TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Sesin 4 El paradigma cognitivo

Objetivo
Distinguir los fundamentos, las caractersticas, aplicaciones e implicaciones educativas del paradigma cognoscitivista.

En esta sesin

4.1. Ilustracin 4. Contenido de la sesin

Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente. David Ausubel

Introduccin
La investigacin educativa en una dinmica constante proporcion nuevas aportaciones para la mejor comprensin del aprendizaje en otra dimensin. El paradigma cognoscitivo ofrece nuevas perspectivas sobre los procesos internos del educando durante el proceso de aprendizaje, as como los diferentes tipos de aprendizaje y sus implicaciones.

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

53

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Leccin 4.1 Fundamentos

Los fundamentos y principales caractersticas del paradigma cognitivo se basan en el estudio de las representaciones mentales, no biolgicas, s relacionadas con el aspecto sociolgico o cultural. Las investigaciones cognitivas proporcionan informacin cientfica para describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales y determinar el papel que desempean en las acciones y conductas humanas para responder a las cuestiones sobre: La forma en que las representaciones mentales guan los actos internos y externos de la persona con el medio fsico y social. La elaboracin de las representaciones mentales en el sujeto cognoscente. El tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales que intervienen en la elaboracin de las representaciones mentales y la regulacin de las conductas. La cognicin puede describirse en funcin de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras formas de representacin mental, las que hacen referencia a tipos de representaciones utilizadas por las personas. Formas de representacin mental Esquemas Bartlett, Ausubel y Rumelhart Marcos Minsky Guiones Schank Planes Miller, Galanter y Pribram Mapas cognitivos Neisser Categoras Rosch Estrategias Newell, Flavell y Brown Modelos mentales Johnson - Laird El estudio de los procesos mentales propone una comprensin basada en la analoga mente y computadora en tanto que tienen sistemas de procesamiento de una misma clase por medio del procesamiento de smbolos en forma propositiva, una analoga de tipo funcional mas no estructural. La analoga se utiliza como un recurso metodolgico para explicar la equivalencia funcional entre la computadora y la mente, como es lo relacionado con la inteligencia artificial, o con fines instrumentales. El paradigma del procesamiento de la informacin pertenece a la tradicin racionalista de la filosofa que destaca la importancia del sujeto en el acto de conocimiento, por lo que algunos autores la definen como una epistemologa pragmatista por la preponderancia del sujeto con relacin al objeto.
Contina en la siguiente pgina

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

54

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

El sujeto es un agente activo, sus acciones dependen de la elaboracin de las representaciones o procesos internos como producto de experiencias previas con su entorno fsico y social; organiza las representaciones mentales en un sistema cognitivo, el sistema de memoria. Los tericos cognitivos coinciden en la naturaleza causal de los procesos internos en la produccin y regulacin de las conductas, por lo que se orientan a describir y explicar los mecanismos de la mente humana, proponiendo modelos tericos sobre cmo se realiza el procesamiento de la informacin desde el inicio o entrada, el proceso y una conducta especfica, como los modelos del procesamiento de memoria multialmacn, los diagramas de flujo, con una visin lineal o serial. Gagn (1990) propone un modelo multialmacn con los siguientes elementos: Receptores. Dispositivos fsicos (sentidos) que captan la informacin de ingreso al sistema. Memoria sensorial (MS). Sistema de registro sensorial que mantiene la informacin que ingresa a los receptores por un perodo breve (mximo 2 segundos), se registra y hace posible la atencin selectiva de la informacin para incorporarla intencionalmente a la memoria a corto plazo y desechar la irrelevante. Memoria a corto plazo o memoria de trabajo (MCP). Se considera como un almacn con caractersticas estructurales y funcionales. Estructurales, porque tiene una duracin limitada de procesamiento, entre 15 y 30 segundos, la capacidad de almacenaje es limitada, la forma de ingreso de la informacin es de fontica y articulada y es posible la prdida de informacin por falta de repaso o desplazamiento por nueva informacin. Funcionales, porque es una memoria de trabajo en la que se dan los procesamientos conscientes de la ejecucin, interactuando con la memoria sensorial y la memoria a largo plazo: la informacin saliente de la memoria sensorial pasa a la memoria a corto plazo para codificarse semnticamente para hacer posible la recuperacin posterior por la memoria a largo plazo. Para lograr el mantenimiento en la MCP se utilizan estrategias simples como el repaso (al pie de la letra) o estrategias complejas como la elaboracin y organizacin (integrar la nueva informacin con la anterior). Memoria a largo plazo (MLP). Al igual que la anterior, es un almacn con capacidad ilimitada, por lo que puede almacenar diversos tipos de informacin como episdica, semntica, procedimental, condicional, autobiogrfica. La organizacin adecuada de la informacin permite la recuperacin de la misma, por lo que un aspecto a considerar es que la organizacin depende del sentido y significado del material, por lo que se requiere de una codificacin y organizacin pertinente para evitar la dificultad en la recuperacin de la informacin y/o llegar al olvido.

Contina en la siguiente pgina

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

55

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Tipos de informacin: Episdica. Los lugares y tiempo determinados relacionados con experiencias personales, es decir, los recuerdos personales. Semntica. Los hechos, conceptos y explicaciones, que se explican tericamente como los datos, las relaciones significativas de los mismos y las elaboraciones conceptuales sobre las relaciones significativas. La informacin semntica se almacena jerrquimamente en esquemas o redes semnticas. Procedimental. Diferentes tipos de procedimientos como las habilidades, destrezas o estrategias relacionadas con el saber hacer. Condicional. Tambin conocida como contextual, referida a saber dnde, cundo y por qu hacer uso de conceptos, principios, reglas estrategias, habilidades, procedimientos.

A continuacin se presenta una tabla con las caractersticas de las diferentes memorias basado en Mayer 1985. Memoria sensorial Capacidad Duracin Grande, ilimitada Breve, medio segundo para la informacin audiovisual Exacto y sensorial Memoria a corto plazo Limitada Relativa , 18 segundos sin repaso de la informacin Repeticin y repaso del material Memoria a largo plazo Ilimitada Permanente

Modo de almacenamiento Prdida de informacin

Organizado y significativo Fallas en la recuperacin o interferencia de otra informacin

Desvanecimiento Falta de repaso del material o desplazatemporal miento de nueva informacin

Generador de respuestas. Donde se organiza la secuencia de la respuesta del sujeto para interactuar en el medio; y la generacin de respuestas puede ser intencional o automtico. Efectores. Son los rganos musculares y glndulas empleados para las respuestas o conductas, deliberadas y/o automticas; ejemplo, las conductas acadmicas utilizan el lenguaje y el efector es el aparato fono-articulador.

Contina en la siguiente pgina

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

56

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Control ejecutivo y expectativas. Sistema que administra los procesos de las distintas estructuras de memoria como la atencin, retencin, percepcin, estrategias de procesamiento y estrategias de bsqueda y recuperacin. Se ocupa del control metacognitivo de qu, cmo y cundo hacer para que el sistema de procesamiento acte eficazmente; por lo que los mecanismos del control ejecutivo y las expectativas facilitan el trabajo coordinado e intencional del sistema de procesamiento. Otros modelos alternativos describieron y explicaron funcionalmente los procesos cognitivos y la representacin del conocimiento cognitivo. A manera de conclusin, este modelo hace hincapi en los procesos mentales que participan en la percepcin activa y en la exploracin del medio ambiente. El paradigma se basa en los siguientes principios: 1. Estudian el aprendizaje como un fenmeno. 2. Recalcan que la percepcin est organizada y por lo tanto el aprendizaje es sistemtico y activo, ya que exige el procesamiento de la informacin. 3. Aceptan algunas de las concepciones empricas de los conductistas, tales como: contigidad, repeticin, la utilidad del reforzamiento. 4. Destacan los aspectos conceptuales del aprendizaje. 5. Atribuyen gran importancia a las capacidades individuales y las caractersticas personales. 6. Describen el lenguaje como un instrumento del aprendizaje. 7. Se enfocan en el aprendizaje significativo que se realiza en el contexto educativo.

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

57

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Leccin 4.2 Desarrollo histrico y principales representantes

A partir de las aportaciones del paradigma conductista sobre el procesamiento de la informacin sobre procesos perceptivos, de atencin, de memoria, principalmente, a principios de los aos 60 surge el paradigma cognitivo enfocado especficamente a la psicologa de la educacin. En esta poca destacaron los trabajos de Jean Piaget y ms tarde los de Jerome Bruner y Ausubel. Para 1969 surge la psicologa instruccional con Gagn y Rohwer, y el promotor de la misma Glasser quien propuso que sta era la continuacin de las aportaciones de John Dewey a la psicologa de la educacin. El origen y desarrollo del paradigma cognitivo se ubica en Estados Unidos durante los aos comprendidos a finales de 1950 y durante los 60, teniendo como antecedente la psicologa de la Gestalt, las obras de Bartlett, la psicologa gentica de Piaget, las aportaciones de Vigotsky, con propuestas enfocadas a uno o ms dimensiones cognitivas como la atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje y pensamiento, principalmente. Los trabajos de Piaget se constituyeron en un paradigma, psicogentico, as como los de Vigotsky, sociocultural. Especficamente, las influencias ms importantes se enuncian a continuacin: La crtica al paradigma conductista desde la concepcin epistemolgica y metodolgica fundamentada en el objetivismo y fisicalismo. La influencia de los avances tecnolgicos de la posguerra E.U.A., principalmente relacionados con los modelos y marcos explicativos del campo de las comunicaciones y la informtica. La lingstica y gramtica generativa propuesta por Chomsky para describir y explicar un proceso cognitivo complejo como el lenguaje a travs de un sistema de reglas internas.

La influencia de la informtica se evidencia en el paradigma cognitivo ya que ste incluye su lenguaje y el planteamiento terico-metodolgico basado en la metfora del ordenador por lo que se sustituy el trmino significado por el de informacin y por consecuencia el tratamiento de la informacin para la comprensin de los procesos de aprendizaje. El paradigma cognitivo incluye diferentes posturas representativas que han contribuido en su desarrollo como la relacionada con los trabajos de la inteligencia artificial, la propuesta conexionista de Procesamiento de Distribucin en Paralelo del grupo Rumelhart y McClelland, o la relacionada con el procesamiento de la informacin a travs de investigaciones sobre memoria, solucin de problemas y estrategias cognitivas; y finalmente otras como el enfoque constructivista y la cognicin situada. Es evidente que no se pueden establecer lmites precisos entre teoras y paradigmas, ya que surgen en paralelo y se complementan en diferentes aspectos.

Contina en la siguiente pgina

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

58

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Resumiendo, los primeros psiclogos cognoscitivos eligieron situaciones problemticas, relativamente complejas, en las que distinguen relaciones o estructuras internas, que una vez identificadas permitan soluciones rpidas y fciles. Ms tarde se ocuparon de los factores que influan en la percepcin y el empleo que hacen las personas de estas relaciones. Los tericos cognoscitivos postulan que el conocimiento de los procesos internos es indispensable para entender y explicar el aprendizaje, enfatizan la importancia de la presentacin de los elementos perceptivos y estructurales de los problemas, la organizacin del conocimiento, el aprendizaje basado en la comprensin y la retroalimentacin del conocimiento de los resultados y las metas del que aprende. Entre las posturas cognoscitivas representativas se mencionan: Gestaltista, que estudia los factores que influyen en la percepcin que tiene de las situaciones Del campo, que destaca la importancia de los motivos y el concepto que la persona se forma de su espacio vital Conductismo Cognoscitivo, en el que el aprendizaje es la adquisicin de expectativas sobre situaciones y los resultados probables de las diversas acciones. Las expectativas forman patrones que se pueden emplear como mapas para planear el logro de las metas.

Los principales representantes del paradigma son Piaget que introduce los conceptos de acomodacin y asimilacin; Bruner y el concepto de aprendizaje basado en el procesamiento activo de la informacin y la organizacin individual de sta; y Ausubel, que incorpora el concepto de enseanza didctica para lograr el aprendizaje.

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

59

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Leccin 4.3 El aprendizaje verbal significativo de Ausubel

David Ausubel propone una teora del aprendizaje significativo que se desarroll a principios de los aos 60. Es una teora cognitiva como una crtica a los resultados de tareas no significativas y de la aplicacin mecnica de estrategias para la enseanza-aprendizaje. La teora se ocupa de la importancia del conocimiento y la integracin de los nuevos conocimientos en las estructuras previas, aunada a los problemas y tipos de aprendizaje en el contexto escolar en el que el lenguaje es el sistema bsico de comunicacin y transmisin de conocimientos, determinada, por lo que es una teora vigente y de carcter aplicado. La teora es conocida como teora de la asimilacin cognitiva, y est centrada en el aprendizaje verbal significativo que distingue tipos y dimensiones del aprendizaje; esto es, dependiendo de la forma en que el alumno incorpora la nueva informacin en su estructura o sus esquemas cognitivos y con relacin a la metodologa de enseanza. El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa a la adquisicin y estructuracin de la nueva informacin, de lo que se infiere qu se requiere conocer, adems del cmulo de conocimientos y de la estructura cognitiva del que aprende. Estructura cognitiva: Conjunto de conceptos, ideas que posee un individuo en un determinado campo de conocimiento y la organizacin de stas. Los principios de aprendizaje que propone han hecho posible el diseo de herramientas metacognitivas para identificar la estructura cognitiva del alumno o educando y orientar la prctica educativa. El alumno cuenta con experiencias y conocimientos que influyen en su aprendizaje y que pueden utilizarse en forma positiva, distinguiendo el aprendizaje significativo del aprendizaje mecnico. Explica el aprendizaje significativo a partir de las relaciones de contenidos con lo que el alumno ya sabe, de un modo no arbitrario y sustancial, es decir, no al pie de la letra: los nuevos conocimientos se relacionan con algn aspecto relevante y que ya existe en la estructura cognoscitiva del alumno, que puede ser una imagen, un smbolo, un concepto o una proposicin. La nueva informacin (ideas, conceptos, proposiciones) pueden aprenderse significativamente en la medida en que las anteriores (ideas, conceptos, proposiciones), denominadas subsunciones, estn claras y disponibles en la estructura cognitiva y que funcionen como punto de anclaje a las primeras.

Contina en la siguiente pgina MAESTRA EN EDUCACIN

P G I N A

60

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Aprendizaje significativo
Aprendizaje significativo Ocurre cuando la nueva informacin se conecta con un concepto relevante pre-existente en la estructura cognitiva El contenido de esta asignatura, Teoras del Aprendizaje, es un ejemplo de subsunciones para el diseo instruccional y las estrategias instruccionales, por lo que la amplitud, claridad y estabilidad del mismo har posible un diseo instruccional pertinente y oportuno. La caracterstica relevante del aprendizaje significativo es la interaccin entre los conocimientos relevantes de la estructura cognitiva y la nueva informacin, con lo que esta ltima adquiere un significado y se integra a la estructura cognitiva en forma no arbitraria y sustancial, logrando la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre-existentes y en consecuencia, con la estructura cognitiva.

Aprendizaje mecnico
Cabe destacar que Ausubel no propone una distincin dicotmica entre ambos aprendizajes: significativo y mecnico; sino un continuo en el que ambos aprendizajes pueden ocurrir simultneamente y/o en forma complementaria en una misma tarea; por ejemplo, el aprendizaje de pases y capitales del continente americano en el que necesariamente el alumno habr de memorizarlos.

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

61

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Leccin 4.4 Tipos de aprendizaje: dimensiones

Ausubel (1978) distingue unos aprendizajes de otros, explica que existen tipos de aprendizaje, y stos a la vez son dimensiones.

Primera dimensin
Con relacin a la forma en que el alumno incorpora la nueva informacin en su estructura cognitiva o esquemas cognitivos: aprendizaje repetitivo o memorstico (mecnico) y aprendizaje significativo. 1. Aprendizaje repetitivo o memorstico El aprendizaje repetitivo o mecnico es memorstico y se produce cuando no existen subsunsores adecuados, por lo que la nueva informacin se almacena arbitrariamente: el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa. Sucede que el aprendizaje mecnico no ocurre en el vaco cognitivo pues puede existir algn tipo de asociacin, pero es diferente de la que ocurre en el aprendizaje significativo. Un ejemplo comn que puede ilustrar es el tema de la multiplicacin, en el que se memorizan las tablas sin el concepto previo de la suma y se espera que el alumno aplique la multiplicacin a la solucin de problemas; aunado a que es un aprendizaje mecnico, si el alumno carece de habilidad para memorizar, infiere que no podr multiplicar. El aprendizaje mecnico es til para la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos en la que no existen conceptos relevantes para la interaccin; sin embargo, es preferible el aprendizaje significativo porque facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia del material aprendido. 2. Aprendizaje significativo Es la adquisicin de la nueva informacin de forma sustancial y su incorporacin no arbitraria en la estructura cognitiva, relacionndola con los conocimientos previos. El aprendizaje significativo es apropiado principalmente para los niveles de educacin media y superior, toda vez que en la educacin bsica o elemental el alumno no cuenta con las habilidades de razonamiento abstracto basadas en el lenguaje.

Contina en la siguiente pgina MAESTRA EN EDUCACIN

P G I N A

62

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Segunda dimensin
De acuerdo a la estrategia de enseanza o metodologa de enseanza realizada: aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento. 3. Aprendizaje por recepcin El aprendizaje por recepcin presenta la nueva informacin en su forma acabada, slo requiere que el alumno la internalice o incorpore para una futura recuperacin. Este aprendizaje puede ser de tipo memorstico o significativo. El aprendizaje por recepcin puede ser significativo cuando la tarea o el material son potencialmente significativos, son comprendidos e interactan con los conocimientos previos de la estructura cognitiva. 4. Aprendizaje por descubrimiento El aprendizaje por descubrimiento implica que el alumno debe descubrir la informacin que aprender, reordenarla e integrarla a la estructura cognitiva para aprenderla. Las condiciones para que el aprendizaje significativo ocurra por recepcin o por descubrimiento son: Que el material de aprendizaje posea significatividad lgica o potencial, es decir, que el arreglo de la informacin sea coherente. Que la distancia entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos sea ptima, y pasea a significatividad psicolgica para encontrar sentido. Que el alumno posea disponibilidad, intencin y esfuerzo para aprender. Entonces, la tarea del docente es crear situaciones didcticas propicias para el aprendizaje significativo, por recepcin o por descubrimiento De lo anterior se desprende que el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecnico pueden incorporarse por descubrimiento o por recepcin, dependiendo del tipo de material de aprendizaje; y que no todo el aprendizaje por descubrimiento es significativo, toda vez que descubrir no siempre implica interaccin con la estructura cognitiva como son los aprendizajes que ocurren por azar. Ausubel propone que el mtodo de descubrimiento es apropiado para aprendizajes de procedimientos, pero que tambin puede resultar eficiente el mtodo expositivo para grandes volmenes de aprendizaje, si se organiza el material para un aprendizaje significativo por recepcin. Considera que el aprendizaje significativo por descubrimiento es recomendable en los niveles de educacin elemental, ya que durante los primeros aos de escolarizacin se adquieren conceptos y proposiciones en forma inductiva basada en la experiencia concreta y emprica.

Contina en la siguiente pgina MAESTRA EN EDUCACIN

P G I N A

63

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

La asimilacin cognitiva
Ausubel desarroll una teora que explica el proceso de asimilacin en el aprendizaje significativo, que se considera como un principio. La asimilacin se refiere a la interaccin que ocurre entre el nuevo material y la estructura cognitiva, que origina una reorganizacin de los nuevos conocimientos con los anteriores significados y dando como resultado una estructura cognitiva diferenciada; y es precisamente la interaccin la que propicia la asimilacin. Entonces, la asimilacin es el proceso mediante el que la nueva informacin se vincula con los aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura cognitiva, y como consecuencia se modifica la nueva informacin y la estructura preexistente. El proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin existente. La asimilacin puede ser mediante: La subsuncin o aprendizaje subordinado El aprendizaje supraordenado El aprendizaje combinatorio. La estructura cognoscitiva est organizada jerrquicamente de acuerdo al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de ideas o conceptos. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin con relacin al nivel de abstraccin, y que la organizacin mental ejemplifica una pirmide en la que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice e incluyen ideas menos amplias.

Aprendizaje subordinado o subsuncin

Este aprendizaje se produce cuando las nuevas ideas o conceptos son relacionadas subordinadamente con las ideas relevantes previas de mayor nivel de abstraccin (inclusores), generalidad e inclusividad. El aprendizaje subordinado o subsuncin puede ser derivativo o correlativo. Derivativo, se produce cuando la nueva informacin (conceptos, ideas) representa un ejemplo especfico de los conceptos ya existentes (inclusores), es decir, confirma o ilustra una proposicin preexistente. El nuevo significado puede derivarse con facilidad. Correlativo, ocurre cuando los nuevos conocimientos son una extensin, elaboracin, modificacin o cualificacin de los conocimientos pre-existentes; es decir, los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de conocimientos supraordenados existentes o inclusores. si es una extensin, elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas (Ausubel, 1983). Los nuevos conocimientos, con relacin a los conocimientos previos, no necesariamente son ms inclusivos ni ms especficos, se puede considerar que tiene atributos de criterio comn con ellos y que tienen la misma estabilidad en la estructura cognitiva porque se elaboraron y diferenciaron en funcin de aprendizajes derivativos y aprendizajes correlativos.
Contina en la siguiente pgina MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

64

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Aprendizaje supraordenado
Tiene lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto implica la sntesis de ideas componentes. Este aprendizaje supone que los conceptos e ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstraccin e inclusividad que los nuevos a aprender; por ejemplo, los trminos que componen una ecuacin se subordinan al concepto de ecuacin, esto representa un aprendizaje supraordinado.

Aprendizaje combinatorio
Cuando la nueva informacin no puede relacionarse de manera suobordinada o supraordenada con ideas relevantes especficas pre-existentes en la estructura cognitiva sino con ideas generales, Ausubel postula que se da un aprendizaje combinatorio. Se puede decir que la nueva informacin es potencialmente significativa con la estructura cognitiva en su totalidad. La interaccin entre los nuevos conceptos y los previos o pre-existentes es dinmica e implica la transformacin constante por lo que el resultado o producto final supone una modificacin de las nuevas ideas y de los conocimientos previos.

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

65

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Leccin 4.5 La asimilacin cognitiva

La asimilacin cognitiva en el aprendizaje significativo es un proceso en el que las ideas o conocimientos previos se modifican y desarrollan tornndose cada vez ms diferenciados, por lo que adquieren nuevos significados. Este hecho implica: Diferenciacin progresiva Reconciliacin integradora

Diferenciacin progresiva
Como resultado del proceso de diferenciacin progresiva, la estructura cognitiva se organiza jerrquicamente en forma lineal vertical de arriba abajo que explica la superioridad del aprendizaje subordinado respecto del supraordenado que sugiere la presentacin inicial de las ideas generales e inclusivas en el desarrollo de una leccin de una asignatura.

Reconciliacin integradora
Cuando durante la asimilacin las nuevas ideas se relacionan con las existentes en la estructura cognitiva, surge una nueva organizacin y un significado nuevo y se produce la reconciliacin integradora, proceso que se presenta durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios. Los procesos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora, presentes en el aprendizaje significativo, son dinmicos, por lo que la estructura cognitiva se caracteriza por tener una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Esta estructura tiende a ser jerrquica, en la que las ideas de mayor inclusividad se ubican en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y hechos o datos menos inclusivos y diferenciados. A su vez, el aprendizaje resultado de la reconciliacin integradora, incluye una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones existentes, pues este proceso es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Contina en la siguiente pgina

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

66

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Diferenciacin y reconciliacin
Ambos procesos, diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora, son tiles en la prctica educativa ya que la primera puede provocarse presentando las ideas ms generales e inclusivas al inicio del proceso educativo para generar la diferenciacin paulatina de especificidad y detalle; mientras que para la segunda, es ms fcil captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de los componentes diferenciados, considerando que la organizacin de los contendidos de una disciplina conforman una estructura jerrquica en la mente de una persona. Lo anterior sugiere que la programacin de los contenidos debe proporcionar la diferenciacin progresiva y explorar explcitamente las relaciones entre conceptos que permitan destacar las diferencias y semejanzas y posteriormente reconciliar las incongruencias reales o aparentes. A medida que ocurre el aprendizaje significativo, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora se mantienen relacionados; el aprendizaje subordinado provoca una asimilacin que conduce a la diferenciacin progresiva del concepto o proposicin, en tanto que en el aprendizaje supraordenado y combinatorio, los elementos existentes en la estructura cognitiva pueden precisarse y relacionarse y con ello adquirir nuevos significados la reconciliacin integradora. A partir del aprendizaje significativo se explica el olvido, que se produce cuando las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o conceptos que les han servido de anclaje, asimilacin denominada obliterativa. Esta asimilacin ocurre cuando las nuevas ideas se reducen a los significados ms estables de las ideas establecidas, con lo que se vuelven progresivamente menos disociables de las ideas ancla y poco a poco se confunden con ellas y se produce el olvido. El olvido y sus caractersticas permiten destacar las cualidades del aprendizaje significativo del repetitivo para el aprendizaje de ideas y conceptos, comparado con el aprendizaje repetitivo en el que las conexiones ocurren en forma arbitraria y asociativa quedando expuestas a los efectos de la interferencia; despus del olvido, los conceptos de anclaje para el aprendizaje significativo adquieren una mayor diferenciacin y poder para establecer relaciones significativas con nuevos materiales, mientras que en aprendizaje repetitivo no.

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

67

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Leccin 4.6 Organizadores avanzados o anticipados

La teora del aprendizaje significativo propone la actuacin docente que fomenta el aprendizaje que promueva la comprensin e integracin de los nuevos conocimientos, considerando la presentacin de ideas bsicas unificadoras de una disciplina o tema antes de los conocimientos perifricos, la utilizacin de definiciones claras y precisas, la identificacin de las semejanzas y diferencias entre conceptos y la participacin del alumno mediante reformulacin de los nuevos conocimientos. Esto permite asegurar la adecuada integracin de los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva del alumno. La propuesta para lograrlo es a partir de organizadores anticipados (previos), material introductorio de nivel mayor de abstraccin, generalidad e inclusividad que el nuevo material por aprender. La presentacin de estos organizadores anticipados antes de la leccin, proporcionan elementos puente para que el alumno relacione lo que ya conoce y lo que necesita conocer para relacionar y asimilar la informacin conocida con la nueva. La funcin del organizador anticipado es proporcionar el andamiaje para la retencin e incorporacin estable del material detallado y diferenciado que se va a aprender; una funcin de anclaje para los nuevos conocimientos, hacindolos ms comprensibles para el alumno. Los organizadores pueden ser expositivos o comparativos. Organizador expositivo: se emplea cuando el alumno tiene pocos o ningn conocimiento sobre el material de estudio; la caracterstica fundamental es que pone en relacin las ideas existentes con el nuevo material ms especfico. Funcionan como inclusores necesarios para integrar la nueva informacin. Organizador comparativo: es til cuando el alumno est familiarizado con el tema o que puede relacionar las ideas adquiridas con la nueva informacin. La funcin de este tipo de organizador es proporcionar el soporte conceptual que facilite la discriminacin entre el conocimiento aprendido (adquirido) y el nuevo a partir de las semejanzas y diferencias. Los organizadores deben ser precisos, lo que se logra mediante la descripcin adecuada y la ejemplificacin, ya que stos estn en funcin del material, de la edad del alumno y el nivel de familiaridad con la informacin que se presenta. Algunas investigaciones recientes de Mayer y otros autores muestran que la utilizacin de los organizadores anticipados produce, en determinadas circunstancias una mejora en los resultados. Los resultados dependen de tres factores: recepcin, disponibilidad y activacin. (Mayer, 1979); recepcin correcta o incorrecta de la informacin que proviene del medio, la disponibilidad del alumno para aprender y la activacin de los procesos mentales.

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

68

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Leccin 4.7 Aplicacin al contexto educativo

La principal aportacin a la enseanza es la llamada teora del aprendizaje significativo, que propone ensear a aprender o ensear a pensar; el perfil del alumno es que debe ser un aprendiz independiente, autnomo, creativo y auto-regulado. Establece que los contenidos de aprendizaje deben referirse principalmente a procesos, habilidades y destrezas cognitivas; los contenidos deben relacionarse con los conocimientos que debe saber, lo que debe saber hacer y cmo debe ser: Debe saber saber Debe saber hacer Debe saber ser Conceptos, principios procedimientos actitudes, normas, valores

Para lograr lo anterior se requiere de la planificacin y organizacin de los procesos didcticos que favorezcan la creacin de ambientes propicios para el aprendizaje significativo; es decir, crear las condiciones que permitan la intervencin activa del alumno en el uso de los conocimientos previos (cognitivamente) y la disposicin para aprender o motivacin afectiva. Es importante el aspecto motivacional ya que de ste depende el incremento de la competencia de aprendizaje, el inters por la actividad misma que derivar en el desarrollo del potencial cognitivo que posteriormente aplicar en la solucin de problemas. El alumno, entonces, es quien controla su aprendizaje a travs de regular el ritmo y la secuencia del mismo, de acuerdo a sus intereses personales... es actor de su propio aprendizaje. Es una persona activa, procesador de informacin que de acuerdo al modelo cognitivo posee la competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas, competencia que puede desglosarse. Ver cuadro. Competencia cognitiva. Procesos bsicos de aprendizaje. Los procesos de atencin, percepcin, codificacin, memoria y recuperacin de la informacin. Base de conocimiento. Conformada por los conocimientos previos del alumno: declarativos hechos, conceptos y explicaciones- y procedimentales habilidades, destrezas-. Estilos cognitivos y atribuciones. Las formas para aprender y enfrentarse a las tareas que se le presentan. Los estilos cognitivos para el procesamiento de la informacin en situaciones formales de aprendizaje pueden variar; un tipo de alumno puede realizar un procesamiento superficial y aprender mecnicamente; otros realizan un procesamiento profundo, aprenden activamente identificando el significado de los materiales y conformando los elementos en estructuras cognitivas complejas; un tercer tipo de alumno dirige sus esfuerzos en forma estratgica de acuerdo a la demanda de la tarea y las consecuencias de la misma, realiza un procesamiento estratgico. Las atribuciones son las explicaciones que los alumnos elaboran sobre sus xitos o fracasos, que influyen en sus expectativas futuras. Estas atribuciones tienen tres dimensiones:

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

69

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Locus (interno o externo)- Si la causa es interna o externa. Modificabilidad (grado de estabilidad) El grado en que la causa permanece estable o cambia. Control (nivel de control) El grado en que el alumno puede controlar la causa.

Conocimiento estratgico. Es el conjunto de estrategias generales y especficas, consecuencia de aprendizajes anteriores, que generalmente es de tipo procedimental Conocimiento metacognitivo. Es el conocimiento desarrollado sobre las experiencias almacenadas y los procesos cognitivos personales. El maestro es quien despierta el inters del alumno y con ello hace posible el aprendizaje. Por ello requiere de conocimientos sobre el desarrollo del alumno y de didctica para una planeacin eficaz. Promueve, induce y ensea las habilidades cognitivas y metacognitivas generales y especficas. Establece un clima propicio para que el alumno desarrolle la autonoma y competencia, atribuya valor a sus xitos consecuencia del esfuerzo, perciba los resultados como controlables y medibles. En resumen, el rol del maestro contribuye significativamente a la autoestima y concepcin personal del alumno. Como apoyo a la prctica didctica, los materiales de aprendizaje deben tener significatividad lgica, es decir, la informacin deber tener coherencia o significado; la distancia entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos debe ser pertinente para que el alumno identifique el sentido (significatividad psicolgica); y por supuesto, se requiere de la disponibilidad del alumno para aprender. De lo anterior se desprende que el maestro evala los procesos cognitivos del alumno durante el proceso enseanza-aprendizaje, a partir de sus conocimientos previos, el tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza as como el enfoque de procesamiento (superficial o profundo), las capacidades que utiliza para elaborar el conocimiento, el tipo de metas, atribuciones y expectativas. La finalidad de la evaluacin es, por una parte, valorar el grado en el que un alumno construye interpretaciones significativas como resultado de una situacin instruccional especfica y por otro, el grado en que son capaces de atribuirle un sentido funcional a dichas interpretaciones.

Contina en la siguiente pgina MAESTRA EN EDUCACIN

P G I N A

70

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

La evaluacin se realiza mediante diversas tcnicas y procedimientos de acuerdo al tipo de aprendizaje: de contenidos declarativos o factuales y de contenidos procedimentales. La evaluacin del aprendizaje factual es una evaluacin de recuperacin o recuerdo literal o verbalista, de todo o nada y cuantitativa. Ej. Las capitales de los pases, las etapas de la Independencia de Mxico, los rganos de los sentidos. La evaluacin de conceptos, a diferencia de la anterior, requiere de definiciones, explicaciones o exposicin de temas que implican la interpretacin y explicaciones organizadas; por lo que se requiere de criterios precisos y claros para el alumno, y por tanto esta evaluacin es cualitativa. Ej. Exposicin de tema, ensayo, monografas, mapas conceptuales. La evaluacin de contenidos procedimentales es cualitativa, debido a que se focaliza en la forma de ejecucin, la precisin en la aplicacin de un procedimiento, el uso y flexibilidad del mismo, la generalizacin y transferencia, as como el grado de permanencia. Se recomienda, por tanto, claridad en los criterios a evaluar, que deben estar relacionados con los objetivos establecidos; el maestro evala individualmente mediante la tcnica de observacin a travs de instrumentos como listas de cotejo, escalas, sistema de registro, etc. La evaluacin de actitudes puede realizarse por el mismo alumno y se identifica como auto-evaluacin, o por el maestro; se utilizan principalmente las escalas, los cuestionarios y la observacin. Es recomendable emplear la co-evaluacin que incluye la autoevaluacin y la evaluacin del maestro. El paradigma cognoscitivo ha generado diversas lneas de investigacin y desarrollo sobre el uso de estrategias de enseanza para promover un aprendizaje significativo, tales como los organizadores previos, las analogas y los mapas conceptuales y redes conceptuales, las ilustraciones, preguntas intercaladas (Daz Barriga, F. y Hernndez, G. 2002). Otra rea es la tecnologa del texto como apoyo a los procesos de comprensin lectora y composicin escrita, que propone la estructura de textos descriptivos, narrativos y argumentativos de acuerdo a la edad e inters del alumno. Una de las aplicaciones de mayor auge son los programas de estrategias de aprendizaje y desarrollo de habilidades de pensamiento. Los programas de estrategias de aprendizaje incluyen aspectos metacognitivos y autorreguladores mediante metodologas complejas para la internalizacin y apropiacin de estrategias para la transferencia a los contextos escolares; de igual forma, enfoques sobre estilos de procesamiento y el aprendizaje en los nios. Indudablemente, la influencia del paradigma cognoscitivo ofrece metodologas de enseanza y organizacin del currculo en los diversos niveles educativos que apoyan al docente y a los diseadores de currculo.

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

71

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Referencias citadas
Ausubel, P. D. (1976). Psicologa educativa. Mxico: Trillas. Ausubel, D., Novak., Hanesian. (1983). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. Brophy E., Good, T. (1983). Psicologa educacional. Mxico: Interamericana. Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGraw Hill. Coll, Csar. et al. (1996). Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza Editorial. Craig., Mehrens., Clarizio. (1985). Psicologa educativa contempornea. Mxico: Limusa. Hernndez, G. (2000). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids Educador. Novak, J., Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca.

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

72