Resumen final didctica.

Unidad 1.
El docente y la poltica. El docente tiene un lugar poltico, es decir, es un representante de la polis, ocupa un lugar pblico. La escuela es una microsociedad donde se instala una fuerte lucha de poderes. Los maestros y los profesores deben ser crticos, pero tambin promotores de la vida democrtica, de la justicia social, de la equidad entendida como darles ms a los que menos tienen; deben ser defensores de la dignidad humana, militantes de los Derechos Humanos en el sentido de pregonarlos y concretarlos. El docente y la diversidad. La diversidad es inherente a los seres humanos; la diversidad hace que las aulas se tornen divergentes y esto sea fuente de conflictos. Existe ms diversidad porque son ms los que ingresan en la escuela, porque hay mayor movilidad social (alumnos de otros pases, de otras provincias, etc.); tambin por la inclusin de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE). El docente y la enseanza. La tarea central de todo docente es la enseanza, pero ensear no es slo instruir, informar, sino tambin formar, contener, acompaar. Para la construccin de la subjetividad deben lograrse los cinco aprendizajes fundamentales: Aprender a aprender. Aprender a vivir juntos. Aprender a hacer. Aprender a emprender. Aprender a ser. El docente y la investigacin. Es fundamental la actitud de curiosidad y capacidad indagatoria del docente. Debe hacerse una reflexin en, sobre y con relacin a su propia prctica y rol docente. La actitud de investigacin siempre tiene un objetivo comn que es comprender los procesos de enseanza y de aprendizaje que se producen en las aulas para entender las necesidades de sus alumnos y adecuarse a ellas. El docente y la introspeccin. La introspeccin pone en juego la capacidad de autoanalizarse, supone una reflexin personal sobre los propios sentimientos de impotencia-omnipotencia que se dan en determinado momento de la historia escolar. El docente y el trabajo grupal.

Lo que genera aprendizaje es la tarea en conjunto con otros, trabajando con obstculos que son la fuente de conflictos cognitivos que permiten avanzar en la construccin del conocimiento. La didctica surge como conjunto de normas y prescripciones con Comenio en el siglo XVII y era la portadora del mtodo eficaz para ensear. La palabra didctica proviene del griego, deriva del verbo didasko que significa ensear, instruir, exponer claramente, demostrar. La didctica es una disciplina compleja en la que reconocemos dos dimensiones articulables, una ms desarrollada que la otra. La menos desarrollada es la explicativa, que aporta elementos tericos para comprender las situaciones educativas. La dimensin tcnica que da prescripciones para el quehacer docente. Ambas estn traspasadas por el componente utpico que apunta la intencionalidad tica y social. El sistema didctico, segn Chevellard, est conformado por el subsistema conocimiento enseado, el subsistema docente y el subsistema alumno. Segn esto el objeto de la didctica es la situacin de enseanza en donde se encuentran docente, alumno, conocimiento y contexto y se seleccionan contenidos para ser enseados en relacin con el contexto. La didctica se ocupa de la situacin de enseanza, de la situacin didctica en toda su complejidad, en la que aparece la relacin docente-alumno, el contenido que se ensea y se intenta que el alumno aprenda, las tcnicas que se seleccionan para dirigir el proceso de aprendizaje, las variables institucionales y sociales que de algn modo determinan qu ensear y para qu. Sacristn afirma que es conveniente diferenciar en la enseanza tres fases: teora, diseo y prctica. De acuerdo con ellas, afirmamos que la didctica aborda la situacin de enseanza desde el plano de la reflexin, nivel terico; desde el plano de la anticipacin de la tarea, nivel de programacin y diseo; y desde el plano de la realidad, nivel de accin. La didctica es la disciplina que se ocupa de la teora, el diseo y la prctica de la enseanza en funcin de situaciones educativas concretas y particulares. Se considera a la enseanza como el conjunto de acciones realizadas por el docente de manera organizada y sistemtica, posibilitadora y transmisora de contenidos educativos de los que han de apropiarse los alumnos. La didctica como disciplina. Comenio la define como un mtodo tendiente a lograr que los alumnos aprendan en condiciones de orden, con el menor esfuerzo posible para el mximo aprovechamiento. La didctica-mtodo: No constituye en rigor una disciplina cientfica. Conjunto de prescripciones acerca de lo que el docente debe hacer cuando ensea. Es una disciplina normativa. Concibe al mtodo como independiente de lo contextual, de los contenidos en cuestin, de la concepcin general de la educacin y busca por lo tanto un conjunto de reglas aplicables a cualquier situacin.

El modelo tecnicista (1960-75) est sustentado en la ideologa desarrollista y en concepciones conductistas del aprendizaje. Su objetivo fue encontrar mtodos tendientes a imprimir al proceso educativo racionalidad, economa y eficiencia, para lo cual el elemento ms adecuado result ser el planeamiento, a diversos niveles. sta concepcin recibi fuertes crticas por no incorporar los problemas contextuales, las demandas sociales y los marcos polticos y culturales en los que se inserta la tarea educativa, y desestimar la importancia de los contenidos educativos. Estado actual de la didctica. Puede contribuir a suscitar una modificacin en el quehacer docente. Se presenta como la interseccin de las propuestas tericas con las prcticas educativas; se orienta al docente hacia una permanente puesta en tensin de sus marcos tericos con las realidades del aula, puede generar una actividad creadora. Ser docente es un proceso de construccin permanente. En el proceso de enseanza-aprendizaje las condiciones socio-histricas resultan determinantes. La definicin del campo de la didctica. Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se inscriben. La buena enseanza. En ste contexto la palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. sta significacin de la buena enseanza implica la recuperacin de la tica y los valores en las prcticas de la enseanza. La enseanza comprensiva. Para que la enseanza sea comprensiva debera favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de analogas y contradicciones y permanentemente recurrir al nivel de anlisis epistemolgico. La preocupacin por la comprensividad reconoce adems que las formas ms frecuentes del conocimiento son frgiles, es decir que el conocimiento se genera de manera superficial, sin una comprensin autntica, se olvida, no se puede aplicar o se ridiculiza. La prctica educativa que propone Doyle se caracteriza por: Multidimesionalidad. Simultaneidad. Inmediatez. Impredictibilidad. Publicidad. Historicidad.

Marta Souto. Considera que la clase escolar es un campo de problemticas especfico y en este sentido objeto de estudio propio de la didctica. Ello es as porque: Toma el acto de enseanza, el acto pedaggico en el mbito ms habitual de concrecin. Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real; con sentido y contendido social. El conocimiento didctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja. El aprendizaje se produce de diversas maneras. En una poca en que el conductismo reinaba como teora psicolgica en EE.UU., aparece la teora del aprendizaje por descubrimiento o comprensin. El aprendizaje se produce a veces de forma sbita y est acompaado por la sensacin de que en ese momento se comprende algo hasta entonces inaccesible. Por un lado la realidad aparece estructurada en campos complejos, y por otro, el conocimiento y el pensamiento como funciones superiores implican procesos que can mucho ms all de las asociaciones y requieren de estructuraciones cognitivas con componentes emocionales que dan coherencia y ordenan lo disperso permitiendo as el avance del conocimiento. Las clases se caracterizan por su complejidad, en ella un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan y que, puestos en interaccin, producen sucesos singulares, acontecimientos, que transcurren en el espacio y en el tiempo, y en un ambiente. La enseanza es mucho ms que un proceso de ndole tcnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge, es tambin un acto social, histrico y cultural que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos. Si entendemos por didctica la teora o el conjunto de teoras acerca de la enseanza es necesario construirla con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede. La didctica especficamente se ocupa del anlisis multirreferencial de las situaciones de enseanza concretas y de las formas de operar en ellas. En el estudio de la clase escolar es necesario: Comprender la clase en conexin e interaccin con lo que la rodea, lo social y lo institucional son constituyentes. Considerarla una construccin dialctica permanente. Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y permiten pensarla como campo problemtico. Priorizar el mbito grupal ya que desde ste campo puede abordarse un estudio complejo de la clase como mbito problemtico. Caracterizacin de la situacin de enseanza. Sacristn define la situacin de enseanza como una realidad compleja. Por: Pluricausalidad: el maestro debe resolver en forma simultnea y sucesiva variadas situaciones de enseanza. Simultaneidad: en un mismo tiempo se producen acontecimientos diversos que requieren y demandan respuestas inmediatas. Impredictibilidad: la situacin real le exige al maestro respuesta a problemas previstos y no previstos.

Inmediatez: la realidad demanda actuaciones, en algunos casos sin posibilidad de tomar distancia y reflexionar. Las caractersticas que debe tener una situacin de enseanza para promover la construccin de aprendizaje significativo son: 1. Los saberes previos de los nios. 2. La presentacin de problemas por parte del docente, cuya resolucin implique para el nio recurrir a procedimientos y conocimientos con los que an no cuenta y es deseable que adquiera. 3. La interaccin grupal, el trabajo con otros. 4. Las estrategias que ha de utilizar el docente para que los chicos avancen en la construccin de conocimientos. 5. Tambin ha de considerar variables didcticas para complejizar la situacin. El proceso de adquisicin de saberes en las instituciones educativas est dirigido a la apropiacin de los contenidos curriculares por parte de los alumnos. Se establece una relacin sistemtica entre el contenido a ensear, los procesos cognitivos y socio-cognitivos de los alumnos y la intervencin didctica a cargo del docente. Margarita Poggi plantea: caracterizamos el aprendizaje escolar como un aprendizaje especfico que implica descontextualizaciones y recontextualizaciones, que aparece como despersonalizado, ahistrico y fragmentado, que supone una asincrona entre el tiempo didctico y su tiempo propio, que pone en juego la dialctica viejonuevo, que implica ruptura y conflictos cognitivos. Especificidad: de las circunstancias en las que se produce el aprendizaje escolar, que le confiere rasgos bien diferenciados de aquellos aprendizajes originados en otros escenarios. Descontextualizacin: a) La escuela recorta ciertas experiencias o informaciones del contexto en que se producen. b) Cuando los contenidos escolares quedan desmarcados de los paradigmas conceptuales que les dan sentido. c) Cuando el alumno no utiliza apropiadamente un aprendizaje en un contexto distinto al que se produjo, pone en evidencia el fenmeno de escisin (ruptura, desmembracin) de saberes. El concepto despersonalizacin ha sido trabajado por Chevallard en relacin con la transposicin didctica; la despersonalizacin hace alusin al proceso de alejamiento del conocimiento de su productor o fuente de produccin. Cuando el conocimiento se didactiza comienza a circular por fuera de la comunidad cientfica que le dio origen, y por tanto, al no saber de dnde viene y cmo surgi se hace difcil saber para qu sirve. En la ahistoricidad se ignora la gnesis histrica de la construccin del conocimiento. La fragmentacin es la presentacin que se hace en las aulas de conceptos aislados, sin conexin aparente entre s. El tiempo didctico hace referencia a una secuencia racional, diseada desde la enseanza, con el propsito de propiciar un acercamiento progresivo a los

contenidos. La secuenciacin y la distribucin en unidades temticas forman parte del procesamiento didctico de los contenidos. La asincrona entre el tiempo didctico y el ritmo interno del aprendizaje marca fuertemente el modo en que se aprende en las instituciones y refuerza la fragmentacin de los saberes y la adquisicin de aprendizajes genuinos por parte de los alumnos. La dialctica viejo-nuevo: Chevallard dice que el objeto de enseanza se desliza en un delicado equilibrio, entre el pasado y el futuro que se hace presente de distintas formas. El contrato didctico. Es una situacin de enseanza preparada y realizada por el maestro, la tarea del alumno consiste, en general, en resolver el problema que se les presenta, pero el acceso a la tarea se realiza a travs de una interpretacin de los problemas planteados, de las informaciones proporcionadas, de las limitaciones impuestas, las cuales son constantes en la forma de ensear de ese maestro. Estos hbitos del docente esperados por el alumno y los comportamientos del alumno esperados por el maestro conforman el contrato didctico. ste contrato no es explcito, slo cambia de carcter, es decir, se explicita en ocasiones en que se producen rupturas y/o transgresiones, por lo que se hace necesario evidenciarlo. La transposicin didctica. Chevallard desarrolla la teora de la transposicin didctica, centrndose en la problemtica del contenido a ensear y su interjuego con los otros componentes de la trada. A travs de este concepto se puede comprender el proceso por el cual un saber cientfico o erudito sufre una serie de transformaciones que se manifiestan como deformaciones, creaciones o sustituciones de conocimientos hasta ser un objeto de enseanza para una clase y luego, un objeto enseado. Los riesgos de la transposicin didctica. La deformacin: con el objetivo de hacer ms sencillo un tema muchas veces se suele simplificar, segmentar y escindir el conocimiento. El ocultamiento: en ocasiones, la forma escolar del contenido es considerada y tratada como si fuera el conocimiento erudito mismo. El envejecimiento o desgaste: en la actualidad el conocimiento est en constante construccin y cambio, muchas veces la escuela no ensea estas actualizaciones y tampoco brinda herramientas para que los alumnos puedan aprender. La interaccin educativa. Las interacciones escolares son educativas porque las influencias que promueve el docente estn definidas por intenciones u objetivos explicitados y justificados como formativos para todos los alumnos. Cuando los docentes ensean ponen en juego representaciones previas acerca de sus alumnos, que derivan de su pertenencia social. El docente tiene que crear las condiciones para que el trabajo grupal sea provechoso. Los compaeros son una fuente de conocimiento y ayuda. Cuando

los alumnos se ayudan entre s, tanto el que ayuda como el que la recibe estn aprovechando la actividad. El mtodo en el debate didctico contemporneo. En la dcada del 70, en didctica, la cuestin del mtodo o de lo metodolgico se abandona o se disuelve. En la primera mitad del siglo, hay permanentes diferencias al papel que desempea lo metodolgico en la actividad pedaggica. Se habla de mtodos, en plural, aludiendo a construcciones elaboradas sobre la base de experiencias educativas concretas. En la dcada del 70 se prioriza una visin, justificada desde el supuesto de la cientificidad: la Tecnologa Educativa invade diferentes mbitos de teorizacin, cancelando de algn modo el debate en relacin con temas sustantivos ligados a la teora de la enseanza. En el caso del mtodo/metodologa, se traduce en un corrimiento por el que la atencin se centra en las tcnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos implicados. Existe una visin simplificada de lo metodolgico en didctica, como un modelo de instruccin basado en tcnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseos que permitan obtener productos ptimos y vlidos en diferentes contextos. Sintticamente, el centro es la instruccin; el soporte, la tcnica; el efecto buscado, la efectividad en los resultados. El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo ms que de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que trabaja y del cual es mediador central en los procesos de apropiacin por parte del alumno. No hay alternativa metodolgica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Slo desde el contenido y una posicin interrogativa ante l es posible superar la postura instrumentalista en relacin al mtodo. El mtodo est condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenmenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la prctica elabore sus mtodos particulares. El mtodo est condicionado por el contenido mismo de la realidad indagada. El mtodo implica una articulacin entre el conocimiento como produccin objetiva (lo epistemolgico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemolgico subjetivo). La construccin metodolgica no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de la estructura conceptual (sintctica y semntica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situacin de apropiarse de ella. Construccin por lo tanto, de carcter singular, que se genera en relacin con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Es decir, se constituye casusticamente en relacin con el contexto. En la perspectiva de Edelstein el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para devenir en sujetos que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemtica de la fundamentacin y realiza una construccin metodolgica propia. Unidad 2. Comunicacin humana.

La humanidad necesit desde sus orgenes de la comunicacin para acrecentar sus posibilidades de lucha en un medio hostil. Se presume que el primer intento de comunicacin del hombre fue el gesto, pasando despus al sonido gutural y ms tarde comenz a utilizar las capacidades sonoras de sus vas respiratorias y cuerdas vocales. En una acepcin general comunicar es hacer a otro partcipe de lo que uno tiene, en el sentido de transmitir a los dems significados de pensamientos, ideas, acontecimientos o cosas. Comunicar es algo ms que informar, es informar y significar, transmitir notificaciones de hechos, y a la vez hacer compartir sentimientos e ideas a un receptor que conserva sus derechos de aceptar, rechazar, mantenerse indiferente o pasivo, o bien crtico o activo frente a los mensajes que recibe. Para los investigadores norteamericanos Schramm y Porter la comunicacin es el proceso social humano ms importante. La comunicacin es la herramienta que hace posible las sociedades. Sin comunicacin no podran existir las comunidades y sin comunidades o podra haber comunicacin. Habermas propone que el proceso de comunicacin intersubjetiva, entre las personas, es una relacin que asumen sujetos capaces de lenguaje y de accin en el mundo de la vida, mundo que se articula con tres componentes estructurales: la cultura, la sociedad y la persona. Caractersticas psicolgicas de la comunicacin humana. La percepcin sensible de mensajes. Las sensaciones son estmulos que dimanan del medio circundante a la persona. Estos estmulos son mensajes sensibles que proceden del mundo exterior. La percepcin sensible es un fenmeno complejo de propagacin y recepcin de seales. Los mensajes emitidos al medio exterior son recibidos por los rganos sensoriales humanos. Sin embargo, slo una parte de las emisiones del mundo circundante es captada por los rganos de los sentidos. La curiosidad es la expresin de una tendencia provocada por la necesidad de sensaciones nuevas y constituye a la vez, la causa de un comportamiento de bsqueda que proyecta la actividad del individuo hacia el exterior. La actividad sensorial es selectiva, es decir que se orienta en ciertas direcciones determinadas por la constitucin fisiolgica y psicolgica de los individuos y de sus intereses y motivaciones. As, las personas se diferencian por prestar una atencin selectiva que les permite elegir entre los estmulos del mundo exterior, de los mensajes y las informaciones. Se habla de motivacin en el emisor, el mensaje y el perceptor. sta puede ser interna o externa, es externa cuando el mensaje ha sido tratado por el emisor de modo tal que logra llamar la atencin del destinatario. Se habla de motivacin interna cuando, ms all de todo, el destinatario desea o necesita ese mensaje, y por lo tanto, lo reconoce y se apropia de l Anticipacin y predeterminacin. El rasgo proyectivo es cuando el individuo es tomado como lo ve la mayora de las personas. El futuro comportamiento de los dems que, de alguna manera resulta desconocido, se explica en trmino de probables reacciones de uno mismo en situaciones similares.

El carcter anticipatorio se manifiesta en diversas formas. El sujeto en comunicacin se anticipa a lo que pudiera objetar el destinatario para refutarlo de antemano. Hay que agregar a los dos rasgos anteriores, el rasgo predeterminativo que consiste en que el comunicador asuma circunstancialmente el rol del destinatario, para imaginarse de ste modo como actuara el otro y comportarse de acuerdo con lo que deseara el receptor. La comunicacin humana como sistema. Un sistema es un conjunto de elementos interrelacionados en el sentido de interdependientes. Es un conjunto continuo de partes que mantiene sus lmites y exhibe variadas relaciones. Dentro de la Teora General de los Sistemas hay tres conceptos fundamentales: Insumo, entrada o input. Producto, salida u output. Realimentacin, retroalimentacin o feedback. Retroalimentacin, input y output. Se habla de retroalimentacin en tanto posibilidades de autocorreccin que tiene un sistema. Feedback: Cuando queremos que un movimiento siga cierto patrn, la diferencia entre ese patrn y el movimiento realmente ejecutado es usado como un nuevo input para hacer que la parte regulada se mueva de tal manera que lleve el movimiento ms cerca de la trayectoria dada por el patrn. Una persona va ajustando sus movimientos en funcin de la informacin que recibe del entorno (input) y de los resultados del movimiento anterior (output), precisamente porque tiene el beneficio del feedback informativo de los resultados de las acciones previas. La incertidumbre se produce cuando los datos del ingreso (input), no alcanzan para interpretar una informacin. El mecanismo al servicio de ello es el mtodo regulatorio (feedback) que consiste en introducir en el sistema los resultados de su actividad anterior. Si se utilizan estos resultados como simples datos para corregir el sistema y regularlo, se habla de control; sin embargo, cuando la informacin que procede de los mismos actos de la maquina puede cambiar los mtodos generales y la forma de la actividad, se habla de aprendizaje. La homeostasis es un estado tpico de los sistemas que se relacionan con el entorno e intercambian informacin con otros sistemas del medio. Este estado le garantiza su viabilidad, es decir, su posibilidad de permanecer en el tiempo. Sin embargo, la homeostasis no implica fijeza, inmovilidad ni estancamiento; sino que significa una condicin que puede variar pero que es relativamente constante. Comunicacin e informacin. La acepcin tcnica proveniente de la informtica define al trmino informacin como: escrito, hecho, nocin e instruccin cuya totalidad o algunos aspectos son susceptibles de ser tratados por medios generalmente informticos. La informacin se relaciona con el conocimiento, fenmeno psicolgico del que es uno de sus elementos, y con el que suele confundirse. Al ser el conocimiento inmaterial, no puede manifestarse a los sentidos sino por medio de un soporte

material, objeto o fenmeno que se llama mensaje porque establece una comunicacin entre la persona que lo emite y las que lo reciben. La comunicacin de informacin se presenta como una accin en la que el emisor pone al corriente al receptor, por medio del mensaje, de algo. Ese algo es lo que se denomina informacin. Bruner seala que el aspecto ms caracterstico de la informacin es la postura, a la que Feldman denomin como aquello que las personas hacen con el conocimiento y la informacin, la perspectiva desde donde la miran, describen, evalan y transmiten. La nocin de toma de postura es de gran importancia para los comunicadores y en especial los educadores, ya que permite reconocer un aspecto crucial de la comunicacin educativa: no alcanza con la meta de transmisin de conocimientos o informaciones, sino que es necesario el esclarecimiento de una intencionalidad comunicativa, una negociacin con el interlocutor y un manejo apropiado de la situacin comunicativa, sin los cuales es posible que hasta la informacin ms sencilla pueda no ser entendida por los destinatarios. Situacin, estructura y proceso de comunicacin. La idea de proceso permite considerar los acontecimientos y las relaciones como dinmicas, en constante devenir, cambiantes y continuas. Si se define a algo como un proceso se indica que ese algo carece de principio, de fin, o de una secuela fija de acontecimientos, se indica tambin que no es esttico, que no descansa, que se halla en movimiento. Los componentes de un proceso interaccionan, es decir, cada uno de ellos influye sobre los dems. El proceso de la comunicacin es cclico y dinmico; e implica tambin la existencia de subprocesos de retroalimentacin. En el caso del proceso comunicativo debe estar presente el principio de retroalimentacin para que el polo receptor pueda interactuar directa o indirectamente con el o los emisores. Los procesos de la comunicacin contienen y consolidan estructuras de comunicacin, conjunto de formas de relacionarse caractersticas de las personas que intervienen en los procesos comunicativos. Gran parte de esas estructuras comunicativas son preexistentes al acto comunicativo particular que pone en movimiento al proceso, es decir que esas formas de relacin entre las personas ya estn predeterminadas socialmente. Las formas de relacin quedan definidas en parte por la naturaleza del acto de comunicacin especfico, pero tambin estn delimitadas por las experiencias previas de los interlocutores. Adems de estos dos factores, tambin hay que considerar que las posiciones de los interlocutores en sus grupos de pertenencia y referencia, as como el lugar que ocupan en la comunidad general condicionan fuertemente el acto comunicativo, las formas en que interactuarn los interlocutores y las maneras en que se desarrollar el proceso de comunicacin. Las relaciones entre los interlocutores pueden basarse en la igualdad o en la desigualdad. Las relaciones humanas se clasifican, segn la distribucin del poder y las posibilidades de ejercerlo en dos grandes grupos: las relaciones de simetra y las de complementariedad. En las relaciones de simetra los participantes tienden a igualar sus conductas recprocas y, en este sentido, tal planteo de las relaciones garantiza una considerable igualdad de derechos entre los interlocutores.

En las relaciones de complementariedad la conducta de uno de los participantes complementa a la del otro, constituyendo un patrn de desigualdad en tanto que permite a uno de los interlocutores ocupar una posicin de superioridad mientras que al otro slo le cabe complementarlo, asumiendo en consecuencia una posicin de inferioridad. El aspecto diferencial de la comunicacin se manifiesta y se explica a partir del concepto situacin de comunicacin, que puede caracterizarse como un estado, un complejo de condiciones sociales o contextos, circunstancias, experiencias, vivencias, intenciones, intereses, ambiente fsico, un transcurso temporal, que estructuran, condicionan y regulan los actos comunicativos de los individuos, permitindoles percibir e interpretar las acciones propias y las de sus interlocutores. Las teoras de la informacin. Informar viene del latn informare, que significa moldear, formar. Informar significa entonces, en primer lugar, dar una forma. Y la teora de la informacin se preocupar de los avatares de dicha forma. Caractersticas de la informacin: En primer lugar, son datos. Estas informaciones pueden tomar, fundamentalmente en la lengua, la forma de una oracin simple. Para ser transmitidas, las informaciones son codificadas por quien las enva. Las informaciones pueden ser transportadas, almacenadas, reproducidas. Las informaciones pueden ser cuantificadas matemticamente. Las informaciones vienen con instrucciones. Que una informacin est presente no significa de ningn modo que tengamos acceso a ella o que podamos utilizarla. Toda informacin est sometida a la entropa. El control es una forma esencial para captar informacin. Sintctica de la comunicacin humana: Entendemos por sintctica de la, los canales que utilizamos para transmitir informacin. Son: Verbal (palabras). Para verbal (tonos, volumen, etc.) No verbal (gastos, posturas, distancia, etc.) Contexto. La comunicacin didctica. Caracterizamos la comunicacin didctica como: Institucionalizada. Intencional. Forzada. Jerrquica. Grupal. El docente es una fuente de informacin privilegiada e integradora. Corresponde al docente regular el sistema de comunicacin y desarrollar las

capacidades cognitivas del alumno mediante dicho sistema. El docente realiza una transposicin didctica con la que adapta los contenidos disciplinares para transformarlos en contenidos de enseanza. Factores que hacen posible el funcionamiento de un circuito de comunicacin. La intencin del emisor de querer compartir con otro u otros, determinado mensaje. El reconocimiento de que el o los receptores (alumnos) tiene sus propias expectativas y posibilidades. El uso de un cdigo que pueda ser compartido. La elaboracin apropiada del mensaje: una clase se compone de dos elementos, contenido y mtodo. El contenido puede ser trivial o muy importante, pero constituye siempre lo sustancial de la clase, es lo que los alumnos deben comprender, es independiente y previo al estudiante. El mtodo es, simplemente la manera como el docente presenta el contenido. El uso adecuado de canales de comunicacin. Otorgar ms importancia al contexto en el proceso de comunicacin: cada individuo, dentro de un contexto, puede establecer distintos vnculos interpersonales: Relaciones instrumentales: la otra persona aparece para el individuo como presencia indispensable y necesaria. Relaciones mutuas: los vnculos afectivos son simtricos, importa dar y recibir, complementarse afectivamente. Relaciones vectoriales: los vnculos no suponen una relacin circular que se retroalimenta, sino que una persona se brinda o se ofrece como continente de otra persona, sin pretender producir una respuesta afectiva intensa, en una relacin asimtrica. La relacin docente-alumno es de tipo vectorial. Los vnculos docente-alumnos. La funcin del docente es esencialmente la de un mediador entre el sujeto ubicado en el lugar que desea o tiene que aprender y el objeto a conocer. Bsicamente, el docente establece con el alumno vnculos didicos o grupales. Todo vnculo docente-alumno es asimtrico y se espera del profesor que pueda conducir, guiar, orientar el proceso de aprendizaje del estudiante. Condiciones que posibilitan una buena comunicacin. El cdigo que se emplea debe ser compartido: los mensajes tienen dos formas de significados: la connotacin y la denotacin. La carga emocional de un mensaje puede afectar la comunicacin interpersonal o grupal. Debe existir sintonizacin: esta ntimamente relacionado a la correspondencia que existe entre emisor y receptor, a sus marcos de referencia. Es necesario superar las interferencias: llamamos interferencia al factor que obstaculiza un circuito de comunicacin. Los factores obstaculizadores pueden ser generados por los distintos componentes del sistema de comunicacin. Es necesario poseer habilidades para la comunicacin:

La capacidad para poder estructurar el contenido de un discurso, para poder elaborar sntesis que contengan las ideas o conceptos centrales del tema a comunicar. La habilidad para expresarse oralmente, en forma espontnea, sin que el mensaje sea confuso o est plagado de detalles secundarios poco importantes y sin tener la necesidad de recurrir a la lectura de lo que se quiere comunicar. La capacidad de usar el cdigo adecuado, lo que supone conocer el marco de referencia de los receptores. Desarrollar actitudes positivas hacia el proceso de comunicacin.

Patrones de interaccin. Observadores y no participantes: les cuesta transmitir informacin, tienen gran dificultad para participar sumada a una urgencia por observar. Son desconfiadas, revelan un comportamiento fro y distante en lo afectivo y en una situacin de dilogo se muestran impacientes: hacen preguntas incisivas y a veces inquisitorias. Depresivas y cclicas: revelan marcadas oscilaciones en sus estados de nimo. Durante el perodo en el que predominan los sentimientos depresivos, disminuyen sus mensajes, y por supuesto, ocurre todo lo contrario durante las fases en que tienen buen humor. Caractersticas infantiles: reaccionan con un cdigo somtico, el cuerpo es el medio a travs del cual expresan sus preocupaciones. Utilizan el beneficio secundario de la enfermedad: reconocer la existencia de malestares fsicos es una forma de gratificarse, dado que logran que los dems les presten atencin y les brinden algn tipo de afecto y compaa. Les cuesta explicar con palabras lo que estn sintiendo, su capacidad de simbolizacin verbal es pobre y predomina en ellas un pensamiento de tipo operatorio concreto. Se comunican a travs de la accin: tienen serias dificultades para las comunicaciones verbales. Son sujetos con una profunda necesidad de imponer sus ideas y creencias, y tratan siempre de lograr que los otros hagan lo que ellos quieren, de manejar o manipular a las dems personas. Algunos autores denominan a este tipo de estructura de personalidad psicoptica o personalidad antisocial. Son de alguna manera desadaptados sociales como consecuencia de un dficit en el aprendizaje de la comunicacin verbal. Para estas personas, el lenguaje verbal carece de la funcin instrumental de transmitir informacin. Sus habilidades para establecer relaciones interpersonales son escasas y generalmente pasan, casi sin transicin, de la percepcin a la accin. Lgicas y obsesivas: son muy meticulosas, detallistas y brindan informacin, durante el transcurso de una comunicacin, con excesivo orden, llegando a producir la sensacin de tedio. Exigen mucha atencin cuando estn hablando y, a cambio, dicen poco. Las personas obsesivas sienten mucha ansiedad ante cualquier situacin que implique un cambio, y todo proceso comunicativo, al significar la posibilidad de cambio, produce ansiedad. Controlan la ansiedad transmitiendo la informacin en forma obsesivamente lgica, casi sin expresin

emocional. Los afectos son vividos como algo fuera de lugar que debe ser excluido. Atemorizados y huidizos: les preocupa bsicamente evitar la angustia que les produce la sola idea de dialogar. Escuchan poco y mal, tienden a responder en forma tangencial, sin comprometerse con la respuesta. Las conversaciones con este tipo de personas, en quienes predominan estructuras histricas y fbicas, se caracterizan por la pobreza de los mensajes verbales. Aparecen signos como enrojecer, transpirar, retorcerse las manos. Extremadamente demostrativas: hablan mucho, gesticulan, pueden caminar, levantarse, sentarse, mientras dialogan. Tienen necesidad de llamar la atencin casi en forma permanente. Logran dominar el ambiente en el que actan en forma de amenazas, tienen una fuerte tendencia a las dramatizaciones. En las personas con histeria de conversin es frecuente este tipo de patrn; el histrico lo que hace es transformar pensamientos e ideas verbales en somatizaciones y utiliza las funciones fisiolgicas para expresar fantasas diversas.

El trabajo grupal. Riviere caracteriza al grupo como conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representacin interna, se proponen, en forma explcita o implcita, una tarea que constituye su finalidad, interactuando a travs de complejos mecanismos de asuncin y adjudicacin de roles. Toda conducta supone un contexto y solo en l adquiere significacin y coherencia. Nos referimos a la clase como grupo cuando existen expectativas recprocas, cuando hay intercambios efectivos de mensajes que permiten una modificacin interna de cada uno de los actores. Tal modificacin es posible si existe el reconocimiento del otro diferente a m. Un grupo que posibilite los aprendizajes posibles se constituye sobre la base de: Necesidades. Objetivos. Tareas. Los objetivos, definidos sobre la base del reconocimiento de necesidades reales, permiten la satisfaccin de las mismas. La tarea es el proceso, el conjunto de acciones destinadas a lograr el objetivo, y supone transformar la ausencia de algo (una necesidad) en aquello que logre satisfacerla; implica bsicamente una transformacin de la realidad externa e interna. De lo que expuesto surge que las interacciones sociales eficaces estn centradas en las realizaciones de tareas, potenciando la importancia de la accin en la estructuracin de lo grupal, tratando de visualizar, abordar y resolver los obstculos que impidan el logro de objetivos. Es a travs del proceso de mutua representacin interna recproca que puede emerger la vivencia del nosotros. La vivencia del nosotros se transforma en sentimiento de pertenencia en la medida en que los miembros sientan que integran un grupo y puedan identificarse con todo lo que al grupo le suceda, la pertenencia permite lograr la identidad grupal.

Unidad 3.
Poner en juego el saber- Alicia Fernndez. Enseantes: entre el enseante y el aprendiente se abre un campo de diferencias donde se sita el placer de aprender. El enseante entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el aprendiente necesita inventarlo de nuevo. Experiencia de alegra, que se facilita o perturba, segn como se coloque el enseante. La persona enseante es prioritaria, ya que ms importante que el contenido enseado es cierto molde relacional que se va imprimiendo sobre la subjetividad del aprendiente. Ms que ensear (mostrar) contenidos de conocimiento, ser enseante significa abrir un espacio para aprender. Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan dos trabajos simultneos. Construccin de conocimiento. Construccin de s mismo, como sujeto creativo y pensante. Enseamos y esto es prioritario, pero el nio aprende solo: en esta aparente paradoja est la clave de todo proceso saludable de aprendizaje. Si bien los maestros necesitan poseer informacin, su funcin no es principalmente transmitirla sino propiciar herramientas y un espacio adecuado (ldico), donde sea posible la construccin del conocimiento. Qu entrega el enseante. El enseante entrega la herramienta, no ofrece directamente el conocimiento. Por otra parte, la herramienta que entrega no es la misma que l utiliza. En muchas escuelas los profesores actan pretendiendo que los nios aprendan usando las herramientas conceptuales del tamao del maestro o inversamente, es decir, infantilizndose.