RECURSO PRVIO Aula n 17 Curso: Pedagogia Disciplina: Fund. Metod.

do Ensino de Cincias Professor: Simone Grellet Pereira

Prticas pedaggicas no tradicionais Nos cursos de formao continuada para professores, percebe-se excessiva preocupao com a perspectiva metodolgica a ser adotada. Geralmente, os professores, com base em sua vivncia na sala de aula, solicitam oficinas pedaggicas para saber como desenvolver, passo a passo, determinada metodologia, acreditando ser a nica responsvel pelo sucesso de todo o processo de ensino/aprendizagem. Ao longo do tempo, nota-se a euforia dos profes sores a cada nova proposta que surge, a qual eles adotam e defendem como se fosse a "salvadora" dos problemas da educao. Foi assim com os "centros de interesse", "temas geradores", "projetos de trabalho", resoluo de problemas", entre outras, que logo eram abandonadas por uma nova "mania". Duas dessas propostas, a de centro de interesses e a de projetos, foram inspiradas na obra de educadores do inicio do sculo XX, que hoje consideramos como pertencentes a uma postura chamada de "escola nova" ou escola ativa", caracterizada como uma reao ao ensino tradicional, centrado na ao do professor e em contedos predeterminados por livros didticos. Os autores classificados como escolanovistas, geralmente oriundos das transformaes ocorridas no perodo que vai do incio aos meados do sculo XX (esto nesse contexto, alm de Dewey e Decroly, Ferrire, Freinet, Krupskaja, Makarenko, entre outros, e, no Brasil, os chamados pioneiros: Ansio Teixeira e Loureno Filho), caracterizam-se por terem desenvolvido experincias concretas de ensino - ligadas, em sua maior parte, a escolas para populaes especficas (pequenas aldeias francesas, comunidades anarquistas, centros juvenis para adolescentes com problemas sociais...) - e construdo sua obra com base na reflexo sobre essas aes, aprofundando o conhecimento no s da ao pedaggica, mas tambm dos aspectos sociais e psicolgicos (tanto cognitivos quanto afetivos) envolvidos no processo de ensino/aprendizagem. No geral, valorizam a ao do aluno, o "aprender a aprender", o processo de aprendizagem mais do que seu produto. J a perspectiva pedaggica baseada no tema gerador tem sua inspirao nas ideias de Paulo Freire e, para muitos de seus divulgadores, no pode ser entendida como um conjunto de receitas para a ao dos professores, mas como um processo que permite conjugar aoreflexoao, na gerao de projetos pedaggicos prprios para as escolas. Em comum com as outras duas, tem a valorizao dos alunos e do processo de aprendizagem, diferenciando-se delas por sua origem histrica, ao privilegiar a realidade social e a mudana de conscincia poltica.

Centros de interesses Proposio idealizada por Ovdio Decroly, levava em conta a evoluo natural dos interesses da criana. Para ele, a criana, inicialmente egocntrica, s se interessa por ela mesma, para depois se interessar pela famlia, casa, escola, ampliando, dessa forma, seu circuito de interesses at os problemas mais amplos da humanidade. O ponto de partida do processo educativo o o conhecimento dos fatos que se relacionam mais de perto com a vida das crianas, abrangendo temas como o a criana e suas necessidades e a criana e seu meio. Decroly defendia que os centros de interesses permitiriam que a criana se interessasse, no presente, pelo que poderia necessitar no futuro. Props trs fases para a efetivao da prtica pedaggica: observao, associao e expresso. O aluno convidado, no primeiro momento, a observar o mundo ao redor, para descobrir seus focos de interesse. Em seguida, incentivado a associar as observaes e os focos de interesse ao que j sabe e ao que existe nos livros e em outros recursos do conhecimento sistematizado. No momento de sntese, mediante a livre expresso, desejo, escrita ou outra linguagem de domnio do aluno, ele registra o conhecimento adquirido. Atualmente, confere-se novo enfoque aos centros de interesses, partindo de temas centrais propostos pelos professores e escolhidos diretamente pelo conjunto das crianas. Segundo Hernndez (1998, p. 64), em linhas gerais, os centros de interesses apiam-se num duplo ponto de partida psicopedaggico:

Por um lado, destaca o principio da aprendizagem por descoberta, que estabelece que a atitude para a aprendizagem por parte dos alunos mais positiva quando parte daquilo que lhes interessa, e aprendem da experincia do que descobrem por si mesmos. E, por outro lado, um princpio da Escola Ativa, que se refere ao exerccio da educao como prtica democrtica, que outorga s assembleias de classe a deciso sobre o que se deve aprender.

Nesse sentido, a escolha do tema est vinculada realidade da criana e utilizado como critrio de seleo o seu carter significativo, podendo surgir na famlia, na escola, em suas relaes sociais, culturais, intelectuais e emocionais. Projetos de trabalho
Proposta idealizada inicialmente por "W. H. Kil-patrick, com base na pedagogia de John Dewey, sustentava que a criana vai para a escola para resolver os problemas enfrentados em seu dia-a-dia, sendo seu professor um guia e auxiliador, como uma pessoa mais experiente. Posteriormente, os estudos de resoluo de problemas foram agregados a essa perspectiva de atuao pedaggica, que, na atualidade, aparece ligada ao grupo de Barcelona, cujo principal representante Csar Coll. Segundo Hernndez (1998, p. 66), "os projetos de trabalho tratam de ensinar o aluno a aprender, a encontrar o nexo, a estrutura, o problema que vincula a informao e que permite aprender". Para o mesmo autor, os projetos de trabalho fundamentam-se em bases tericas que respeitam os seguintes princpios: aprendizagem significativa, com base no que os alunos j sabem; articulao com uma atitude favorvel para o conhecimento; previso de uma estrutura lgica e sequencial dos contedos, na ordem que facilite sua aprendizagem; sentido de funcionalidade do que aprender; memorizao compreensiva das informaes; avaliao do processo durante toda a aprendizagem. Afirma ainda que:
Definitivamente, a organizao dos projetos de trabalho se baseia fundamentalmente numa concepo da globalizao entendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual as relaes entre contedos e reas
de conhecimento tm lugar em funo das necessidades que trazem consigo o fato de resolver problemas que subjazem na aprendizagem (Hernndez, p. 63, 1998).

Martins (1999) sintetiza em trs momentos a chamada metodologia de projetos: 1) Avaliao inicial: a sondagem para levantamento de repertrio; 2) Encaminhamento de aes: o levantamento de propostas possveis, avaliao e replanejamento; 3) Sistematizao: ocorre quando h uma apropriao do conhecimento construdo. Tema gerador As prticas pedaggicas cuja referncia o tema gerador tm suas bases tericas na pedagogia de Paulo Freire e como fonte principal o clssico Pedagogia do oprimido, sendo uma de suas sistematizaes elaborada pela equipe que coordenou o Movimento de Reorientao Curricular no Municpio de So Paulo, na dcada de 90. A 4a e a 5J Parte deste livro aprofundam a perspectiva do emprego de temas no ensino escolar de Cincias, particularmente na dinmica de sala de aula e na elaborao curricular. Os temas geradores foram idealizados como um objeto de estudo que compreende o fazer e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prtica, pressupondo um estudo da realidade em que emerge uma rede de relaes entre situaes significativas individual, social e histrica, assim como uma rede de relaes que orienta a discusso, interpretao e representao dessa realidade.
Por sua natureza, os temas geradores tm como princpios bsicos: uma viso de totalidade e abrangncia da realidade; a ruptura com o conhecimento no nvel do senso comum; adotar o dilogo como sua essncia;

 exigir do educador uma postura de crtica, de problematizao constante, de distanciamento, de estar na ao e de se observar e se criticar nessa ao; apontar para a participao, discutindo no coletivo e exigindo disponibilidade dos educadores. O Movimento de Reorientao Curricular defende a opo, para a escola, da organizao curricular inter-disciplmar pelo tema gerador, apresentando as seguintes razes:
por proporcionar um vnculo significativo entre conhecimento e realidade local; por no ser uma abordagem curricular burocraticamente preestabelecida; por envolver o educador na prtica do "fazer e pensar currculo"; por relacionar realidade local com um contexto mais amplo; por entender que o conhecimento no est pronto e acabado e que a escola tambm local de produo de conhecimento; por estabelecer uma relao dialtica entre os conhecimentos do senso comum e os j sistematizados; por buscar uma forma interdisciplinar de apropriao do conhecimento (SME/SP, p. 15, 1991).

Os temas geradores organizam-se em trs momentos pedaggicos (Delizoicov, 1991): estudo da realidade (ER), organizao do conhecimento (OC) e aplicao do conhecimento (AC).

Construo de um projeto coletivo de escola

medida que cada uma dessas perspectivas metodolgicas viabiliza a construo de determinado projeto coletivo para os professores de uma escola, acaba tambm por possibilitar o enfrentamento dos diferentes tipos de heterogeneidade entre alunos. A opo por uma dinmica pedaggica passa, necessariamente, pelo compromisso estabelecido com os princpios tericos adotados, os objetivos, as caractersticas e vivncias dos alunos, o tipo ou a rea de saber que se quer proporcionar. O fazer pedaggico visa sempre partir do que o aluno vive e sabe, para ampliar esse universo e ainda faz-lo se apropriar de uma forma de buscar esse conhecimento. Essas opes didtico-pedaggicas supem a construo coletiva, a democratizao das relaes internas, as relaes pedaggicas como centro e determinadoras das atividades administrativas e gerenciais do espao escolar, e no o contrrio, como geralmente acontece. Necessitam, portanto, de valorizao do trabalho docente, de criao de estruturas de apoio material, de trocas de experincias entre educadores, de acesso a novos conhecimentos e materiais didti-cos, da participao dos pais e comunidades locais. Dependem de condies que vo alm da boa vontade e do conhecimento de alguns professores. Atribuir perspectiva metodolgica do desenvolvimento dos contedos a capacidade de, sozinha e automaticamente, pela tentativa de sua adoo, resolver os problemas estruturais da escola como o desinteresse (de professores e alunos), a evaso, a repetncia ter o trabalho docente frustrado. Dessa postura decorre certo ceticismo quanto implantao de prticas pedaggicas diferentes das que orientam o trabalho com o qual o docente est familiarizado. Ou, na impossibilidade de serem adotadas em toda sua dimenso, acabam sendo usadas pelos professores fragmentada-mente, sem que se alterem as relaes internas e externas da escola, levando ao desencanto com qualquer nova proposta. Relatos de alguns dos autores mencionados neste trabalho, como Hernndez e Secretaria Municipal de Educao/SP, e outras experincias educacionais no registradas aqui mostram que sua utilizao no s vivel, mas tambm transformadora, quando condies mnimas para a construo coletiva esto garantidas.

FINALIZANDO... Na sociedade contempornea, as rpidas transformae no mundo do trabalho, o avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e os meios de informao e comunicao incidem fortemente na escola aumentando os desafios para torn-la uma conquista democrtica efetiva. Transformar prticas culturas tradicionais e burocrticas das escolas que, por meio da reteno e da evaso, acentuam a excluso social no tarefa simples nem para poucos. O desafio educar as crianas e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, cientfico e tecnolgico, de modo que adquiram condies para enfrentar as exigncias do mundo contemporneo. Tal objetivo exige esforo constante de diretores, professores, funcionrios e pais de alunos e de sindicatos, governantes e outros grupos sociais organizados.

No ignoramos que esse desafio precisa ser prioritariamente enfrentado pelas polticas de governo. Todavia, os professores so profissionais essenciais na construo dessa nova escola. Nos anos 1980-90, diferentes pases realizaram grandes investimentos na rea da formao e desenvolvimento profissional de professores para essa finalidade. Os professores contribuem com seus saberes, seus valores, suas experincias nessa complexa tarefa de melhorar a qualidade social da escolarizao. Entendendo que a democratizao do ensino passa pelos professores, por sua formao, por sua valorizao profissional e por suas condies de trabalho, pesquisadores tm defendido a importncia do investimento no seu desenvolvimento profissional. Esse processo de valorizao envolve formao inicial e continuada, articulada, identitria e profissional. Essa formao identitria epistemolgica, ou seja, reconhece a docncia como um campo de conhecimentos especficos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: 1) contedos das diversas reas do saber e do ensino, ou seja, das cincias humanas e naturais, da cultura e das artes; 2) contedos didtico-pedaggicos, diretamente relacionados ao campo da prtica profissional; 3) contedos ligados a saberes pedaggicos mais amplos do campo terico da prtica educacional; 4) contedos ligados explicitao do sentido da existncia humana individual, com sensibilidade pessoal e social. O desenvolvimento profissional dos professores objetivo de propostas educacionais que valorizam a sua formao no mais baseada na racionalidade tcnica, que os considera meros executores decises alheias, mas em uma perspectiva que reconhece sua capacidade de decidir. Ao confrontar suas aes cotidianas com as produes tericas, necessrio rever as prticas e as teorias que as informam, pesquisar a prtica e produzir novos conhecimentos para a teoria e a prtica de ensinar. Assim, as transformaes das prticas docentes s se efetivaro se o professor ampliar sua conscincia sobre a prpria prtica, a de sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupe os conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade. Tais propostas enfatizam que os professores colaboram para transformar a gesto, os currculos, a organizao, os projetos educacionais e as formas de trabalho pedaggico das escolas. Assim, reformas produzidas nas instituies sem tomar os professores como parceiros/autores no transformam a qualidade social da escola. Em consequncia, valorizar o trabalho do docente significa dar aos professores condies para analisar e compreender os contextos histrico, social, cultural e organizacional que fazem parte de sua atividade docente. Na sociedade brasileira contempornea novas exigncias so acrescentadas ao trabalho dos professores. Com o colapso das velhas certezas morais, cobra-se deles que cumpram funes da famlia e de outras instncias sociais; que respondam necessidade de afeto dos alunos; que resolvam os problemas da violncia, da droga e da indisciplina; que preparem melhor os alunos para as reas de matemtica de cincias e tecnologia para coloc-los em melhores condies de enfrentar a competitividade; que restaurem a importncia dos conhecimentos e a perda da credibilidade das certezas cientficas; que sejam os regeneradores das culturas/identidades perdidas com as desigualdades/diferenas culturais; que gerenciem as escolas com parcimnia; que trabalhem coletivamente em escolas com horrios cada vez mais reduzidos. Em que pese a importncia dessas demandas, no se pode exigir que os professores individualmente as atendam. Espera-se, pois, que, coletivamente, apontem caminhos para o enfrentamento dessas exigncias. nesse contexto complexo que se faz necessrio ressignificar a identidade do professor. O ensino, atividade caracterstica dele, uma prtica social complexa, carregada de conflitos de valor e que exige posturas ticas e polticas. Ser professor requer saberes e conhecimentos cientficos, pedaggicos, educacionais, sensibilidade, indagao terica e criatividade para encarar as situaes ambguas, incertezas, conflituosas e, por vezes, violentas, presentes nos contextos escolares e no escolares. da natureza da atividade docente proceder mediao reflexiva e crtica entre as transformaes sociais concretas e a formaao humana dos alunos, questionando os modos de pensar, sentir, agir e de produzir e distribuir os conhecimentos. Problematizando e analisando as situaes da prtica social de ensinar, o professor utiliza o conhecimento elaborado das cincias, das artes, da filosofia da pedagogia e das cincias da educao como ferramenta para a compreenso e a proposio do real.
Bibliografia Delizoicov , D. Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo, Cortez, 2002.