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RESUMO

Nas mais variadas reas que integram o processo de ensino/aprendizagem possvel verificar que os educadores e psicopedagogos, tm constantemente, e h muito tempo se dedicado em estudar e explicar a forma como se desenvolve o aprendizado atravs da linguagem utilizada em sala de aula. Para isso, diferentes teorias tm sido construdas. Com isso, tais teorias, uma vez aceitas e seguidas, so capazes de fundamentar o trabalho do professor na sala de aula. Tais teorias tm por base observaes e experincias que objetivam a busca por informaes que possam prever ou mesmo diagnosticar o comportamento dos estudantes e conseqentemente direcionar as atividades docentes. Todavia, como em qualquer outra rea do conhecimento, h polmicas entre as distintas teorias, sobre diversas concepes de aprendizado. O presente estudo foi possvel, medida que realizamos uma reviso bibliogrfica sobre as novas exigncias na formao docente atravs da ressignificao da prtica em sala de aula, tendo em vista fundamentalmente a necessidade da formao permanente para a boa qualidade do ensino (como tambm da prpria auto-estima do professor), a importncia em considerar o aluno como sujeito do conhecimento, o importante papel do professor reflexivo como transformador social e por fim os grandes desafios que a educao enfrenta na contemporaneidade e as possveis solues, baseados na semiologia e na questo da anlise de discurso. Mediante tudo o que foi estudado at aqui, abordando as diferentes concepes tericas do processo de aprendizagem, importante enfatizar que muitos estudos tem se dedicado a preocupaes no campo do ensino/aprendizagem, assim nesta direo que esse trabalho tambm se direciona, conforme busca discutir as novas exigncias na formao docente, cientes de que tais informaes, obrigatoriamente deveriam ser dominadas pelos educadores, que poderiam optar entre uma corrente ou outra, mas sempre se preocupando com o bom desempenho de seus alunos. Mas no somente isso, na atualidade, importante falarmos sobre o real significado do papel do docente, enfocando as exigncias psicopedaggicas. O presente trabalho tem como objetivos mostrar a contribuio que a psicopedagogia pode oferecer ao ensino. Considerar o casamento entre ambos, tendo como bssola os conceitos da Semiologia e Anlise do Discurso, acrescentando que esta pesquisa pode ser capaz de elucidar e trazer tona uma nova forma de conceber o processo ensino/aprendizagem.

Palavras chave: Processo ensino/aprendizagem, docente, ressignificao, sala de aula, formao e anlise de discurso.

ABSTRACT
Inside the diverses areas that integrate the teaching/learning process its possible to check that te educators and psychopedagogue have been continuously for a very long time devoting theirselves to studying and explaining how is developing the learning process throught the language that is used inside the classrons. Based on this, those theorys, once accepted and followed, are capable to substantiate the job of the teacher in classrom. These theorys have as basement observations and experiments that objectify the searching for informations that allow foresee and even diagnostic the students behavior and consequently direct the teachers activities. However, as in any other knowledge area, there are controversies between the theorys, about many conceptions of the learning process. This present review had been possible conform we performed a bibliographic review about the news requirements in the teachers formation throught the resignificancy of the pratices inside the classrom, having in mind the necessity of a permanently formation to teachings quality (as also the teachers self esteem), the importance of considerating the student as subject of the knowlegde, the magnitude of the teachers role as a reflexive person and social transformer and by end the geat challengs wich education confronts nowadays and the possibles solutions based in semiology and speeching analysis. By all that have been studying by now, approaching the many theorys conceptions of the learning process, its important to emphasize that many reviews have been dedicated to preoccupations in the teaching/learning process area as this review is going to objective, as search debating the new requirements on teachers formation, aware that such informations would have been obligatoru dominated by the educators, that could chose between one theory and another, but always having in mind their students goo accomplishment. However not only this, in nowadays, is important to discuss about the real meaning of the teachers role, emphasazing the pshychopedagogical requirements. The present review hs as objectives show the contributions that pshychopedagogic can offer to teaching process. Consider the match of both, having as guideline de concepts of Semiology and Speeching Analysis, increasing that this research is able to elucidate and bring to the surface a new way of conceiving the teaching/learning process.

Keywords: teaching/learning process, teacher, resignificancy, classrom formation and speeching analysis.

SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................10 1 PSICOPEDAGOGIA E O ATO DE APRENDER....................................................14 1.1 Breve histrico da Psicopedagogia...................................................................14 1.2 Fundamentos e objeto da Psicopedagogia.......................................................17 1.2.1 Definindo a Psicopedagogia...........................................................................17 2 A IMPORTNCIA DA PSICOPEDAGOGIA NA RESSIGNIIFICAO DA PRATICA PEDAGGICA UTILIZANDO CONCEITOS DA SEMIOLOGIA E ANLISE DO DISCURSO...............................................................................................................104 2.1 Formao do sujeito professor: as novas exigncias na formao docente para uma nova prtica educativa...................................................................................106 2.2 Formao inicial..............................................................................................108 2.3 Formar professores profissionais...................................................................109 2.4 Formar professores intelectuais e transformadores sociais...........................113 2.5 Professores reflexivos/alunos reflexivos........................................................117 2.6 Formao continuada de professores e qualidade no ensino.......................119 2.7 A linguagem discursiva presente na prtica pedaggica...............................122 2.8 Desafios para o ensino na atualidade atravs do processo de ressignificao da prtica pedaggica............................................................................................123 2.8.1 O aluno como sujeito do conhecimento....................................................126

3 METODOLOGIA...................................................................................................131 3.1 Caracterizao da pesquisa...........................................................................131 3.2 rea de execuo da pesquisa......................................................................131 3.3 Tipo de pesquisa.............................................................................................131 3.4 Tcnicas e procedimentos..............................................................................132 3.5 Anlise de dados............................................................................................133 4 RESULTADOS E DISCUSSES.........................................................................134 CONCLUSO...........................................................................................................144 REFERNCIAS........................................................................................................147 ANEXO ..................................................................................................................157

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INTRODUO

As profundas modificaes ocorridas no mundo contemporneo tem acarretado mudanas nas demandas sociais para o sistema de ensino. A causa destas alteraes est no avano da cincia e da revoluo tecnolgica, promovendo impacto na informatizao, na globalizao da economia, nos novos modelos de organizao do trabalho e nas formas emergentes de organizao social, preocupadas com a melhoria da qualidade de vida. Nesse processo as relaes sociais e internacionais vm se alterando e automaticamente se reconstruindo, pois essas alteraes so muito rpidas e cotidianamente se colocam a frente mltiplos desafios aflorados na desestabilizao do mundo. Dessa forma, nossas compreenses tericas so recolocadas em discusses que nos impulsionam na busca de novos paradigmas para o enfrentamento do desafio que a nossa frente, se apresenta. Diante disso, a sociedade reclama por uma escola onde a aquisio do conhecimento continuado assuma um papel de destaque, exigindo um cidado crtico, criativo, reflexivo e com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer como indivduo, integrado ao seu contexto social.

A prtica pedaggica para fazer frente a esta demanda precisa sofrer


mutaes, no podendo permanecer sempre na forma em que se apresenta, tanto no aspecto estrutural/organizacional quanto na maneira de conceber/lidar com o conhecimento. Isso fica claro na LDB (9394/96) que estrutura o ensino em quatro pilares o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Aprender a conhecer, pressupe saber selecionar, acessar e integrar os elementos de uma cultura geral, suficientemente extensa e bsica, com o trabalho em profundidade de alguns assuntos, com esprito investigativo e viso crtica; em resumo, significa ser capaz de aprender ao longo de toda a vida. Aprender a fazer, pressupe desenvolver a competncia do saber se relacionar em grupo, saber resolver problemas e adquirir uma qualificao profissional. Aprender a viver com os outros, que consiste em desenvolver a compreenso do outro e a percepo das interdependncias, na realizao de

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projetos comuns, preparando-se para gerir conflitos, fortalecendo sua identidade e respeitando a dos outros, respeitando os valores de pluralismo, de compreenso mtua e de busca de paz. Aprender a ser, para melhor desenvolver sua personalidade e poder agir com autonomia, expressando opinies e assumindo as responsabilidades pessoais. Mas, para que tais pilares sejam realmente pilares, vrias aes precisam ser postas em exerccio no campo da prtica pedaggica, a fim de facilitar processo de ensino/aprendizagem. Contudo, importante termos em mente que, a despeito de boas intenes e de vasta produo terica, as prticas pedaggicas claudicam em concepes limitadas e, em certos casos, equivocadas, modismos mal assimilados e mtodos inadequados. Vale pontuar que, tanto os processos formais de ensino como os resultados por eles anunciados, nem sempre valorizam prtica social dos indivduos, a qual, a partir de mltiplas experincias, se incorpora s suas formas de interao, de aprendizagem e de construo de significados. Trata-se, portanto, de reconhecer que a autonomia do pensamento, o respeito subjetividade e a considerao da histria coletiva de cada aluno so fundamentais prtica pedaggica e construo de significados reais para a aprendizagem. Nesse sentido, uma maior interrelao entre a abordagem psicopedaggica do processo educativo e as prticas pedaggicas, se faz importante, medida que, podem dar nfase nas relaes sociais, nos mecanismos das interaes entre aluno e professor, nas aes do processo ensinoaprendizagem e nas implicaes sociais desse processo, que representa muito mais do que uma relao formal e superficial em que o aluno deve memorizar conhecimentos e adquirir habilidades. Alm disso, tomando o processo de ensino/aprendizagem como algo vivo, o psicopedagogo est profundamente comprometido com a apreciao do aluno como um indivduo nico, cuja personalidade construda atravs da vivncia social e cultural, mas, sobretudo, a partir das internalizaes que faz acerca da prtica social, das demandas ambientais e de suas prprias necessidades. Partindo do pressuposto de que a prtica pedaggica tem sido, em grande medida, permeada pela preocupao restrita s questes metodolgicas de ensino (mesmo que englobe a dimenso do despertar crtico), e que por outro lado, a psicopedagogia tem atribudo uma grande importncia ao processo de

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aprendizagem em si, dando importncia ao despertar da cognio humana, o objetivo geral desta dissertao mostrar a contribuio que a psicopedagogia pode oferecer ao ensino. Considerar o casamento entre ambos, tendo como bssola os conceitos da Semiologia e Anlise do Discurso, acrescentando que esta pesquisa pode ser capaz de elucidar e trazer tona uma nova forma de conceber o processo ensino/aprendizagem. Pois, a Psicopedagogia compreende que o processo educativo implica no reconhecimento da existncia das funes psicolgicas superiores, as quais caracterizam o funcionamento psicolgico tipicamente humano. Nesse sentido, para que a verdadeira aprendizagem ocorra, necessrio que todas as funes intelectuais sejam vivenciadas (ateno deliberada, memria lgica, abstrao e capacidade para comparar e diferenciar), elementar sua ajuda na prtica pedaggica, medida que possvel ir alm da mecanicidade que gira em torno do processo de ensino/aprendizagem, findando por gerar resultados satisfatrios. Pois lcido o grau de importncia da unio entre a Psicopedagogia e a prtica educativa, considerando principalmente a importncia em se utilizar de conceitos da Semiologia e Anlise do Discurso, numa busca pela interdisciplinaridade, em um dilogo entre a psicopedagoga, a prtica pedaggica e a lingstica, como aspecto fundamental no processo de ensino/aprendizagem, medida que tende a melhorar consideravelmente o desenvolvimento do trabalho em sala de aula, dando um novo significado prtica pedaggica, inovando-a. Assim, o trabalho do Psicopedagogo se direciona mais na busca por analisar, diagnosticar, e criar solues teraputicas para as dificuldades de aprendizagem. Nessa direo, a psicopedagogia define o processo de aprendizagem como um complexo de acondicionamentos afetivos e intelectuais, logo, com a ajuda da psicopedagogia possvel identificar tal complexo e busca rearticular a prtica pedaggica, dando mais importncia a um trabalho preventivo, objetivando alcanar um decrscimo na continuidade dos problemas de aprendizagem, medida que a problemtica passa a ser centrada em questes didtico-pedaggicas que consideram o histrico do aluno. O presente estudo de grande utilidade, medida que, ser capaz de proporcionar uma compreenso maior acerca dos procedimentos correntes e aqueles ideais quanto s prticas pedaggicas, uma vez que os estudos sobre as formas de linguagem revelam padres distintos, os quais permitem falar em um

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discurso instrucional que, de diferentes formas e com diversos contedos, segue parmetros semelhantes no sentido de aportar informaes especficas, controlar a execuo de tarefas e avaliar desempenhos atravs de estruturas interativas caractersticas do discurso escolar. Portanto, justifica-se a intencionalidade do presente pelo imperativo de uma configurao contextual dos entornos que envolvem as prticas educativas, bem como destacar as diferenas de manifestao discursiva, segundo o carter mais ou menos dialgico do contexto como elementos fundamentais da reconstruo dos significados do processo ensino-aprendizagem. Considerando que o psicopedagogo capaz de identificar os problemas e os transtornos que so uma barreira ao estudante no processo de assimilao do contedo lecionado em sala de aula. Esse profissional, alm de atuar no sentido de evitar a evaso escolar, tambm pode agir no sentido de criar ou mesmo recriar inovadoras prticas pedaggicas, medida que domina o campo psicolgico, pedaggico e antropolgico. Nesse sentido, nessa ultima atribuio que o presente trabalho se direciona, ou seja, investiga a inter-relao harmnica entre psicopedagogia e prtica pedaggica, tendo como pano de fundo a noo de complementaridade entre ambas.

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1 PSICOPEDAGOGIA E O ATO DE APRENDER

1.1 Breve histrico da Psicopedagogia

Averiguando a literatura sobre o tema, verifica-se que a preocupao com os problemas de aprendizagem no sculo XIX tiveram origem na Europa inicialmente com os filsofos, os mdicos e os educadores, os primeiros estudiosos dos processos de aprendizagem para tratar comportamentos inadequados (YAEGASHI; AMARAL, 1994, p. 49). Em fins do sculo XIX educadores como Itard, Pereira, Pestalozzi e Seguin apud Bossa (1994), comearam a se dedicar s crianas que apresentavam problemas de aprendizagem em razo de vrios distrbios. A partir de 1898 a 1908 tm incio as classes especiais com a tentativa de trabalhar com reeducao e neste perodo acontecem, tambm, as primeiras consultas psicopedaggicas (mdicopedaggicas), as quais tinham o objetivo de encaminhar as crianas s classes especiais. Ainda neste perodo segundo informaes de Bossa (1994) o mdico psiquiatra Esquirol e o educador Seguin formaram uma equipe mdico-pedaggica, a partir da a neuropsiquiatria infantil passou a se ocupar dos problemas neurolgicos que afetam a aprendizagem. Nesse perodo, Maria Montessori, psiquiatra italiana, criou um mtodo de aprendizagem com base na estimulao sensorial destinados s crianas com retardado mental. Posteriormente esse mtodo foi estendido a todas as crianas, sendo utilizado at hoje. Outro pesquisador que tambm se dedicou aprendizagem foi o pesquisador Decroly, o qual fundou os Centros de Interesses que perduram at os nossos dias. Segundo Mery apud Bossa (1994), na segunda dcada do sculo XX surgem os primeiros centros de reeducao para delinqentes infantis. Nos Estados Unidos e Europa crescem o nmero de escolas para atendimento individualizada de crianas com aprendizagem lenta. Em torno de 1930, na Frana, aparecem os primeiros centros de Orientao Educacional Infantil, com equipe formada por mdicos, psiclogos,

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educadores e assistentes sociais, para crianas consideradas de aprendizagem lenta. Por volta de 1946, foram fundados os primeiros centros psicopedaggicos de Estrasburgo, sob a chefia de J. Boutonier e George Mauco, que buscavam unir conhecimentos da psicologia, da medicina, da psicanlise e da pedagogia, para tratar de comportamentos socialmente inadequados de crianas, tanto na escola como no lar, objetivando a sua readaptao. Atravs dessa cooperao de conhecimentos, os profissionais esperavam adquirir a compreenso total da criana e do seu meio, o que possibilitaria um melhor diagnstico da gravidade do problema da criana e uma orientao mais precisa da ao reeducadora (YAEGASHI; AMARAL, 1994). A partir de 1948 o termo pedagogia curatva passa a ser definido, segundo Debesse apud Yaegashi (1994), como teraputica para atender crianas e adolescentes desadaptados que, embora inteligentes, tinham maus resultados escolares. Essa pedagogia foi introduzida no Centro de Psicopedagogia na Frana, sendo entendida como mtodo que favorecia a readaptao pedaggica do aluno, como tambm desenvolver a sua personalidade. Para Bossa apud Yaegashi e Amaral (1994), o termo Psicopedagogia curativa, adotado por Janine Mery, usado para caracterizar uma ao teraputica que considera aspectos pedaggicos e psicolgicos no tratamento de crianas que apresentam fracasso escolar, ou seja, que experimentam dificuldades ou demonstram lentido em relao a seus colegas no que diz respeito s aquisies escolares. Futuramente, os conhecimentos advindos desta nova rea de conhecimento chegaram Amrica Latina criando razes profundas, inicialmente na Argentina (YAEGASHI; AMARAL, 1994). De acordo com Alcia Fernndez e Carmem Monti apud Yaegashi e Amaral (1994), a graduao em Psicopedagogia surgiu h mais de 30 anos. A prtica psicopedaggica antecedeu criao do curso propriamente dito. Com o objetivo de resolver problemas do fracasso escolar atravs da reeducao, muitos profissionais de reas afins passaram a se dedicar ao assunto. Segundo o brasileiro Srgio A. Silva Leite apud Bossa (1994), os psiclogos argentinos no tinham permisso para clinicar, o que possibilitou uma dedicao a uma rea efetiva - a educao.

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Enquanto na Argentina os cursos de Psicopedagogia eram a nvel de graduao, no Brasil a formao do psicopedagogo ocorre em cursos de aperfeioamento e/ou especializao. Portanto, profissionais de vrias reas como: Psicologia, Pedagogia, Fonoaudiologia, Neuropediatra e afins, buscavam os cursos de Psicopedagogia no intuito de obter aprofundamento terico e prtico. Segundo Scoz e Mendes (1994), no princpio da dcada de 70, na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), surgiram em nvel institucional, os primeiros cursos com enfoque psicopedaggico, antecedendo a criao dos cursos formais de especializao e aperfeioamento. Esses cursos tratavam de temas como "a criana problema numa classe comum", "problemas de aprendizagem escolar", "pedagogia teraputica", entre outros. Eram oferecidos a psiclogos, pedagogos e profissionais de reas afins, que estivessem em busca de novos elementos que auxiliassem no atendimento de crianas que no respondiam s solicitaes escolares. Por volta de 1979, ainda de acordo com as autoras citadas acima, criado o primeiro curso regular de Psicopedagogia no Instituto "Sedes Sapientiae" em So Paulo. Inicialmente o curso abordou o enfoque da reeducao em Psicopedagogia, embora houvesse preocupao com as questes preventivas vista como um processo de reintegrao entre os fatores afetivos, os de raciocnio e conceitos de maneira geral. Em um segundo momento, o curso adota um carter mais teraputico, sendo que no mbito clnico, h um aprofundamento nos aspectos afetivos da aprendizagem. Posteriormente abre-se um espao para refletir e praticar a Psicopedagogia na Instituio Escolar (SCOZ; MENDES, 1994). Nos dias de hoje, o curso do "Sedes Sapientiae" da nfase s diferenciaes no papel do psicopedagogo, buscando-se uma anlise mais rigorosa da identidade desse profissional na distino entre o perfil clnico e o institucional. A partir do incio da dcada de 1990, os cursos de especializao em Psicopedagogia lato sensu aumentaram na maioria das faculdades de Educao de So Paulo e tambm de outros estados a procura grande e vrios cursos esto surgindo, tanto nas instituies estaduais como nas particulares (BOSSA apud YAEGASHI; AMARAL, 1994). Em consonncia com as definies citadas acima, Golbert apud Bossa (1994, p. 22) afirma:

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[...] o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois enfoques: preventivo e teraputico. O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento enquanto educvel. Seu objeto de estudo a pessoa a ser educada, seus processos de desenvolvimento e as alteraes de tais processos. Focaliza as possibilidades de aprender num sentido amplo. No deve se restringir a uma s agncia como a escola, mas ir famlia e comunidade. Poder esclarecer, de forma mais ou menos sistemtica, professores, pais e administradores sobre as caractersticas das diferentes etapas do desenvolvimento, sobre o progresso de aprendizagem. O enfoque teraputico considera o objeto de estudo da Psicopedagogia a identificao, anlise, elaborao de uma metodologia de diagnstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem.

A Psicopedagogia de acordo com Bossa (1994) uma "disciplina" na qual encontramos a confluncia do psicolgico, a subjetividade dos seres humanos sendo esta uma atividade especificamente humana, social e cultural. Scoz (1994) define a Psicopedagogia como a rea que estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades e que, numa ao profissional, deve englobar vrios campos do conhecimento, integrando-os e sistematizando-os.

1.2 Fundamentos e objeto da Psicopedagogia 1.2.1 Definindo a Psicopedagogia

Como rea de produo de conhecimento cientfico, a Psicopedagogia, emergiu como uma busca por melhor entender o processo de aprendizagem, no se limitando aplicao da Psicologia Pedagogia. Ou seja, ela interdisciplinar, tem sua especificidade, como rea de estudos, conforme busca conhecimentos em outras reas, criando o seu prprio objeto, que uma das caractersticas prprias da interdisciplinaridade. Desse modo, a Psicopedagogia recorre Pedagogia, Psicologia, Psicanlise, Fonoaudiologia, Medicina, como tambm Lingstica que ser nosso foco de estudo, entre outras disciplinas. Segundo Kiguel apud Bossa (2007, p.22), de uma perspectiva puramente clnica e individual, busca-se uma compreenso mais integradora do fenmeno da Aprendizagem e uma atuao de natureza mais preventiva. Mas, qual seria ento o objeto de estudo da Psicopedagogia? Vejamos o posicionamento de alguns psicopedagogos brasileiros. Para Kiguel apud Bossa

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(2007, p.21) o objeto de estudo da psicopedagogia est estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padres evolutivos normais e patolgicos, bem como a influncia do meio (famlia, escola, sociedade) no seu desenvolvimento. Para Neves apud Bossa (2007, p.21):
A psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E mais, procurando a construo do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em p de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que Ihe so implcitos.

J para Scoz apud Bossa (2007, p.22) a Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e em uma ao profissional deve englobar vrios campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. De forma mais complexa, Rubinstein apud Bossa (2007, p.22) define que:
Em um primeiro momento a psicopedagogia esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducao ou a remediao e desta forma promover o desaparecimento do sintoma. Ainda a partir do momento em que o foco de ateno passa a ser a compreenso do processo de aprendizagem e a relao que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia apenas um aspecto no processo teraputico, e o principal objetivo a investigao da etiologia da dificuldade de aprendizagem, bem como a compreenso do processamento da aprendizagem considerando todas as variveis que intervm neste processo.

Estas distintas percepes em relao ao objeto de estudo da Psicopedagogia indicam que h determinado consenso, no que diz respeito ao fato de ela ter como foco a preocupao em estudar a aprendizagem humana, mas, no foroso pensar que este consenso se dirija a um nico caminho. Isso porque, a aprendizagem um tema muito amplo e complexo. Considerando que, o objeto de estudo da Psicopedagogia, tambm adquire caractersticas especficas que dependem se o trabalho clnico ou preventivo. Segundo Bossa (2007, p.24):
O trabalho clnico se d na relao entre um sujeito com sua histria pessoal e sua modalidade a aprendizagem, buscando compreender a mensagem de outro sujeito, implcita no no aprender. Neste processo,

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onde investigao e objeto, sujeito de estudo, interagem constantemente, a prpria alterao torna-se alvo de estudo da psicopedagogia. Isso significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o profissional compreender o que o sujeito aprende e porque, alm de perceber a dimenso da relao entre psicopedagogo e sujeito, de forma a favorecer a aprendizagem. No trabalho preventivo, a instituio, enquanto espao fsico e psquico da aprendizagem objeto de estudo da psicopedagogia, uma vez que so avaliados os processos didtico-metodolgicos e a dinmica institucional que interferem no processo de Aprendizagem.

No que tange aos aspectos ligados ao campo de atuao da Psicopedagogia. Este campo de atuao no se refere exclusivamente ao espao fsico onde acontece o trabalho, mas especialmente ao espao epistemolgico que lhe cabe, isto , o ambiente deste campo de atividade e a forma de abordar o seu objeto de estudo. Enfocando a Psicopedagogia institucional, esta pode ser entendida como referindo-se quela desenvolvida no mbito da instituio escolar. De acordo com Weiss apud Bossa (1994, p.68) a psicopedagogia no mbito escolar pode ser considerada:
[...] como um trabalho em que se busca a melhoria das relaes com a aprendizagem assim como a melhor qualidade na construo da prpria aprendizagem de alunos e educadores. dar-se ao professor e ao aluno um nvel de autonomia na busca do conhecimento e ao mesmo tempo possibilitar-se uma postura crtica em relao estrutura da escola e da sociedade que ela representa.

Logo, deve-se, atender aos requerimentos relativos aos casos individuais concretos dentro de uma perspectiva preventiva, global, institucional. Dentro de um modelo de interveno psicopedaggia que prioriza o trabalho preventivo, a questo no consiste tanto em decidir quais as solues que devem ser atendidas e quais no devem ser atendidas, mas em dar um tipo de resposta determinada s solicitaes feitas e focalizar de forma preventiva as respostas a serem dadas. Trata-se ento, essencialmente, de um problema de funes da interveno psicopedaggica e no tanto de tarefas. Desse modo, no campo da instituio, a nfase deve ser dada ao social, partindo-se do pressuposto, que o grupo um todo e no a somatria de suas partes, percebendo-se que o elemento do grupo que est apresentando um problema deve ser visto como emergente da problemtica do grupo como um todo.

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Assim, necessrio sempre ter em mente que o trabalho do psicopedagogo no pode se limitar a um diagnstico corretivo; ele precisa paralelamente agir principalmente no espao preventivo. Procurando tratar os problemas individuais no contexto em que se localizam, isto significa que se modifica a viso de doena, pois se deve perceber a dificuldade, por exemplo, de uma criana, como sendo ela o emergente da situao toda, ao contexto em que est inserida. Segundo Fernndez (1991) urge que os clichs sobre a separao entre diagnstico/tratamento sejam descartados. Em suas palavras:
Um dos primeiros clichs de nosso idioma anterior, que tivemos que desarmar, o que considerava o diagnstico e o tratamento como dois momentos no simultveis. Como se o tempo necessrio de observao que deve dar-se o terapeuta ante uma situao recm-conhecida por ele, pudesse isolar-se do vnculo transferencial. Confundia-se assim uma necessidade do terapeuta com uma necessidade do paciente. No o paciente que necessita um diagnstico, mas o terapeuta, para poder intervir (FERNANDEZ, 1991, p. 23).

Desta forma, constata-se que o diagnstico no capaz de completar o olhar interpretativo e muito menos diagnstico, pois, todo o processo teraputico , da mesma forma, diagnstico. Isso porque, quem possui o saber sobre o que est acontecendo (mesmo que no esteja consciente) o prprio paciente em questo. Assim, o desenvolvimento e afloramento do mesmo acontecer ao longo do tratamento. Ressaltando que, um diagnstico somente ser eficiente para o paciente medida que comear a ser observado circulao do amor dentro dos vnculos do grupo familiar (FERNNDEZ, 1991, p. 44). Na tentativa de superar o aludido reducionismo, a Psicopedagogia surgiu com o objetivo de buscar uma compreenso mais integradora do processo de aprendizagem. De acordo com Scoz (1994), esta nova viso oferecida pela Psicopedagogia vem ganhando espao nos meios educacionais brasileiros e vem despertando, cada vez mais, o interesse dos profissionais que atuam nas escolas. Assim, embora a Psicopedagogia tenha nascido com o objetivo de proporcionar uma reeducao das crianas com problemas de aprendizagem, hoje, ela se preocupa principalmente com a preveno do fracasso escolar.

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De acordo com Barone apud Yaegashi (1998, p.13), seja qual for o tipo de trabalho do psicopedagogo (clnico ou preventivo), ele dever estar ancorado em alguns princpios gerais, entre os quais destacam-se os seguintes:
O Psicopedagogo acredita que todo ser humano tem direito ao pleno acesso ao saber acumulado, representado pela cultura; Considera que a leitura e a escrita representam ferramentas fundamentais a este acesso, nas modernas sociedades; O Psicopedagogo dever nortear sua prtica dentro dos princpios da liberdade do ser; O psicopedagogo reconhece que deve assumir a dupla polaridade de seu papel transmisso de conhecimento e compreenso dos fatores psicolgicos que interferem no ato de aprender. Este aspecto levanta a questo de fronteiras com outras reas. O psicopedagogo dever, respeitando os limites de sua atuao, requerer a plena preparao e utilizao de recursos disponveis no acervo cientfico para uma competente e responsvel atuao. Acredita que a cincia um bem universal e que por isso dever ser orientada no sentido de analisar e compreender os mecanismos dentro da relao familiar, que promovem bloqueios da aprendizagem; O psicopedagogo reconhece a escola como espao privilegiado para a transmisso da cultura, sem, contudo, deixar de reconhecer o valor de outras organizaes sociais. Principalmente, sem perder de vista uma postura crtica frente s dificuldades geradas pela prpria instituio escolar.

A autora admite, portanto, que o estabelecimento de uma relao dinmica na qual a criana seja considerada como elemento importante na construo do saber, mais importante do que sua acomodao s exigncias da escola. Complementando esta viso, Masini (1993) ressalta a necessidade de o psicopedagogo considerar o aluno e o professor a partir de dois pontos bsicos: 1. O aluno deve ser analisado em todos os seus aspectos (cognitivo, afetivo, social e corporal); 2. Tanto o aluno como o professor, devem ser vistos como seres sociais, portadores de significados, valores, hbitos e linguagem inerentes a uma determinada cultura. Desta forma, fica evidente, a importncia de se compreender a relao professor-aluno durante o processo de diagnstico e de interveno psicopedaggica. Este diagnstico deve, segundo Masini (1993), ultrapassar a dimenso individual, passando, tambm, a considerar as implicaes do contexto social. Alm disso, deve deixar de ter como referncia apenas a programao da escola, para levar em conta o significado que ela tem para o aluno, considerando este em seu contexto de vida.

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Logo, dentre as tarefas do psicopedagogo, uma delas consiste em fazer a leitura do contexto institucional (familiar, escolar, etc). Assim, lcida a importncia significativa do contexto, sendo exemplo uma escola, onde se deve ter em mente que os papis hierrquicos tm que ser mantidos, mas os outros papis devem circular, porque seno o grupo no evolui. Alm disto, pressupe-se que todo grupo para funcionar tem objetivos comuns e muitas diversidades e tem-se que verificar como as pessoas, como grupos lidam e suportam estas diferenas. Com isso, podemos abandonar uma viso sistmico-causal dos fenmenos que tm dominado as cincias e passarmos a adotar uma viso sistmica. Com isso, os aspectos intra-psquicos individuais passam a ir alm do mero objeto de estudo e passando a ser os sistemas de relaes nas quais os indivduos esto imersos (FERNNDEZ, 1991). Nessa perspectiva, o sintoma passa a ser investigado pelo psicopedagogo dentro deste contexto institucional, mas, no como uma manifestao externa de uma patologia interna do sujeito, mas ressalta-se o seu significado de comunicao no marco do sistema relacional. Concebendo que os fenmenos que agem na realidade esto em contnua interao com os outros e que as condutas de uns influem nos outros de forma recproca. Dessa forma, no objetivando procurar a causa de uma conduta determinada, mas colocando a nfase na motivao, na forma em que esto organizadas as seqncias de interao que conduzem s situaes problemticas (FERNNDEZ, 1991). Sempre tendo em mente que, a realidade constituda por uma srie de sistemas1 que sustentam uma relao contnua entre si. O indivduo est submerso em uma realidade onde coexistem diversos sistemas, cada um com suas regras, estrutura e ideologia. Todos os sistemas, baseados na interao pessoal (famlia, escola, grupos profissionais) so grupos que possuem sua prpria histria e a partir do qual se faz necessrio repetir seqncias de interao e definir relaes. Em suma, a Psicopedagogia estuda e trabalha com os problemas de aprendizagem e com os problemas decorrentes do processo de aprendizagem, estando preocupada com o homem em sua totalidade, por isso seu objeto resgatar uma viso mais globalizante do ser humano e mais abrangente do seu processo de aprendizagem. Assim, pensar a escola luz da Psicopedagogia significa analisar um
1

Um sistema consiste em um conjunto de elementos em interao dinmica e organizados em funo de uma finalidade.

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processo que inclui questes metodolgicas, relacionais e scio-culturais, do ponto de vista de quem ensina e de quem aprende. Mas, no que consiste o ato de aprender? Quais so as principais barreiras que tal ato tem se deparado? Quais so os principais problemas de aprendizagem? E como a Psicopedagogia pode atuar para ajudar na resoluo desses? So questionamentos que merecem respostas, para que a partir destas o educador tenha uma melhor estrutura para lidar com as dificuldades de aprendizagem, podendo desta maneira buscar possveis solues. i

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2 A IMPORTNCIA DA PSICOPEDAGOGIA NA RESSIGNIIFICAO DA PRATICA PEDAGGICA UTILIZANDO CONCEITOS DA SEMIOLOGIA E ANLISE DO DISCURSO

De acordo com Barbosa (2001), a Psicopedagogia constituiu-se em uma justaposio de dois saberes psicologia e pedagogia que vai muito alm da simples juno dessas suas palavras. Isto significa que muito mais complexa do que a simples aglomerao de duas palavras, visto que visa identificar a complexidade inerente ao que produz saber e ao que no produz o saber. Considerando a escola responsvel por grande parte da formulao do ser humano, o trabalho do Psicopedagogo na instituio escolar tem um carter preventivo no sentido de procurar criar competncias e habilidades para a soluo dos problemas. Com essa finalidade e em decorrncia do grande nmero de crianas com dificuldade de aprendizagem e de outros desafios que englobam a famlia e a escola, a interveno psicopedaggica ganha, atualmente, espao nas instituies de ensino e principalmente na ressignificao da prtica pedaggica. A psicopedagogia traz uma nova investigao sobre quem aprende e como aprende, articulando vrias informaes, teorias que auxiliam a esclarecer o universo humano. O propsito da psicopedagogia o de mostrar um movimento de aprendizagem baseado na percepo da semiologia e apresentar atravs do anlise do discurso um ensinante/aprendente que possa realizar uma mediao ativa, que venha a proporcionar aos alunos a realizao de seu potencial mais elevado, em que a linguagem utilizada em sala de aula, entre em cena possibilitando um fazer. Pretende-se fazer uma psicopedagogia voltada para a abordagem semitica investigativa, baseada nas conjecturas, na interpretao das pistas, onde os signos falam (FERNANDEZ, 2001). Diante da preocupao existente com nossa prtica educadora e de nossa crena de que cada um constri seus prprios conhecimentos por meio de estmulos, a Psicopedagogia tem justamente o objetivo de fazer uma abordagem sobre a atuao e a importncia do Psicopedagogo na instituio escolar (FERNANDEZ, 2001).

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A interveno psicopedaggica um processo de muita importncia para o desenvolvimento e aprendizado conforme do aluno. em Nesse seu livro processo, Linguagem o e educador/psicopedagogo, Vygotski,

Pensamento, tem o papel de interventor na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) do aluno/cliente de forma a provocar desempenhos avanados que no ocorreriam sem a sua interveno. A escola e o educador que desejam o avano de todos os alunos tero de se imbuir desta ressignificao da prtica pedaggica. Dentro da escola, a experincia de interveno junto ao professor, num processo de parceria, possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora, principalmente se os professores forem especialistas em suas disciplinas. No s a sua interveno junto ao professor positiva, tambm com a participao em reunies de pais, esclarecendo o desenvolvimento de seus filhos, em conselhos de classe com a avaliao no processo metodolgico, na escola como um todo, acompanhando e sugerindo atividades, buscando estratgias e apoio necessrio para cada aluno com dificuldade (FERNANDEZ, 2001). Assim, certamente, existem condies de assegurar aos alunos e professores, o direito de ensinar e aprender, mas tudo isso s ser possvel tendo em vista a oportunidade que tive de entender que ser psicopedagogo mais do que obter uma titulao; mas sim, requer atributos como: conhecimento, compromisso e crena de que preciso encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens. Enfim, o Psicopedagogo atinge seus objetivos quando tem a compreenso das necessidades de aprendizagem de determinado aluno, abre espao para que a escola viabilize recursos para atender s necessidades de aprendizagem. Desta forma, o psicopedagogo institucional passa a ser uma ferramenta poderosa no auxlio da aprendizagem. Na perspectiva de uma educao democrtica, torna-se inadivel repensar conceitos, funes e prticas de avaliao do processo ensino/aprendizagem, tendo em vista informaes necessrias orientao ou reorientao das aes educativas planejadas. No sentido de desenvolver competncias para tal fim, a escola dever compreender pressupostos epistemolgicos, polticos e ticos, considerar as desigualdades escolares, as mudanas de posio rumo a uma avaliao

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formativa/formadora, conter perspectivas diferenciadas na concepo de erro e novos olhares sobre a construo de seus instrumentos. Alm disso, absolutamente desejvel que a sua construo cotidiana, como espao que queremos, reflita a proposta poltico pedaggica da escola, abarcando as dificuldades e sucessos dos alunos e professores, seus anseios e desafios, pois o principal objetivo de todos os profissionais consiste em ser cada vez mais competente em seu oficio. Segundo Zabala (1998, p. 13) o conhecimento, aquele que provm da investigao, das experincias dos outros e de modelos j propostos. O autor ainda coloca que a melhoria da atividade profissional, como todas as demais, passa pela anlise do que fazemos, de nossa prtica e do contraste com outras prticas. Mas certamente, a comparao com outros colegas no ser suficiente. Pois na frente h duas ou trs posies antagnicas, ou simplesmente diferentes. E essas posies fazem com que existam critrios que nos permitam realizar uma avaliao racional e fundamentada (ZABALA, 1998, p. 14). Desta forma aborda-se que a psicopedagogia tem demonstrado duas grandes preocupaes ao enfocar o processo educacional. A primeira revela-se pela busca de soluo de problemas escolares cujo carter remediativo. A outra tem o carter preventivo, na medida em que procura se antecipar a ocorrncia de problemas, desenvolvendo planos educacionais que envolvem a compreenso dos pr requisitos para o domnio do saber, as condies didtico pedaggicas, a constante formao dos professores item ideal e necessrio para uma nova postura dentro do ambiente escolar.

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3 METODOLOGIA

3.1 Caracterizao da pesquisa

Atualmente, em face de tantas contradies e dvidas, a escolha de uma metodologia de pesquisa deve levar em conta que a importncia dessa opo se encontra fundamentalmente nas possibilidades oferecidas por cada um dos mtodos conhecidos, para extrair-se de cada um deles a necessria lucidez para a consecuo dos resultados esperados. Diante dessa constatao, dadas as caractersticas do estudo proposto, mesmo no sendo previsveis todas as variveis que possam surgir da realizao da pesquisa, maiores possibilidades so oferecidas pela pesquisa exploratria e pela pesquisa explicativa, ambas capazes de, respectivamente, familiarizar com o tema, os problemas atravs da bibliografia pertinente e, num segundo momento, avaliar as hipteses levantadas atravs da observao e da comparao dos pressupostos oferecidos pela bibliografia colhida.

3.2 rea de execuo da pesquisa

A pesquisa foi realizada no municpio de Recife, Estado de Pernambuco onde est localizado o Colgio Santos Dumont escolhido como fonte de estudo desta dissertao .

3.3 Tipo de pesquisa

A presente pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso exploratrio e descritivo, com uma abordagem qualitativa, que possibilita avaliar resultados individuais dos participantes e a dinmica interna de processos e atividades. Os

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estudos de caso so descritivos, holsticos, heursticos e indutivos, sendo particularmente teis por sua rica descrio e valor, afirma Rossman e Ralls (2003). O mtodo proposto o dedutivo, porque baseado na considerao de que avaliando racionalmente os subsdios aos quais se tem acesso acerca do tema, possvel elaborar explicaes e, finalmente, concluir com uma formulao consequente (GIL, 2007). A nfase est nos detalhes obtidos de fontes mltiplas, como as que foram apresentadas neste trabalho. Sendo as informaes dos detalhes teis para a soluo de problemas, avaliao e estratgia (CHIZZOTTI, 2003).

3.4 Tcnicas e procedimentos

Todo o desenvolvimento da pesquisa teve como embasamento o levantamento bibliogrfico, o qual foi selecionado em literaturas especializadas, tais como: dissertaes, monografias, livros, artigos cientficos e em sites acadmicos (Google acadmico e Scielo), as obras selecionadas foram consideradas relevantes para a compreenso do tema e para a realizao do contraponto necessrio entre os postulados porventura existentes. Esse levantamento foi de carter seletivo e cuidadoso, tendo em vista a relevncia do estudo proposto, buscando escolher um material representativo no apenas de diferentes pontos de vista tericos, como tambm dos diferentes nveis de exposio. Sequencialmente procedeu-se leitura da bibliografia coletada, buscando subsdios para compreender e aprofundar o tema, relacionando-o s hipteses inicialmente evocadas e o problema proposto, para proceder-se anlise da pertinncia desses dados com os objetivos do estudo. Finalmente, aconteceu a pesquisa de campo, onde se aplicou um questionrio/entrevista em (150) alunos do ensino mdio buscando responder o problema de pesquisa proposto neste estudo, atendendo s exigncias de adequao emprica e explanatria para a consecuo do objetivo geral indicado pelo trabalho.

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As entrevistas foram realizadas durante o perodo de Janeiro a Fevereiro de 2009. A entrevista uma das tcnicas mais frequentes na coleta de material emprico para a pesquisa qualitativa. A entrevista uma ferramenta que permite a obteno de dados mais profundos da realidade, que somente podem ser capturados com a contribuio dos sujeitos envolvidos (CHIZZOTTI, 2003). Complementarmente para a anlise de interpretao dos dados utilizou-se a tcnica de anlise do contedo, que possibilita compreender melhor o discurso, aprofundar suas caractersticas e extrair os momentos mais importantes, por meio de procedimentos sistemticos e objetivos de descrio dos contedos das mensagens. Bardin (1977, p.30) apud Trivinos (2005, p.160) define a anlise de contedo como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que busca, por meio de procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, obter indicadores, quantitativos ou no, que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo e recepo das variveis inferidas nas mensagens.

3.5 Anlise de dados A anlise dos dados colhidos foi primariamente qualitativa. Dado o carter qualitativo das caractersticas do processo de transferncia de conhecimento, que foram discutidas na reviso da literatura. Uma caracterstica da pesquisa qualitativa o envolvimento com um nvel de realidade que no pode ser totalmente quantificado, como por exemplo, percepes individuais, motivos, comportamento, valores e crenas (MINAYO et al., 1994). O estudo busca mostrar a contribuio que a Psicopedagogia pode oferecer ao ensino, considerando o casamento entre ambos, tendo como bssola os conceitos da Semiologia e Anlise do Discurso.

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4 RESULTADOS E DISCUSSES

partir

do

referencial

terico

elaborado nesta

pesquisa

do

questionrio/entrevista aplicado aos alunos do Ensino Mdio, entende-se que a linguagem verbal no a nica linguagem existente. Tendo em vista este pressuposto, a anlise desta resposta evidencia que o professor (membro da pesquisa), em sua prtica pedaggica propicia a utilizao de diversas linguagens. Esta anlise positiva encontra apoio na perspectiva de Bakhtin (2004, p. 37) ao afirmar que a conscincia materializa-se socialmente aps passar pela etapa da objetivao arte, cincia, linguagem, trabalho etc.. Assim, para este autor, pode-se depreender que a linguagem a realidade da conscincia, e esta linguagem que possui carter social mesmo em sua forma primria e confusa, pois s existe em seres organizados socialmente em torno de um processo de produo. Sob este ponto de vista a psicopedagogia pode ressignificar a prtica pedaggica, pois utiliza a comunicao como ferramenta fundamental no processo ensino/aprendizagem, indo de encontro ao pensamento de Dubois (2000), que acredita que a linguagem consiste na capacidade especifica da raa humana para se comunicar atravs de um sistema de signos vocais. J a lngua caracterizada como uma ferramenta de comunicao, um sistema de signos vocais especficos aos membros de uma mesma comunidade, e a fala consiste numa funo no instintiva, pois adquirida por meio da cultura. Atravs das respostas dos alunos o estudo aponta, que a linguagem capaz de fornecer os conceitos e as formas de organizao do real, e que estabelecem a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento, trazendo em si um conhecimento prvio que uma mediao para a compreenso de novos conceitos. Grande parte dos alunos entrevistados entenderam que o professor em sua prtica pedaggica facilita o processo de ensino/aprendizagem e que as diversas formas de linguagem so utilizadas para a comunicao em sala de aula (grfico 1).

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70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% S IM No sv es ez

Grfico 01. Percepo do aluno a cerca da prtica pedaggica do professor como facilitador o processo ensino/aprendizagem Fonte: Autor, 2009

Desta forma, a anlise desta questo esclarece que a interao professor/aluno mediada por vrios signos que possibilitam o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, confirmando a viso de Perrenoud (1999) de que esta interao entre professor/aluno est fundamentada nas concepes de aprendizagem com base na busca contnua do conhecimento centrado nas situaes problemas e na mediao comunicativa entre professor e aluno, onde os mtodos educativos para a comunicao como mediao no estabelecimento de laos de convvio mtuos possibilite criar no mbito escolar uma sociabilidade. Compreende-se que o envolvimento do aluno no processo ensino/aprendizagem importante, tendo como foco principal a linguagem como instrumento de construo do pensamento e do conhecimento. Acredita-se desta forma que o professor valoriza as diversas formas de linguagem de comunicao dos alunos no cotidiano da sala de aula (grfico 2).
100% 80% 60% 40% 20% 0% Sim No As vezes

Grfico 02. Opinio dos alunos a cerca da valorizao das formas de linguagem no cotidiano da sala de aula Fonte: Autor, 2009

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Neste contexto, Machado (1999) considera importante analisar a relao professor/aluno numa perspectiva psicopedaggica na construo do ensino/aprendizagem tendo como elemento chave a influncia interpessoal visando produo de mudanas comportamentais no educando. Com esta atitude o professor estimular o aluno a enfrentar as exigncias da escola, que segundo Barone (1987) s possvel quando h o estabelecimento de uma relao dinmica onde o educando considerado um elemento importante na recriao do saber. Assim pode-se observar que no processo ensino aprendizagem fundamental que o aluno possa relacionar aspectos de sua vida pessoal, social e cultural e a partir disto construir seu conhecimento. Neste sentido os resultados demonstram que a psicopedagogia pode ressignificar a prtica pedaggica, tendo em vista a viso de Fernandez (2001) ao afirmar que o propsito da psicopedagogia o de mostrar um movimento de aprendizagem baseado na percepo da semiologia e apresentar atravs da anlise de discurso um ensinante/aprendente que possa realizar uma mediao ativa, que venha a proporcionar aos alunos a realizao de seu potencial mais elevado, em que a linguagem utilizada em sala de aula, entre em cena possibilitando um fazer e um construir a partir de sua vivncia e de seu cotidiano (grfico 3).
50% 40% 30% 20% 10% 0% S im N o svez es

Grfico 03. Percepo do aluno sobre o papel do professor na construo do discurso individualizado Fonte: Autor, 2009

Pretende-se fazer uma psicopedagogia voltada para a abordagem semitica investigativa, baseada nas conjecturas, na interpretao das pistas, onde os signos falam. Ao valorizar vivncia social e cultural dos alunos o professor

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promove a construo do discurso, pois dessa forma, essa prtica discursiva e seus efeitos de sentidos emergem como um acontecimento discursivo, onde segundo definio de Foucault (1995, p. 30) construdo pelo conjunto de todos os enunciados efetivos (quer tenham sido falados ou escritos), em sua disperso de acontecimentos e na instncia prpria de cada um [...] uma populao de acontecimentos no espao do discurso em geral. Com isso, esses acontecimentos discursivos consistem em quase todas as realizaes lingsticas finitas, apesar da memria do individuo no compreender esta totalidade. Assim, a prtica pedaggica se torna enriquecida, pois promove o processo comunicativo, fundamental para a apropriao do conhecimento histrico cultural (grfico 4). Na viso de Bakhtin (2004, p. 78) no dilogo, constroem-se as relaes intersubjetivas, mas tambm a subjetividade. Os sujeitos so, na verdade, substitudos por diferentes vozes que fazem deles sujeitos histricos e ideolgicos.
100% 80% 60% 40% 20% 0% S im N o Asvez es

Grfico 04. Opinio dos alunos sobre o uso da linguagem semitica no contexto da sala de aula Fonte: Autor, 2009

possvel verificar ainda que a prtica pedaggica direcionada para a anlise do discurso, a qual possibilita compreenso das relaes entre as diferentes construes discursivas ligadas instituio escolar e s diferentes prticas ligadas ao processo de ensino/aprendizagem. Esta prtica est em consonncia com a teoria de Pcheux apud Piatelli-Palmarini (1983, p. 150), que afirma que no mbito da anlise do discurso, emissor e receptor estabelecem um jogo de imagens de que dependem a comunicao e da interao. So elas, principalmente, a imagem que o emissor faz dele mesmo, a imagem que o emissor faz do receptor, a imagem que o receptor faz dele mesmo e a imagem que o receptor faz do emissor. Outro aspecto relevante que a prtica pedaggica ressignificada a partir da relao

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intrapessoal, pois utiliza a linguagem como meio de significao que possibilita a construo ideolgica . Vislumbra-se ainda que a comunicao grupal possibilita a interpretao da realidade exterior uma vez que a linguagem consiste numa manifestao na qual indivduos de um mesmo grupo, esto constantemente posicionando-se e comunicando-se entre si, acompanhando os padres ideolgicos existentes. Neste sentido, em anlise a est questo possvel afirmar que a psicopedagogia cumpre seu papel como cincia que busca transformar a prtica pedaggica, pois ao utilizar diversas linguagens se torna facilitadora da compreenso da realidade por parte dos alunos (grfico 5).
100% 80% 60% 40% 20% 0% Sim No As vezes

Grfico 05. Percepo do aluno sobre o uso de linguagens mltiplas como facilitador da compreenso de sua prpria realidade Fonte: Autor, 2009

Considera-se que cada aluno dotado de sua identidade, possui suas prprias ideologias e influncias culturais resultantes, cada qual, do meio em que vive. Esta prtica corresponde ao pensamento de Bakhtin (1997, p. 29) ao afirmar que as palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios. Ou seja, para ele, a palavra fruto das relaes sociais e objetiva atingir um interlocutor real, sendo varivel de acordo com seu grupo social no qual o sujeito est imerso, e das relaes sociais que ele estabelece com esse grupo. Pois para Barbosa (2001), a Psicopedagogia vai muito alm da simples juno de suas palavras, ou seja, muito mais complexa do que a simples aglomerao de duas palavras, visto que visa identificar a complexidade inerente ao que produz saber e o no saber. Neste sentido, pode-se verificar que a Psicopedagogia est imbuda da tarefa de ressignificar a prtica pedaggica, tendo

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em vista, o que Fernandez (2001) expe em sua teoria, que a interveno psicopedaggica consiste em mostrar um movimento de aprendizagem baseado na percepo da semiologia e apresentar atravs da anlise do discurso um ensinante/aprendente que possa realizar uma mediao ativa, que venha a proporcionar aos alunos a realizao de seu potencial mais elevado, em que a linguagem utilizada em sala de aula, entre em cena possibilitando um fazer pedaggico mais centrado nas necessidades dos educandos (grfico 6).
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Sim No As vezes

Grfico 06. Viso do aluno sobre o espao para construo do conhecimento em sala de aula Fonte: Autor, 2009

Nesta perspectiva, o trabalho do psicopedagogo junto ao professor de suma importncia, pois garante a viabilizao de um espao para atender s necessidades de aprendizagem, ou seja, garante a construo do conhecimento para todos. Esta prtica essencial dentro do processo ensino/aprendizagem, uma vez que segundo Perrenoud et al. (2001), os docentes so elementos fundamentais para o fomento de tal aluno/sujeito, medida que pea chave do processo de ensino e aprendizagem, atuando como articulador do conhecimento. Diante do estudo realizado, verificou-se que o psicopedagogo institucional uma ferramenta poderosa no auxlio da aprendizagem, pois busca atender as necessidades de aprendizagem dos alunos. Machado (1999) considera importante analisar a relao professor/aluno numa perspectiva psicopedaggica na construo do ensino/aprendizagem tendo como elemento chave a influncia interpessoal visando produo de mudanas comportamentais no educando. Neste sentido a atuao do Psicopedagogo importante, pois ele entende o distrbio de aprendizagem como manifestao de uma perturbao que envolve a

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totalidade da personalidade e consoante com Scoz (1994, p. 25) e Ferreiro (1985; 1986), o Psicopedagogo, empenhado em atender as necessidades de aprendizagem de cada aluno, sempre busca novos caminhos para o entendimento da construo da aprendizagem da leitura e da escrita e redimensiona a concepo de problema de aprendizagem ao considerarem muitos dos erros frequentemente cometidos na produo oral e escrita como hiptese que a criana elabora na construo do prprio conhecimento (grfico 7).
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Sim No As vezes

Grfico 07. Percepo do aluno acerca da utilizao de recursos pedaggicos para facilitao da construo do conhecimento Fonte: Autor, 2009

Pode-se verificar tambm com o resultado obtido que a atuao do Psicopedagogo contribu para ressignificar a prtica pedaggica, uma vez que so utilizados recursos pedaggicos para atender as necessidades de aprendizagem. Ainda com relao anlise dos resultados, podemos discutir que a psicopedagogia pode ressignificar a prtica pedaggica, tendo que em vista que busca a superao das dificuldades de comunicao existentes em sala de aula (grfico 8). Assim a atuao da Psicopedagogia apresenta-se como campo interdisciplinar, pois utiliza os princpios da Semiologia e da Anlise do Discurso para facilitar a relao ensinante/aprendente.
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Sim No As veze s

37 Grfico 08. Viso do aluno acerca das dificuldades de comunicao na prtica pedaggica Fonte: Autor, 2009

Machado confirma (1998) a eficcia da prtica pedaggica permeada pelo discurso, sendo este utilizado como um instrumento para o desenvolvimento social e poltico do homem, pois o discurso marcado pela dualidade de comunicar e no comunicar, ao ser, ao mesmo tempo, um objeto simblico e poltico. Neste contexto necessrio ressaltar que o discurso, no somente ao, ele tambm caracterizado por distintos sentidos que cada falante ou escritor atribui a um texto, palavra, ou enunciado, constituindo um conjunto confuso de valores, que convergem sobre os aspectos culturais, lingusticos e subjetivos. Assim, ao buscar a superao da dificuldade de comunicao, via anlise do discurso, o professor, em sala de aula est em consonncia com os princpios de Brando (2004, p. 98) que expe que a anlise do discurso tambm atribui relevo concepo de lngua postulada por Bakhtin, para quem a lngua concebida como algo concreto, fruto da manifestao individual de cada falante e, por esta razo, os analistas do discurso tambm valorizam a fala, de modo que, ao tratar da linguagem, eles a concebero como um modo de ao social, um espao de conflitos e de embates ideolgicos. A busca pelo desenvolvimento da autonomia do pensamento dos alunos em sala de aula, demonstra o dilogo existente entre Professor e Psicopedagogo dentro da instituio (grfico 9). Desta forma, v-se na prtica a definio terica do objeto da Psicopedagogia que segundo Bossa (1994, p.8) o estudo do ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta a realidade interna e externa da aprendizagem tomadas em conjunto, procurando a construo do conhecimento em toda a sua complexidade, colocando em p de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que Ihe so implcitos.
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Sim No As vezes

38 Grfico 09. Percepo sobre o papel das prticas educativas como favorecedoras da autonomia do aluno Fonte: Autor, 2009

Ao possibilitar a autonomia do pensamento, o professor facilita a relao ensinante/aprendente ressignificando o ato de aprender que Zorzi (1998) define como a capacidade de dominar um conhecimento e ser capaz de fazer uso dele, avaliando que de acordo com o estgio de aprendizagem, este conhecimento pode ser mais profundo ou mais superficial. Outro aspecto relevante que ao considerar que a linguagem e o pensamento so elementos constitutivos do ser humano, o professor pode ressignificar a sua prtica ao utilizar os conceitos da semiologia e da anlise do discurso, j que tais prticas possibilitam a sua formao ideolgica (grfico 10). Pois segundo Amaral (1992, p.2) as formaes discursivas so posies enunciativas, enquanto representantes das formaes ideolgicas. Em outras palavras, ao enunciar algo o sujeito estar, sempre, falando de algum lugar discursivo; representar um saber discursivo com o qual estar concordando ou discordando, apoiado em um saber oposto, mas sempre ser uma posio que se efetiva em relao com um saber.
100% 80% 60% 40% 20% 0% Sim No As vezes

Grfico 10. Opinio do aluno acerca do uso da linguagem pelo professor como instrumento facilitador no processo ensino/aprendizagem Fonte: Autor, 2009

Diante da realizao deste estudo ficou claro que uma das tarefas da Psicopedagogia no mbito da instituio escolar o de encontrar o sujeito no emaranhado de signos que so veiculados a todo instante em nossas relaes. Ouvir uma linguagem convencional ou no convencional, ou seja, perceber o sujeito, o que nos d condies de resgat-lo, signific-lo ou ressignific-lo no mundo. Assim, possvel trilhar um caminho que facilite a superao das diferenas

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lingusticas em sala de aula, tendo, portanto uma postura positiva diante da diversidade. Ao valorizar a prtica cultural e social dos alunos, pode-se ressignificar a ao pedaggica, pois o papel do Psicopedagogo institucional de procurar compreender, no contexto do processo de aprendizagem de nossos alunos, os sinais emitidos, buscando os significados de que esto dotados e num movimento dialtico captura-los e interpret-los, modificando o movimento do sujeito na sua relao com a aprendizagem, ressignificando, portanto, o aprender. Desta maneira, percebe-se que valorizar as bases lingsticas valorizar a diversidade que a lngua apresenta, indo de encontro ao pensamento de Benveniste (1995) que considera que a lngua se apresenta em todos os seus aspectos, como uma dualidade: instituio e social, posta em funcionamento pelo indivduo; discurso contnuo, composto de unidades fixas. Entende-se, portanto, que a lngua, em sua caracterizao, consiste em um sistema de signos no qual apenas essencial a unio do sentido e da imagem acstica, e onde as duas partes do signo so igualmente psquicas, onde o carter semitico o que concede unidade e princpios funcionais lngua, definindo sua natureza, integrando um conjunto de sistemas do mesmo carter. Assim conclui-se que inegvel o carter social da linguagem, bem como os seus efeitos para cumprir as exigncias da vida em sociedade, e a psicopedagogia enquanto campo de conhecimento interdisciplinar cumpre seu papel na sociedade do conhecimento, pois busca compreender o ser humano em sua situao de aprendizagem em sua totalidade.

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CONCLUSO

Sabemos que existe uma interrelao de elementos sociais no processo de construo do saber que reforam a perspectiva de que h uma relao interativa entre as concepes e as prticas docentes, ou seja, cremos que estas concepes formam um elemento mediador da nossa relao com a realidade, funcionando como filtro na organizao das aes docentes. Considerando que, a responsabilidade do investigador ante a sociedade indispensvel. No cerne da atividade de pesquisa residem os motivos que a estimulam e abarcam tanto aspectos profissionais como pessoais direcionados a um mesmo fim. Desse modo, em nossas atividades de pesquisa procuramos estabelecer uma comunicao entre objeto e sujeito, entre fatos e valores. Contudo, para que esse estudo fosse possvel, foi necessrio, por um lado, um pensamento apto a refletir sobre os fatos e organiz-los para efetivar o conhecimento num processo racional, por outro, um pensamento capaz de imaginar a estirpe dos valores no campo cultural e social. Tudo isso, tendo em mente que, pesquisar sobre a formao de professores um desafio, principalmente na sociedade globalizada e tecnolgica em que vivemos. Este estudo possibilitou analisar a ressignificao da prtica pedaggica do professor e seus desafios para a educao do sculo XXI. Nesta perspectiva, constatou-se que esse educador necessita ir alm da formao inicial, se dedicando a uma formao continuada, superando o senso comum pedaggico tradicional. Tudo isso, cientes de que ensinar na atualidade tem exigido cada vez mais a ligao entre conhecimento cientfico e o cotidiano do aluno. Assim, cabe ao professor inmeras competncias por exemplo: repensar a linguagem cientfica na escola, agir como intelectuais transformadores reflexivos, e principalmente ver o aluno como uma pessoa que est em sala de aula tanto para aprender quanto para ensinar. Assim, com a ajuda da primeira, a prtica docente em conjunto com a psicopedagogia pode alcanar melhores resultados, como o de suscitar o aluno um conhecimento significativo de fato. Lembrando que, tal conhecimento significativo para o sujeito no necessariamente aquele que til, mas satisfaz sua curiosidade, sua necessidade

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de compreender o mundo em que vive sua necessidade de viver num mundo que faa sentido. A compreenso tem por fim, pois, usufruir dos seus benefcios, ou transformar o que for necessrio em vista do bem comum. O conhecimento deve se apresentar de tal maneira que o sujeito se transforme, e com isto seja capaz de transformar a realidade. Dessa forma, o conhecimento contribui para a conquista dos direitos da cidadania, para a continuidade dos estudos, bem como para a preparao para o trabalho. Alm disso, tambm cabe aos educadores um repensar sobre seu trabalho, a fim de reconstruir sua identidade, elemento essencial para sua autoestima, para o renascer do conhecimento e da reflexo sobre modelos tericos, buscando dominar novos saberes e instrumentos que possam melhora seu profissionalismo conseqentemente a qualidade da educao. Contudo, no podemos deixar de esclarecer a realidade da profisso professor. Os professores tm convivido com o excesso de responsabilidades, ou seja, as cobranas em torno de seu trabalho tem aumentado cada vez mais, exigindo deste uma maior organizao, um bom planejamento das aulas, o preenchimento dos dirios das aulas registrando todos os contedos trabalhados em sala de aula diariamente (sob a tenso de no poder rasur-los), no faltar as reunies internas, reunies de pais e de grupos de estudo a fim de que se mantenha em constante formao. Com o excesso de trabalho na escola finda por levar muito trabalho para terminar, ou at iniciar em casa (elaborar provas, trabalhos, projetos, etc.). Mas no somente isso possvel ainda acrescentar o estresse que este vive ao estabelecer relaes pessoais com os alunos que nem sempre so harmnicas. Sendo que, muitas vezes o professor precisa ter jogo de cintura para conviver com aes de terceiros que muito o desmotiva, como: a agressividade, falta de educao, grosserias, mau humor, queixas, interrupes das aulas, alunos inquietos, atividades planejadas que no surtem efeito. Tudo isso, capaz de frustr-lo profundamente. Frustrao que se soma ao pequeno reconhecimento de seu valor profissional, refletidos nos baixos salrios, levando-o a ter mais de um emprego, o excesso de aulas e sem falar das responsabilidades que tem em seu lar para com seus familiares.

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Por fim, o estudo procura demonstrar que na prpria sala de aula, mesmo com todos os desafios que o professor enfrenta que possvel mudar a realidade histrica e social que vivemos, ou seja, somente resistindo s adversidades contemporneas e persistindo em nosso papel que vai alm de ser professor, se estendendo a formador de cidados crticos que possvel futuramente melhorar sua prpria vida profissional e consequentemente pessoal.

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ANEXO

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ANEXO 1 QUESTIONRIO

1. Voc enquanto aluno entende que o professor, em sua prtica pedaggica facilita o processo ensino/aprendizagem utilizando diversas linguagens para a comunicao em sala de aula? ( ) sim ( ) as vezes ( ) no

2. Acredita que o professor valoriza as diversas formas de linguagem de comunicao dos alunos no cotidiano da sala de aula? ( ) sim ( ) as vezes ( ) no

3. A partir da vivncia social e cultural dos alunos, como educando voc acha que o professor promove a construo do discurso, apreciando a individualidade de cada um? ( ) sim ( ) as vezes ( ) no

4. A linguagem simblica (metforas, parbolas...) utilizada no contexto de sala de aula, a partir da realidade vivenciada pelos alunos e utilizada como um recurso para promover a relao intrapessoal ( comunicao em grupo) ? ( ) sim ( ) as vezes ( ) no

5. Voc enquanto aluno acredita que utilizao de diversas linguagens em sala de aula facilita a compreenso da sua prpria realidade? ( ) sim ( ) as vezes ( ) no

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6. O professor, em sua prtica educadora, estimula os alunos para que cada um construa seus prprios conhecimentos? ( ) sim ( ) as vezes ( ) no

7. No ambiente de sala de aula, as necessidades de aprendizagem dos alunos so devidamente atendidas, ou seja, o professor utiliza recursos pedaggicos para facilitar a construo do conhecimento por todos os alunos? ( ) sim ( ) as vezes ( ) no

8. As dificuldades de comunicao so superadas na prtica pedaggica utilizada pelo professor? ( ) sim ( ) as vezes ( ) no

9. As prticas educativas em sala de aula favorecem o desenvolvimento a autonomia do pensamento do aluno? ( ) sim ( ) as vezes ( ) no

10. A forma como o professor desenvolve a sua fala so instrumento na prtica educadora que favorecem o desenvolvimento do pensamento dos alunos? ( ) sim ( ) as vezes ( ) no