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ELSIE ROCKWELL. LA RELEVANCIA ESCUELA.

DE LA ETNOGRAFA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA

En: Memorias del Tercer Seminario Nacional de Investigaciones en Educacin, Bogot, Centro de Investigacin de la Universidad Pedaggica e Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, Serie Memorias de Encuentros Cientficos Colombianos, Organizado por la Universidad Pedaggica Nacional, 1986, pp. 15-29.

Durante la ltima dcada, la etnografa, prctica marginal proveniente de una ciencia social marginal, la antropologa, ha encontrado un lugar dentro de la investigacin educativa en Amrica Latina. Su ingreso a este campo ha propiciado una diversidad de usos y discusiones. Se ha asimilado la etnografa a la investigacin cualitativa, en general, aunque este trmino es propio ms bien de la sociologa y cumple una amplia gama de formas de investigar, incluyendo formas documentales. Se ha sometido a la exigencia positivista de presentar pruebas de confiabilidad y de validez para ser aceptada como una forma legtima de investigacin. Se ha enfrentado a la exigencia racionalista de dejar de ser mera descripcin y a los cuestionamientos de diferentes escuelas filosficas y epistemolgicas. La etnografa se ha practicado como una forma literaria admisible en el mundo de la investigacin. Se le ha puesto a las rdenes de la intencionalidad prescriptiva de la pedagoga; se la ha analizado como mtodo para la formacin docente. Se ha reunido, no sin cierta tensin, con la tradicin latinoamericana de investigacin participativa. Frente a esta compleja trama de usos, tratar de precisar, como antroploga, lo que entiendo por etnografa en su sentido estricto, y lo que considero ser su mbito de pertinencia dentro de la investigacin educativa y su relevancia para los procesos de transformacin de la escuela. 1. EL SENTIDO DE LA ETNOGRAFA Al tratar de delimitar y precisar lo que es la etnografa, uno de los mayores problemas se debe al hecho de que en medios educativos tiende a considerarse como un mtodo. En cambio, pocos antroplogos describiran a la etnografa como un mtodo. Geertz, por ejemplo, inicia su discusin aclarando: la comprensin de lo que es la etnografa, de lo que es hacer etnografa... digmoslo de inmediato, no es una cuestin de mtodos.1 En la tradicin antropolgica hay un relativo desinters por el aspecto metodolgico de la etnografa; son los socilogos quienes
1 Geertz, Clifford. Thick Description: Towards an Interpretative Theory of Culture, En: The interpretation of Culture, New York, Basic Books, 1973. Traduccin E. R.

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han redactado libros, manuales, explicitaciones sobre la metodologa cualitativa. Sin embargo, los antroplogos se han tenido que definir frente a otras disciplinas, lo cual ha llevado a debates metodolgicos internos; entre estos destacan las propuestas de traducir a los trminos de una ciencia positiva los procedimientos de la etnografa, as como los intentos de dar al anlisis etnogrfico el rigor metodolgico que caracteriza a la lingstica. Como resultado existe, de hecho, una diversidad de corrientes metodolgicas y epistemolgicas dentro de la etnografa. Sin embargo, un hecho significativo es que el eje central de la discusin interna ha sido el problema de definicin de las categoras de descripcin y anlisis etnogrfico, dejando a un segundo trmino los problemas tcnicos. Por ello, dentro de la antropologa, tiende a trasladarse la discusin hacia la teora y el trabajo terico se torna imprescindible dentro del proceso de investigacin etnogrfica. Esta aclaracin permite distinguir entre el problema de las tcnicas que se utilizan dentro de una investigacin etnogrfica, y la etnografa en s. La etnografa siempre ha sido eclctica, ha tomado de muchas otras disciplinas sus tcnicas: de ciencias naturales y sociales, de tecnologas y humanidades. Es en la particular articulacin de estas tcnicas por el sujeto que hace el estudio, el etngrafo, que se distingue esta aproximacin a la investigacin. Las combinaciones tcnicas se determinan segn las perspectivas tericas y sociales de cada investigador. Hechas estas precisiones, es posible encontrar dentro de la diversidad de prcticas y concepciones de la etnografa algunos rasgos comunes que la definen en contraste con otras disciplinas de investigacin, algunas caractersticas sin las cuales una investigacin no sera etnogrfica. 1) La primera caracterstica tiene su origen en la historia de la etnografa como la rama antropolgica que estudiaba a los otros. Los otros, en este caso los grupos primitivos, las etnas (raz, esta, de la palabra misma), coincidan con los pueblos grafos del mundo; en esa tradicin, el etngrafo se consideraba como un cronista en el mundo que careca de historia escrita. Un cambio radical de perspectiva en ciertas corrientes antropolgicas ha sido el intento de trasladar la investigacin hacia nosotros mismos; hacia aquellos mbitos cotidianos, como la escuela, en que se forjan las relaciones sociales y las relaciones de poder en nuestras sociedades letradas. Sin embargo, en ambos casos tanto en las islas como en la ciudad lo que el etngrafo hace es documentar lo no documentado de la realidad social. Esta tarea de ser cronista tiene su propia validez dentro de nuestras sociedades. Uno de los problemas de la historia, disciplina cercana a la
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nuestra y a la vez contraria, es la limitacin de la documentacin existente, elaborada generalmente desde el poder, desde quienes tienen los medios para dejar por escrito los sucesos y lo hacen desde su perspectiva social. En nuestras sociedades, lo no documentado es lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente; es la historia de los que han logrado la resistencia a la dominacin y la construccin de movimientos alternativos. Pero tambin es el entramado real de los intereses y poderes de quienes dominan, es aquella parte de su propia realidad que nunca ponen por escrito. Los mbitos de lo no documentado dentro de nuestras sociedades letradas son amplios y es hacia ellos que torna la mirada del etngrafo, sumndose a otros esfuerzos (periodsticos, literarios, etc.) de dejar testimonio escrito, pblico. 2) Un segundo punto parece ser esencial en la etnografa. El etngrafo escribe un determinado tipo de texto, el producto del trabajo analtico es una descripcin. Expone los resultados de la investigacin de manera descriptiva para conservar la riqueza de las relaciones particulares de la localidad en que se hizo el estudio. Esta descripcin, como punto de llegada de la investigacin, orienta la bsqueda de respuestas a nuestras preguntas ms generales hacia el anlisis de las formas particulares y variadas de la conformacin de la vida humana. Rescato este aspecto descriptivo de la etnografa (consciente de que suele ser uno de los puntos ms vulnerables) desde una posicin epistemolgica que presupone un trabajo terico necesario para la construccin de una descripcin. 3) Una tercera caracterstica esencial es la centralidad del etngrafo, como sujeto social, y de su experiencia directa, prolongada, en una localidad. El referente emprico de un estudio etnogrfico queda circunscripto por el horizonte de las interacciones cotidianas, personales y posibles entre los investigadores y los habitantes de la localidad, durante un tiempo variable, pero lo suficientemente largo como para precisar algunas de las interrogaciones y construir algunas respuestas a las preguntas. El etngrafo no renuncia a este trabajo de campo; no puede haber divisiones entre la tarea de recoleccin de datos y el trabajo de anlisis, que son partes indisociables del proceso investigativo asumidas por las mismas personas. Esa delimitacin del lugar en que se hace un trabajo etnogrfico no limita necesariamente el alcance terico de los resultados del estudio. 4) Planteara un cuarto punto comn a las diversas versiones de la etnografa. La bsqueda etnogrfica se ha dirigido hacia aspectos de la vida humana tan diversos como tcnicas de construccin de canoas y ritos de iniciacin, relaciones de produccin y relaciones de parentesco, distribucin del espacio fsico y uso del lenguaje. Sin embargo, cualquiera que sea el objeto de estudio y la perspectiva terica, el etngrafo intenta
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comprender lo que Malinowski llamaba visin de los nativos, y que, en un libro reciente,2 Geertz propone denominar conocimiento local, haciendo extensiva esta idea al carcter local de nuestro propio conocimiento como antroplogos y como sujetos. La interpretacin y la integracin de los conocimientos locales a la construccin misma de la descripcin es otro rasgo esencial del proceso etnogrfico, la interpretacin del conocimiento local no es un momento final sino un proceso continuo e ineludible. La integracin de ese conocimiento es posible slo mediante el trabajo y la perspectiva terica del investigador. 5) Un quinto punto, a pesar de todas las dudas generadas en torno a este problema, es que el etngrafo construye conocimientos; si bien describe realidades sociales particulares, debe a su vez plantear relaciones relevantes para las inquietudes tericas ms generales. Su quehacer, a pesar de las diferencias con otras tradiciones de investigacin y de su afinidad con la literatura y con el periodismo, se sita dentro de las ciencias sociales; entiendo esto, no como garanta de mayor validez y objetividad sino simplemente como ubicacin histrica e institucional de la prctica etnogrfica, que permite distinguirla de otras prcticas sociales. Ms all de estas caractersticas empiezan las diferencias entre una etnografa y otra; empiezan las polmicas. Uno de los principales debates es el problema central de la relacin entre la teora y la descripcin, frente al cual existen varias posiciones. Encontramos la pretensin de un empirismo radical que propone un acceso aterico, directo, a la realidad, tendencia que tambin se encuentra en algunas propuestas de rescatar el saber popular, y la pretensin contraria, racionalista, de la formulacin de relaciones y definiciones tericas precisas, explcitas, previas a la observacin. Frente a estas versiones ms difundidas, es posible plantear otra forma de concebir la relacin entre la teora y el proceso de investigacin etnogrfica: durante el trabajo de campo y de anlisis, es necesaria la construccin terica: la construccin de categoras y de relaciones conceptuales que permiten articular la descripcin de determinada realidad.3 La antropologa es una curiosa disciplina: histricamente, la construccin de teora cada vez ms elaborada ha sido condicin previa para poder observar la
Geertz, Clifford: Local Knowledge: Further Essays in Interpretative Antropology, New York, Basic Books, Inc. 1983. 3 Rockwell, Elsie. Etnografa y teora en la investigacin educativa, Mxico, Departamento de Investigaciones Educativas, 1980. Versin corregida publicada por Enfoques, Cuadernos del Tercer Seminario Nacional de Investigaciones en Educacin, Bogot, Centro de Investigaciones Universidad Pedaggica, 1986; y E. Rockwell y J. Ezpeleta, La escuela, relato de un proceso de construccin inconcluso, Mxico, DIE, (versin original en Revista Colombiana de Educacin N 12, 1983). Tambin Martyn Hammersley y Paul Atkinson, Ethnograpy, Principles in Practice, London: Tavistock, 1985. 4
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particularidad, para poder construir descripciones de la variedad cultural humana. El trabajo terico ha sido necesario para trascender las categoras etnocntricas que suelen colocar lo ajeno dentro del esquema cultural propio; ha sido necesario para hacer inteligible, dentro de un sistema de relaciones, aquello que pareca inicialmente extrao y catico. La descripcin de lo particular es as consecuencia de la elaboracin terica, y no solamente de la observacin emprica. Paradjicamente mientras ms se ha logrado profundizar en esta particularidad, distinguir la lgica propia de cada formacin cultural, ms ha sido posible responder a las preguntas genricas de la antropologa acerca de los hombres y mujeres que habitamos este mundo. La investigacin comparativa en la antropologa, la etnologa, permite conservar la particularidad en lugar de ocultarla bajo categoras generales; pero, al comprender la particularidad de formas de vida de diversos grupos sociales se ha constatado, a su vez, su comn humanidad. El trabajo de campo etnogrfico es tradicionalmente flexible, abierto. En los lmites de otro autor,4 es esencial dejarse sorprender en el campo; pero esta experiencia de campo no debe ocurrir, como suponen algunos, en un vaco terico. Se acompaa de un trabajo terico constante que permite observar ms, e incluso, dejarse sorprender ms. La relacin entre teora previa y trabajo de campo es variable, desde luego, segn el objeto de estudio que se aborda. La conceptualizacin previa a la que se recurre depende del desarrollo histrico de la teora adecuada al objeto de estudio. Dentro de la escuela y con la mirada puesta en la vida cotidiana, los antecedentes tericos no estn del todo construidos; el desarrollo conceptual necesario para dar cuenta de la particularidad de las escuelas como la entendemos desde la antropologa, es un proceso an inconcluso. Hemos delimitado el uso del trmino etnografa a ciertas investigaciones, que si bien pueden admitir una diversidad de recursos tcnicos y analticos, no pueden prescindir de ciertas condiciones y caractersticas bsicas: parten de la experiencia prolongada del etngrafo en una localidad (como quiera que se definan los parmetros de tiempo y espacio para ello); producen como resultado de un trabajo analtico un documento descriptivo (adems de otros, si se quiere) en el cual inscriben la realidad social no documentada e integran el conocimiento local. Agregara como posicin propia, que esta experiencia etnogrfica resulta ser ms significativa y vlida si la acompaa un trabajo reflexivo, terico, que permita transformar y precisar la concepcin desde la cual se mira la realidad. Son un tanto especiales las condiciones y disposiciones necesarias para hacer etnografa, as como los problemas que ameritan este tipo de investigacin. Por ello resulta imprescindible preguntarse qu mbito de pertenencia tiene la etnografa.
Willis, Paul. Notes on method, en: Culture, Media, Languaje, S. Hall et al. (comps.), London, Hutchinson, 1980, pp. 80-95. Traduccin de G. Lpez, en Cuadernos de Formacin N 2, Santiago, Chile. RINCUARE, 1985. 5
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2. LA PERTINENCIA DE LA ETNOGRAFA Primero, quisiera insistir en que la etnografa no es panacea; existen muchas cosas para las cuales no sirve. Hay muchos problemas que no se pueden estudiar con la etnografa: la reconstruccin de los procesos internos del sujeto, procesos intelectuales y afectivos, requieren las formas de interaccin y conceptualizacin construidas por la psicologa; el estudio de las relaciones a escala nacional requiere el cuidadoso manejo de cifras, prctica bastante ajena a los etngrafos; existen mbitos sociales en que la documentacin s es suficiente, desde luego, para la reconstruccin histrica. Por otra parte, hay situaciones en que la construccin de conocimientos y su exposicin dentro de las particulares reglas de la academia deben quedar supeditadas a los procesos de accin o de lucha ms apremiantes. Hay momentos en que el verdadero reto tal vez sea la socializacin de conocimientos o la recuperacin popular de saberes culturales y de memoria histrica y no el trabajo cientfico. Estas prcticas, dentro del campo educativo son tan importantes como el trabajo investigativo. Este tipo de consideraciones acerca de la pertinencia de la etnografa son especialmente importantes cuando la etnografa se plantea como parte de un proyecto investigativo, educativo o social mayor, donde la participacin tanto del investigador como de otros sujetos responde a mltiples intereses. La parte etnogrfica de estos proyectos requiere sus tiempos y sus formas particulares de relacin. En estos casos la vinculacin entre el proceso etnogrfico y las otras partes del proyecto es una relacin bastante problemtica. Cules son los aspectos que realmente se consideran desconocidos e interesa conocer? Qu interesa documentar y describir en estos proyectos? Qu de la experiencia es importante poder recuperar y contribuir a la acumulacin de saberes educativos? Cmo empezar a dar cuenta de los diferentes conocimientos locales que confluyen en estos proyectos? Estos son el tipo de preguntas posibles y pertinentes para la etnografa. En el mbito educativo, sobre todo, es importante deslindar entre la etnografa y otras prcticas. La etnografa no es y no da, en s misma, una alternativa pedaggica. La lgica de la construccin pedaggica es otra, responde a otros intereses y determinaciones sociales, a otras exigencias y supuestos, distintos a los que marcan un proceso de investigacin etnogrfica. La etnografa puede aportar a esa discusin pedaggica las descripciones de procesos cotidianos que se dan en las escuelas; puede integrar a ella los conocimientos locales diversos que se presentan en el proceso educativo. Como ejemplo, se puede considerar la distincin y relacin entre conocimientos locales; uno determinara el saber pedaggico y el otro el saber docente. El saber pedaggico, contenido en la pedagoga como disciplina acadmica, es tradicionalmente un discurso prescriptivo; tiene fuentes diversas,
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fuentes filosficas, discusiones polticas e ideolgicas, contribuciones diversas de la psicologa y de las ciencias sociales. Histricamente su funcin ha sido definir los fines de la educacin y dar respuesta prctica a los problemas de enseanza, recomendar qu hacer para mejorar la calidad de la educacin, disear la estructura ideal de contenidos y de los mtodos. La pedagoga se expresa en documentos, en libros, en espacios acadmicos e institucionales no necesariamente vinculados a la docencia. Desde luego tambin entra al espacio del aula; se encuentra en los programas y los libros de texto, en la reflexividad y el discurso del maestro y en las nociones que tienen los padres o alumnos sobre la escuela. En este sentido, existe un espacio de interseccin entre el saber pedaggico y el saber docente, pero es posible, en el sentido propuesto, distinguir uno del otro. Con la idea de saber docente quisiera recuperar un saber con otra existencia social, que se objetiva de otra manera, no en el discurso objetivo de la Pedagoga sino en el quehacer cotidiano de los maestros, de cualquier maestro.5 Este conocimiento local se construye en el trabajo docente, en la relacin entre biografas particulares de los maestros y la historia social que les toca vivir. Se expresa y existe en las condiciones reales del aula, es decir dentro de condiciones precisas distintas a las que permiten la expresin del saber pedaggico. Algunos de los elementos de este saber docente son ms antiguos que la escuela o que la especializacin de la funcin docente; el maestro incorpora a su prctica el saber social acerca de cmo interactuar con los nios, el conocimiento cultural de la lengua, de la relacin con la escritura, con el saber cotidiano y el saber tcnicocientfico. Este tipo de elementos se encuentran en el desempeo diario, cotidiano, del trabajo docente, y sin embargo no provienen de la pedagoga. Estos saberes integrados a la prctica docente no son exclusivos de la escuela, an cuando la escolarizacin progresiva de las sociedades ha contribuido a ellos. Este conjunto de saberes, marcados incluso por la pequea historia de cada escuela o cada grupo escolar, es articulado desde el maestro en su prctica diaria, es relevante dentro del contexto de cada aula. Planteo esta distincin porque es posible as ubicar el aporte posible de la etnografa a la construccin de alternativas educativas. En su tarea de integrar el conocimiento local, la etnografa puede acercarse sin la mirada prescriptiva de la pedagoga a este saber docente. El saber docente, a diferencia del saber pedaggico, rara vez se documenta; de ah una razn de la pertinencia de la etnografa. El saber docente emerge al espacio pblico de vez en cuando, en aquellos escasos momentos en que los maestros pueden compartir una reflexin sobre su quehacer. Pero esta reflexin se encuentra matizada por diferentes
Este saber docente sera el correspondiente a la prctica pedaggica o prctica de la enseanza que O. L. Zuluaga distingue de la Pedagoga (Nota para una reflexin epistemolgica sobre la enseanza, Polmicas, p. 47, Cuadernos del Tercer Seminario de Investigacin Educativa, Bogot, 1986), pero incluira tambin los dems conocimientos que requiere el trabajo de maestro. 7
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concepciones reales de su trabajo. La etnografa puede proporcionar una objetivacin escrita para esa reflexin docente y un acercamiento conceptual al quehacer diario y al saber docente. Uno de los problemas centrales es la relacin entre el saber docente y la pedagoga. Cmo se apropian los maestros de ese saber pedaggico, tanto para su prctica fuera del aula y su identidad como maestros, como para su prctica docente? Qu significa la pedagoga desde las condiciones reales del trabajo docente? El trabajo etnogrfico puede empezar a aclarar las relaciones entre esos dos conocimientos locales, sobre todo en los mbitos de formacin docente o de generacin de alternativas pedaggicas. La actividad central de la etnografa es la de construir conocimiento, y a travs de ello, apuntar a nuevas posibilidades de relacin con la escuela y el trabajo docente. Esta actividad no siempre es pertinente; hay momentos en los que la posicin del pedagogo es esencial, momentos polticos que requieren, con oportunidad, la formulacin de alternativas educativas. Sin embargo, la distincin que hago es analtica; en los contextos reales en que hacemos etnografa, en las biografas reales de construccin de quienes la hacemos, se combinan la construccin de conocimientos y la construccin de relaciones o prcticas alternativas, con consecuencias importantes para ambos procesos. Es slo por las excesivas expectativas que suelen depositarse en la etnografa que quisiera recordar la distincin entre sta y otras prcticas. 3. HACIA UNA ETNOGRAFA RELEVANTE PARA LA TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA Pese a expectativas en sentido contrario, la etnografa no es una prctica que, en s misma y de manera inmediata, transforme la escuela. La transformacin social de la escuela se origina en procesos polticos, en acciones colectivas de otro orden, dentro de las cuales puede ser relevante segn la perspectiva asumida, el conocimiento que resulta de la investigacin. La transformacin ms importante que logra la etnografa se da en quienes la practicamos, en nuestras concepciones sobre la realidad. La experiencia de campo y el trabajo analtico debe cambiarnos, debe cambiar la manera de mirar la realidad escolar. Por ello, la contribucin que la etnografa puede hacer se encuentra en el terreno conceptual y depende de la perspectiva terica desde la cual se describe y se interpreta la realidad educativa. Un primer punto en que este trabajo conceptual puede ser relevante es en la nocin misma de la transformacin de la escuela. Es ya una verdad aceptada, sobre todo en la tradicin sociolgica (Durkheim, Bourdieu), que el maestro tiende a ensear de la misma manera en que se le ense, y que se perpeta as, generacin tras generacin, una misma prctica docente, generalmente caracterizada en trminos negativos como mecanismo de reproduccin cultural y
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social. La contraparte de esta concepcin se da en proyectos educativos: suele encontrarse la pretensin de cambiar todo a la vez, tanto en las mltiples reformas educativas que provienen de las autoridades como en intentos de crear experiencias educativas populares fuera del mbito escolar. Tal parece que fuera posible instituir una escuela totalmente diferente a partir de un decreto oficial o generar un cambio profundo en la prctica docente voluntariamente, a partir de un breve taller pedaggico promovido desde fuera. La realidad rebelde de la escuela y la prctica docente se resisten a estos intentos y de esa manera se refuerza y confirma la idea de que la escuela y los maestros jams cambian. Ambas posturas niegan los procesos de transformacin que de hecho marcan la historia de las escuelas. Desde la antropologa nos resulta conocida esta concepcin, ya que es semejante a la que se tuvo dentro de nuestra disciplina, durante ms de un siglo, acerca de los grupos primitivos del mundo. Se les consideraba remanentes de etapas prehistricas, comunidades cerradas, no tocadas por la historia de la evolucin humana, grupos donde el tradicionalismo conservaba una cultura autctona, pura, inmutable. Se les contrastaba con el occidente, considerado cuna de progreso hacia las etapas superiores de la humanidad y nica regin del mundo poseedora, en virtud de ser letrada, de una historia. En este sentido slo las civilizaciones del occidente, se pensaba, se encontraban en constante transformacin; en cambio, se supona que dentro de los pueblos dominados no se generaba ningn cambio salvo con la intervencin de los occidentales. Esta concepcin legitimadora del proceso colonial logr amplia difusin y lleg a formar parte del sentido comn occidental. Ha llegado a ser cuestionada, sin embargo, por muchos autores. Este cambio de concepcin se ha dado en estrecha vinculacin con los procesos de liberacin, sobre todo de aquellos grupos antes considerados primitivos: la negacin de la historia de los pueblos colonizados haba sido justificacin del dominio y negacin de la posibilidad de una transformacin futura. El proceso de liberacin signific no slo una ruptura, sino tambin la recuperacin del pasado, la valoracin de memorias colectivas y de tradiciones orales, la reintegracin y la refuncionalizacin de estos contenidos en los procesos de cambio. Una preocupacin actual de muchos antroplogos es, en consecuencia, poder recuperar la historia que tan tajantemente fue eliminada de las sociedades que tradicionalmente estudibamos. Ahora concebimos la conformacin actual de los grupos llamados tnicos como producto de una historia. En estos grupos, como en todos, hay construccin social a partir de elementos heredados, generados, impuestos o robados; se construye la historia propia en interaccin con entornos naturales y sociales, frente los grupos dominantes o con los grupos aliados, jams en aislamiento cultural.
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Traslademos esto a la escuela. Desde esta nueva perspectiva antropolgica, nos resulta inconcebible la idea de una escuela que no cambia o que cambia slo por la intervencin externa. La escuela y la prctica docente tambin tienen una historia inconclusa. La ausencia de documentacin de este cambio, por lo menos en el mbito de los imponderables de la prctica cotidiana, no debe impedir, como fue el caso en las sociedades grafas, el reconocimiento de su historicidad. Este hecho ha planteado a la etnografa un reto terico y metodolgico difcil de resolver. En este proceso de tratar de historizar los procesos que estudia la etnografa, nos hemos acercado a ciertos historiadores que han encontrado, an en la documentacin social dominante, los indicios de las transformaciones no documentadas generadas desde los grupos dominados.6 Estas formas de describir hechos histricos desde perspectivas distintas de las dominantes da pautas para la posible integracin de la documentacin histrica local a la investigacin etnogrfica sobre la educacin. La propuesta, sin embargo, no es hacer historia de la educacin, sino tratar de historizar la concepcin que tenemos de la realidad actual de la escuela y la prctica docente. Esta bsqueda etnogrfica parte de la heterogeneidad de tradiciones nacionales y regionales en la prctica docente y la escuela, de la diversidad notable de un pas o una regin a otra. Esta heterogeneidad nacional y regional responde a historias de construccin diferentes, que marcan con sentidos distintos las realidades educativas locales. Actualmente se encuentran las huellas de esa historia; reflejadas, entre lneas, en la documentacin oficial; guardadas en la tradicin oral y la memoria colectiva; acumuladas en las diversas prcticas y concepciones del mundo actual. Son los indicios con los que tendremos que trabajar para empezar a comprender cmo se transforma la escuela. Desde esta perspectiva etnogrfica, encontramos dentro de la variedad de prcticas docentes actuales los elementos que corresponden a la larga duracin, las categoras o relaciones que permanecen ms all de transformaciones sociales recientes, y podemos distinguirlas de elementos que entran a esa prctica temporal y localmente. Tratamos de explicar cmo se construye la escuela, de comprender ese proceso de transformacin que todos deseamos pero a la vez negamos con la nocin de una escuela inmutable.

Algunos ejemplos de esta perspectiva se encuentran en: Witold Kula (Las medidas y los hombres, Mxico, Siglo XXI, 1978), quien hace una historia de las luchas que se dieron alrededor de la introduccin de medidas decimales en Europa; E. P. Thompson (Tradicin, revuelta y conciencia de clase, Barcelona, Grijalbo, 1979), que reconstruye el sentido de la cultura tradicional y rebelde a partir de la documentacin de prcticas populares de resistencia en Inglaterra, Siglo XVIII; Carlo Guinzburg (El queso y los gusanos, Barcelona, Ed. Muchnik, 1980), que recupera el pensamiento teolgico popular, utilizando los testimonios documentados por la misma Inquisicin. Desde luego, la Historia doble de la costa, de O. Fals Borda (Bogot, 1980), que acabo de conocer, contiene esta perspectiva. 10

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Si bien la escuela y la prctica docente tienen historia, habra que distinguir adems el sentido y la direccin de los cambios que se han dado. Es necesario comprender, a partir de la transformacin social profunda que gener la escuela pblica universal y gratuita, los cambios ms recientes en Amrica Latina que provienen del Estado. Muchos de estos cambios implican la destruccin de espacios de potencial resistencia colectiva o de mayor posibilidad de apropiacin cultural; otras polticas recientes han tenido consecuencias, como el vaciamiento de contenido nacional en los libros, el control tcnico de los maestro y la reprivatizacin de la educacin gratuita y laica. Paradjicamente, la lucha por la continuidad de ciertos contenidos educativos construidos histricamente adquiere sentido en estos momentos, dentro de la construccin de alternativas pedaggicas. El problema central es encontrar criterios amplios, sociales y culturales y no slo pedaggicos, para seleccionar los elementos del pasado y del presente que se pueden organizar en un proceso de transformacin educativa que tenga sentido desde la perspectiva de las clases dominadas. La etnografa puede ser relevante para este proceso slo si se logra indicar aquellos lugares en que la accin puede ser efectiva y tener el sentido deseado. El conocimiento de las situaciones cotidianas de la escuela y de las contradicciones de la prctica docente real nos orienta hacia ciertos cambios posibles. Los elementos y las fuerzas posibles de articularse son aquellos que se encuentran en el contexto particular en que se trabaja, siempre y cuando se conozca su alcance y sentido en un mbito que trasciende el pequeo mundo cotidiano de los sujetos involucrados en la accin. La posibilidad de recuperar lo particular, lo significativo desde los sujetos, pero adems de situarlo en una escala social ms amplia y en un marco conceptual ms general, es una contribucin posible de la etnografa a los procesos de transformacin. Al buscar el sentido de los cambios que marcan la historia de la escuela nos encontramos con un segundo problema conceptual: la relacin entre los procesos de transformacin y los de reproduccin. El concepto de reproduccin no ha logrado dar cuenta de los procesos contradictorios que se pueden reconstruir en la escala local. Los esquemas reproductivistas nos funcionaron durante un tiempo, simplificaron el problema de hablar sobre la escuela. Sin embargo, han aparecido las limitaciones de la teora vigente de la reproduccin, y la necesidad de reconceptualizar su relacin con otros procesos, como la transformacin y la resistencia. Hay transformaciones, por un lado, que reproducen las relaciones de poder o destruyen tramas de organizacin civil. Hay reproducciones, reproducciones locales de la memoria histrica nacional, de saberes y prcticas populares, que refuerzan los procesos de resistencia. Hay resistencias que transforman el sentido de prcticas tradicionales y reproducen la fuerza colectiva. Dentro de este cruce de procesos de reproduccin, transformacin y resistencia, se nos plantea, en el quehacer etnogrfico, el problema de distinguir la direccin poltica y social de aquellos elementos que constituyen cada prctica social.
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Ya hay ciertos apoyos tericos para ello. En un artculo reciente, por ejemplo, Giroux dice: Las categoras centrales que surgen de una teora de la resistencia son las de intencionalidad, conciencia, significado del sentido comn y naturaleza y valor del comportamiento no discursivo... La resistencia aade una nueva profundidad a la nocin de que el poder se ejerce por y sobre gente que se encuentra dentro de contextos diferentes, en donde se estructuran relaciones de interaccin entre el dominio y la autonoma. As, el poder nunca es unidimensional..., es mediado, resistido y reproducido en la vida cotidiana... inherente a una nocin radical de resistencia, agrega, se encuentra la esperanza expresa de una transformacin radical.7 Estas pistas tericas apuntan justo a aquella escala a la que pertenece la etnografa, a los contextos y conocimientos locales y a las categoras cercanas a la experiencia de sujetos, pero les da un sentido distinto al vincularlos con los procesos sociales de reproduccin y transformacin. Al enfrentarnos con la tarea de describir situaciones concretas en la escuela, es necesario distinguir el sentido de diferentes elementos que se encuentran ah para poder responder a las preguntas esenciales sobre el valor de la escuela para las clases populares; de distinguir, por ejemplo, el conocimiento efectivamente construido en la escuela, es decir, la apropiacin de nociones concretas sobre realidades familiares o desconocidas que son inseparables de la pertenencia a la clase, a la nacin, a la humanidad, por una parte, de la articulacin ideolgica hegemnica de determinados conocimientos y prcticas que asegura la continuidad de la dominacin. Es necesario distinguir tambin entre contenidos que corresponden a la constitucin del Estado nacional, y aquellos que rebasan la historia nacional; entre contenidos que son de la larga duracin y de los que son coyunturales, puestos en juego para mantener o para transformar las actuales relaciones de poder. Es necesario distinguir entre aquellos contenidos que se deben a mecanismos de mediacin y de coercin efectivos, ejercidos desde el poder estatal, y otros cuya reproduccin se debe a las apropiaciones logradas por los sujetos que se renen en la escuela como maestros y alumnos, y que generan la alteracin, la diversificacin y la historicidad de la escuela. Para poder comprender cmo se determina histricamente la prctica docente, y as, cmo es posible su transformacin, es necesario diferenciar la eficacia real de la norma oficial, mediada por las autoridades cercanas de los maestros, de la fuerza y autonoma propia del trabajo de los maestros, que abre la posibilidad de generar prcticas alternativas. Es importante encontrar los lmites reales que fijan las condiciones materiales del trabajo docente, en el trabajo con grupos, en la estructura del espacio y el tiempo, en las formas posibles que asume
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Giroux, H. Teoras de la reproduccin y la resistencia en la nueva sociologa de la educacin: un anlisis crtico. Cuadernos Polticos, N 44, Mxico D. F., julio-diciembre 1985, p. 62. 12

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el conocimiento en la clase, y dentro de stos buscar caminos alternos. A partir de su explicitacin ser posible vincular las reivindicaciones laborales y la defensa de la educacin pblica con la construccin de alternativas pedaggicas. En cierto sentido, se trata de describir, en su dimensin cotidiana, los procesos de coercin a los que estamos sujetos en la prctica diaria, y los procesos de formacin de consenso, que sustentan tanto las alianzas del poder dominante como las redes de alianzas alternativas, (en el sentido gramsciano8 de ambos trminos), como ejes del estudio etnogrfico. La coercin tiene un sentido bastante ms amplio que las nociones de represin o de violencia, aunque en momentos crticos tambin las incluye. La coercin material, en nuestras sociedades, puede encontrarse en hechos cotidianos, donde aparentemente no hay represin: por ejemplo, en la ineludible necesidad de la venta de la fuerza de trabajo para poder sobrevivir; en la jerarqua de poderes institucionales, en los controles del tiempo cotidiano y los destinos del espacio urbano; en la definicin arbitraria de las categoras que estructuran el espacio pblico, la sociedad civil, y que permiten la entrada de ciertos discursos y ciertas prcticas y no de otras. El carcter coercitivo de esta trama, como el de las condiciones materiales del trabajo docente no es fcil de ver, hasta no encontrarse uno con las consecuencias de la infraccin. Mientras el poder dominante ejerce su control mediante esta trama, son pocas las ocasiones en que recurre a la represin; la coercin material conduce al ordenamiento social dominante. Sin embargo, es cada vez ms evidente que nuestras sociedades, por lo menos, no estn constituidas nicamente desde el poder dominante. Hay tramas alternativas fundadas en redes domsticas, en tradiciones orales, en organizacin callejera espontnea, y en la autonoma ganada frente al control patronal y a la disposicin burocrtica. stas tambin constituyen el orden social, y justo mediante ellas han sido posibles los procesos de transformacin logrados en nuestra regin. Este hecho tambin ha sido constatado en la historia. La formacin histrica de la clase obrera en Inglaterra, segn E. P. Thompson,9 parti tanto de la rearticulacin de tradiciones culturales y de organizaciones artesanales como de la determinacin estructural de la fbrica. La resistencia indgena que ha alimentado las luchas por la tierra y las huelgas en Chiapas se apoyan, segn A. Garca de Len,10 en concepciones prehispnicas acerca del tiempo cclico y en una completa organizacin nativa. Los procesos de formacin de consenso son una dimensin constitutiva de estas tramas alternativas. En el sentido gramsciano, estos procesos no implican la
Gramsci, A.: Cuadernos de la crcel, Mxico, Juan Pablos, 1977. Thompson, E. P.: La formacin histrica de la clase obrera en Inglaterra, 1780-1832, 3 vols., Barcelona, Laia, 1977. 10 Garca de Len, A.: Resistencia y utopa, Mxico, Era, 1985. 13
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ELSIE ROCKWELL

aceptacin pasiva de una cultura hegemnica, sino la construccin activa de alianzas, necesaria en todo proceso de transformacin que pretenda ser significativo ms all del mbito local, a una escala nacional. La construccin de acuerdos que trasciendan los pequeos mundos requiere, entre otras cosas, la bsqueda de acercamientos entre los conocimientos locales que a todos nos caracterizan. El proceso histrico de formacin de consenso entre grupos diversos (diversos por regin, oficio, origen, escolaridad) que intentan construir su comn identidad y perspectiva social, resiste as la fragmentacin constante que intenta imponer el poder dominante y se une al movimiento social. * * * * * * *

He centrado la atencin en los problemas de orden conceptual de la relacin entre la etnografa y la transformacin de la escuela. He tratado de delimitar los alcances reales de la etnografa en tanto forma de investigacin, y dejar para otro tipo de proyectos y prcticas las tareas, sin duda ms complicadas, de orientar y lograr esa transformacin. A la vez he intentado mostrar la relevancia potencial de la etnografa para esas tareas, en la recuperacin de la memoria histrica, en la crnica de hechos actuales y en la previsin de caminos posibles de construccin de un nuevo orden social. Su relevancia se da justamente en el dominio conceptual, en la transformacin de ciertas concepciones que matizan nuestra experiencia y orientan nuestras prcticas, al participar en la historia social. Para concluir, quisiera confesar tambin algunas de mis dudas acerca de la etnografa tal como pretende practicarse. No estaremos limitados a producir, realmente, slo dentro y para este conocimiento local que es el ms provinciano de todos, el del pequeo mundo acadmico? Ser posible cumplir con la promesa de trascender el mbito local, de traducir entre los conocimientos locales de unos y otros? Ser posible sealar los puntos de resistencia y de transformacin de manera oportuna para los proyectos y las prcticas educativas? En parte, estas dudas se deben al hecho de producir textos escritos que suelen difundirse cuando mucho a unas cien personas. Esta es nuestra forma tradicional de objetivar el conocimiento, tal vez una de sus formas ms endebles. Entonces qu tipo de existencia social adquiere el texto escrito? Conservar el conocimiento local mejor que si fuera guardado en la tradicin oral? Lo cosifica, enajena o traiciona, el hecho de escribirlo como producto etnogrfico? O bien la objetivacin escrita permite una mayor acumulacin y reflexin social del conocimiento construido histricamente? Tiene el producto escrito posibilidad de entrar en la conformacin de las relaciones y tramas sociales alternativas? Contribuye a la vinculacin real entre conocimientos locales para la conformacin de movimientos sociales? Habra que vigilar no slo la perspectiva metodolgica y terica desde la cual se hace etnografa, sino tambin el destino
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social del conocimiento que produce la investigacin, dentro de la conformacin cultural de cada localidad.

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