problemas de capacitacin en determinado departamento para luego ser asesorado por los especialistas de capacitacin. El objetivo principal del inventario de necesidades de capacitacin , es diagnosticas basado en informacin adecuada a las necesidades de capacitacin de un rea determinada de la organizacin. Adems del inventario, existen algunos indicadores de necesidades de entrenamiento, estos sirven para identificar eventos que provocan futuras necesidades de capacitacin( indicadores a priori) o problemas comunes de entrenamiento ya existentes( indicadores a posteriori).
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Los indicadores a priori : de acuerdo a Chiavenato(1999): son los eventos, que si ocurrieran, proporcionaran necesidades futuras de capacitacin, fcilmente previsibles(Pg. 563). Estos indicadores son los siguientes :
Expansin de la empresa y admisin de nuevos empleados. Reduccin del numero de empleados. Cambio de mtodos y procesos de trabajo. Sustituciones o movimientos de personal. Faltas, licencias y vacaciones del personal. Expansin de los servicios. Modernizacin de maquinarias y equipos( nueva tecnologa) Comercializacin y produccin de nuevos productos o servicios.
Indicadores a posteriori : surgen como producto de las necesidades de capacitacin no atendidas y sirven como diagnostico de capacitacin , estos son : - Problemas de produccin. - Calidad inadecuada de la produccin. - Baja productividad. - Averas frecuentes en equipos e instalaciones. - Comunicaciones defectuosas. - Prolongado tiempo de aprendizaje e integracin en el campo. - Gastos excesivos en el mantenimiento de las mquinas. - Exceso de errores y desperdicios. - Problemas de personal. - Relaciones deficientes entre el personal de la organizacin. - Numero excesivo de quejas. - Poco, o ningn inters por e l trabajo. - Falta de cooperacin. - Faltas y destituciones en demasa. - Errores en la ejecucin de ordenes. - Dificultades en la obtencin de buenos elementos Estos indicadores tambin se pueden presentar de la manera siguiente (vase cuadro 1.1). Mientras se detecten las necesidades de manera precisa durante cualquiera de las dos etapas descrita anteriormente y en el cuadro, las probabilidades de un buen proyecto de capacitacin , con un elevado porcentaje ser mas efectivo. Que cuando se trabaja sobre necesidades no determinadas de manera precisa.
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DETERMINACIN DE NECESIDADES DE ADIESTRAMIENTO. Indicadores de necesidad de Adiestramiento Modo de localizar el problema.
Inhabilidad para cumplir metas de produccin, cuotas, Averiguar donde hay atascamientos. Comparar la programas, plazos, etc. produccin del trabajador, estudiar trabajaos pendientes, examinar programas de trabajo y cantidad de sobre tiempo. Alto costo de unidad de produccin. Comparar gastos por unidad de produccin. Comparar gastos por unidad de operacin. Daos al equipo(alto costo de conservacin.) Estudiar el costo de reparaciones y de reemplazo de equipos. Anotar tiempo de utilidad de las mquinas. Examinar el volumen de trabajo del personal de conservacin. Resultados deficientes en seguridad. Comparar el nmero de accidentes : el ndice de frecuencia ; el ndice de gravedad. Estudiar los tipos de accidente. Ensanche o reduccin. Determinar el numero de trabajadores adicionales necesarios. Determinar la cantidad de trabajadores que sern transferidos o promovidos. Nuevos equipos y manejos de los mismo. Comparar la habilidad necesaria para su manejo, con la habilidad de los trabajadores actuales. Productos, operaciones o procedimientos nuevos. Estudiar informes. Consultar las oficinas y dependencias competentes. Quejas y reclamos numerosos Estudiar el tipo de quejas. Determinar los motivos que dan origen a las quejas. Examinar cada queja cuidadosamente. Calidad deficiente de productos y servicios. Examinar los reclamos de los clientes. Estudiar los informes de inspeccin. Considerar la cantidad de trabajos rehechos y de desperdicios. Alta frecuencia de errores ; desperdicios excesivos de Estudiar el origen de los errores. materiales. Estudiar las razones que determinaron, el desperdicio excesivo de materiales. Dificultad para encontrar personas calificadas para Estudiar requisitos para promociones. promociones dentro de la empresa. Investigar lo relativo a jubilaciones. Determinar necesidades de substitutos.
Fuente : Mauricio Parra Urdaneta. Medios o Procedimientos para Detectar Las Necesidades de Entrenamiento Las necesidades de adiestramiento del individuo, surgen como consecuencia de haber encontrado deficiencia sen el anlisis de los conocimientos, habilidades , destrezas y actitudes, al compararlas con las requeridas por el trabajo. Esta es una labor que el supervisor debe hacer continuamente, el encargado de la actividad de adiestramiento en una empresa debe recoger de los supervisores la informacin acumulada, y con ella estructurar el programa anual de entrenamiento de personal. Para obtener esa informacin, dentro del proceso de deteccin de capacitacin, es necesaria, la utilizacin de medios que se encarguen de recolectarlos de manera mas eficiente posible. entre esos medios encontramos :
La Evaluacin del Desempeo del Trabajador :
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De acuerdo a fuentes encontradas en Internet, el autor annimo (20029 dice : la evaluacin del desempeo es un proceso que permite conocer y valorar el comportamiento laboral del personal durante un periodo dado, y contribuye a establecer el nivel de eficiencia de los recursos humanos de una organizacin. Chiavenato ( 1999) : mediante la evaluacin del desempeo es posible no solo descubrir a los empleados que vienen efectuando sus tareas por debajo del nivel satisfactorio, sino tambin averiguar que factores de la empresa reclaman una atencin inmediata de los responsables de entrenamiento. Siliceo ( 1985) : es un sistema formal de versin y evaluacin peridica del desempeo de un individuo o de un equipo de trabajo . El mismo autor seala los usos de la evaluacin del desempeo : En la planeacin de recursos humanos : la cual proporciona un perfil de los asuntos fuertes y dbiles que en materia de R.H tiene la Organizacin para apoyar este esfuerzo. Reclutamiento y seleccin : predice el desempeo de los solicitantes de empleo en el prximo cargo a ocupar. Desarrollo de Recursos Humanos : sealando las posibilidades especificas de capacitacin y desarrollo de un empleado. Planeacin y Desarrollo de Carrera : los datos de la evaluacin del desempeo son esenciales para determinar los puntos fuertes y dbiles de un empleado y precisar su potencial. Programas de Compensacin : proporcionando la base para la toma de decisiones racionales respecto a los incrementos de sueldo. Evaluacin del potencial de un Empleado : midiendo el potencial de un empleado y su desempeo en el cargo ocupado. Relaciones Internas con los empleados : los datos proporcionados por la evaluacin del desempeo son utilizados tambin para la toma de decisiones en diversas reas de relaciones internas con los empleados, inclusive su promocin, motivacin, degradacin, despido, suspensin y transferencia. A su vez existen indicadores de evaluacin del desempeo, estos son los siguientes : La evaluacin del desempeo del personal es un punto muy delicado, ya que debe ser objetiva y justa para no generar conflictos. Es necesario precisar tanto los objetivos y las metas para cada actividad, as como un programa que permita dar seguimiento y medir el desempeo del personal. Es importante establecer las polticas de evaluacin, los incentivos por buen desempeo y las medidas correctivas por desempeo deficiente. Es indispensable establecer estndares que constituyan los parmetros propicios para elaborar mediciones objetivas. Estos parmetros y normas especficas de desempeo son consecuencia directa del anlisis de puestos y se obtienen va observaciones directas, entrevistas profundas y por la comparacin de los desempeos reales. Todo esto permite contar con una base confiable de evaluacin. Para que tales parmetros sean efectivos, deben guardar relacin estrecha con los resultados deseados de cada puesto.
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A partir de las descripciones del desempeo, aceptable e inaceptable, obtenidas de los diseadores de la descripcin del puesto, de otros empleados y de los directivos responsables, son determinados los parmetros objetivos que permiten medir el desempeo. Para que las mediciones sean tiles deben ser de uso fcil, confiables y tienen que identificar los elementos esenciales que determinan el desempeo.
La evaluacin del desempeo presenta una serie de ventajas importantes , cuando la utilizacin de este mtodo es permanente, entre ellas : Reconoce el buen desempeo y cumplimiento laboral , dando mayor transferencia y equidad a la carrera laboral del agente. El personal siente que la organizacin de ocupa de l. Los supervisores pueden abrir nuevos canales de comunicacin con el supervisado, con el objeto de lograr una mayor eficiencia en el uso de los recursos de la organizacin. Constituye antecedentes de los agentes, de modo tal que cada nuevo jefe pueda conocer rpidamente sus desempeos. Brinda informacin para planificar actividades futuras y detectar necesidades de capacitacin. En referencia a Mauricio Parra Urdaneta , ( 2002) existen factores que pueden generar problemas en el proceso de evaluacin del desempeo , entre ellos se encuentran los siguientes : Que se definan criterios de desempeo in equitativos. Que se presenten incoherencias en las calificaciones porque los supervisores evaluadores no sigan pautas basadas estrictamente en los mritos. Que los supervisores evaluadores no consideren, la evaluacin del desempeo como una oportunidad sino como una obligacin. Que se desarrollen perjuicios personales. Que se sobrestime o subestime al evaluador , que se presente en efecto de tendencia central. Que se produzca un efecto de indulgencia. Que se evalu por inmediatez. Que se evale por apariencia externa, posicin social raza, etc. Cuando el supervisor evaluador no entiende la responsabilidad que se le asigna. En fin y haciendo referencia a William Wherther ( 1991), la evaluacin de necesidades , permite establecer un diagnstico de los problemas actuales y de los desafos ambientales necesarios a enfrentar mediante el desarrollo a largo plazo. Los cambios en el ambiente externo, por ejemplo, pueden convertirse en fuentes de nuevos desafos. Para enfrentarlos de manera efectiva, es posible que los empleados necesiten capacitacin. Independientemente de estos desafos , la evaluacin del desempeo deber tener en cuenta a cada persona. Las necesidades individuales pueden ser determinadas por el departamento de personal o por los supervisores ; en algunas ocasiones, el mismo empleado las sealar.
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El Anlisis de Cargos : segn Chiavebato ( 1999) el conocimiento y la definicin de lo que se quiere en cuanto a aptitudes, conocimiento y capacidad, hacen que se puedan preparar programas adecuados de capacitacin para desarrollar la capacidad y proveer conocimientos especficos, segn las tareas, adems de formular planes de entrenamiento concretos y econmicos y adaptar mtodos didcticos. Mauricio Parra Urdaneta( 2002) dice : el anlisis de cargos tiene que ver con los aspectos extrnsecos, es decir, con los requisitos que el cargo exige a su prximo ocupante. Tiene una estructura que se refiere a cuatro reas de requisitos : intelectuales, fsicos, responsabilidades , condiciones de trabajo. Cada una de esta dividida en varios factores de especificaciones, como la experiencia, por ejemplo en el rea de requisitos intelectuales. Estos factores de especificacin son puntos de referencia que permiten analizar una gran cantidad de cargos de manera objetiva ; son verdaderos instrumentos de medicin, construidos de acuerdo con la naturaleza de los cargos existentes en la empresa. Si la naturaleza de los cargos que van a analizarse vara, as mismo no solo variaran los factores de especificaciones considerados, sino tambin su amplitud de variacin y sus caractersticas de comportamiento. El mismo autor seala la importancia de este mtodo en un organizacin, por lo que haciendo referencia en ello, se puede decir, que se hace vital la importancia en el anlisis de cargos , pues un medio de estos , deduce, analiza y desarrolla cargos ocupacionales relativos a los cargos, cualidades necesarias para ocupar los cargos y caractersticas del ocupante, que sirven de base para la orientacin profesional, la evaluacin de salarios, la utilizacin de trabajadores y otras practicas de personal. Estudia cargos desempeados en industrias , comercios y otras organizaciones, y produce descripciones de elementos de los cargos y de los requisitos fsicos e intelectuales que debe poseer el ocupante. Define, clasifica y correlaciona datos ocupacionales : desarrolla medios de orientacin para trabajadores inexpertos o que desean cambiar de cargo , y prepara procedimientos de entrevista para facilitar la colocacin de trabajadores ; utiliza datos para desarrollar sistemas de evaluacin de salarios y recomienda cambios en la clasificacin de c argos ; prepara organigramas, elabora monografas (mediante la descripcin de patrones y tendencias industriales) ; disea pruebas para medir conocimientos ocupacionales y habilidades de los trabajadores y realiza la bsqueda ocupacional relacionada. En fin, el anlisis de cargos tiene que ver directamente con la productividad y competitividad de la empresa m ya que implica una elacin directa con el recurso humano que en definitiva es la base para el desarrollo de cualquier organizacin. El Cuestionario : segn Angel Marcano (1987) : es un mtodo que consiste en el agrupamiento ordenado de preguntas relacionadas con los diversos aspectos del cargo que se le entrega al trabajador para ser contestadas. Su aplicacin se hace necesaria cuando el tiempo del que se dispone es limitado. Unas de sus caractersticas mas contundentes es la poca fiabilidad de sus resultados, muchas veces los trabajadores por temor al cambio, responde de una manera tal, que los favorezca. Este mtodo puede utilizarse en conjunto con la entrevista permitiendo la interaccin del analista y trabajador, lo que hace mas efectivos los datos recolectados por el mismo.
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La Entrevista con supervisores y gerentes : en referencia a Chiavenato ( 1999) : estos son contactos directos con supervisores y gerentes , con respecto a posibles problemas solucionables mediante entrenamiento, por lo general se descubran en las entrevistas, con los responsables de los diferentes sectores de la organizacin . Sabemos que la organizacin trabaja en forma de sistema, posee una estructura definida por niveles de los cuales cada uno tiene una determinada responsabilidad atribuida al representante de la misma. Tal como lo menciona en referencia a Sikula (1989), la responsabilidad principal por la capacitacin y desarrollo dependen en gran parte de los gerentes y supervisores, una vez que el programa educativo se ha establecido, la implantacin o aplicacin dependen , por lo general de los esfuerzos de los gerentes que entrenan o desarrollan a sus subordinados. Ningn programa de instruccin, puede tener xito sin el apoyo de los gerentes. Estos son el vinculo directo con los empleados. Poner en marcha un programa educativo, o cualquier otro tipo de programa, depende en ultima instancia de los esfuerzos corporativos de los supervisores y gerentes de una organizacin. Los gerentes y supervisores deben ser capaces de comprender los benficos , potenciales de sus inversiones en tiempo y energa para que el programa educativo sea eficaz en la empresa. El cambio tecnolgico : La tecnologa se ha convertido en los ltimos tiempos en una vertiente de herramientas que facilitan la vida del hombre; desde el hogar hasta el centro de trabajo; desde el rea productiva de la industria hasta el rea administrativa de esta. Sin duda y para beneficio de la humanidad, esta ha evolucionado a travs de los aos hasta convertirse en un elemento manejable y al alcance de todos, en cualquiera de sus dimensiones. Es esta misma evolucin la que determina la transformacin de los procesos productivos y los acelera de tal modo de lograr terminar y entregar lo producido al mercado Justo a tiempo, antes que otros se adelanten. Por los cambios en los procesos productos se hace indispensable la capacitacin de personal, en especial si la organizacin vive de ese cambio tecnolgico.
El Instrumento de Deteccin de Necesidades de Entrenamiento.

El adiestramiento representa para la organizacin una actividad costosa, que solo se puede considerar como inversin cuando se lleva a cabo de forma idnea. De lo contrario , ser un engao y pasar lo que ha ocurrido con muchos esfuerzos en este campo que han comenzado sin ninguna razn, continan sin ningn propsito y terminan sin ningn resultado efectivo a la empresa. Para convertir el adiestramiento en una actividad productiva, es necesario que la capacitacin resulte de un proceso de investigacin y deteccin de necesidades donde se utilizan mtodos e instrumentos que le dan la validez a los datos que se estn recolectando para determinar la necesidad de entrenamiento del trabajador. cabe destacar que el uso adecuado y oportuno de dada instrumento y mtodo utilizado para detectar necesidades de capacitacin, proporcionaran datos autnticos que en su estudio y aplicacin pueden dar muy buenos resultados para la organizacin.. La evaluacin del desempeo ( la cual permite conocer los bajos niveles de desempeo tanto en empleados como en sectores de la misma) el anlisis de cargos ( orientado hacia el contenido de los cargos , a los aspectos extrnsecos, es decir los requisitos que el cargo exige a su ocupante ). El cuestionario( evidencia las necesidades de entrenamiento). La entrevista ( aplicada a diferentes niveles de la organizacin respecto a los problemas solucionables, mediante entrenamiento ), la encuesta, la observacin y muchos ms...Son algunos de los instrumentos ms utilizados para la deteccin de necesidades de entrenamiento. cada uno tiene su mbito de aplicacin y efectividad de acuerdo a los datos que se quieran recolectar para determinar las necesidades de entrenamiento.
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A continuacin se explicar de forma ms detallada la utilidad de un instrumento que comnmente es utilizado por las organizaciones, en especial aquellas relacionadas con la administracin pblica, se trata de El Cuestionario : Segn el diccionario enciclopdico(2002) : es una lista de cuestiones o preguntas a las que se debe responder por escrito. ngel Vicente Marcano ( 1997) consiste en el agrupamiento ordenado de preguntas relacionadas con los diversos aspectos del cargo que se le entrega al trabajador para ser contestadas. Anteriormente se mencion que el cuestionario es un instrumento utilizado para recolectar datos de diferentes ndoles , en este caso tambin para determinar necesidades de adiestramiento. Este mtodo es utilizado cuando se tiene poco tiempo disponible para la investigacin requerida o para la recopilacin de los datos del cargo. En acuerdo con el autor ngel Vicente Marcano ( 1997) , la estructura de este instrumento o mtodo debe basarse en una explicacin previa ( ya sea verbal o escrita) a los empleados sobre el contenido y propsito del mismo, de ejemplos prcticos y sencillos para el empleado, que ilustren las preguntas y faciliten su contestacin y de proveerles asistencia tcnica necesaria para su contestacin. Cabe destacar que mucho de los trabajadores no estn acostumbrados a la redaccin de informes o respuestas. El mismo autor seala la siguiente caracterstica de este instrumento : - es un mtodo fro, pues generalmente no se produce una relacin activa del analista con el ejecutante del cargo. Al menos que se realice de manera conjunta como en el caso de la encuesta. El profesor Mauricio Parra Urdaneta (2002) tambin seala las siguientes caractersticas del cuestionario : Tienen como objetivo la identificacin de labores, responsabilidades, conocimientos, habilidades, conocimientos y niveles de desempeo necesarios en un puesto especifico. En el se procede a identificar el puesto que se describir posteriormente. Describe deberes y responsabilidades especificas que permiten conocer a fondo las labores desempaadas, especialmente en los puestos gerenciales. En ellos suelen fijarse niveles mnimos y mximos de rendimiento, de esta manera se detectan los fallos de rendimiento para proceder a una pronta solucin.. En el se describen las aptitudes humanas y condiciones de trabajo , es decir, los conocimientos, habilidades, requisitos acadmicos, experiencia, etc. De esta manera, esta informacin permitir la planeacin de programas de capacitacin especficos.
Como todos los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos determinantes de necesidades de entrenamiento, el cuestionario presenta desventajas. Haciendo referencia al profesor Roberto Gonzlez * (2002), la cual menciona la no confiabilidad de los datos recolectados a travs de este mtodo. La lectura de cada uno de estos cuestionarios, muchas veces retrasan el proceso , debido a las respuestas detectadas que suscitan dudas y se hace necesario acudir al empleado para aclararlas. Otro inconveniente es el anlisis detallado de cada cuestionario para luego proceder a la redaccin del cargo. Se supone que se dispone de un tiempo determinado para analizar los datos, mas si se exige la creacin de un proyecto. Autores anteriores resaltan la utilizacin de este mtodo cuando no se dispone de mucho tiempo , por lo que el anlisis de estos cuestionarios quizs alargaran este tiempo lmite para la deteccin de necesidades de entrenamiento.
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Modelo del Instrumento de Deteccin de Necesidades de Adiestramiento. MODELO DE CUESTIONARIO DE ANALISIS DE CARGO Identificacin del Puesto:
1. 2. 3. 4. 5. Nombre del puesto : Divisin : : :
Departamento / unidad Dependencia Directa Fecha de aplicacin :
II
Identificacin de quien responde el cuestionario:

1. 2. 3. Nombre Grado y escalafn : Antigedad en el Servicio: :
III
Descripcin Sumaria del Puesto:
1. Las tareas de este puesto se clasifican primordialmente como de carcter (marque con una X solo una respuesta)
Directivo de confianza Directivo de carrera Profesional con personal dependiente Profesional de apoyo Profesional Asesor Tcnico especializado Tcnico Administrativo con especializacin Administrativo contable Administrativa secretarial Auxiliar Administrativo Auxiliar Chofer Auxiliar Junior
2-. Elabore una relacin de las Principales Tareas que realiza en el puesto y el porcentaje de tiempo laboral que usted estima dedica a cada una de ellas.
Tarea Principal % Tiempo Laboral
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3. Elabore una relacin de las Tareas Secundarias que realiza en el puesto y el porcentaje de laboral que usted estima dedica a cada una de ellas.
tiempo
Tarea Secundaria
% Tiempo Laboral
4. Cuales son las responsabilidades que se encuentran adscritas a su puesto de trabajo?. Cul es el peso relativo que en su opinin tiene cada una de ellas? (marque su respuesta con una X).
Peso Relativo Responsabilidad Responsabilidad sobre bienes Uso de materiales. Responsabilidad sobre el tratamiento de informacin Supervisin del trabajo de otras personas Manejo de dinero, ttulos o documentos afines Responsabilidad de manejo de informacin Responsabilidad en relaciones pblicas Responsabilidad en la confidencialidad de la informacin Primaria Secundaria
5. Cules de las aptitudes descritas a continuacin son deseables o esenciales para el desempeo del puesto y en que grado?.
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Caracterstica
Agudeza visual Agudeza auditiva Capacidad tctil Rapidez de decisin Habilidad expresiva Coordinacin tacto visual Coordinacin general Iniciativa Creatividad Capacidad de juicio Atencin Comprensin de lectura Clculo Redaccin Nivel Acadmico Trabajo de equipo Liderazgo Sociabilidad Comunicacin interpersonal Orden y organizacin Minuciosidad
No necesaria
Deseable
Esencial
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6. Cuales de las siguientes tareas usted realiza para obtener informacin tcnica que su puesto de trabajo requiere?, Compare el tiempo que usted dedica a esta tarea en relacin con el que emplea en realizar otras asociadas a su trabajo. (marque con una X slo en aquellas tareas que usted realiza). Tiempo usado en comparacin con las otras tareas que realiza en su puesto Tareas Muy poco
Leer publicaciones tcnicas procedimientos y mtodos. Participacin en cursos relacionados con su trabajo. o acerca de
Poco
Casi el promedio
Mayor
seminarios
Estudiar los programas y los sistemas de operacin existentes para obtener y mantener la familiaridad con estos. Llevar a cabo investigaciones bibliogrficas necesarias para el desarrollo de su trabajo. Asistir a reuniones de informacin en que se definan normas de procedimientos. Consultar a compaeros de trabajo a fin de intercambiar nuevas ideas y tcnicas. Consultar a otros equipos tcnicos del Servicio para intercambiar nuevas ideas y tcnicas. Asistir a reuniones para ver estado de avance de proyectos. Asistir a reuniones de equipo para revisar estrategias del departamento o divisin.
DISEO E IMPLEMENTACIN DE PLANES DE CAPACITACIN

PRESENTACIN
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Esta parte de los apuntes constituye una herramienta para poder disean programas de capacitacin, con el propsito de garantizar que los mismos contribuyan a subsanar los aspectos de desempeo que justifican tales programas. Aqu se contienen los elementos estrictamente necesarios para que en un actividad de formacin y entrenamiento permita efectivamente que los participantes saquen provecho de la misma. INTRODUCCIN En todas las empresas hay situaciones que mejorar y que tienen que ver con el personal, sin embargo, probablemente algunas de esas situaciones se pueden solucionar con programas de capacitacin y otras no. Para estar seguros de que una situacin puede solucionarse capacitando al personal, es importante realizar el anlisis de la misma. El punto de partida para el diseo adecuado de los programas de capacitacin es el Anlisis de Situacin, cuyo objetivo es determinar con claridad los problemas o situaciones existentes con el personal, que pueden ser resueltos mediante capacitacin y entrenamiento, as como las necesidades de actualizacin y desarrollo de los trabajadores, en razn de los cambios tecnolgicos y de la empresa en su relacin con el servicio a los clientes. ETAPA PRIMERA: ANLISIS DE LA SITUACIN (Estudio de Necesidades de Capacitacin ya vista en estos apuntes) Esta etapa es vital para justificar los cursos o la accin de capacitacin que se solicita. Con esta etapa se cumple con la deteccin de necesidades de capacitacin. Por necesidades de capacitacin se entienden las carencias o deficiencias que posee un trabajador o grupo de ellos, para ejecutar en forma satisfactoria las tareas y responsabilidades que le corresponden en la empresa, as tambin como las limitaciones o situaciones que se dan en la empresa que afecten el desempeo y pueden solucionarse mediante la capacitacin. Para determinar las necesidades de capacitacin es necesario investigar todos los hechos observables que sean generadores de causas por las cuales los trabajadores no ejecutan con xito sus labores, o incurren en accidentes. METODOLOGIA Es necesario que en esta etapa se involucre a la Gerencia de quienes son candidatos a la capacitacin, pues cada Gerente es la persona que debe conocer sobre el desempeo de su personal y sus posibles causas; de igual manera, es la Gerencia, quien sabe cul debe ser el desempeo deseado del personal. Para cubrir esta etapa, es necesario efectuar reuniones con la Gerencia para lo siguiente: 1. Explicar los aspectos anteriores. 2. Motivarle a participar en la definicin de la capacitacin de su personal 3. Nos brinde informacin para disear el plan de capacitacin ASPECTOS A DEFINIR CON LA GERENCIA 1. 2. 3. 4. Qu es lo que el (los) trabajador (es) hace (n) que no debe (n) hacer? Qu debera (n) hacer, y cmo? Qu debe (n) estar en capacidad de hacer el (los) trabajador (es) cuando finalice (n) su capacitacin? Qu conocimientos, o manejo de instrumentos considera que deben incluirse en el contenido de la capacitacin? 5. Cmo la Gerencia va a facilitar que el (los) trabajador (es) vaya (n) incorporando los aspectos de la capacitacin en el trabajo? 6. Cmo la Gerencia va a darle seguimiento a su personal despus de la capacitacin, cules sern sus criterios de evaluacin para observar si el (los) trabajador (es) mejor o mejoraron?
ETAPA DE DISEO DE PROGRAMAS
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Con la informacin anterior, se procede al diseo del programa de capacitacin. Es importante aclarar que quien disee programas no necesariamente es especialista en la materia del caso, el diseador de programas es un especialista en esto, no en la materia sobre la que versar la capacitacin. Tal es el caso de quien disea un programa sobre centrales telefnicas, sin ser un tcnico en centrales telefnicas, por tal razn, es necesario asesorarse del especialista en la materia. Debe estar claro que el especialista en capacitacin es un experto en aspectos metodolgicos y de elaboracin curricular, por lo que su responsabilidad es ofrecer un programa tcnicamente diseado y que garantice que la necesidad que lo justifica sea satisfecha. PASOS 1. Definicin de Objetivos: Un objetivo es la meta a la que se quiere llegar. Para disear programas de capacitacin se requieren dos objetivos: a) Objetivos terminales b) Objetivos especficos Objetivos Terminales: Indican la conducta que mostrarn los participantes al finalizar un curso o programa de capacitacin. Se refiere a la conducta pues segn la teora de aprendizaje todo conocimiento nuevo que adquiere una persona, produce en ella un cambio de conducta. Ejemplos de objetivos terminales, o de conducta final observable: Al finalizar el curso sobre Contabilidad Bsica, los participantes sern capaces de completar todos los pasos de un ciclo contable en el orden en que ocurren en la realidad, y de acuerdo a los principios de contabilidad generalmente aceptados. Luego de finalizar el curso sobre Diseo Instruccional, los participantes sern capaces de disear una accin de capacitacin para un tema dado, el que debe incluir los siguientes aspectos: a) definicin de objetivos, b) contenidos, c) actividades, d) medios y e) evaluacin. Como se desprende de los ejemplos, y en consistencia con lo indicado, los objetivos terminales se refieren a las conductas que mostrarn los participantes una vez que finalicen el programa. Objetivos Especficos: Son objetivos de menor nivel que se van logrando conforme avanza el desarrollo del programa. Se refieren a conductas observables que el participante realiza y por lo tanto son directamente evaluables. Expresan un mayor grado de especificidad, por tal razn se les denomina tambin Objetivos Operacionales. Caractersticas de estos objetivos: a) b) c) d) e) Se refieren a conductas observables Son directamente evaluables Indican claramente a los participantes lo que se espera de ellos Tienen lmite de tiempo para su cumplimiento Se limitan a una sola conducta
Cmo formular estos objetivos I. Inicie la redaccin del objetivo de la siguiente manera: Luego de finalizar el tema, los participantes sern capaces de... II. Deben expresarse en trminos de conducta III.Deben hacer alucin al participante, la conducta, las condiciones, el criterio o patrn de rendimiento.
Ejemplos de Objetivos Especficos Dado un listado de 10 cuentas...............................( referencia a las condiciones) los participantes sern capaces de........................(referencia al participante) agrupar los que corresponden al activo, pasivo y capital...(referencia al criterio o patrn de rendimiento)
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Ntese que este objetivo se refiere a una conducta obervable, el participante agrupa las cuentas o no las agrupa. De igual manera, el participante sabe muy bien lo que le pedirn, no tiene necesidad de adivinar sobre lo que lo evaluarn, sabe que le darn un listado de cuentas (condicin) y que si comete un error no logra el objetivo del programa 2. Definicion de Contenidos Con contenido nos referimos a las unidades que integran un programa de capacitacion. Los objetivos que se plantean determinan los contenidos a considerar, pues son indicadores de los aprendizajes que se estiman alcanzar, de tal manera que el contenido debe estar intimamente ligado a los objetivos que se pretenden alcanzar Cuando se refiere al siguiente objetivo: Al finalizar el curso sobre Contabilidad Bsica, los participantes sern capaces de completar todos los pasos de un ciclo contable en el orden en que ocurren en la realidad, y de acuerdo a los principios de contabilidad generalmente aceptados, se deriva que el contenido tiene que ser: 1. 2. 3. 4. 5. Principios generalmente aceptados en Contabilidad Principio de partida doble Libros de registros Asientos de diario y mayorizacion Estados contables
ESQUEMA DE PRESENTACION DE LA ESTRUCTURA DE UN CURSO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Codigo del curso Nombre del curso Requisitos de ingreso (si los hay) Objetivo Terminal Objetivos Especificos Poblacin al que se dirige el curso Duracin Lugar (si es factible indicarlo) Metodologa Contenido Cualquier observacin
Toda actividad de capacitacion requiere de un diseo estructurado que consta de lo siguiente: 1. Anlisis de situacin: La situacin es factible o no de resolver mediante capacitacin?, esto se hace en conjunto con las Gerencias de los participantes. 2. Definicin de objetivos: Terminal y especficos 3. Definicin de contenidos, derivados de los objetivos, se involucra aqui a la persona especialista en el tema 4. Reunin con la Gerencia de participantes para corroborar y concretar en definitivo el programa.
ASPECTOS JURDICOS DE LA CAPACITACIN

ASPECTOS LEGALES DE LA CAPACITACIN. Las leyes del empleo equitativo determinan como ilegal la discriminacin injusta contra los aspirantes o empleados actuales con base en edad, raza, sexo, religin o nacionalidad. por tanto, es necesario evaluar
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varios aspectos del programa de capacitacin con la mira puesta en el impacto del programa sobra las mujeres y los miembros de minoras. En el mismo sentido, es necesario demostrar que el programa de capacitacin mismo no tiene impacto adverso sobre las mujeres o minoras. Especficamente, deben tener tantas oportunidades de concluir con xito la capacitacin como los hombres blanco; si no es as, se debe demostrar la validez de los requerimientos de capacitacin. Por ejemplo, podra suceder que el nivel de lectura de los manuales de capacitaciones demasiado alto para muchos miembros de minoras, que por tanto se desempean pobremente en el programa independientemente de sus aptitudes para el trabajo para el que estn siendo capacitados. En tal caso, podra determinarse que el programa de capacitacin es injustamente discriminatorio. Capitulo III-Bis de la Ley Federal del Trabajo. "De la Capacitacin y Adiestramiento de los Trabajadores" Todo trabajador tiene derecho a que su patrn le proporcione capacitacin o adiestramiento en su trabajo que le permita elevar su nivel y productividad, conforme a los planes y programas formulados, de comn acuerdo, por el patrn y el sindicato o sus trabajadores y aprobados por la Secretaria del Trabajo y Prevencin Social. Para dar cumplimiento a la consultora en esta rea inicia con un diagnstico de las necesidades de capacitacin, que es la base para el programa. Se debe contar con una metodologa participativa que incluya ejercicios, simulaciones, dinmicas grupales, videos, etc. Algunos de los temas que se deben desarrollar son: liderazgo, supervisin, habilidades de relaciones interpersonales, motivacin y comunicacin. Se hace necesario que las Oficinas de Personal indiquen cuales son las necesidades de adiestramiento, en que reas debe realizarse y quienes deben ser los destinatarios de esta instruccin, comprometindolos a transmitir y poner en prctica el conocimiento adquirido. Tambin se utilizara la informacin del anlisis del puesto para disear los programas de capacitacin y desarrollo. El anlisis y las descripciones del puesto resultantes muestran el tipo de habilidades y por tanto de capacitacin que se requieren. Crear e instalar un centro de formacin gerencial pblico dirigido a capacitar recursos humanos con potencial para ejercer cargos gerenciales. En cuanto a la flexibilizacin del contrato de trabajo, considero que no debe afectar el derecho adquirido a la estabilidad en el empleo del trabajador cumplido, responsable, eficiente y preocupado en su capacitacin permanente, acorde con el desarrollo cientfico-tecnolgico, consciente que el desarrollo socio-econmico requiere necesariamente del aumento de la produccin y productividad. COMISIN MIXTA DE CAPACITACIN Y ADIESTRAMIENTO: La Comisin Mixta de Capacitacin y adiestramiento, tiene como finalidad coordinar la imparticin de la Capacitacin y el Adiestramiento a los trabajadores de la empresa. Esta se integra por personal tanto de la parte patronal, como de la parte trabajadora, de manera equitativa. La ley federal del trabajo, establece como obligacin patronal la imparticin de esta capacitacin, y en caso de negativa, se impondrn multas como una medida de cohesin y an a pesar de tener que pagar dichas multas, no le exime al patrn de las consecuencias y repercusiones que esto lleva implcito.
La Secretara del Trabajo public en el Diario Oficial de la Federacin el da Viernes 18 de Abril de 1997, el Acuerdo por el que se fijan los criterios generales y se establecen los formatos para la realizacin de trmites administrativos en materia de capacitacin y adiestramiento de los trabajadores, en los mismos se establecen como obligatorios los formatos los documentos 1, 2 y 3, que competen a todos los patrones y otros para los instructores externos de capacitacin y adiestramiento. En esta publicacin se establecen adems los lineamientos para tener un control de la comisin y de los planes y programas. Es sumamente importante contar con una comisin bien constituida, para delegar en ella toda la responsabilidad de controlar la misma, la programacin, el control de asistencia, la emisin de constancias de capacitacin y
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adiestramiento, realizacin de los respectivos trmites ante la delegacin correspondiente, lista de asistencias, horas de capacitacin por trabajador, y otros detalles propios de esta rea tan importante desde el punto de vista tcnico, de seguridad y legal. Si en una empresa se establece un buen control, entonces acarrear al empresario los siguientes beneficios: Disminucin de accidentes. Incremento en la productividad. Reduccin de tiempos muertos. Disminucin de gastos indirectos. Contar con toda la documentacin que se requiere durante un visita de inspeccin, como Constancias de habilidades, Lista de constancias, Integracin de la comisin, Presentacin de los planes y programas, Los 7 cursos bsicos de seguridad que debe impartir. Contar con pruebas para acreditar ante cualquier junta de conciliacin que usted como patrn imparti la respectiva capacitacin al trabajador que lo est demandando.
REQUISITOS QUE DEBEN CUBRIR LAS EMPRESAS EN CUANTO A LA CAPACITACIN Y ADIESTRAMIENTO: Acuerdo por el que se fijan los criterios generales y se establecen los formatos, para la realizacin de trmites administrativos en materia de Capacitacin y Adiestramiento de los trabajadores. Constancia de capacitacin y adiestramiento para todo el personal para la prevencin y proteccin de incendios y combate de conatos de incendios, incluyendo a los integrantes de las brigadas contra incendios, para las empresas clasificadas en alto grado de riesgo de incendio. Constancias de capacitacin y adiestramiento para el personal que integra las brigadas de evacuacin y de primeros auxilios incluyendo al coordinador de dichas brigadas. Acta constitutiva de al comisin mixta de capacitacin y adiestramiento. Bases generales de funcionamiento de al comisin mixta de capacitacin y adiestramiento. Presentacin del plan y programas de capacitacin y adiestramiento. Lista de constancias de habilidades laborales. Planes y Programas aprobados por la STPS para capacitar a los trabajadores sobre los riesgos de trabajo inherentes a sus labores y las medidas preventivas para evitarlos. Constancias de habilidades laborales sobre los riesgos de trabajo inherentes a sus labores y las medidas preventivas para evitarlos. Constancias de habilidades laborales del encargado de manejar y operar la maquinaria y equipo. Constancias de habilidades laborales del personal que maneje, transporte o almacene materiales peligrosos y sustancias qumicas peligrosas. Constancias de habilidades laborales del personal para el uso, cuidado, mantenimiento y almacenamiento de las herramientas de trabajo. Constancias de habilidades laborales del personal sobre el uso, conservacin, mantenimiento, almacenamiento y reposicin del equipo de proteccin personal. Constancias de habilidades laborales del personal para la ejecucin del programa o la relacin de medidas de seguridad e higiene.
Constancias de habilidades laborales del personal autorizado que realice el servicio de operacin y mantenimiento de las instalaciones elctricas. Constancias de habilidades laborales del personal que efecte labores de limpieza.
Marco legal de la capacitacin en Mxico
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En nuestro pas la teora integral del Derecho del Trabajo y de la previsin social esta fundada en el artculo 123 de nuestra Constitucin, cuyo contenido identifica el derecho del trabajo con el derecho social. El articulo 123 en sus enunciados generales otorga a los trabajadores los derechos a los cuales son acreedores por su trabajo, as como las contraprestaciones que los patrones tienen la obligacin de dar. Para nuestro inters constituye una importante novedad la reforma constitucional del articulo 123 en su fraccin XIII, en la que consigna como obligacin de las empresas capacitar y adiestrar a sus trabajadores. Articulo 123 Constitucional Fraccin XIII Obligacin de los patrones capacitar y adiestrar a sus trabajadores. Ley federal de trabajo define: Art. 3-Es de inters social promover vigilar la capacitacin y adiestramiento de los trabajadores. Art. 7-El patrn y sus trabajadores extranjeros tiene la obligacin solidaria de capacitar a los trabajadores mexicanos en la especialidad en se trate. Art. 25 fraccin-En el documento donde se establecen las condiciones de trabajo debe estipularse que el trabajador ser capacitado o adiestrado de conformidad con los planes y programas que, con base a lo dispuesto por la ley, se realicen en la empresa. Art. 132 fraccin XI y XXVIII-El patrn tiene como obligacin proporcionar la capacitacin y adiestramiento a sus trabajadores y participar en la integracin y funcionamiento de las comisiones que deben formarse en cada centro de trabajo. Art. 153 Capitulo III Bis: de la Capacitacin y Adiestramiento de los Trabajadores De la capacitacin y adiestramiento de los trabajadores Artculo 153-A Todo trabajador tiene el derecho a que su patrn le proporcione capacitacin o adiestramiento en su trabajo que le permita elevar su nivel de vida y productividad, conforme a los planes y programas formulados, de comn acuerdo, por el patrn y el sindicato o sus trabajadores y aprobados por la Secretara del Trabajo y Previsin Social. Artculo 153-B Para dar cumplimiento a la obligacin que, conforme al artculo anterior les corresponde, los patrones podrn convenir con los trabajadores en que la capacitacin o adiestramiento, se proporcione a stos dentro de la misma empresa o fuera de ella, por conducto de personal propio, instructores especialmente contratados, instituciones, escuelas u organismos especializados, o bien mediante adhesin a los sistemas generales que se establezcan y que se registren en la Secretara del Trabajo y Previsin Social. En caso de tal adhesin, quedar a cargo de los patrones cubrir las cuotas respectivas. Artculo 153-C Las instituciones o escuelas que deseen impartir capacitacin o adiestramiento, as como su personal docente, debern estar autorizadas y registradas por la Secretara del Trabajo y Previsin Social. Artculo 153-D Los cursos y programas de capacitacin o adiestramiento de los trabajadores, podrn formularse respecto a cada establecimiento, una empresa, varias de ellas o respecto a una rama industrial o actividad determinada. Artculo 153-E La capacitacin o adiestramiento a que se refiere el artculo 153-A, deber impartirse al trabajador durante las horas de su jornada de trabajo; salvo que, atendiendo a la naturaleza de los servicios, patrn y trabajador convengan que podr impartirse de otra manera; as como en el caso en que el trabajador desee capacitarse en una actividad distinta a la de la ocupacin que desempee, en cuyo supuesto, la capacitacin se realizar fuera de la jornada de trabajo. Artculo 153-F La capacitacin y el adiestramiento debern tener por objeto: I. Actualizar y perfeccionar los conocimientos y habilidades del trabajador en su actividad; as como proporcionarle informacin sobre la aplicacin de nueva tecnologa en ella;
II. Preparar al trabajador para ocupar una vacante o puesto de nueva creacin; III. Prevenir riesgos de trabajo; IV. Incrementar la productividad; y, V. En general, mejorar las aptitudes del trabajador. Artculo 153-G Durante el tiempo en que un trabajador de nuevo ingreso que requiera capacitacin inicial para el empleo que va a desempear, reciba sta, prestar sus servicios conforme a las condiciones generales de trabajo que rijan en la empresa o a lo que se estipule respecto a ella en los contratos colectivos. Artculo 153-H Los trabajadores a quienes se imparta capacitacin o adiestramiento estn obligados a:
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I. Asistir puntualmente a los cursos, sesiones de grupo y dems actividades que formen parte del proceso de capacitacin o adiestramiento; II. Atender las indicaciones de las personas que impartan la capacitacin o adiestramiento, y cumplir con los programas respectivos; y, III. Presentar los exmenes de evaluacin de conocimientos y de aptitud que sean requeridos. Artculo 153-I En cada empresa se constituirn Comisiones Mixtas de Capacitacin y Adiestramiento, integradas por igual nmero de representantes de los trabajadores y del patrn, las cuales vigilarn la instrumentacin y operacin del sistema y de los procedimientos que se implanten para mejorar la capacitacin y el adiestramiento de los trabajadores, y sugerirn las medidas tendientes a perfeccionarlos; todo esto conforme a las necesidades de los trabajadores y de las empresas. Artculo 153-J Las autoridades laborales cuidarn que las Comisiones Mixtas de Capacitacin y Adiestramiento se integren y funcionen oportuna y normalmente, vigilando el cumplimiento de la obligacin patronal de capacitar y adiestrar a los trabajadores. Artculo 153-K La Secretara del Trabajo y Previsin Social podr convocar a los Patrones, Sindicatos y Trabajadores libres que formen parte de las mismas ramas industriales o actividades, para constituir Comits Nacionales de Capacitacin y Adiestramiento de tales ramas Industriales o actividades, los cuales tendrn el carcter de rganos auxiliares de la propia Secretara. Estos Comits tendrn facultades para: I. Participar en la determinacin de los requerimientos de capacitacin y adiestramiento de las ramas o actividades respectivas; II. Colaborar en la elaboracin del Catlogo Nacional de Ocupaciones y en la de estudios sobre las caractersticas de la maquinaria y equipo en existencia y uso en las ramas o actividades correspondientes; III. Proponer sistemas de capacitacin y adiestramiento para y en el trabajo, en relacin con las ramas industriales o actividades correspondientes; IV. Formular recomendaciones especficas de planes y programas de capacitacin y adiestramiento; V. Evaluar los efectos de las acciones de capacitacin y adiestramiento en la productividad dentro de las ramas industriales o actividades especficas de que se trate; y, VI. Gestionar ante la autoridad laboral el registro de las constancias relativas a conocimientos o habilidades de los trabajadores que hayan satisfecho los requisitos legales exigidos para tal efecto. Artculo 153-L La Secretara del Trabajo y Previsin Social fijar las bases para determinar la forma de designacin de los miembros de los Comits Nacionales de Capacitacin y Adiestramiento, as como las relativas a su organizacin y funcionamiento. Artculo 153-M En los contratos colectivos debern incluirse clusulas relativas a la obligacin patronal de proporcionar capacitacin y adiestramiento a los trabajadores, conforme a planes y programas que satisfagan los requisitos establecidos en este Captulo. Adems, podr consignarse en los propios contratos el procedimiento conforme al cual el patrn capacitar y adiestrar a quienes pretendan ingresar a laborar en la empresa, tomando en cuenta, en su caso, la clusula de admisin. Artculo 153-N Dentro de los quince das siguientes a la celebracin, revisin o prrroga del contrato colectivo, los patrones debern presentar ante la Secretara del Trabajo y Previsin Social, para su aprobacin, los planes y programas de capacitacin y adiestramiento que se haya acordado establecer, o en su caso, las modificaciones que se hayan convenido acerca de planes y programas ya implantados con aprobacin de la autoridad laboral.
Artculo 153-O Las empresas en que no rija contrato colectivo de trabajo, debern someter a la aprobacin de la Secretara del Trabajo y Previsin Social, dentro de los primeros sesenta das de los aos impares, los planes y programas de capacitacin o adiestramiento que, de comn acuerdo con los trabajadores, hayan decidido implantar. Igualmente, debern informar respecto a la constitucin y bases generales a que se sujetar el funcionamiento de las Comisiones Mixtas de Capacitacin y Adiestramiento. Artculo 153-P El registro de que trata el artculo 153-C se otorgar a las personas o instituciones que satisfagan los siguientes requisitos: I. Comprobar que quienes capacitarn o adiestrarn a los trabajadores, estn preparados profesionalmente en la rama industrial o actividad en que impartirn sus conocimientos;
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II. Acreditar satisfactoriamente, a juicio de la Secretara del Trabajo y Previsin Social, tener conocimientos bastantes sobre los procedimientos tecnolgicos propios de la rama industrial o actividad en la que pretendan impartir dicha capacitacin o adiestramiento; y III. No estar ligadas con personas o instituciones que propaguen algn credo religioso, en los trminos de la prohibicin establecida por la fraccin IV del Artculo 3o. Constitucional. El registro concedido en los trminos de este artculo podr ser revocado cuando se contravengan las disposiciones de esta Ley. En el procedimiento de revocacin, el afectado podr ofrecer pruebas y alegar lo que a su derecho convenga. Artculo 153-Q Los planes y programas de que tratan los artculos 153-N y 153-O, debern cumplir los siguientes requisitos: I. Referirse a perodos no mayores de cuatro aos; II. Comprender todos los puestos y niveles existentes en la empresa; III. Precisar las etapas durante las cuales se impartir la capacitacin y el adiestramiento al total de los trabajadores de la empresa; IV. Sealar el procedimiento de seleccin, a travs del cual se establecer el orden en que sern capacitados los trabajadores de un mismo puesto y categora; V. Especificar el nombre y nmero de registro en la Secretara del Trabajo y Previsin Social de las entidades instructoras; y, VI. Aquellos otros que establezcan los criterios generales de la Secretara del Trabajo y Previsin Social que se publiquen en el Diario Oficial de la Federacin. Dichos planes y programas debern ser aplicados de inmediato por las empresas. Artculo 153-R Dentro de los sesenta das hbiles que sigan a la presentacin de tales planes y programas ante la Secretara del Trabajo y Previsin Social, sta los aprobar o dispondr que se les hagan las modificaciones que estime pertinentes; en la inteligencia de que, aquellos planes y programas que no hayan sido objetados por la autoridad laboral dentro del trmino citado, se entendern definitivamente aprobados. Artculo 153-S Cuando el patrn no d cumplimiento a la obligacin de presentar ante la Secretara del Trabajo y Previsin Social los planes y programas de capacitacin y adiestramiento, dentro del plazo que corresponda, en los trminos de los artculos 153-N y 153-O, o cuando presentados dichos planes y programas, no los lleve a la prctica, ser sancionado conforme a lo dispuesto en la fraccin IV del artculo 878 de esta Ley, sin perjuicio de que, en cualquiera de los dos casos, la propia Secretara adopte las medidas pertinentes para que el patrn cumpla con la obligacin de que se trata. Artculo 153-T Los trabajadores que hayan sido aprobados en los exmenes de capacitacin y adiestramiento en los trminos de este Captulo, tendrn derecho a que la entidad instructora les expida las constancias respectivas, mismas que, autentificadas por la Comisin Mixta de Capacitacin y Adiestramiento de la Empresa, se harn del conocimiento de la Secretara del Trabajo y Previsin Social, por conducto del correspondiente Comit Nacional o, a falta de ste, a travs de las autoridades del trabajo a fin de que la propia Secretara las registre y las tome en cuenta al formular el padrn de trabajadores capacitados que corresponda, en los trminos de la fraccin IV del artculo 539. Artculo 153-U Cuando implantado un programa de capacitacin, un trabajador se niegue a recibir sta, por considerar que tiene los conocimientos necesarios para el desempeo de su puesto y del inmediato superior, deber acreditar documentalmente dicha capacidad o presentar y aprobar, ante la entidad instructora, el examen de suficiencia que seale la Secretara del Trabajo y Previsin Social.
En este ltimo caso, se extender a dicho trabajador la correspondiente constancia de habilidades laborales. Artculo 153-V La constancia de habilidades laborales es el documento expedido por el capacitador, con el cual el trabajador acreditar haber llevado y aprobado un curso de capacitacin. Las empresas estn obligadas a enviar a la Secretara del Trabajo y Previsin Social para su registro y control, listas de las constancias que se hayan expedido a sus trabajadores. Las constancias de que se trata surtirn plenos efectos, para fines de ascenso, dentro de la empresa en que se haya proporcionado la capacitacin o adiestramiento. Si en una empresa existen varias especialidades o niveles en relacin con el puesto a que la constancia se refiera, el trabajador, mediante examen que practique la Comisin Mixta de Capacitacin y Adiestramiento respectiva acreditar para cul de ellas es apto.
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Artculo 153-W Los certificados, diplomas, ttulos o grados que expidan el Estado, sus organismos descentralizados o los particulares con reconocimiento de validez oficial de estudios, a quienes hayan concluido un tipo de educacin con carcter terminal, sern inscritos en los registros de que trata el artculo 539, fraccin IV, cuando el puesto y categora correspondientes figuren en el Catlogo Nacional de Ocupaciones o sean similares a los incluidos en l. Artculo 153-X Los trabajadores y patrones tendrn derecho a ejercitar ante las Juntas de Conciliacin y Arbitraje las acciones individuales y colectivas que deriven de la obligacin de capacitacin o adiestramiento impuesta en este Captulo. Nuevos criterios y formas administrativas en materia de capacitacin y adiestramiento Comisiones Mixtas Oficio No. 01005 este establece los criterios y formatos para la constitucin, funcionamiento y registro de las comisiones mixtas de capacitacin y adiestramiento. Planes y Programas Oficio No. 01006, establece criterios y formatos para la formulacin y registro ante la Secretaria del trabajo y Previsin Social, de los planes y Programas adiestramiento de Capacitacin. Constancias de Habilidades Laborales Oficio No. 01007, establece criterios y formatos para la formulacin, expedicin y registro de las constancias laborales Agentes capacitadores Oficio No. 01008, establece criterios y formatos para la formulacin, expedicin y registro de Agentes Capacitadores. Sistema generales de capacitacin y adiestramiento Oficio No. 01009, establece criterios y formatos para la formulacin, expedicin y registro de Sistema generales de capacitacin y adiestramiento
MTODOS Y TCNICAS DE CAPACITACIN

Enfoques de sistemas de capacitacin Debido a que la meta primaria de la capacitacin es contribuir a las metas globales de la organizacin, es preciso desarrollar programas que no pierdan de vista las metas y estrategias organizacionales. Las operaciones organizacionales abarcan una amplia variedad de metas que comprenden personal de todos los niveles, desde la induccin hacia el desarrollo ejecutivo. Adems de brindar la capacitacin necesaria para un desempeo eficaz en el puesto, los patrones ofrecen capacitacin en reas como el desarrollo personal y el bienestar. A fin de tener programas de capacitacin eficaces, se recomienda un enfoque sistemtico. ste consiste en 4 partes: Evaluacin de necesidades Diseo de programas Instrumentacin Valuacin
Diagrama de las fases del programa de capacitacin integrado con el proceso de capacitacin.
PLANEACIN Y ORGANIZACIN FASE 1 DNC FASE 2 DISEO DEL PROGRAMA
DIRECCIN FASE 3 IMPLEMENTAR EL PROGRAMA
Fase 1:
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Detectar necesidades de capacitacin
(DNC)
Los gerentes y empleados de R.H. deben permanecer alerta a los tipos de capacitacin que se requieren, cundo se necesitan, quin los precisa y qu mtodos son mejores para dar a los empleados el conocimiento, habilidades y capacidades necesarios. La evaluacin de necesidades comienza con un anlisis de la organizacin. Los gerentes deben establecer un contexto para la capacitacin decidiendo dnde es ms necesaria, cmo se relaciona con las metas estratgicas y cual es la mejor manera de utilizar los recursos organizacionales. El anlisis de tareas se utiliza para identificar los conocimientos, habilidades y capacidades que se requieren. El anlisis de personas se emplea para identificar quines necesitan capacitacin. Fase 2: Diseo del programa de capacitacin Los expertos creen que el diseo de capacitacin debe enfocarse al menos en 4 cuestiones relacionadas: Objetivos de capacitacin Deseo y motivacin de la persona Principios de aprendizaje Caractersticas de los instructivos
Objetivos de capacitacin: Resultados deseados de un programa de entrenamiento. Disposicin y motivacin de la persona: Dos condiciones previas para que el aprendizaje influya en el xito de las personas que lo recibirn. La buena disposicin se refiere a los factores de madurez y experiencia que forman parte de sus antecedentes de capacitacin. Para que se tenga un aprendizaje ptimo, los participantes deben reconocer la necesidad del conocimiento o habilidades nuevos, as como conservar el deseo de aprender mientras avanza la capacitacin. Las siguientes 6 estrategias pueden ser esenciales:
Utilizar el refuerzo positivo Eliminar amenazas y castigos Ser flexible Hacer que los participantes establezcan metas personales Disear una instruccin interesante Eliminar obstculos fsicos y psicolgicos de aprendizaje.
Principios pedaggicos de aprendizaje: Los Principios de aprendizaje (llamados tambin principios pedaggicos) constituyen las guas de los procesos por los que las personas aprenden de manera ms efectiva.
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Mientras ms se utilicen estos principios en el aprendizaje, ms probabilidades habr de que la capacitacin resulte efectiva. Estos principios son los de Participacin, Repeticin, Relevancia, Transferencia, Retroalimentacin. Participacin El aprendizaje suele ser ms rpido y de efectos ms duraderos cuando quien aprende puede participar en forma activa. La participacin alienta al aprendiz y posiblemente permite que participen ms de sus sentidos, lo cual refuerza el proceso. Como resultado de la participacin aprendemos de manera ms rpida y podemos recordar lo aprendido durante ms tiempo. Por ejemplo, la mayor parte de las personas siempre recuerda cmo montar en bicicleta, porque participan activamente en el proceso. Repeticin Aunque no sea considerada muy entretenida, es posible que la repeticin deje trazos ms o menos permanentes en la memoria. Al estudiar para un examen, por ejemplo se repiten las ideas clave, para que se puedan recordar durante el examen. La mayor parte de las personas aprenden el alfabeto y las tablas de multiplicar mediante tcnicas de repeticin. Relevancia El aprendizaje recibe gran impulso cuando el material que va a estudiar tiene sentido e importancia para quien va a recibir la capacitacin. Por ejemplo, los capacitadores usualmente explican el propsito general de una labor o tarea, o de todo un puesto. Esta explicacin permite que el empleado advierta la relevancia de cada tarea y la relevancia de seguir los procedimientos correctos. Transferencia A mayor concordancia del programa de capacitacin con las demandas del puesto corresponde mayor velocidad en el proceso de dominar el puesto y las tareas que conlleva. Por ejemplo, generalmente los pilotos se entrenan en simuladores de vuelo, porque estos aparatos semejan en gran medida la cabina de un avin real y las caractersticas operativas de una aeronave. Las similitudes entre el avin y el simulador permiten a la persona en capacitacin transferir rpidamente su aprendizaje en su trabajo cotidiano. Retroalimentacin La retroalimentacin proporciona a las personas que aprendan informacin sobre su progreso. Contando con retroalimentacin, los aprendices bien motivados pueden ajustar su conducta, de manera que puedan lograr la curva de aprendizaje ms rpida posible. Sin retroalimentacin, el aprendiz no puede evaluar su progreso, y es posible que pierda inters.
Existen ms principios de aprendizaje segn diversos autores, aunque en realidad parten de los principales o fundamentales antes mencionados. A continuacin se mencionaran como complemento de los mismos. Establecimiento de metas Cuando los instructores se toman el tiempo necesario para explicar las metas y objetivos a los participantes es probable que aumente el nivel de inters, comprensin y esfuerzo por capacitarse. Significado de la presentacin Los participantes pueden integrar mejor la nueva informacin si la relacin con cosas ya son conocidas.
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Modelado Aumentan el significado material de los hechos y los nuevos conocimientos en un entorno de capacitacin, el modelado resalta los rasgos sobresalientes de la capacitacin conductual. Diferencias individuales Hay quienes pueden recordar la informacin nueva despus de escucharla o verla una sola vez. Otros deben trabajar ms o encontrar otras tcnicas para recuperar la informacin, pero esto nada tiene que ver con la inteligencia. Prctica activa y repeticin Los participantes deben tener oportunidades frecuentes de practicar las tareas de su puesto en la forma en que se supone que lo harn. Aprendizaje global contra aprendizaje desmenuzado Determina la manera ms eficaz de completar cada seccin ofreciendo una base para dar instrucciones especficas. Aprendizaje masificado o aprendizaje distribuido Es la cantidad de tiempo que se dedica a la prctica en una sesin. Retroalimentacin y comunicacin del avance A medida que avanza la capacitacin de un empleado, es posible mantener la motivacin e incluso informndole del avance. Recompensa y refuerzos Se ha utilizado la modificacin del comportamiento, que es una tcnica en el principio de que los actos recompensados o reforzados positivamente se repetirn ms en el futuro, mientras que los penalizados o no recompensados disminuirn. Caractersticas de los instructores: Conocimiento del tema Adaptabilidad Sinceridad Sentido del humor Inters Ctedras claras Asistencia individual Entusiasmo
Al disear un programa de capacitacin, los gerentes deben tomar en cuenta dos condiciones previas para el aprendizaje: disposicin y motivacin. Adems, es preciso considerar los principios de aprendizaje a fin de crear un entorno que conduzca al aprendizaje. Estos principios incluyen el establecimiento de metas, la plenitud del significado, el modelado, las diferencias entre las personas, la prctica activa, el aprendizaje desmenuzado frente al global, el aprendizaje distribuido, la retroalimentacin y las recompensas y refuerzo.
Fase 3: Implementar el programa de capacitacin Existe una amplia variedad de mtodos o tcnicas para capacitar al personal que ocupa puestos no ejecutivos. Ninguna tcnica es siempre la mejor, el mejor mtodo depende de:
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La efectividad respecto al costo. El contenido deseado del programa. La idoneidad de las instalaciones con que se cuenta. Las preferencias y la capacidad de las personas. Las preferencias y capacidad del capacitador. Los principios de aprendizaje a emplear.
Uno de los mtodos de uso ms generalizado es la capacitacin en el trabajo, porque proporciona la ventaja de la experiencia directa, as como una oportunidad de desarrollar una relacin con el superior y el subordinado. La capacitacin de aprendices y los programas de internado revisten especial eficacia porque brindan experiencia en el puesto y fuera de ste. Otros mtodos fuera del trabajo incluyen las conferencias o discusiones, la capacitacin en el aula, la instruccin programada, la capacitacin por computadora, las simulaciones, los circuitos cerrados de televisin, la capacitacin a distancia y los discos interactivos de video. Todos estos mtodos pueden suponer una aportacin al esfuerzo de capacitacin de un costo relativamente bajo en relacin con la cantidad de participantes que es posible acomodar.
MTODOS O TCNICAS DE APRENDIZAJE:
DEFINICIN DE TCNICA Las tcnicas didcticas son el entramado organizado por el docente a travs de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas. Como mediaciones, tienen detrs una gran carga simblica relativa a la historia personal del docente: su propia formacin social, sus valores familiares, su lenguaje y su formacin acadmica; tambin forma al docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula. Las tcnicas didcticas matizan la prctica docente ya que se encuentran en constante relacin con las caractersticas personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las caractersticas del grupo, las condiciones fsicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo. Las tcnicas didcticas forman parte de la didctica. En este estudio se conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evale; adems de participar junto con el alumno en la recuperacin de su propio proceso. De este modo las tcnicas didcticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento.
DILOGO SIMULTANEO ( CUCHICHEO ) PHILIPS 66. "Philips 66" no es de por s una tcnica de aprendizaje, no ensea conocimientos ni da informacin (salvo la eventual que aparezca en la interaccin). Facilita la confrontacin de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento o enriquecimiento mutuo, la actividad y participacin de todos los alumnos estimulando a los tmidos o indiferentes. Es til para obtener rpidamente opiniones elaboradas por equipos, acuerdos parciales, decisiones de procedimiento, sugerencias de actividades, tareas de repaso y de comprobacin inicial de informacin antes de tratar un tema nuevo. Se puede usar para indagar el nivel de informacin que poseen los alumnos sobre un tema. Despus de una clase observada colectivamente (video, conferencia, entrevista, experimento) la misma puede ser evaluada o apreciada en pocos minutos por medio de esta tcnica.
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LECTURA COMENTADA. Descripcin: consiste en la lectura de un documento de manera total, prrafo por prrafo, por parte de los participantes, bajo la conduccin del instructor. Al mismo tiempo, se realizan pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del documento en las que el instructor hace comentarios al respecto. Principales usos: til en la lectura de algn material extenso que es necesario revisar de manera profunda y detenida. Proporciona mucha informacin en un tiempo relativamente corto. Desarrollo: Introduccin del material a leer por parte del instructor. Lectura del documento por parte de los participantes. Comentarios y sntesis a cargo del instructor. Recomendaciones: Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema. Calcular el tiempo y preparar el material didctico segn el nmero de participantes. Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro. Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y hacer que participe la mayora. DEBATE DIRIGIDO. Esta tcnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relacin los elementos tcnicos presentados en la unidad didctica con la experiencia de los participantes. El formador debe hacer preguntas a los participantes para poner en evidencia la experiencia de ellos y relacionarla con los contenidos tcnicos. El formador debe guiar a los participantes en sus discusiones hacia el "descubrimiento" del contenido tcnico objeto de estudio. Durante el desarrollo de la discusin, el formador puede sintetizar los resultados del debate bajo la forma de palabras clave, para llevar a los participantes a sacar las conclusiones previstas en el esquema de discusin. TORMENTA DE IDEAS. Descripcin: La lluvia de ideas es una tcnica en la que un grupo de personas, en conjunto, crean ideas. Esto es casi siempre ms productivo que cada persona pensando por s sola. Principales usos: Cuando deseamos o necesitamos obtener una conclusin grupal en relacin a un problema que involucra a todo un grupo. Cuando es importante motivar al grupo, tomando en cuenta las participaciones de todos, bajo reglas determinadas. Desarrollo: Seleccione un problema o tema, definindolo de tal forma que todos lo entiendan. Pida ideas por turno, sugiriendo una idea por persona, dando como norma de que no existen ideas buenas ni malas, sino que es importante la aportacin de las mismas. Dele confianza al grupo, aunque en algunos momentos puede creerse que son ideas disparatadas. Las aportaciones deben anotarse en el rotafolio o pizarrn. Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el conductor debe de propiciar con preguntas claves como: Qu ?, Quin ?, Donde ?, Cmo ?, Cuando? Por qu ? Identificar las ideas pertinentes. Una vez que se ha generado un buen nmero de ideas, stas deben de ser evaluadas una por una. Luego se marcan para hacer fcil su identificacin.
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Priorizar las mejores ideas. Los participantes evalan la importancia de cada aportacin de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el problema definido al inicio de la sesin. Hacer un plan de accin. Una vez que se han definido las soluciones, es necesario disear un plan de accin y as proceder a la implementacin de las soluciones. Recomendaciones: Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de alguna sesin de trabajo. Se puede integrar a otras tcnicas como la expositiva, discusin en pequeos grupos. La persona que coordine la actividad, debe de tener un amplio control del grupo y de alguna manera familiarizado con el problema, aunque no necesariamente. DRAMATIZACIN. Tambin conocida como socio-drama o simulacin, esta tcnica consiste en reproducir una situacin o problema real. Los participantes debern representar varios papeles siguiendo instrucciones precisas en un determinado tiempo. La interaccin entre los diferentes actores tiene como objetivo encontrar, sobre la marcha, una solucin aceptada por las diferentes partes. TCNICA EXPOSITIVA. La exposicin como aquella tcnica que consiste principalmente en la presentacin oral de un tema. Su propsito es "transmitir informacin de un tema, propiciando la comprensin del mismo" Para ello el docente se auxilia en algunas ocasiones de encuadres fonticos, ejemplos, analogas, dictado, preguntas o algn tipo de apoyo visual; todo esto establece los diversos tipos de exposicin que se encuentran presentes y que se abordan a continuacin: exposicin con preguntas, en donde se favorecen principalmente aquellas preguntas de comprensin y que tienen un papel ms enfocado a promover la participacin grupal. Descripcin: es la tcnica baista en la comunicacin verbal de un tema ante un grupo de personas. Principales usos: Para exponer temas de contenido terico o informativo Proporcionar informacin amplia en poco tiempo Aplicable a grupos grandes y pequeos. Desarrollo: el desarrollo de esta tcnica se efecta en tres fases: Induccin: en donde el instructor presenta la informacin bsica que ser motivo de su exposicin. Cuerpo: en donde el instructor presenta la informacin detallada. Esta fase es en si misma el motivo de su intervencin. Sntesis: en donde el instructor realiza el cierre de su exposicin haciendo especial nfasis en los aspectos sobresalientes de su mensaje e intervencin. Recomendaciones: No abusar de esta tcnica. Enfatizar y resumir peridicamente, lo que facilitar la comprensin de su exposicin por parte de los participantes. Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo. Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado. Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los participantes. EL MTODO DEL CASO Descripcin: consiste en que el instructor otorga a los participantes un documento que contiene toda la informacin relativa a un caso, con el objeto de realizar un minucioso anlisis y conclusiones significativas del mismo.
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Principales usos: Esta tcnica se utiliza cuando los participantes tienen informacin y un cierto grado de dominio sobre la materia. Estimula el anlisis y la reflexin de los participantes. Permite conocer cierto grado de prediccin del comportamiento de los participantes en una situacin determinada. Desarrollo: Presentacin del caso de estudio a fondo por parte del instructor con base en los objetivos, nivel de participantes y tiempo que se dispone. Distribucin del caso entre los participantes. Anlisis del caso en sesin plenaria. Anotar hechos en el pizarrn. Anlisis de hechos: El instructor orienta la discusin del caso hacia el objetivo de aprendizaje. Se presentan soluciones. El grupo obtiene conclusiones significativas del anlisis y resolucin del caso. Recomendaciones: Es importante que el instructor no exprese sus opiniones personales de manera adelantada del caso. Considerar que en algunos casos no existe una solucin nica. Sealar puntos dbiles del anlisis de los grupos. Propiciar un ambiente adecuado para la discusin. Registrar comentarios y discusiones. Guiar el proceso de enseanza con discusiones y preguntas hacia el objetivo. Evitar casos ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy extensos. 6. APOYOS DIDCTICOS. DEFINICIN DE APOYOS DIDCTICOS. En el proceso de Enseanza - Aprendizaje los medios de enseanza constituyen un factor clave dentro del proceso didctico. Ellos favorecen que la comunicacin bidireccional que existe entre los protagonistas pueda establecerse de manera ms afectiva. En este proceso de comunicacin intervienen diversos componentes como son: la informacin, el mensaje, el canal, el emisor, el receptor, la codificacin y descodificacin. En la comunicacin, cuando el cambio de actitud que se produce en el sujeto, despus de interactuar estos componentes, es duradero, decimos que se ha producido el aprendizaje. Los medios de enseanza desde hace muchos aos han servido de apoyo para aumentar la efectividad del trabajo del profesor, sin llegar a sustituir la funcin educativa y humana del maestro, as como racionalizar la carga de trabajo de los estudiantes y el tiempo necesario para su formacin cientfica, y para elevar la motivacin hacia la enseanza y el aprendizaje.
Hay que tener en cuenta la influencia que ejercen los medios en la formacin de la personalidad de los alumnos. Los medios reducen el tiempo dedicado al aprendizaje porque objetivan la enseanza y activan las funciones intelectuales para la adquisicin del conocimiento, adems, garantizan la asimilacin de lo esencial. Desde sus comienzos, la labor pedaggica se ha preocupado de encontrar unos medios para mejorar la enseanza. Lo ms frecuente es que la relacin alumno-contenido se produzca a travs de algn medio, material o recurso didctico que represente, aproxime o facilite el acceso del alumno a la observacin, investigacin o comprensin de la realidad. Desde el objeto natural hasta el ordenador, pasando por la explicacin o la pizarra, la idea de mediacin didctica es bsica para entender la funcin de los medios en la enseanza. Existe bastante confusin respecto a los trminos que denominan los medios usados en el proceso de enseanzaaprendizaje.
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Desde una perspectiva amplia cabra considerar como recurso cualquier hecho, lugar, objeto, persona, proceso o instrumento que ayude al profesor y los alumnos a alcanzar los objetivos de aprendizaje. Para otros autores (Rossi, Bidde, 197O) el concepto de medio es bsicamente instrumental, definindolos como cualquier dispositivo o equipo que se utiliza para transmitir informacin entre personas. Gimeno (1981) seala que si consideramos a los medios como recursos instrumentales estamos haciendo referencia a un material didctico de todo tipo, desde los materiales del entorno a cualquier recurso audiovisual, ordenadores, etc. El recurso didctico no es, por lo general, la experiencia directa del sujeto, sino una determinada modalidad, simblicamente codificada, de dicha experiencia. No es la realidad, sino cierta transformacin sobre la misma lo que el currculo trata de poner a disposicin de los alumnos. FUNCIN DE LOS RECURSOS DIDCTICOS Los recursos didcticos deben estar orientados a un fin y organizados en funcin de los criterios de referencia del currculo. El valor pedaggico de los medios (Gimeno, 1981) est ntimamente relacionado con el contexto en que se usan, ms que en sus propias cualidades y posibilidades intrnsecas. La inclusin de los recursos didcticos en un determinado contexto educativo exige que el profesor o el Equipo Docente correspondiente tengan claros cules son las principales funciones que pueden desempear los medios en el proceso de enseanza-aprendizaje. Sealamos a continuacin diversas funciones de los medios: Funcin innovadora. Cada nuevo tipo de recursos plantea una nueva forma de interaccin. En unas ocasiones provoca que cambie el proceso, en otras refuerza la situacin existente. Funcin motivadora. Se trata de acercar el aprendizaje a los intereses de los nios y de contextualizarlo social y culturalmente, superando as el verbalismo como nica va. Funcin estructuradora de la realidad. Al ser los recursos mediadores de la realidad, el hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con distintas realidades, as como distintas visiones y aspectos de las mismas. Funcin configuradora de la relacin cognitiva. Segn el medio, el tipo de operacin mental utilizada ser diferente. Funcin facilitadora de la accin didctica. Los recursos facilitan la organizacin de las experiencias de aprendizaje, actuando como guas, no slo en cuanto nos ponen en contacto con los contenidos, sino tambin en cuanto que requieren la realizacin de un trabajo con el propio medio. Funcin formativa. Los distintos medios permiten y provocan la aparicin y expresin de emociones, informaciones y valores que transmiten diversas modalidades de relacin, cooperacin o comunicacin.
PIZARRN Ante todo, la tiza y el pizarrn siguen siendo instrumentos de enorme valor en la enseanza en todos los niveles, y en todas partes. Debemos decir que todava no han sido reemplazados. Merece sealarse, sin embargo, que varios adelantos de la era informtica se han inspirado en esta tecnologa tan antigua como eficiente. De alguna forma la computadora en la escuela tiende a ocupar el mismo "nicho didctico" que la tiza y el pizarrn. Se deseara imitar su bajo costo, accesibilidad y versatilidad grfica (dibujos y textos). Se ha avanzado ciertamente en la disponibilidad de memoria (recordemos los avisos en los pizarrones repletos de frmulas: "por favor no borrar"), en la supresin selectiva de smbolos y trazos (que antes se haca con el dedo o el borrador), en el agregado de nueva informacin, en los colores para resaltar los mensajes, etctera. PINTARRN. En una sala de reuniones presnciales, un pintarrn puede actuar como espacio compartido donde se plasman y corrigen las ideas del grupo.
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MAGNETGRAFO. El magnetgrafo es una pizarra cuyo tablero es una plancha de hierro, sobre ella se adhieren pequeos imanes (los magnetogramas). ROTAFOLIO. Materiales elaborados. Constituyen una amplia gama y pueden ser trados a clase por los alumnos o bien pertenecer al colegio. Entre ellos, podemos distinguir: Objetos: rotuladores, bolgrafos, clips, cartulinas, juguetes, tizas, etiquetas, pinturas, aros, regletas, bloques lgicos... MANUAL DE INSTRUCCIN. El diseo de actividades hace referencia a que los materiales tengan un uso determinado para realizar actividades especficas. Este esquema implica la necesidad de disponer de una adecuada organizacin de los materiales, y una buena informacin de las actividades que deben realizar los alumnos. En esta situacin prima la direccin por parte del profesor. FRANELOGRFO. El franelogrfo est constituido por un tablero formado de tejido de franela. Su material de paso son los franelogramas, constituidos por el mismo material, aunque sus dorsos son autoadhesivos. MATERIAL GRFICO. Libros de texto y consulta, enciclopedias, diccionarios (palabras e imgenes), novelas, cuentos, cmics, peridicos, revistas, carteles, lminas, planos, mapas. MODELOS TRIDIMENSIONALES. El material es en forma fsica, con volumen y tctiles. TTERES, MARIONETAS. Este tipo de material sirve para hacer una representacin con la que el aprendiz podr comprender mejor la leccin. PROYECTOR DE CUERPOS OPACOS. El proyector de cuerpos opacos u opacoscopio puede proyectar cualquier tipo de objetos y documentos. Requiere el oscurecimiento total de la sala.
AUDICASETES. Tienen la ventaja de que su seal informativa puede ser captada desde cualquier lugar. Algunas de sus emisiones pueden ser realizadas con fines educativos. Su aplicacin en el aula ofrece distintas particularidades (elaboracin de guiones adecuados), efectos sonoros, despertar inters hacia problemas de la comunidad, completar un tema, etc. El tocadiscos y el magnetofn, con sus respectivos soportes (discos, cintas, casetes), pueden aportar situaciones de enseanza-aprendizaje muy positivas: recogida de entrevistas, opiniones, sonidos, creacin de determinados ambientes, uso ldico,etc. PROYECTOR DE EXPOSICIONES FIJAS. El retroproyector proyecta imgenes fijas a plena luz. Puede sustituir en muchos casos a la pizarra, con la ventaja de que el profesor puede traer los documentos elaborados y realizar la comunicacin de cara a los alumnos. Asimismo, puede ser utilizado fcilmente por los alumnos, usando material de paso adquirido o elaborado por ellos mismos.
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PELCULA DE 16 mm. Tira de pelcula con una serie de secuencias fotogrficas es otro tipo de material que puede ser utilizado por profesores y alumnos para desarrollar diversas actividades (expresivas, investigativas, creativas...). CAN. Es un medio de comunicacin audiovisual , se ayuda de diapositivas que se realizan en la computadora y son proyectada, tienen movimiento y diversos colores. Ha sustituido al proyector de acetatos. PROYECTOR DE ACETATOS. Es un medio de enseanza que se hace en papel acetato, y se proyecta en la pared, para mostrar la informacin del docente. VIDEOS CASETERA Y TELEVISIN. Como instrumento pedaggico, ensea al alumno a ver, leer, interpretar y enjuiciar la imagen, ayudndole a la percepcin y comprensin de la realidad. OTROS. Objetos del entorno. El entorno en s es el recurso didctico ms espontneo, ya que constituye la realidad natural y social que rodea al nio. En sentido amplio, comprende elementos histricos, artsticos, econmicos, institucionales, fsico-naturales, etc. El entorno proporciona un sinnmero de materiales que pueden ser manipulados, transformados, clasificados, ordenados, combinados, investigados, etc. Dichos materiales los podramos clasificar en: Productos naturales: plantas, frutos, minerales, rocas, animales, tierra... 1. Material de desecho: botellas, telas, maderas, material de construccin, recipientes, botones, chapas, hueveras... 2. Elementos del entorno: edificios, obras artsticas, zonas naturales... Materiales elaborados. Constituyen una amplia gama y pueden ser trados a clase por los alumnos o bien pertenecer al colegio. Entre ellos, podemos distinguir:
1. Objetos: rotuladores, bolgrafos, clips, cartulinas, juguetes, tizas, etiquetas, pinturas, aros, regletas,
bloques lgicos...
2. Utensilios. Sirven para operar y transformar a otros. Normalmente se usan para funciones especficas:
calcular, medir, registrar, unir, cortar, golpear, ver, or, expresar, comunicar, calentar, enfriar, disolver, etc. Entre otros muchos se podran sealar: tijeras, martillos, alicates, destornilladores, pizarras, calentadores, varillas, poleas, mecheros, pilas, bombillas...
3. Aparatos de "laboratorio". No tienen por qu estar en el laboratorio, los designamos as a efectos de

clasificacin: microscopios, balanzas, termmetros, distintos tipos de recipientes de vidrio... 4. Terrarios, herbarios, acuarios... 5. Maquetas y modelos. Son representaciones de la realidad que acercan al nio a elementos o situaciones de sta difcilmente observables y manipulables con sus dimensiones o en su contexto. RELACION EXPERTO APRENDZ.- se observan niveles de participacin muy altos y transferencia al trabajo, con ventajas en la retroalimentacin inmediata. CONFERENCIAS, VIDEOS, Y PELCULAS, AUDIOVISUALES Y SIMILARES.- tienden a depender ms de la comunicacin y menos de la imitacin y la participacin activa. Las conferencias permiten
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economa de tiempo, as como de recursos, los otros mtodos pueden requerir lapsos de participacin ms amplios y presupuestos ms elevados. Los bajos niveles de participacin, retroalimentacin, transferencia y repeticin que estas tcnicas muestran pueden mejorar cuando se organizan mesas redondas y sesiones de discusin al terminar la exposicin. Existe un mtodo de capacitacin, que da la suposibilidad de retroalimentacin instantnea y de repeticin indefinida resulta diferente de las otras: las simulaciones por computadora, generalmente en forma de juegos. Se utiliza para capacitar a gerentes en la toma de decisiones. SIMULACIN DE CONDICIONES REALES.- para evitar que la instruccin interfiera en las operaciones normales d ela organizacin, algunas empresas utilizan instalaciones que simulan las condicione sde operacin real(compaas areas, bancos y grandes instalaciones hoteleras). Esta tcnica permite transferencia, repeticin y participacin notables, as como la organizacin significativa de materiales y retroalimentacin. ACTUACIN O SOCIOGRAMA.- Obliga al capacitado a desempear diversas identidades. Es muy comn que cada participante tienda a exagerar la conducta del otro. Uno de los frutos que suelen obtenerse, es que cada participante consigue verse en la forma en que lo perciben los compaeros de trabajo. Esta experiencia puede crear mejores vnculos de amistad, as como tolerancia de las diferencias individuales. Se utiliza para el cambio de actitudes y el desarrollo de mejores relaciones humanos. Participan activamente todos los capacitados y obtiene retroalimentacin de la ms alta calidad. ESTUDIO DE CASOS.- mediante el estudio de una situacin especfica o simulada la persona en capacitacin aprende sobre las acciones que es deseable emprender en situaciones anlogas. Para ello, cuanta con las sugerencias de otras personas, as como las propias. Adema de aprender gracias al caso que se estudia, la persona pude desarrollar habilidades de toma de decisiones. Cuando los casos estn bien seleccionados, poseen relevancia y semejanza con las circunstancias diarias, tambin hay cierre de trasferencia. Existe tambin la ventaja de la participacin mediante la discusin del caso. No es frecuente encontrar elementos de retroalimentacin y de repeticin. LECTURA, ESTUDIOS INDIVIDUALES, INTRODUCCIN PROGRAMADA.- los materiales de instruccin paras el aprendizaje individual resultan de gran utilidad en circunstancias de dispersin geogrfica o de gran dificultad para reunir a un grupo de asistentes a un programa de capacitacin. Se emplean en casos en que el aprendizaje requiere poca integracin( cursos basados en lecturas, grabaciones, fascculos de instruccin programada y ciertos programas de computadora).
Los fascculos de instruccin programada consisten en folletos con una serie de preguntas y respuestas. Ciertos programas de computadora pueden sustituir a los fascculos instruccin programada. Partiendo de planteamientos tericos muy similares, permiten avanzar en determinado tema al ritmo que se desee. Los materiales programados proporcionan elementos de participacin, repeticin, relevancia y retroalimentacin. La transferencia tiende a ser baja. CAPACITACIN EN LABORATORIO (SENSIBILIZACIN).- constituye una modalidad de la capacitacin en grupo. Se emplea para desarrollar las habilidades interpersonales. Se pude utilizar tambin para el desarrollo de conocimientos, habilidades y conductas adecuadas para futuras responsabilidades laborales. Los participantes se postulan como objetivo en mejoramientos de sus habilidades en relaciones humanas mediante la comprensin de si mismos y de las otras personas. Esta tcnica propone compartir experiencias y analizar sentimientos, conductas, percepciones y reacciones que provocan esas experiencias. Por lo general utiliza a un profesional de las sicloga como moderador de estas sesiones. Se basa en la participacin, la retroalimentacin y la repeticin. INSTRUCCIN DIRECTA SOBRE EL PUESTO.- se imparte durante las horas de trabajo. Se emplea bsicamente para asignar a obreros y empleados a desempear un puesto actual. La instruccin es impartida
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por un capacitador, supervisor o compaero de trabajo. En la mayora de los casos el inters del capacitador se centra en obtener un determinado producto y en una buena tcnica de capacitacin. Se distinguen varias etapas: 1. Se brinda a la persona que va a recibir la capacitacin, una descripcin general del puesto, su objetivo, y los resultados que se esperan de el. 2. El capacitador efecta el trabajo a fin de proporcionar un modelo que se pueda copiar. 3. Se pide al individuo que imite el ejemplo. Las demostraciones y las prcticas se repiten hasta que la persona domine la tcnica. 4. Se pide a la persona que lleve a cabo el ejercicio sin supervisin. ASESORAMIENTO PERSONAL.- un enfoque de desarrollo gerencial en el puesto en el que se le da al gerente una oportunidad para ensear sobre una base de uno a uno de los miembros de la organizacin con ms experiencia. MENTORA.- Es un enfoque de desarrollo gerencial en el puesto, en el que se concede la oportunidad al capacitando de aprender sobre una base de uno a uno de los miembros de la organizacin con ms experiencia. MODELO DE CONDUCTA.- Se vale de demostraciones vivas a de videocintas para ilustrar las actividades interpersonales efectivas y la forma en que funcionan los gerentes en diversas situaciones. CHAROLA DE PENDIENTES.- Es una simulacin en la que se da al participante cierto nmero de documentos de negocios, tales como memorndum, mensajes telefnicos, reportes, que suelen llegar al escritorio de un gerente. El objetivo es que el gerente sepa darle prioridad a cada unos de los asuntos de mayor importancia que se presenten.
METODOS DE CAPACITACIN PARA EMPLEADOS OPERATIVOS CAPACITACIN DE APRENDICEZ.- Combina la instruccin en aulas con la capacitacin en el trabajo. CAPACITACIN EN EL PUESTO.- Es un enfoque informal en la capacitacin que permite que un empleado aprenda las tareas en su puesto al desarrollarlas realmente. SIMULADORES.- Son dispositivos de capacitacin de diversos grados de complejidad que modelan el mundo real. CAPACITACIN VESTIBULAR.- Tiene lugar fuera de rea de produccin con equipos que se parecen a los reales. Se busca habilidades y/o destreza.
Fase 4: Evaluacin del programa de capacitacin Existen 4 criterios bsicos para evaluar la capacitacin: Reacciones Aprendizaje Comportamiento Resultados
Criterio 1. Reaccin: Los participantes felices tienen ms probabilidades de enfocarse en los principios de capacitacin y utilizar la informacin en su trabajo. Criterio 2. Aprendizaje: Probar el conocimiento y las habilidades antes de un programa de capacitacin proporciona un parmetro bsico sobre los participantes, que pueden medirse de nuevo despus de la capacitacin para determinar la mejora.
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Criterio 3. Comportamiento: El comportamiento de los participantes no cambian una vez que regresan al puesto. La transferencia de la capacitacin es una implantacin efectiva de principios aprendidos sobre los que se requiere en el puesto. Para maximizar se pueden adoptar varios enfoques: Presentar elementos idnticos. Enfocarse en los principios generales . Establecer un clima para la transferencia . Criterio 4. Resultados: Con relacin a los criterios de resultados, se piensa en trminos de la utilidad de los programas de capacitacin. Tal es el caso del modelo Benchmarking, que es un procedimiento para evaluar las prcticas y los servicios de la propia organizacin, comparndolos con los de los lderes reconocidos, a fin de identificar las reas que requieren mejoras. Dicho proceso propone a los gerentes: Planear Hacer Comprobar Actuar.
MTODOS MODERNOS DE CAPACITACIN En los ltimos aos las tcnicas de capacitacin han evolucionado en forma constante. Dos de esas tcnicas son: Los nuevos mtodos de aprendizaje a distancia; La utilizacin de la capacitacin asistida por computadora. LA CAPACITACIN FRENTE A LA PROFESIONALIZACIN En la actualidad, somos testigos de grandes cambios en todos los rdenes que estn afectando a la humanidad, el mundo actual se encuentra inmerso en una serie de cambios a niveles de produccin, mercados, racionalizacin de los recursos, nuevas estrategias mundiales del capital financiero, transformaciones en la participacin del Estado en la economa y una emergencia de la sociedad civil representada en organizaciones no gubernamentales.
Dichos fenmenos son enfrentados en el mundo de diferente manera, en el caso particular de nuestro pas, uno de los retos que sin duda enfrenta es el estar a tono con la globalizacin y los cambios ante la apertura econmica. Dichos cambios requieren de nuevos sistemas de trabajo, tecnologas avanzadas y por supuesto de fuerza laboral productiva y competitiva en los rangos que exige el mercado mundial. Cuando hablamos de la totalidad de elementos que integran una organizacin, identificamos al factor humano como el elemento ms valioso con que se puede contar. El generar mano de obra calificada, con capacidad de adaptacin a las nuevas tecnologas y procesos productivos, es tarea fundamental para el desarrollo econmico de un pas; lo cual ha llevado a la creacin de novedosas tendencias y mtodos de trabajo, as como a la certificacin que den garanta de calidad. Las competencias son una oportunidad y un desafo para el mejoramiento de las relaciones entre educacin y trabajo. Los cambios tecnolgicos y organizativos de la produccin han producido en todo el mundo una cierta perplejidad, entre otros, de las instituciones educativas y de capacitacin; a stas se les exigen cambios, pero muchas veces es difcil decidir cules y cmo. Las competencias son una de las respuestas para intentarlos, creando una cultura y un sistema de dilogo y negociacin entre los actores de la produccin entre s y con los que integran el sector educativo.
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En este sentido, aunque tenemos que valorar la importancia que tiene la capacitacin y la necesidad de vincular a la universidad con la industria, lo cual es vital para difundir teoras como la calidad total, la excelencia gerencial, etctera. En la actualidad y como resultado del proceso de integracin de las economas a nivel mundial, la certificacin de las competencias laborales ha cobrado gran importancia y se refiere bsicamente al proceso mediante el cual se reconoce y se certifica a una persona que es capaz de desarrollar correctamente su trabajo con base en una norma reconocida por todos y tiene entre otros objetivos, el de lograr que las personas alcancen rpidamente niveles aceptables de productividad y permitir a las organizaciones una acumulacin progresiva de conocimientos, habilidades y destrezas. Lo anterior tiene una correlacin directa con los valores que deben involucrarse en el mbito educativo, como son: el sentido de la responsabilidad, el hacer ms con menos, la precisin, la honestidad, las buenas costumbres, la concrecin, el trabajo en equipo, el respeto a los valores del grupo en que se trabaja, la lealtad y otros elementos en que se basa el xito de la gestin de una organizacin. En este orden de ideas, es que se plantea la necesidad de buscar mecanismos que logren que las personas que se enfrentan al campo laboral se encuentren mejor preparadas y dotadas de conocimientos, tcnicas y habilidades necesarias para encarar cualquier evaluacin y certificacin de manera exitosa de tal forma que no queden fuera de los espacios de trabajo. Sin embargo, tanto en las instituciones educativas, como en el mbito laboral, existe una plena conviccin de que no se est formando al profesionista con los perfiles competitivos demandados por los cambios en las tecnologas y en las estructuras sociales. Lo anterior obliga a todos los sistemas educativos a que requieran estructurar nuevos paradigmas con los perfiles que la sociedad moderna necesita para competir internacionalmente. La sociedad exige hoy una mayor vinculacin con los procesos que estn definiendo el futuro del pas. Se plantean, en consecuencia, grandes tareas a cumplir eficientemente en la formacin de profesionistas capaces de enfrentar nuevos problemas; consolidar una disposicin ms abierta a la innovacin, y propiciar el avance en la generacin de conocimientos. Hablar de capacitacin y profesionalizacin de los servidores pblicos se ha convertido en un asunto de carcter pblico y por consiguiente ha ingresado a la agenda del gobierno, fundamentado en la necesidad de una funcin pblica ms competitiva.
Es necesario reconocer que gracias a la profesionalizacin se logra que el Estado, por medio de su aparato pblico, realice las funciones que le son propias, no de una manera improvisada, inconsistente, cambiante y discontinua. Se trata de que las realice utilizando la experiencia y formacin profesional de aquellas personas consideradas como las ms adecuadas, ms idneas en cada uno de los puestos encargados de llevar a cabo las decisiones y polticas conducentes a la prestacin de los servicios que el Estado proporciona a su comunidad. Capacitacin en laboratorio: La capacitacin en laboratorios constituye una modalidad de capacitacin en grupo se emplea para desarrollar las habilidades interpersonales. Desarrolla los conocimientos habilidades y conductas adecuadas para futuras responsabilidades laborales. Capacitacin de grupos internacionales. La creciente tendencia en las empresas modernas a contar con una fuerza de trabajo notablemente diversificada en cuanto a nacionalidades llevara con frecuencia a la necesidad de impartir cursos de capacitacin o grupos que pueden diferir notablemente en cuanto a formacin acadmica, antecedentes etc. El mejor sistema para un grupo no siempre funcionara con otros grupos y la flexibilidad ser siempre un factor esencial par obtener el xito en estas situaciones.
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EL CICLO DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

"Hay una tendencia natural en el veloz mundo actual de los negocios a querer que los nuevos conocimientos estn disponibles rpidamente y en trozos pequeos, con resultados inmediatos para que encajen fcilmente en congestionados programas. Asi, las organizaciones creen que aprenden enviando gente a talleres breves de desarrollo de destrezas. Eso puede ser adecuado para agregar a una base de conocimientos que ya poseen, como entrenar para manejar una nueva mquina o un nuevo paquete de software; pero si uno tiene inters en desarrollar capacidades distintas de su actual base de experiencias, entonces el mtodo de los trozos pequeos probablemente lo desilusionar."(Daniel H. Kim, en el libro .'la Danza del cambio", de P. Senge y otros, ao 2000).
El que las personas posean las competencias requeridas por el sistema organizacional, es un asunto vital. Sobre esas capacidades se sustenta la oferta de valor y las ventajas competitivas en los mercados. El asunto est en que el viejo paradigma del adiestramiento ya no responde a las nuevas exigencias, en cuanto a la indispensable alineacin del desarrollo de las competencias personales a los lineamientos estratgicos de la empresa. Por otra parte, la toma de conciencia en cuanto al valor del activo intelectual centrado en los individuos impone nuevas prcticas donde -entre otras cosas -, la persona debe asumir la responsabilidad por el incremento de su propio capital. Una ltima consideracin tiene que ver con el hecho de que el aprendizaje organizacional debe ser permanente y continuo, por lo que el ciclo que se propone aqui debe ser considerado como una herramienta que se incorpore a la gestin cotidiana.
Los elementos estratgicos. Misin, Visin, Valores, Factores Crticos de xito y Oferta de Valor determinan el aporte de las competencias a los propsitos y objetivos de la organizacin. El Modelo de Competencias. El Modelo de Competencias de una organizacin induye: 1. Las Competencias Organizacionales, suponen un rasgo diferencial en el mercado -, y 2. Los Perfiles de Competencias, -induyen las Competencias Corporativas, que son las que debe posee todo el personal para corresponder con su desempeo a la oferta de valor que hace la empresa a sus clientes.
Las competencias de Rol. las comparten los que desempean un conjunto de responsabilidades Las Competencias de Posicin. contextualizadas en procesos de trabajo especfico -. El Modelo de Competencias traduce la estrategia del negocio al lenguaje de la gestin de los RRHH, con base en competencias. Planes estratgicos para el desarrollo de competencias (PEDC) En estos planes se identifican las competencias dave asociadas con las Competencias Organizacionales, los objetivos estratgicos y los procesos crticos del negocio. Sealan las reas de competencias que merecen atencin prioritaria, as como los indicadores estratgicos y de procesos especficos que debern ser afectados positivamente por el desarrollo de las competencias clave. Los PEDC, orientan las postulaciones personales y la gestin de competencias para toda la organizacin. Postulacin. Tomando como base los PEDC, cada actor se propone para desarrollar alguna de las competencias clave para la estrategia del negocio o para el incremento de valor en alguno de los procesos. En la postulacin propone
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tambin la (s) modalidades (s) (tutoras, adiestramiento formal, participacin en proyectos, etc.) mediante las que la competencia puede ser desarrollada, as como los logros especificos ha obtener con dicho desarrollo. Las postulaciones pueden surgir tambin de un proceso de evaluacin formal en el que se contraponen los actores con los Perfiles de Competencias del modelo organizacional. Diseo y ejecucin del evento. Un diseo hecho a la medida del desarrollo de competencias en el contexto partcular de la organizacin, permitir dar respuestas adecuadas y acumular experticia para la atencin de futuras necesidades. El desarrollo de competencias contempla desde el diagnstico, hasta el monitoreo de la aplicacin. Transferencia de la competencia. Recurdese que solo se puede hablar de competencia cuando la persona es capaz de transferir lo aprendido a situaciones nuevas y agregar valor. Este enfoque conlleva el nvolucramiento y el compromiso de quien aprende y de quienes son responsables por la gestin de los procesos, por crear condiciones para que el aprendizaje se convierta en competencia.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Introduccin La introduccin y generalizacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en diversos mbitos de la vida social y laboral ha dado lugar a la aparicin de nuevos modos de interrelacin y de intercambio de informacin. En este sentido, el mbito acadmico tambin se ve afectado por la introduccin de dichas tecnologas, al suprimirse las barreras entre los participantes de una accin formativa a distancia, creando nuevas formas de comunicacin, as como tambin nuevas maneras de acceder y de producir conocimiento. De esta forma, surgen nuevos recursos que hacen efectivo este acercamiento entre los participantes de una accin formativa a distancia, creando nuevos canales de comunicacin e interaccin a travs de videoconferencias, chats, foros, buzn de correo electrnico, ... que contribuyen a que, en la formacin online, los actores principales en el proceso de enseanza-aprendizaje (profesores y estudiantes) no sientan el aislamiento tan temido de la no presencialidad.
Estos recursos telemticos permiten una mayor capacidad de interaccin entre los usuarios, siendo sta una de las mayores potencialidades que ofrecen las redes. En este sentido, la importancia que la interactividad ha adquirido en los entornos virtuales de aprendizaje, ha provocado un cambio en el rol del profesor, pasando de experto a facilitador. En este sentido, autores como Gmez y Gewerc (2002), destacan que estas modificaciones en el mbito educativo han ocasionado que los roles tradicionalmente asignados al docente y al estudiante sean intercambiables, lo que provoca un mayor logro del progreso cognitivo mediante la interaccin, otorgndole a sta un gran valor pedaggico. Estos cambios obligan, tanto a estudiantes como a docentes, a adquirir y desarrollar ciertas competencias y habilidades sociocognitivas necesarias para afrontar con xito los nuevos procesos de enseanza-aprendizaje que se generan con la aplicacin de las nuevas tecnologas en la formacin online. En este sentido, en el mbito universitario se establecen las bases que delimitan las competencias necesarias para hacer frente al nuevo paradigma de enseanza, en donde el estudiante asume nuevos roles, convirtindose en el protagonista de su propio aprendizaje, adoptando una actitud ms activa y comprometida. El Proyecto Tuning Educational Structures in Europe (2003) enuncia una clasificacin de las diferentes competencias y destrezas consideradas de vital importancia a desarrollar en los estudiantes, desde cualquier titulacin acadmica, stas son: 1) Competencias instrumentales, orientadas a la adquisicin de habilidades cognoscitivas, metodolgicas, tecnolgicas y lingsticas; 2) Competencias interpersonales, referidas al desarrollo de capacidades individuales y sociales; y 3) Competencias sistmicas, centradas en la capacidad de integracin.
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Por su parte Poblete (2004) concreta las competencias y destrezas que deben ser adquiridas por los discentes a lo largo de su proceso formativo, las cuales se presentan grficamente en la siguiente tabla:
CATEGORIA COGNITIVAS
COMPETENCIA Pensamiento analtico, sistemtico, reflexivo, lgico, analgico, critico, creativo, prctico, deliberativo, colegiado Organizacin de tiempo Resolucin de problemas Toma de decisiones Planeacin PC, herramientas de trabajo Manejo de bases de datos Comunicacin verbal y escrita Dominio de una lengua extranjera Automotivacin Resistencia y adaptacin al entorno Comportamiento tico Comunicacin interpersonal Trabajo en equipo Compromiso tico o social Creatividad Espritu emprendedor Capacidad innovadora Gestin de objetivos Gestin de proyectos Desarrollo de calidad Orientacin al logro Liderazgo
INSTRUMENTALES
METODOLOGICAS
TECNOLGICAS LINGUISTICAS
INTERPERSONALES
INDIVIDUALES
SOCIALES DE CAPACIDAD EMPRENDEDORA
SISTEMTICA
DE ORGANIZACIN DE LOGRO
Por otro lado, Marqus (2000) en un intento de plasmar las dimensiones de la educacin enunciadas por Delors (1996), enuncia las habilidades sociocognitivas que para cualquier contexto educativo se debern reforzar para hacer frente a los cambios acaecidos con el uso y generalizacin de las Nuevas tecnologas en el mbito educativo: Habilidades Sociales Comunicacin emptica. Dominio del lenguaje, escuchar, dialogar, comprender, afirmarse, negociar, intercambiar, ... Sociabilidad y respeto al pluralismo y la diversidad. Cooperacin. Trabajar en proyectos de colaboracin. Resolucin inteligente de conflictos. Autoorganizacin y distribucin de responsabilidades. Coordinacin de tareas. Expresarse. Hablar, escribir y redactar correctamente. Dibujar, presentar trabajos y formular conclusiones. Habilidades Cognitivas Capacidad de razonamiento y reflexin. Interpretar y valorar con pensamiento abierto lgico y crtico. Analizar datos. Actitud creativa. Percepcin innovadora del medio y forma original de realizar las tareas cotidianas. Razonamiento crtico y resolucin de problemas. Identificar problemas, analizarlos y actuar para solucionarlos: planificar, organizar, aplicar, evaluar. Adaptacin a las circunstancias cambiantes. Disposicin a aprender.
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Autoaprendizaje (aprender a aprender). Tcnicas de estudio. Reflexin, autoevaluacin. Aprendizaje a partir de los errores. Aprendizaje continuo. Uso eficiente de las TIC. Manejo de las utilidades bsicas del sistema operativo: explorar discos, copiar, ejecutar programas... Procesadores de textos, la navegacin por los espacios hipertextuales de Internet. El correo electrnico. Transmisin de ficheros, listas de discusin, chats, videoconferencia...
Por otro lado, con el uso de los recursos telemticos se puede potenciar y desarrollar la motivacin del estudiante, al establecerse mecanismos de relacin entre los diversos sujetos implicados en el proceso de formacin on line mediante el diseo de diferentes actividades con un fuerte carcter colaborativo. Una de las grandes preocupaciones que existen al disear los entornos formativos online, y al desarrollar las diferentes actividades, no slo individuales sino tambin grupales, se centra en arbitrar frmulas que garanticen la motivacin no slo extrnseca sino intrnseca de los estudiantes, de ah que nos hayamos cuestionado por cules son o deben ser aquellos factores que contribuyan a su penetracin. Tras una sucinta revisin bibliogrfica al respecto, se constata que algunos factores que potencian la motivacin en las actividades formativas han sido enumeradas por diferentes autores entre los que podemos destacar las aportaciones de Alonso Tapia (1994), las cuales se cifran en: 1. Incorporar la posibilidad de eleccin. Considera que la introduccin de diferentes alternativas en la realizacin de las actividades incrementa el inters por la misma, y por consiguiente, supone un refuerzo de la motivacin de control. Este hecho provoca que los estudiantes busquen ms informacin, intercambien ms comentarios sobre el tema con los compaeros, etc. Y es que, para muchos alumnos el sentir cierta autonoma en la ejecucin de las actividades es un elemento relevante que condiciona su mayor o menor dedicacin por la tarea. 2. Tareas que incorporen la resolucin de problemas. El diseo de actividades debern incitar a que el estudiante ponga en juego toda una serie de habilidades cognitivas, sobre todo la resolucin de problemas, de este modo se conseguir que el alumno se implique ms personalmente en la ejecucin de las tareas propuestas, y que su meta se oriente ms a resolver el problema que hacia el hecho mismo de conseguir la solucin. 3. Tambin podemos aadir las que seala Duart (2000):
4. Diseo de materiales y actividades que faciliten la interaccin. Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin posibilitan que en los nuevos entornos virtuales de aprendizaje la interaccin entre los sujetos sea ms factible mediante la accin del grupo y del trabajo compartido impulsando as el aprendizaje. 5. Planificacin de actividades cooperativas. La organizacin y en puesta en marcha de trabajos grupales, a travs de herramientas tecnolgicas especficas, favorece al adquisicin del conocimiento de manera compartida, de tal manera que, el hecho de poner en comn el progreso en el aprendizaje, permitir el planteamiento de dudas, o facilitar la realizacin de tareas compartidas, acta como motivacin en el proceso de aprendizaje. 6. La evaluacin como elemento motivador. El estudiante en estos sistemas virtuales necesita tener conciencia de su propio progreso a travs de unos indicadores de mejora, que le permitan un seguimiento de la evolucin de su aprendizaje. 7. Adems, desde nuestro punto de vista, entendemos que otro elemento generador de motivacin puede ser la participacin activa: 8. Un elemento de gran relevancia en los entornos virtuales de aprendizaje es la posibilidad de establecer relaciones entre todos los agentes que intervinientes en el proceso formativo, mediante una dinmica de participacin que contribuya a la construccin colectiva del conocimiento. Despus de esta breve introduccin, procedere a contextualizar nuestro estudio, centrado en el anlisis de las actividades formativas y de colaboracin desarrolladas a travs de los foros telemticos creados en la asignatura DCHO, a travs de los cuales se potencian diferentes competencias y habilidades de carcter sociocognitivas.
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Desarrollo de competencias y aprendizaje colaborativo Esta materia ha adoptado un modelo de enseanza abierto y flexible mediante la concrecin de un diseo pedaggico que propicia el desarrollo de diferentes competencias altamente demandadas por la sociedad actual y que aspira a facilitar la integracin profesional de los estudiantes. En ella, se ha llevado a cabo diversas actividades formativas colaborativas que pretenden hacer efectivo este propsito. De esta manera, las actividades propuestas persiguen crear un clima de comunicacin e interaccin constante entre la tutora y los estudiantes de dicha asignatura, para potenciar la motivacin de los estudiantes as como tambin favorecer el desarrollo de una serie de competencias y habilidades sociocognitivas bsicas. Para lograrlo, se han creado diferentes canales de comunicacin a travs de foros telemticos donde los estudiantes tienen la oportunidad de participar activamente en las actividades que se proponen. As, la comunicacin, dentro del foro, se ha organizado en funcin de las necesidades de los profesores y alumnos con el objetivo de optimizar la calidad de la telenseanza, a travs de la creacin de espacios de interrelacin que faciliten la comunicacin, la transmisin de informacin en las tutoras, etc, ... El anlisis de las intervenciones en relacin al resto de cuestiones, deja entrever que la mayora de los estudiantes han optado por esta modalidad de enseanza por la flexibilidad de horario que les brinda la formacin virtual, as como tambin por el inters de profundizar en los contenidos abordados en la asignatura. Con este foro se persegua, por tanto, iniciar y facilitar la comunicacin entre los estudiantes para dar a conocer de forma grupal los intereses y preferencias de cada uno. Al mismo tiempo, que se crea una comunidad virtual que facilita la participacin y el intercambio entre sus miembros. De esta manera, se pretenda generar y potenciar toda una serie de habilidades sociales que van a condicionar el desarrollo de aquellas actividades formativas con un fuerte carcter colaborativo, tales como las orientadas a facilitar una interrelacin emptica a travs del dilogo, la expresin de intereses afines o no, impresiones relativas a las cuestiones debatidas, expectativas sobre la asignatura, ... provocando un proceso de socializacin importante y necesario en los entornos virtuales de aprendizaje, con el fin de evitar el individualismo que podra derivar en un aislamiento feroz.
b) Foro Contenidos Otro foro de gran inters es el de Contenidos, en l tienen lugar diferentes intervenciones, tanto de los estudiantes como del tutor/a, relacionadas ntimamente con los contenidos de la asignatura. Con la creacin de este foro telemtico se intentaba ofrecer un espacio comn de reflexin y anlisis a travs del planteamiento de dudas, comentarios, ideas, ... que eran analizados y estudiados de manera colaborativa entre todos, estudiantes y tutor/a. De esta manera, no solamente se potenciaban habilidades de carcter sociocognitivas sino tambin diferentes competencias transversales, ya que la participacin en este foro requera por parte de los estudiantes un gran esfuerzo de reflexin, razonamiento critico, capacidad de sntesis, identificacin y solucin de problemas, intercambio de opiniones a partir de las lecturas complementarias que se les sugieren, etc, ... Con este planteamiento se pretenda que todos los agentes que intervienen el proceso de enseanza-aprendizaje trabajasen juntos para resolver de manera cooperativa todas aquellas dudas o problemas que se vayan presentando en el desarrollo de la accin formativa. c) Foro Debate En otro momento, se plante a los estudiantes la realizacin de un Debate telemtico especfico con relacin a los contenidos de la asignatura. Para ello, se les invitaba, a travs del Tabln de anuncios, a la participacin en dicho debate a partir de la visita a una URL concreta, cuyos contenidos se presentaban textual y grficamente, y que versaban sobre la situacin de la mujer en los pases en vas de desarrollo, as como el papel que desempea la educacin en su progreso personal. Para ello, se demand a los estudiantes la propuesta de alternativas factibles para la resolucin de las situaciones conflictivas que se reflejaban en el documento, y que presentaran soluciones de mejora a distintos niveles de intervencin (global, local y personal).
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As, al hilo de las intervenciones se introdujeron diferentes cuestiones para dinamizar y guar el debate, tanto a nivel grupal como a nivel individual mediante la realizacin de interpelaciones personales a cada uno de sus participaciones. Al mismo tiempo, se crey conveniente que el debate fuera coordinado por uno de los estudiantes, con el objetivo de potenciar la participacin y la implicacin de los discentes en la actividad propuesta, poniendo en marcha, de esta manera, nuevas habilidades sociocognitivas: interaccin, expresin, respeto a las opiniones ajenas, indagacin, anlisis crtico, intercambio de opiniones, razonamiento, capacidad de sntesis, reflexin, identificacin y solucin de problemas, asimilacin, ... entre otras. Igualmente con este foro se han potenciado diferentes competencias de carcter transversal, tales como: Instrumentales: capacidad de anlisis y sntesis, comunicacin escrita, resolucin de problemas; Interpersonales: habilidades interpersonales, apreciacin de la multiculturalidad; Sistmicas: liderazgo, conocimiento de otras culturas y realidades sociales. d) Foro Problemas Tcnicos Teniendo en cuenta la experiencia adquirida en aos anteriores, se ha visto la necesidad de crear un foro especfico en donde los estudiantes puedan realizar todas aquellas intervenciones relacionadas con el manejo del entorno, as como para dar respuesta a los pequeos problemas de carcter tcnico que se vayan presentado en el transcurso de la asignatura. As pues, los estudiantes, a travs de este foro, plantean sus dudas y problemas con el medio. Siendo stos solucionados de manera grupal, estableciendo as, actividades de colaboracin en la resolucin de dudas, conflictos tcnicos, ... potenciando con ello habilidades y competencias, principalmente de carcter social e interpersonal tales como la interaccin, sociabilidad, cooperacin, intercambio de opiniones, trabajo en equipo... e) Foro Cafetera En l tienen lugar todas aquellas comunicaciones informales de los estudiantes al margen de los contenidos especficos de la asignatura. Este foro se configuraba como un elemento muy importante de socializacin e interaccin entre los alumnos, ya que en l se buscaba sobre todo, establecer una comunicacin fluida y distendida, un intercambio de experiencias, ideas, ... que contribuyese fundamentalmente a la constitucin de grupos de trabajo para la realizacin de actividades especficas de la asignatura, potenciando sobre todo, competencias de carcter interpersonal, tales como habilidades interpersonales, trabajo en equipo, etc. f) Foro Grupos de Trabajo Como ya hemos mencionado anteriormente, los grupos de trabajo se constituyen y se consolidan dentro de otros foros mediante la creacin de lazos y afinidades personales que de modo natural se crean. Sirviendo de base para la realizacin de ciertas actividades formativas, tales como el trabajo monogrfico. Estos grupos de trabajo exigen a sus componentes poner en marcha numerosas habilidades sociocognitivas, tales como la comunicacin emptica, el dominio del lenguaje, la sociabilidad, la cooperacin, la distribucin de responsabilidades y tareas, la interaccin, el intercambio de opiniones, la indagacin, el anlisis critico, la resolucin de problemas, la toma de decisiones, la bsqueda de informacin, la originalidad, la reflexin, el razonamiento critico, ..., que favorecen el enriquecimiento personal. Adems de otra serie de competencias transversales como: Instrumentales: comunicacin escrita, habilidades de gestin de la informacin, resolucin de problemas, capacidad de anlisis y sntesis; Interpersonales: habilidades interpersonales, trabajo en equipo; Sistmicas: diseo y gestin de proyectos, aplicacin prctica de los conocimientos. Adems, de todas las habilidades sociocognitivas y competencias transversales mencionadas hasta el momento, y reforzadas en las asignatura DCHO a travs de los diferentes foros telemticos, existen otras habilidades de carcter tcnico-cognitivas que son potenciadas en estos nuevos entornos. Nos estamos refiriendo al uso eficiente de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin), que pueden favorecer el desarrollo y la adquisicin de las dems habilidades y competencias mencionadas, adems de constituirse como un factor de motivacin y xito en el aprendizaje. A priori, los estudiantes de DCHO ya partan de unos conocimientos previos de base sobre el manejo de las TIC, tal como refleja los cuestionarios iniciales que contestaron al principio de la asignatura. An as, los discentes se han encontrado con los siguientes problemas de carcter tcnico: Problemas relativos al manejo y organizacin del entorno virtual del aprendizaje.
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Dificultades en las descargas de los documentos necesarios para efectuar diferentes actividades prcticas. Dificultades de algunos estudiantes en su primer acceso a la plataforma.
A modo de conclusin La organizacin de diferentes actividades que tienen como fin el desarrollo integral del estudiante mediante la potenciacin y adquisicin de diferentes competencias y habilidades sociocognitivas, supone un nuevo reto para la prctica pedaggica del docente, puesto que deber reformular el modelo de enseanza que hasta el momento vena desarrollando. As, en los Entornos Virtuales de Aprendizaje mediante la incorporacin de actividades cooperativas se han potenciado y desarrollado toda una serie de competencias de carcter instrumental, interpersonal y sistmico atendiendo a las nuevos requerimientos demandados desde el marco de la Convergencia Europea. Por otro lado, con la utilizacin de la red Internet como medio para el aprendizaje se posibilita que los estudiantes adquieran todas aquellas competencias y habilidades necesarias, no slo para el ejercicio de una profesin concreta, sino tambin otras relativas la uso eficiente de las herramientas informticas, muy demandadas en la sociedad actual.
EVALUACIN DEL PROCESO DE CAPACITACIN Y DESARROLLO
Sistema de evaluacin para deteccin de necesidades

Segn el Organigrama de Unomedia, el cargo ms bajo es el de Diseadora, ocupado por Antonia Cohen. Comportamiento Laboral de Antonia Cohen. Contratada a partir del 19 de Junio de 2008 por Unomedia. Cohen a respondido con las exigencias requeridas por la firma, cumpliendo con las expectativas de su jefa directa la sra. Pola Rodrguez, quien ha sido enftica en afirmar que Cohen llega a su lugar de trabajo al horario establecido; adems, entrega los trabajos y diseos solicitados en las fechas estipuladas por el concejo para lanzar campaas en las fechas acordadas para cada cuenta de la Agencia. En general, la empresa esta conforme con su desempeo porque Cohen aporta grandes ideas para cada diseo y campaa publicitaria asignada y considerando sus experiencias laborales anteriores posee un manejo laboral dinmico, ordenado y metdico que le proporciona el beneficio de optimizacin de tiempo y la mayor parte de sus trabajos estn disponibles antes de la fecha que se le ha establecido como fecha de entrega. Antonia Cohen no tiene temor en expresar sus ideas frente al concejo, an cuando estas contradicen las aportadas por directores y ejecutivos de la firma, ya que se siente segura de lo que sabe y lo que quiere expresar teniendo un vocabulario adecuado y entendible por todos, utilizando una sicologa que hace nfasis en escuchar ideas i aportes de todos sin descalificar ninguna de ellas. Esta diseadora esta siempre disponible para ayudar y aportar grandes ideas incluso en trabajos altamente exigentes y presionados con un tiempo de ejecucin muy reducido, manteniendo la calma y la empata con todos
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sus compaeros, es optimista, entusiasta y segura de si misma lo que refleja a diario en el trabajo y en sus quehaceres laborales. En esta ltima semana protagoniz un conflicto con Jos Manuel Ojeda, quien estaba en desacuerdo con la idea de Cohen para una campaa de la empresa Torre, lo que se resolvi en una segunda reunin en la que particip adems del rea de Diseo y Produccin, el director y los Ejecutivos de Cuenta de Unomedia a cargo de la Cuenta de Torre, conflicto que fue resuelto con una resolucin favorable a ambos diseadores de la Firma. A continuacin un resumen de sus trabajos ms destacados:
Evaluacin de desempeo. Evaluaremos el desempeo de Antonia Cohen a travs del sistema de Evaluacin Integral (360). La evaluacin ser de la siguiente manera: Antonia Cohen tiene amplias competencias comunicacionales e interpersonales, factores que sumados a su profesionalismo y experiencia crean en ella espritu de Liderazgo y que muchas veces provoca que sus pares diseadores se sientan pasados a llevar o sientan aminorados sus aportes e ideas dentro del mismo puesto de trabajo. Esta evaluacin la realizaremos con el fin de saber si efectivamente Cohen se encuentra subvalorada debido a sus capacidades. Para ello realizamos tres evaluaciones de su desempeo dentro de su rea, estas sern presentadas directamente y en forma confidencial al Director de Unomedia quien definir si Cohen debe ascender o necesitarn modificar la estructura del organigrama para generar un puesto de trabajo que este al nivel de sus capacidades. No tiene subordinados por lo que la evaluacin ser realizada solo por los componentes de la ilustracin superior. Adems, se excluye la evaluacin de los clientes de la empresa porque el personal en contacto con los representantes de cada cuenta son los Ejecutivos de Cuentas y el Director Ejecutivo.
A continuacin, se presenta el formato para evaluar el desempeo de la Diseadora. EVALUACIN DE DESEMPEO 360 DISEADOR (valores esperados) Fecha de evaluacin Procedimiento supervisado por Evaluacin dirigida a En la proceso se medirn los factores de xito que posee el evaluado para definir claramente si el trabajador se encuentra en el cargo adecuado o se encuentra subvalorado por nuestra empresa. Para ello se utilizarn los siguientes criterios a evaluar: 1. Trabajo en equipo. 2. Confianza y honestidad. 3. Puntualidad, compromiso y responsabilidad. La escala numrica de medicin en este proceso tendr un rango de 1 a 5. Debe seleccionar el nmero que crea usted adecuado en cada habilidad de el evaluado TRABAJO EN EQUIPO Uso del poder de los equipos para resolver problemas de todo tipo. Creen firmemente en que los resultados ms creativos y exitosos se logran a travs de la participacin y el involucramiento. SIEMPRE FRECUENTEMENTE A VECES OCACIONALMENTE CASI NUNCA
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Crecimiento y ambiciones compartidas Comparte xitos y fracasos Escucha con atencin y respeto Planean y ejecutan juntos
5 5 5 5
4 4 4 4
3 3 3 3
2 2 2 2
1 1 1 1
CONFIANZA Y HONESTIDAD Cualidades que le agregan un valor necesario a cada persona para desempearse limpiamente en un puesto de trabajo, dejando de lado la competencia desleal con sus pares y las actitudes deshonestas hacia sus superiores.
CONCEPTO
Preocupacin del bienestar de sus compaeros de trabajo Discute y defiende puntos de vista con fundamentos y sin transgredir las opiniones de sus compaeros Controla sus emociones y acta de manera apropiada ante distintas personas y situaciones. (autocontrol) Controla sus emociones y acta de manera apropiada ante distintas personas y situaciones. (autocontrol) Comunica de manera efectiva, formal e informalmente, para mantener transparencia en el ambiente laboral
SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
A VECES
OCACIONAL MENTE
CASI NUNCA
5 5 5 5 5
4 4 4 4 4
3 3 3 3 3
2 2 2 2 2
1 1 1 1 1
PUNTUALIDAD, COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD Caractersticas necesarias para un buen cumplimiento de las obligaciones de un puesto de trabajo en forma oportuna, eficiente y eficaz. SIEMPRE FRECUENTEMENTE A VECES OCACIONALMENTE CASI NUNCA 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1
Llega a su lugar de trabajo en el horario establecido por la empresa. 5 4 Muestra un comportamiento emprendedor para la mejora de proyectos 5 4 Hace en cada momento lo que se ha propuesto realizar. (disciplina) 5 4 Responde con prontitud y eficacia a las demandas de trabajo fechas establecidas. 5 4
Comentario personal acerca del evaluado (debe referirse exclusivamente a desempeo laboral y capacidades comunicativas con su entorno): (USO EXCLUSIVO DE SUPERVISOR) Confirmo haber supervisado este proceso de evaluacin, que ha finalizado en forma correcta y transparente. Me comprometo a resguardar la informacin aqu expuesta y a mantenerla bajo estricta reserva, para ser entregada al concejo superior compuesto por el Director Ejecutivo, Ejecutivos de Cuentas y el jefe directo del evaluado. Firma Supervisor Nombre supervisor:
RUT supervisor:
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EVALUACIN DE DESEMPEO 360 DISEADORA ANTONIA COHEN Fecha de evaluacin Procedimiento supervisado por Evaluacin dirigida a En la proceso se medirn los factores de xito que posee el evaluado para definir claramente si el trabajador se encuentra en el cargo adecuado o se encuentra subvalorado por nuestra empresa. Para ello se utilizarn los siguientes criterios a evaluar: 4. Trabajo en equipo. 5. Confianza y honestidad. 6. Puntualidad, compromiso y responsabilidad. La escala numrica de medicin en este proceso tendr un rango de 1 a 5. Debe seleccionar el nmero que crea usted adecuado en cada habilidad de el evaluado
TRABAJO EN EQUIPO Uso del poder de los equipos para resolver problemas de todo tipo. Creen firmemente en que los resultados ms creativos y exitosos se logran a travs de la participacin y el involucramiento.
SIEMPRE
FRECUENTE A VECES MENTE
OCACIONAL MENTE
CASI NUNCA
Crecimiento y ambiciones compartidas Comparte xitos y fracasos Escucha con atencin y respeto Planean y ejecutan juntos
5 5 5 5
4 4 4 4
3 3 3 3
2 2 2 2
1 1 1 1
CONFIANZA Y HONESTIDAD Cualidades que le agregan un valor necesario a cada persona para desempearse limpiamente en un puesto de trabajo, dejando de lado la competencia desleal con sus pares y las actitudes deshonestas hacia sus superiores. SIEMPRE FRECUENTEMENTE A VECES OCACIONALMENTE CASI NUNCA
Preocupacin del bienestar de sus compaeros de trabajo. 5 4 3 2 1 Discute y defiende puntos de vista con fundamentos y sin transgredir las opiniones de sus compaeros. 5 4 3 2 1 Controla sus emociones y acta de manera apropiada ante distintas personas y situaciones. (autocontrol) 5 4 3 2 1 Comunica de manera efectiva, formal e informalmente, para mantener transparencia en el ambiente laboral. 5 4 3 2 1 PUNTUALIDAD, COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD Caractersticas necesarias para un buen cumplimiento de las obligaciones de un puesto de trabajo en forma oportuna, eficiente y eficaz. SIEMPRE FRECUENTEMENTE A VECES OCACIONALMENTE CASI NUNCA
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Llega a su lugar de trabajo en el horario establecido por la empresa. 5 4 Muestra un comportamiento emprendedor para la mejora de proyectos 5 4 Hace en cada momento lo que se ha propuesto realizar. (disciplina) 5 4 Responde con prontitud y eficacia a las demandas de trabajo fechas establecidas. 5 4
3 3 3 3
2 2 2 2
1 1 1 1
Comentario personal acerca del evaluado (debe referirse exclusivamente a desempeo laboral y capacidades comunicativas con su entorno): (USO EXCLUSIVO DE SUPERVISOR) Confirmo haber supervisado este proceso de evaluacin, que ha finalizado en forma correcta y transparente. Me comprometo a resguardar la informacin aqu expuesta y a mantenerla bajo estricta reserva, para ser entregada al concejo superior compuesto por el Director Ejecutivo, Ejecutivos de Cuentas y el jefe directo del evaluado. Firma Supervisor Nombre supervisor:
RUT supervisor:
PLAN FUTURO A SEGUIR SEGN RESULTADOS DE EVALUACIN 360 Segn los datos obtenidos, la Diseadora Antonia Cohen se encuentra apta en capacidades personales y conocimientos profesionales para ejercer el cargo asignado. Sin embargo, su personalidad y carcter para enfrentar desafos y situaciones de tensin, deja al descubierto una lder innata, que desea ser aprovechada al mximo por sus altos mandos para lograr mejores resultados a nivel corporativo. Es por esto que Directores y Ejecutivos, en conjunto con la Jefa de rea de diseo y Produccin evaluaran sus capacidades de liderazgo a travs de nuevas evaluaciones para posteriormente dejarla a cargo de campaas completas de una cuenta, creando un nuevo cargo dentro de la organizacin otorgndole el nombre de Jefe de Campaa. Esto es un proyecto que se evaluar durante 3 meses debido al alto costo que tiene la modificacin de un organigrama corporativo, por lo que este tiempo ser el adecuado para aclarar dudas y asegurarse de que esta opcin es la ms adecuada y conveniente para Unomedia. Generando este nuevo puesto de trabajo, los clientes estaran ms cerca de la produccin en s de su campaa publicitaria ya que al ser un diseador quien este a cargo de su solicitud, podr comprender de mejor manera lo que el cliente desea y lograr un feedback an ms real, siendo esto reflejado en un producto/servicio lo ms cercano posible a las expectativas de cada cliente, reduciendo enormemente las brechas que el servicio (en trminos genricos) posee. CONCLUSIONES SEGN EVALUACIN 360 1. Facilidades mediante el uso del sistema 360. 2. Nos permite saber si estamos en un escenario apto con un personal capacitado para empedr nuevos desafos y proyectos empresariales. 3. Podemos resolver una situacin problemtica o que necesita una reorganizacin profunda.
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4. Podemos saber si estamos preparados para asumir la responsabilidad de una misin, operacin o proyecto en marcha. 5. Cambiar las funciones de un cargo o staff para sacarle el mejor partido posible a los recursos que Unomedia posee. 6. Aumentar la responsabilidad de la propia funcin, asumiendo nuevos productos o mercados o creciendo en los que ya se tienen. 7. Trabajar junto a una persona que posea un alto grado de la competencia buscada. 8. Podemos lograr que una persona pueda utilizar otros tipos de experiencias personales para ir desarrollando diversas competencias en el marco laboral. 9. Con este sistema podemos tambin aprender de las personas que nos rodean: de sus habilidades operativas, de sus modos de comportarse y reaccionar en distintas circunstancias, de sus valores, etc. 10. Se nos facilita la deteccin de reas de oportunidad de un individuo, de un equipo y de una organizacin. 11. Podemos llevar a cabo acciones precisas para mejorar el desempeo del personal y, por lo tanto, de la organizacin.
Obstculos de la aplicacin del sistema 360. 1. El sistema es ms complejo, en trminos administrativos, al combinar todas las respuestas. 2. La retroalimentacin puede intimidar y provocar resentimientos si el empleado siente que quienes respondieron se "confabularon". 3. Para funcionar con eficacia, el sistema requiere capacitacin. 4. Quiz haya opiniones en conflicto, aunque puedan ser precisas desde los respectivos puntos de vista.

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