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CRIANAS DA NATUREZA1 La Tiriba2 tiribalea@gmail.com Apresentao Um dia a Terra vai adoecer.

Os pssaros cairo do cu, os mares vo escurecer e os peixes aparecero mortos nas correntezas dos rios. Quando este dia chegar, os ndios perdero no seu esprito. Mas vo recuper-lo para ensinar ao homem branco a reverncia pela sagrada terra. A, ento, todas as raas vo se unir sob o smbolo do arco-ris para terminar com a destruio. Ser o tempo dos Guerreiros do Arco-ris.
(Profecia feita h mais de 200 anos por Olhos de Fogo,uma velha ndia Cree)

Durante sculos acreditamos no mito da natureza infinita: alm de nos oferecer ar puro, gua, terras frteis e bom clima, a Terra seria uma eterna fonte de recursos para a produo dos bens materiais e imateriais que a mente humana tem sido capaz de inventar. Hoje sabemos que o dia anunciado por Olhos de Fogo j chegou. Dados 2010 , revelam que so devastados sete milhes de hectares de floresta por ano; um em cada quatro mamferos corre o risco de desaparecer devido destruio de habitat, caa e mudana climtica; entre 1950 e 2005, a produo de metais cresceu seis vezes, a de petrleo, oito, e o consumo de gs natural, quatorze vezes. No total, 60 bilhes de toneladas de recursos so extradas anualmente As relaes entre sistemas culturais e sistemas naturais ameaam a continuidade da vida no planeta. Por recusarmos esta perspectiva e desejarmos evit-la, nos propomos a transformar profundamente nossa maneira de pensar e de viver. Buscando sentidos para este desafio, frente aos meninos e meninas que recebemos diariamente em creches e pr-escolas, perguntamos: quais so os nossos sonhos de educadores? Que herana - tica, esttica, cultural, ambiental deixaremos para os que viro depois de ns? Numa situao de emergncia planetria, no basta que as crianas aprendam os princpios da democracia, da cidadania, do respeito aos direitos e s
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cerca de 50% a mais do que 30 anos atrs.

Elaborado por solicitao da Coordenao de Educao Infantil/COEDI/SEF/MEC, este texto contou com a valiosa colaborao de Alexandra Penna, Christiana Profice, Dilma Pimentel, Isabel Bogea Borges, Leonor Pio Borges e Mariana Couto Rosa, membros do Grupo de Pesquisa Infncias, Tradies Ancestrais e Cultura Ambiental. 2 Professora da UNIRIO; coordenadora do Curso de Especializao Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis, NIMA/PUC-Rio 3 Ver Estado do Mundo, 2010: estado do consumo e o consumo sustentvel http://www.worldwatch.org.br/estado_2010.pdf; Acessado em 14/07/2010

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diferenas entre ns, seres humanos. Tambm nosso papel ensin-las a cuidar da Terra. Mas como ensinar a cuidar numa sociedade que submete os indivduos, os povos e a natureza aos interesses do mercado, mobilizando as energias sociais para a produo e a acumulao? Na origem da crise moral e espiritual de nossos dias, est uma falsa premissa de separao radical entre seres humanos e natureza e a iluso antropocntrica de que todos os seres e entes no humanos nos pertencem porque somos uma espcie superior. Nas escolas seguimos transmitindo s crianas uma viso do planeta como fonte inesgotvel de onde os humanos podem extrair indefinidamente; e da natureza como simples matria prima morta para a produo de mercadorias. Opondo o plano cultural ao plano natural, e privilegiando o primeiro, as escolas silenciam a dimenso ambiental da existncia humana. Como as prticas pedaggicas reproduzem esta viso de mundo? Indo alm: se o divrcio entre os seres humanos e natureza est na origem das dicotomias que caracterizam a viso de mundo moderna, como as IEI materializam, em seu cotidiano, este distanciamento do mundo natural? Como, nestas circunstncias, ensin-las a amar e preservar a natureza? Creches e pr-escolas so espaos privilegiados para aprender-ensinar porque aqui as crianas colhem suas primeiras sensaes, suas primeiras impresses do viver. Neste sentido, a dimenso ambiental no poderia estar ausente, ou a servio da dimenso cultural, ambas deveriam estar absolutamente acopladas. Como podemos ter uma educao no-ambiental se desde o dia do nosso nascimento at o dia de nossa morte vivemos em um ambiente? (...)A nica maneira de se entender o conceito de natureza na teoria educacional por meio de sua ausncia. (...)Tudo se passa como se fssemos educados e educssemos fora de um ambiente(Grn, 2003,p.2-3) Diante de uma cultura hegemnica que silencia a unidade e destaca a dicotomia, afirmamos, desde a primeira infncia, a importncia da Educao Ambiental4 enquanto processo que religa ser humano e natureza, razo e emoo, corpo e mente, conhecimento e vida. Educao fundada numa tica do cuidado, respeitadora da diversidade de culturas e da biodiversidade. Educao Ambiental que poltica,

Tratado de educao ambiental para sociedades sutentvis e responsabilidade global http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/tratado.pdf

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no sentido em que reivindica e prepara os cidados para exigir justia social, cidadania nacional e planetria, auto-gesto e tica nas relaes sociais e com a natureza (Reigota, 2004, p.10) Com base nestas referncias, inicialmente trazemos reflexes sobre os artigos das atuais Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educao Infantil (DCNEI), fazendo uma articulao entre as proposies da lei e a perspectiva de construo histrica de sociedades sustentveis5, isto , socialmente justas, economicamente viveis e ambientalmente saudveis. Em continuidade, apresentamos proposies com vistas a contribuir para a qualificao do cotidiano em creches e pr-escolas, considerando que as Instituies de Educao Infantil (IEI) so espaos de viver o que bom, alegra e potencializa a existncia (Espinosa, 1983). As crianas so os novos membros de uma espcie que se renova h milhes de anos sobre a Terra. Elas so seres da natureza e, simultaneamente, da cultura; so corpos biolgicos que se desenvolvem em interao com os outros membros de sua espcie (Vigotski, 1989) mas cujo desenvolvimento pleno e bem estar social depende de interaes com o universo natural de que so parte. A seguir, apontamos trs objetivos para um projeto pedaggico compromissado com a preservao da vida: a) religar as crianas com a natureza; b) reinventar os caminhos de conhecer; c) dizer no ao consumismo e ao desperdcio. O primeiro nos convida a um novo olhar de admirao, desfrute, reverncia e respeito natureza, como fonte primeira e fundamental reproduo da vida. O segundo objetivo nos convoca a rejeitar praticas pedaggicas que propem um conhecimento intelectual e descritivo do mundo natural, entendendo-o como objeto de estudo, domnio de exploraes humanas. O terceiro questiona e combate as prticas consumistas, abrindo espaos e incentivando trocas humanas em que as referncias so os seres vivos, no os objetos. Na parte 4, apontamos referncias para prticas pedaggicas, processos de formao e polticas pblicas comprometidas com a qualidade de vida em relao s ecologias pessoal6, social e ambiental (Guattari, 1990) E, ao final, conscientes de que no h fatalidade, convidamos professoras e professores a aprender com o passado para produzir cuidadosamente o presente e possibilitar o futuro.
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Ver UNESCO, Dcada da Educao das Naes Unidas para um Desenvolvimento Sustentvel: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001399/139937por.pdf
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Sem prejuzo ao conceito de ecologia mental, formulado pelo autor, utilizamos a expresso ecologia pessoal, por sua abrangncia e por apontar para a superao do dualismo corpo/mente.
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2- Diretrizes Se j somos capazes de vislumbrar a necessidade de um respeito diversidade cultural, estamos longe de uma verdadeira considerao pela diversidade biolgica. Sequer nos consideramos como parte da Biodiversidade, uma espcie entre outras, mas seres superiores, com poderes de vida e morte sobre as demais. Por nossa capacidade de interveno, vimos provocando danos profundos no ambiente de que somos parte. As conseqncias dos avanos tecnolgicos de que tanto nos orgulhamos, na verdade no tem colaborado para a preservao deste ambiente. Pelo contrrio, movidos pela ganncia, fascinados pelos objetos, muitas vezes incentivamos as prticas consumistas, esquecendo que a sua fabricao exige, invariavelmente, domnio e controle da natureza, presso sobre o meio em que vivemos. Articulado aos interesses do capital, este processo implicou em expanso de fronteiras, em dominao e em colonizao de outros povos e espcies. No Brasil de nossos dias, em que a lei afirma o direito dos povos indgenas identidade e ao territrio - assim como escolha dos modos de educao de suas crianas de 0 a 5 anos de idade7 - fundamental considerar a imensa sabedoria desse povos, no que diz respeito ao equilbrio entre os humanos e os outros seres vivos, animais ou vegetais; da mesma forma, valorizar e evidenciar os saberes e o papel de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas, caiaras, povos da floresta, na constituio de novas sociedades sustentveis (Art. 8). Estes saberes esto em coerncia com uma concepo de conhecimento que no fragmenta a realidade, que no v o mundo como mquina, mas como organismo vivo, como uma vasta rede de relaes em que todos os seres esto interconectados (Morin, 1990) Cumprir o princpio de respeito tico ao meio ambiente, afirmado no Artigo 6 das DCNEI, implica compreender que os seres humanos so parte desta rede, cujo equilbrio depende de cooperao entre espcies que se associam, que coevoluem h milhes de anos. Quanto maior a rede de relaes, quanto maior a diversidade de espcies, maior a possibilidade de preservao da Terra. Os sistemas sociais so parte desta grande rede, que busca seu equilbrio atravs de processos de auto-regulao. As intervenes humanas no podem ameaar a sua estabilidade, os seus limites, sob pena de colapsar a capacidade de auto7

Ver Artigo 13 da Resoluo CEB n 3, de 10 de novembro de 1999, que fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indgenas.
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organizao da matria, que d origem a todos os seres vivos. (Maturana e Varela, 2002). A continuidade da vida no planeta depende de novas formas de sociabilidade e de subjetividade, comprometidas com a democracia e a sustentabilidade (Art. 7); subjetividades que no sejam antropocntricas, individualistas, competitivas e consumistas; que no sejam auto-centradas e focadas na posse de objetos, mas voltadas para as interaes solidrias entre as pessoas, os povos do mundo, as outras espcies. Garantir s crianas o direito proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras crianas implica em assegurar o direito aos deslocamentos e aos movimentos amplos nos espaos internos e externos s salas de referncia das turmas e instituio, como prev o Art. 8 das DCNEI. Pois, como seres da natureza cuja identidade se constitui na interao com os membros de uma espcie que possui especificidade histrica, cultural, racional, lingustica e poltica (Loureiro, 2006; Guimares, 2006), as crianas s se constituiro como sujeitos de seus corpos e de seus movimentos, se forem sujeitos dos espaos naturais e sociais onde vivem e convivem. Por outro lado, ao referir-se aos espaos externos e ao entorno, o Art. 8 aponta para a evidncia de que as IEI no so o nico lugar onde as crianas aprendem. Mais que isto, chama a ateno para o fato de que elas no so prisioneiras, nasceram para o mundo. O compromisso scio-poltico com a ludicidade (Art.7 ) traz para o centro da cena o direito brincadeira; e implica no rompimento de relaes de dominao etria dos adultos sobre as crianas e na superao da obsesso pelo controle. Nesta lgica, no faz sentido que as crianas permaneam por longos perodos em espaos fechados, enfileiradas, aguardando o comando dos adultos, como num quartel. Ao contrrio, se interaes e brincadeiras so apontadas como eixos norteadores da proposta curricular (Art. 9), as praticas pedaggicas devem estar atentas manifestao infantis, aos desejos e interesses que as crianas expressam quando brincam livremente entre si. esta ateno que assegura o respeito ao princpio esttico de valorizao da sensibilidade, da criatividade e da liberdade de expresso (Art. 6), potencializadas quando em interao com os ambientes naturais. S uma pedagogia que respeite as vontades do corpo poder manter vivo o encantamento infantil, pois o livre movimento dos corpos est na origem deste encantamento, possibilitando a explorao e a indagao sobre os fenmenos (Art 9). Ao brincar na terra, construir castelos de areia, fantasiar segredos da floresta
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encantada de seus sonhos, ao imaginar enredos em que se transmutam em animais e vice versa, as crianas vo construindo sentidos sobre a sociedade e sobre a natureza (Art. 4). O desafio que esta construo coloque num mesmo patamar de importncia duas dimenses tradicionalmente antagonizadas: a natural e a cultural. justamente o exerccio de convvio com o mundo natural que lhes possibilitar se constiturem como seres no antropocntricos, que aprendam o cuidado, a preservao e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra (Art.9). E resistam ao consumismo que destri e desperdia o que natureza oferece a todos os seres vivos como ddiva. Se as crianas so o centro do planejamento escolar, este convvio no uma opo de cada professor ou professora. um direito.

3- Proposies
Nossas prticas pedaggicas se fundamentam na idia de que vivemos num universo sem valor; ou melhor, em que espcies, animais e organismos s existem em funo dos seres humanos. Isto perceptvel nos livros didticos, ao enfatizarem a utilidade dos recursos naturais: razes e caules teis ao homem, animais nocivos, guas necessrias populao, a importncia do solo para o homem. (Grn, 1994,178). A sustentabilidade depende de novos valores, pautados numa tica em que os humanos se tratem como iguais e reconheam o valor intrnseco da flora, da fauna, das paisagens, dos ecossistemas. Mas como possvel questionar e intervir nos espaos educacionais em busca da instituio de novas formas de viver e de pensar a vida na Terra? Buscando respostas, apontamos idias organizadas em torno de trs objetivos: o primeiro desafia uma cultura antropocntrica que entende os seres humanos como autnomos, superiores, e, portanto, donos do destino das demais espcies. O segundo busca reinventar os caminhos de conhecer, numa perspectiva que considere as mltiplas dimenses do humano. O terceiro convida a dizer no ao consumismo e ao desperdcio de recursos naturais. A- Religar as crianas com a natureza: desemparedar!!! A natureza a fora ativa que criou e que conserva a ordem natural de tudo quanto existe. a prpria vida, criadora de todos os seres que constituem o Universo. Como nos diz Marilena Chau (2001:209), a Natureza o princpio ativo que anima e movimenta os seres. (...) fora espontnea capaz de gerar e de cuidar de todos os seres por ela criados e movidos.

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Portanto, a natureza a vida que se expressa em todos os seres, coisas e fenmenos. As crianas declaram sua paixo pelos espaos ao ar livre, porque so modos de expresso desta mesma natureza (Espinosa, 1983). Pois a cooperao, a tendncia a se associar, a estabelecer elos uma caracterstica essencial dos organismos vivos: todas as formas de vida sobre a Terra evoluram juntas por bilhes de anos, num movimento de co-evoluo que a dana da vida em andamento (Boff, 1999). Valorizando este dilogo da criao preciso reinventar os tempos, os espaos, as rotinas das instituies de educao infantil, possibilitando que as crianas possam ter acesso vida que est no entorno, isto , possam manter e alimentar os elos que as afirma como seres orgnicos. Autores do campo da psicologia ambiental (Profice, 2010) afirmam que as crianas apresentam uma tendncia aproximao e familiaridade com seus elementos, uma afeio pelas coisas vivas, denominada como biofilia; na medida em que so afastadas dos ambientes naturais, esta afeio pode no se desenvolver, gerando, ao contrrio, sentimento de desapego e indiferena ao mundo natural. Assim, cuidar das crianas significa mant-las em contato com o universo natural de que so parte. Se o nosso compromisso com a sua integridade e com a preservao da vida no planeta, sol, ar puro, gua, terra, barrio, areia so elementos/condies que devem estar sempre presentes. Em 1988, quando foi aprovada a atual Constituio Brasileira, a educao infantil passou a ser um direito das crianas. Mas, se elas chegam s IEI aos 4 meses e saem aos 5 anos; se, at os dois anos freqentam raramente o ptio, e, a partir desta idade, adquirem o direito de permanecer por apenas uma ou duas horas ao ar livre, brincando sobre cimento, brita ou grama sinttica; se as janelas da sala onde permanecem o restante do tempo no permitem a viso do mundo exterior; se assim os dias se sucedem, essas crianas no conhecem a liberdade... o que foi conquistado como direito, em realidade se constitui como priso. Se as crianas so seres da natureza, precisamos repensar e transformar uma rotina de trabalho que supervaloriza os espaos fechados e propiciar contato cotidiano com o mundo que est para alm das salas de atividades. J nos primeiros dias na IEI, podemos receb-las no ptio, onde estaro grandes bacias com gua. Elas vo adorar dar banho em bonecas, brincar dentro das bacias, encher e esvaziar mil vezes os potinhos que colocarmos a sua disposio. Em dias de muito calor, os banhos de chuva e de mangueira sero muito bem vindos... quem no se lembra da alegria que proporcionam? Os bebs vo gostar muito estar ao ar livre, sobre colchonetes, desfrutando do espao aberto, atentos ao que est ao redor. As crianas de dois e trs anos, podero passear no entorno,
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acompanhadas pelas turmas maiores, que adoram cuidar, brincar com eles, conversar. Com a mesma inteno de respeit-las como seres da natureza, cujos corpos so singulares em sua fisiologia, necessrio criar rotinas de vida diria de alimentao, sono e higiene que possibilitem s crianas decidirem sobre seus tempos e modos de comer, dormir, defecar. Em outras palavras, que no ensinem as crianas a alienarem-se em relao aos prprios ritmos fisiolgicos, pelo contrrio, as tornem conscientes tanto das questes sociais, como de seus desejos, de seus processos sensitivos, corporais. Encantar-se com a beleza do dia, brincar na chuva, comer goiaba tirada do p, ouvir o canto de um pssaro, observar as nuvens brincando no cu... que ensinamentos, que aprendizagens, que estados de esprito estas experincias propiciam? Todos sabemos o quanto fazem bem, nos tranqilizam, energizam. Entretanto, at bem pouco tempo, a idia de trocas de energias entre corpos humanos e no humanos era identificada com teses esotricas. Trabalhadas pela fsica quntica, a descoberta de que a matria tem uma dupla natureza, ora de partcula, ora de onda, abre caminho para estudos em torno da importncia dos efeitos, sobre os corpos humanos, do convvio prolongado com elementos do mundo natural (Sousa Santos, 2001). Religar as crianas com a natureza significa, na prtica, reconhecer, como afirma Rousseau, que ela palpita dentro de cada ser humano como ntimo sentimento de vida (Chau, 1978, p.XVI). As atividades ao ar livre proporcionam aprendizagens que se relacionam ao estado de esprito porque colocam as pessoas em sintonia com sentimentos de bem estar, onde h, portanto, equilbrio entre o que se faz e o que se deseja fazer. Um dos efeitos do manuseio de barro, da areia, da argila o de proporcionar este equilbrio. Nesta mesma linha de raciocnio, podemos pensar que as brincadeiras nos espaos externos podem constituir-se como fonte de sentimentos de solidareidade e companheirismo. Um ptio que de todos, e onde cada um pode escolher com quem e com que deseja brincar, no favorece posturas individualistas e competitivas, ao contrrio constitui-se como espao de convivncia. B- Reinventar os caminhos de conhecer Em sociedades sustentveis, ser preciso ensinar conhecimentos muito distintos daqueles que foram necessrios para a construo da sociedade industrial. Se o objetivo, agora, o bem estar dos povos, vivendo em equilbrio com as demais espcies, no bastar saber descrever e explicar seus modos de funcionamento, mas tambm aprender a reverenciar a natureza.
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Este objetivo pressupe uma nova maneira de sentir e pensar a vida, em que a natureza um organismo vivo, e no uma mquina passvel de interpretao racional; em que a razo no o nico caminho de acesso ao jeito de ser do mundo; e o que define as crianas no apenas a sua racionalidade8. Pois conhecer no significa apenas construir relaes lgico-matemticas, no contato com os objetos. A aprendizagem no apenas representao mental do mundo, mas um processo em que corpo e mente, razo e emoo constituem-se como unidade, esto absolutamente articulados. No h um mundo que preexiste e independe de nossas aes, no h separao entre nosso conhecimento do mundo e o que fazemos nele. No h separao entre sujeito e objeto: ao nos movimentamos no mundo criamos um novo mundo e nos constitumos nele. Viver conhecer, conhecer viver, num movimento que pressupe um estado de interao entre seres vivos e meio. A educao um processo de corpo inteiro porque o conhecimento fruto da ao do sujeito no mundo, mobilizada pelo desejo, possibilitada pelo corpo, guiada por processos sensoriais (Guimares, 2008). Sendo assim, fundamental investir no propsito de desemparedar e conquistar os espaos que esto para alm dos muros escolares, pois no apenas as salas de aula, mas todos os lugares so propcios s aprendizagens: terreiros, jardins, plantaes, criaes, riachos, praias, dunas, descampados; tudo que est no entorno, o bairro, a cidade, seus acidentes geogrficos, pontos histricos e pitorescos, as montanhas, o mar... Alm de se constiturem como espaos de brincar livremente e relaxar, estes locais podem tambm ser explorados como lugar de ouvir histrias, desenhar e pintar, espaos de aprendizagem, em que se trabalha uma diversidade de conhecimentos. A sustentabilidade da vida na Terra exige o rompimento com uma concepo de conhecimento que simplista, que fragmenta a realidade; e o abrao a outra concepo em que o conhecimento complexo (Morin, 1990), os sistemas vivos so totalidades integradas, com propriedades que no podem ser reduzidas a partes menores. Podemos separar, mas preciso ter em mente que a natureza do todo ser sempre diferente da simples soma de suas partes. No basta classificar e seriar, no basta medir, somar e quantificar, preciso compreender que todos os membros de um ecosistema no esto isolados, mas interconectados em uma vasta rede de relaes.
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Estas idias questionam os pressupostos ontolgico (o que a natureza), epistemolgico (como a conhecemos) e antropolgico (quem o ser que conhece) do paradigma que molda a nossa viso de mundo. Isto , questionam o padro atual de pensar e de sentir, os modelos que utilizamos para a descrio, explicao e compreenso da realidade (Sousa Santos, 2001).
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Portanto, no se trata de aprender o que uma rvore decompondo-a em suas partes. Mas de senti-la e compreend-la em interao com a vegetao que est ao redor, com os animais que dela se alimentam, consider-la em sua capacidade de seus frutos e a sombra em que brincamos. Experincias de plantio de hortalias, flores e ervas e temperos possibilitam s crianas esta percepo ecolgica da realidade, em que as interaes entre seres, coisas e fenmenos tendem sempre para um todo coerente e complexo (Maturana e Varela, 2002). Mas estas experincias no podem ser eventuais, devem estar no corao do projeto pedaggico, constituindo-se como rotina. De tal forma que as crianas tenham acesso direto e freqente, reguem, participem da limpeza da horta, da colheita, se integrando, vivenciando e conhecendo na prtica os processos de nascimento e crescimento dos frutos da terra. Isto nada tem a ver com as experincias em que as crianas plantam feijo sobre o algodo molhado no copinho e depois que ele brota jogam tudo no lixo. Se abandonarmos o minhocrio depois que as crianas entendem a importncia da minhoca no trato agrcola; se deixamos sem gua as mudas recm brotadas, se mantivermos em cativeiro os animais to comuns nos ptios das escolas, como porquinho da ndia e jabuti, ensinaremos a meninos e meninas uma viso utilitarista da natureza, atitudes de desrespeito a seres vivos9. Conhecer sentir, todo sistema racional tem um fundamento emocional (Maturana, 2002). Antes de lidar com conceitos abstratos, as crianas deveriam aprender a apreciar e a amar um lugar (Orr, 1995). Pode ser um pequeno vale, as margens de um riacho, com seus pssaros; um manguezal, uma montanha, uma praia, onde cu, nuvens, ventos, animais compem um cenrio de brincadeiras e descobertas, constituindo-se a partir da como objeto de investigao pedaggica. a possibilidade de estar neste lugar que possibilita o encontro com aquilo que verdadeiramente importa a cada criana ou ao grupo, e portanto, ser capaz de mant-las interessadas (Freinet, 1979). Um rio, por exemplo: de onde vem e para onde corre, que seres o habitam ou utilizam suas guas, quem vive s suas margens? A partir de uma relao com uma realidade ecolgica concreta, as respostas as estas perguntas so encontradas na biologia, na geografia, na histria, na sociologia, etc, exigindo, portanto, uma pesquisa pedaggica que no pode deter-se neste ou naquela rea de estudos, mas atravessa e interconecta infinitos campos do conhecimento, transdisciplinar, (Alves e Garcia, 2001; Gallo, 2001)
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Ver Lei de Crimes Ambientais ou Lei da Natureza - Lei n 9.605/98, Captulo dos Crimes contra o Meio Ambiente, Seo I, dos Crimes contra a Fauna, Art.29.

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Extrapolando o compromisso com a transmisso de conceitos via razo e buscando abranger outras dimenses corporais, espirituais, emocionais, estticas a Educao Ambiental assume os sentidos como fontes de prazer, felicidade e conhecimento. Esta perspectiva inclui os caminhos da arte, que passam pelo contato estreito e intimo com a beleza de cus estrelados, com os mistrios de troves e tempestades. Caminhos atentos s manifestaes da natureza animal e vegetal, buscando recri-las singularmente atravs de desenhos, pinturas, esculturas em areia e barro; que podem ser danadas, musicadas, dramatizadas, assumindo diversas formas de expresso humana. A Educao Ambiental exige inteireza, movimento de mergulho numa realidade complexa, em que vrios tipos de conhecimento esto articulados e tm a mesma importncia: conhecimentos cientficos, cotidianos, estticos e poticos (Leite e Osteto, 2004). Este mergulho intencional, poltico - amplia os horizontes de um conhecimento ativo (voltado para um mundo regido pelas leis da fsica), e nos conduz pelos caminhos de um conhecimento contemplativo (dirigido a um mundo de linguagem, memria, histria interaes afetivas. Comprometida com a desconstruo dos padres da civilizao ocidental, a Educao Ambiental mantm-se atenta a processos que possibilitam a nossa autopercepo como seres do mundo, incorporando as perspectivas da arte em suas mltiplas expresses: a literatura, a msica, a dana, o teatro, as artes visuais. Processos de sentir e viver a vida que se aproximam da viso de mundo dos povos tradicionais, ao valorizar tempos de no pensar, no fazer (Tiuavii, 1986); ao incorporar rituais que atuam como lugar de dirimir conflitos e afirmar identidades; ao incluir no cotidiano as danas circulares, como o Jongo entre os quilombolas, como o Porancin, entre os povos Tupinamb. C- Dizer no ao consumismo e ao desperdcio O movimento de dizer no destruio da vida na Terra implica em prticas pedaggicas que assumam a educao como prtica da liberdade (Freire, 1976), apostem nas interaes afetivas e criativas e, ao mesmo tempo, tenham intencionalidade poltica, transformadora: so estes os caminhos que nos levaro a dizer no ao consumismo e ao desperdcio de recursos naturais, renovveis e no renovveis. Num tempo em que a cidade se oferece em forma de vitrine e ser cidado habitar esse mundo com o desprendimento de quem vai s compras (Pereira, 2003 p. 79), as crianas, desde a mais tenra infncia, so seduzidas pelos milhares de objetos, brinquedos, produtos culturais que a mdia leva para dentro de suas casas.
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Entretanto, no de objetos que elas mais necessitam, mas de proximidade afetiva. Numa sociedade em que o trabalho passa a ocupar um tempo muito maior na vida das pessoas, as interaes entre adultos e crianas perdem em tempo e qualidade. O consumo, ento, funciona como compensao para as insatisfaes e frustraes geradas pela insuficincia de proximidade afetiva, num por um estilo de vida que valoriza o ter, em detrimento do ser. (Boff, 1999). O consumismo se difunde pelo planeta, como se fosse o caminho para a felicidade. Entretanto, ele o mais novo e mais expressivo totalitarismo que j se viu (Pasolini 1990, p.96). E, no apenas porque elimina as diferenas culturais, ao impor padres de vestir, de brincar e de se expressar, mas tambm porque h uma relao direta entre nossas compras cotidianas e a situao de emergncia planetria. Pois s a natureza pode oferecer solos frteis, gua, matrias primas, eletricidade e combustveis para a fabricao dos milhes de brinquedos, eletrodomsticos, instrumentos, CDs, DVDs que as indstrias pem no mercado. Mas, para fabric-los e obter lucros, elas lanam na atmosfera mais gazes (CO2 e Ch4) do que a natureza pode assimilar, ignorando o fato de que a Terra sistema vivo, tem ritmos prprios, tem limites, no poder, indefinidamente, ceder matrias primas e energia ganncia das empresas e aos caprichos dos consumidores10. Indiferente, interessada no lucro, a mdia segue no intuito de convencer que a felicidade se compra nos shoppings e supermercados. Entretanto, a posse de um objeto, invariavelmente nos remete a desejar outro objeto, alimentando um estado crnico de insatisfao e de privao necessrio ao prprio funcionamento da lgica do consumo (Castro, Garcia e Jobim e Souza, 1997, p. 101). Na contramo desta perspectiva, podemos ensinar as crianas a consumir de forma equilibrada, o que exige uma reflexo permanente sobre o que suprfluo e o que realmente necessrio, considerando que desigual a distribuio dos bens que so produzidos11. Podemos convidar as famlias e a comunidade a

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S em 2008, foram comprados, no mundo todo, 68 milhes de veculos, 85 milhes de geladeiras, 297 milhes de computadores e 1,2 bilho de telefones mveis (celulares). http://www.worldwatch.org.br/estado_2010.pdf; Acessado em 14/07/2010
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500 milhes de pessoas mais ricas do mundo (aproximadamente 7% da populao mundial) so atualmente responsveis por 50% das emisses globais de dixido de carbono, enquanto os 3 bilhes mais pobres so responsveis por apenas 6%. http://www.worldwatch.org.br/estado_2010.pdf; Acessado em 14/07/2010

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participarem de oficinas de produo e/ou conserto de brinquedos, feiras de troca de objetos, livros, revistas, brinquedos. Num cotidiano em que mantemos relaes fugazes e descartveis com os objetos, as feiras de troca, alm de significarem uma contribuio para a reduo de consumo, contribuiro para que crianas e adultos aprendam a cooperao, o sentido do coletivo, modos de negociao que no esto relacionados ao valor monetrio dos objetos, mas aos seus significados afetivos. Assim, ao invs de servir para normatizar e reproduzir a distncia entre as pessoas, estas experincias ajudam a inventar novos espaos de pertencimento, de reconhecimento de necessidades e desejos, de explicitao da diversidade de suas culturas. Eliminando ou reduzindo o uso de copos plsticos, pratos e talheres descartveis, redefinindo o uso de sacos plsticos no cotidiano, utilizando o verso das folhas de papel que j foram usadas de um lado, cuidando da destinao do lixo, estaremos contribuindo para evitar o acmulo de materiais que levam dezenas ou centenas de anos a serem reincorporados natureza. Podemos reaproveitar restos de tecido e l, envelopes, e papis coloridos, embalagens, caixas de papelo. Com um pouco de cor e criatividade estes materiais serviro para enfeitar murais, decorar festas, inventar fantasias. Garrafas de refrigerante, pedaos de madeira, vidro, papelo transformam-se em material didtico, jogos, brinquedos artesanais e objetos artsticos. E mesmo sabonete pode ser fabricado a partir de pequenos pedaos do produto, juntados pelas crianas em suas casas, na vizinhana e na prpria instituio. As IEI podem exercer um papel importante na difuso de informaes e na mobilizao de crianas, famlias e comunidades em relao preservao da Terra. Ao abrirmos espaos e tempos para encontros entre todos os sujeitos que, cotidianamente, circulam nas creches e pr-escolas, descobrimos infinitas formas de contribuir para a reduo de consumo e o reaproveitamento de materiais: projeo de filmes e documentrios, debates, mutires de limpeza, oficinas, parceria com outras intuies e grupos na elaborao e difuso de documentos e manifestos, na organizao de atos pblicos... Mas isto no suficiente: preciso que a instituio e assuma compromissos com a reduo do consumo de gua e de energia e evite o desperdcio, revendo instalaes eltricas e hidrulicas, listas de material pedaggico e de consumo, fazendo o controle da fumaa negra dos carros que fazem o transporte escolar. Pois no basta o discurso, preciso modificar hbitos cotidianos, preciso dar o exemplo.

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4 Destaques Os objetivos de constituem-se como um grande desafio. Como materializlos no cotidiano? Na perspectiva de religar as crianas com o mundo natural, reinventar os caminhos de conhecer e dizer no ao consumismo e ao desperdcio, buscamos conceitos que atuem como ferramentas, que exeram uma funo de questionamento e provocao da realidade, possibilitando fazer a crtica do mundo, para instaurar outros mundos (Gallo, 2003). Estamos interessadas em que o cotidiano de crianas e adultos nos espaos de Educao infantil assegure qualidade de vida no plano das ecologias pessoal, social e ambiental A ecologia pessoal diz respeito s relaes de cada um consigo mesmo, s conexes de cada pessoa com o seu prprio corpo, com o inconsciente, com os mistrios da vida e da morte, com suas emoes e sensaes corporais, com sua espiritualidade. A ecologia social est relacionada s relaes dos seres humanos entre si, as relaes geradas na vida em famlia, entre amigos, na escola, no bairro, na cidade, entre os povos, entre as naes. A ecologia social retrata a qualidade destas relaes. A ecologia ambiental diz respeito s relaes que os seres humanos estabelecem com a natureza. Reflete as diferenciadas maneiras como os grupos humanos se relacionam com a biodiversidade, de maneira sustentvel ou predadora: com o objetivo de satisfazer suas necessidades fundamentais, ou com o objetivo de apropriaotransformao-consumo-descarte,(...). (Tiriba, 2007) Estes registros ecolgicos so uma referncia importante porque, em suas relaes, expressam as dimenses da existncia e revelam tanto a qualidade de vida na Terra, quanto das crianas e seus professores nos espaos de educao infantil. Articuladas ao compromisso tico de cuidar, as trs ecologias podem se constituir como parmetro para a elaborao dos planejamentos pedaggicos porque a nos permitem perguntar sobre o que est posto e desafiar para alm: como vo as relaes de cada criana, professor ou professora consigo mesma? Qual a qualidade das relaes entre as pessoas que constituem a comunidade escolar? Como vo as relaes destes com o mundo natural? Por que s salas so assumidas como espaos privilegiados para as aprendizagens? Por que, na cultura pedaggica hegemnica, o lado de fora o lugar do nada? Por que a natureza simplesmente cenrio, pano de fundo onde humanos mentais se movem? necessrio desconstruir a idia e a realidade de uma vida-escolar-entreparedes porque no podemos correr o risco, no processo de democratizao do acesso escola, de estender a todos este modelo nefasto. Pois o sentimento de respeito natureza est relacionado convivncia, aos laos afetivos em relao aos lugares, aos seres, s coisas, ao universo bitico e abitico. O conhecimento que se constri no contexto de relaes afetivas um conhecimento que tem valor
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de uso, no valor de troca; seu sentido no a acumulao de bens e a reproduo de relaes de lucro e poder, mas a qualificao da vida dos povos. Portanto, onde quer que esteja situada a IEI numa favela, no centro da cidade, beira-mar, no cerrado, na floresta ser preciso ultrapassar os muros, desemparedar, reaprender a sentir, a olhar. Ser necessrio seduzir as famlias, especialmente os irmos mais velhos, amigos e vizinhos a acompanharem a equipe da escola neste movimento de apurar os sentidos para enxergar as rvores, as gramneas e suas flores, o azul, as guas, os animais que esto ao redor. E tambm convencer os pais, e muitas vezes os prprios trabalhadores da IEI, sobre a importncia de superar uma cultura da limpeza que, invariavelmente, relaciona os elementos do mundo natural sujeira, doena, ao perigo, ao incontrolvel (Tiriba, 2005). Quando se trata de reformar ou construir creches e pr-escolas, os gestores pblicos precisam tambm ser conscientizados. Pois, muitas vezes, no af de criar ou ampliar vagas, os espaos ao ar livre vo sendo ocupados, as reas verdes vo sumindo, as crianas vo ficando emparedadas. Estendendo a cobertura, sem assegurar qualidade de vida, o compromisso do poder pblico fica restrito ao cumprimento de um dever que corresponde a um direito legal. Entretanto, no basta que a freqncia creches e pr-escolas seja apenas um direito, preciso que, para as crianas, seja tambm uma alegria! fundamental, ainda, que os espaos de educao infantil, assim como as polticas de formao sejam assumidas como campo intersetorial, interdisciplinar e multidimensional, o que aponta para uma articulao entre as perspectivas da Educao, da Cultura, da Sade, da Assistncia; e, especialmente, para uma aproximao em relao aos saberes da Educao Ambiental, cujas diretrizes so expressas na Poltica Nacional de Educao Ambiental (Lei n 9.795/99) 12 5 - Reflexes finais Neste novo momento da histria da humanidade, quando, finalmente, entendemos que preciso pensar em termos globais e agir localmente, nossas creches e pr-escolas podem se constituir como instituies formadoras de inteligncias, valores e sentimentos generosos em relao vida; como campos de interveno que nos possibilitem desmontar filosofias e ideologias antropocntricas e consumistas que norteiam as prticas sociais atuais. Nesta linha, professores e professoras, se voltaro para resgatar, no melhor de nossas tradies culturais 12

Ver tambm Resoluo n 422/10, do CONAMA, que estabelece diretrizes para as campanhas, aes e projetos de educao ambiental.
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negra, indgena e de outras etnias que compem a nao brasileira valores distintos daqueles que moldaram uma histria de dominao e controle sobre a natureza, produzindo desequilbrio ambiental, desigualdade social e sofrimento psquico. A dimenso global dos perigos que ameaam a vida no planeta exige uma aliana entre todos os povos! No existe um nico modo racional de desenvolvimento, mas uma pluralidade de possibilidades a serem apontadas e escolhidas soberanamente pelas comunidades, em funo de seus prprios critrios sociais e culturais. Num pas que hoje reconhece a diversidade sociocultural e afirma os direitos de povos da floresta, quilombolas, caiaras, ribeirinhos, etc, ser um privilgio poder escut-los, apreender suas filosofias. Da mesma forma, dialogar com a cultura dos mais de 220 povos indgenas que habitam centenas de aldeias localizadas em praticamente todos os Estados do Brasil. Com eles aprenderemos que o respeito pela vida deve incluir toda a vida, no apenas a vida humana. A inteno de educar crianas que sejam amantes da vida, cidads planetrios responsveis por relaes equilibradas entre cultura e natureza, nos levar tambm a buscar inspirao em tericos do passado: com Froebel, aprenderemos sobre a importncia de uma infncia em conexo com a natureza; com Maria Montessori, sobre os sentidos como guias para nos relacionarmos com a realidade; com Freinet, os princpios de uma educao comprometida com a livre expresso e a democracia. Por outro lado, a identificar prticas educativas que foram e/ou esto sendo abraados por Pedagogias Libertrias, movimentos de Educao para a Paz, e pela Arte-Educao. Ancorados nos princpios da Educao Ambiental estaremos na contramo de uma organizao escolar que separa as crianas do ambiente, privilegia os processos racionais e entende que os recursos naturais, renovveis e no renovveis, existem para serem utilizados pelos seres humanos. Sabemos que a Terra um ser vivo que assegura a sobrevivncia dos seres humanos e de todas as espcies que nela habitam. esta compreenso que permite respeitar e celebrar o seu carter sagrado, resistindo a que seja transformada em matria prima morta para a economia industrial (Mies e Shiva, 1997). Sabemos tambm que a felicidade no uma mercadoria! Ela pode estar na rodas de conversa, na contao de histrias, no plantio de uma horta, em prticas que afirmam a criatividade e o fazer junto, em atividades que esto voltadas para o cuidado das pessoas, das sociedades e da natureza. Por isto alegram os coraes, alimentam sonhos, desencadeiam utopias.
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