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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

CORPO, MOVIMENTO E LINGUAGEM: em busca do conhecimento na escola de Educao Infantil

Amanda Fonseca Soares Freitas

Belo Horizonte 2008

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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

CORPO, MOVIMENTO E LINGUAGEM: em busca do conhecimento na escola de Educao Infantil

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Caldeira. Anna Maria Salgueiro

Belo Horizonte 2008

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FICHA CATALOGRFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais Freitas, Amanda Fonseca Soares Corpo, movimento e linguagem: em busca do conhecimento na Escola de Educao Infantil / Amanda Fonseca Soares Freitas. Belo Horizonte, 2008. 142f. : il. Orientadora: Anna Maria Salgueiro Caldeira Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps-Graduao em Educao. 1. Corpo. 2. Movimento. 3. Linguagem. 4. Criana. 5. Educao infantil. 6. Educao fsica. I. Caldeira, Anna Maria Salgueiro. II. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo. CDU: 372.3

F866c

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Amanda Fonseca Soares Freitas CORPO, MOVIMENTO E LINGUAGEM: em busca do conhecimento na escola de Educao Infantil Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao. Belo Horizonte, 2008.

________________________________________________ Profa. Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira (PUC MG) Orientadora ________________________________________________ Profa. Dra. Maria Cristina Soares Gouva (FAE UFMG)

_______________________________________________ Profa. Dra. Leila de Alvarenga Mafra (PUC-MG)

_________________________________________________ Prof. Dr. Jos Alfredo de Oliveira Debortoli (EEFFTO- UFMG) Professor convidado

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AGRADECIMENTOS Um captulo a mais... No considero este um momento s de agradecimentos, um captulo a mais desta minha construo. como se este captulo fizesse parte de todos os outros que ainda sero lidos e estivesse escrito nas entrelinhas... Todas as pessoas s quais agradeo estiveram comigo durante a escrita deste trabalho. Inicialmente, agradeo s crianas, s professoras, s coordenadoras, aos professores de Educao Fsica da escola pesquisada, tambm sujeitos deste trabalho, que dividiram comigo ansiedades, dvidas, alegrias, aprendizagens e histrias. Anna, por acreditar, desde o incio, no meu projeto de pesquisa e nas idias que pareciam um pouco ousadas; por realizar uma orientao aberta ao dilogo, a outras opinies e, principalmente, por demonstrar sempre honestidade, respeito e muita sabedoria. Ao Z, por me ensinar tantas coisas... Por ter me despertado para os estudos da Infncia, da Educao Infantil; por aceitar ser meu co-orientador, mesmo sem o reconhecimento acadmico que isso deveria ter, demonstrando seu carinho, desprendimento e confiana. A todos os professores(as) do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC Minas, pelos conhecimentos compartilhados sobre a formao de professores(as) e pesquisadores(as). Em especial, professora Sandra Tosta e ao professor Jamil Cury, pelos ensinamentos, provocaes, pelo olhar sempre criterioso que contribui muito para minha formao como pesquisadora.

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professora Meily, por fazer parte da minha histria, por ter me ajudado a descobrir o meu caminho como professora de Educao Fsica, encorajando-me sempre a vencer os desafios, e pela importncia de suas contribuies em diferentes momentos da minha vida. Araceli, por sua amizade e cuidado em traduzir o texto do resumo para o ingls. A todos os colegas do Mestrado, em especial, expresso o meu carinho Andra e Cludia, pela parceria na construo do conhecimento, compartilhando as ansiedades, os medos, as dvidas e tambm as alegrias. s amigas da Secretaria do Mestrado, Valria e Renata, que sempre atenderam prontamente a todas as minhas solicitaes. s colegas da Escola Estadual Professora Maria Auxiliadora Lanna e aos meus queridos alunos e alunas, por fazerem parte da minha formao como professora de Educao Fsica. Aos meus pais e irmos, pela cumplicidade e pelo apoio incondicional. Em especial, minha me, Slvia, por ficar com o meu grande tesouro, meu filho lvaro, nos momentos em que tinha aula ou que tinha de me dedicar escrita deste trabalho. Sem o apoio dela no teria conseguido. minha cunhada e amiga, Adriana, pelo carinho com o lvaro e desprendimento para ficar com ele sempre que eu precisava. Ao Aldo, que me concede, dia aps dia, o privilgio de partilhar o amor, o respeito, a cumplicidade e que possibilitou o surgimento de dois tesouros em nossa vida: lvaro e Augusto. Amo vocs.

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Finalmente, agradeo a Deus por me permitir o exerccio da pacincia e da tolerncia, por me fazer acreditar nos sonhos, na pureza, nos pequenos gestos, pois das pequenas aes podem nascer grandes transformaes...

INFNCIA Carlos Drummond de Andrade Meu pai montava a cavalo, ia para o campo. Minha me ficava sentada cosendo. Meu irmo pequeno dormia Eu sozinho, menino entre mangueiras lia histria de Robinson Cruso, comprida histria que no acaba mais. No meio-dia branco de luz uma voz que aprendeu a ninar nos longes da senzala e nunca se esqueceu chamava para o caf. caf preto que nem a preta velha caf gostoso caf bom Minha me ficava sentada cosendo olhando para mim: Psiu... no corde o menino. Para o bero onde pousou um mosquito E dava um suspiro... que fundo ! L longe meu pai campeava no mato sem fim da fazenda. E eu no sabia que minha histria era mais bonita que a de Robinson Cruso. As lembranas da Infncia so lembranas das expresses dos corpos seu prprio corpo, corpo da me, do pai, da preta... Sua histria e sua lembrana so mais bonitas porque podem ser sentidas e revividas, so expresses de movimentos que ganham significado naquele contexto de interaes sociais: em meio a mangueiras, a cavalo no campo, na cozinha esperando o caf, observando a me cosendo... Corpo, movimento e linguagem: trs elementos que podem desvendar que a Infncia e a construo do conhecimento pela criana so muito mais bonitas...

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RESUMO

Nesta dissertao analisam-se os diferentes modos de discurso que o corpo da criana utiliza para exteriorizar seus pensamentos e emoes (seja a fala, sejam os gestos, os movimentos em direo aos objetos e, com base neles, as mudanas de olhar e de sentimentos, os desenhos, as brincadeiras, etc.) durante as prticas pedaggicas na escola de Educao Infantil. Foram observadas as expresses das crianas de uma turma de 5 anos, em uma escola de Educao Infantil da Rede Municipal de Belo Horizonte, considerando as intervenes e mediaes da professora de Artes, referncia da turma, dos professores de Educao Fsica e das duas coordenadoras responsveis pelo projeto Rola bola: brincadeiras com o corpo. Tomando como referncia o estudo da Filosofia da Linguagem, de Bakhtin (2006), nesta pesquisa analisa-se a construo da linguagem pela criana na Educao Infantil. Isso porque as diferentes formas de expresso que o corpo da criana realiza para exteriorizar seus pensamentos, para interagir com o mundo, significando-o e construindo conhecimentos, so formas de linguagem que Bakhtin denomina de modos de discurso. Elas acontecem diante de diferentes situaes sociais de interao com os outros, com os objetos e com os espaos. As indicaes feitas neste trabalho podem contribuir para a construo de novas propostas pedaggicas na escola de Educao Infantil que considerem as diferentes expresses do corpo da criana e suas diferentes interaes. Alm disso, as questes levantadas sobre a presena da Educao Fsica na Educao Infantil sugerem que ela tambm seja tratada como uma forma de linguagem. Palavras-chave: corpo; movimento; linguagem; criana; Educao Infantil; Educao Fsica.

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ABSTRACT

This dissertation analyzes the different speech manners that the child's body uses to utter his/her thoughts and emotions (involving the speech, the gestures, the movements in direction to the objects and from them, the changes of looking and feelings, the drawings, the games, etc) during the pedagogic practices in the childhoods education. The body expressions of 5-year-old childrens group were observed in a specific public school in Belo Horizonte city, considering the interventions and mediations of the reference teacher of the group, the Arts teacher, the Physical Education teachers and also the interference of the two responsible coordinators of the project "Roll ball: games with the body". Taking as a reference the study of the Philosophy of the Language, by Bakhtin (2006), I consider that this is a research that analyzes the construction of the language by a child in the childhoods education. All this because the different expression forms that the child's body accomplishes to utter his/her thoughts, to interact with the world, meaning it and building knowledge are language forms. These different expression forms are called by Bakhtin speech manners and they happen due different social situations of interaction - such as, interaction with other people, with objects and with spaces. I consider that the indications done in this work can contribute in the construction of new pedagogic proposals in childhoods education schools that consider the different expressions of the child's body and his/her different interactions. Besides this, the questioned subjects upon the presence of the Physical Education in the childhoods education suggest that Physical Education also has to be treated as a language form.

Key-words: Body; Movement; Language; Child; Childhoods Education; Physical Education.

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LISTA DE ILUSTRAES

DIRIO DE PESQUISA 1: 28/2/2007............................................................................. DIRIO DE PESQUISA 2: 7/3/2007............................................................................... DIRIO DE PESQUISA 3: 28/2/2007............................................................................. DIRIO DE PESQUISA 4: 19/3/2007............................................................................. DIRIO DE PESQUISA 5: 1/3/2007.............................................................................. DIRIO DE PESQUISA 6: 5/3/2007............................................................................... DIRIO DE PESQUISA 7: 29/3/2007............................................................................. DIRIO DE PESQUISA 8: 7/3/2007............................................................................... FIGURA 1: Desenho de Lia Atividade do dia 7/3/2007................................................ DIRIO DE PESQUISA 9: 8/3/2007............................................................................... FIGURA 2: Desenho de Lia (com a amiga Jssica e seu cachorrinho) Atividade do dia 8/3/2007................................................................................................ FIGURA 3: Desenho de Clarice 7/3/2007.................................................................... FIGURA 4: Desenho de Clarice 8/3/2007.................................................................... FIGURA 5: Desenho de Ismael 7/3/2007..................................................................... FIGURA 6: Desenho de Ismael 8/3/2007..................................................................... DIRIO DE PESQUISA 10: 19/3/2007........................................................................... DIRIO DE PESQUISA 11: 21/3/2007........................................................................... DIRIO DE PESQUISA 12: 26/4/2007........................................................................... FIGURA 7: Nesta imagem, as crianas sobem nas cadeiras para observar o beijaflor que apareceu na janela da sala Imagem do dia 26/4/2007 Sala de aula........................................................................................................ FIGURA 8: No momento em que a professora tenta fazer a atividade, algumas crianas ainda continuam olhando para a janela, esperando ver o beijaflor novamente Imagem do dia 26/4/2007 sala de aula....................... DIRIO DE PESQUISA 13: 5/3/2007............................................................................. FIGURA 9: Atividade de caa ao tesouro Imagem do dia 3/4/2007.......................... FIGURA 10: Atividade de caa ao tesouro Imagem do dia 3/4/2007........................ DIRIO DE PESQUISA 14: 14/3/2007........................................................................... DIRIO DE PESQUISA 15: 14/3/2007........................................................................... DIRIO DE PESQUISA 16: 22/3/2007........................................................................... DIRIO DE PESQUISA 17: 8/3/2007............................................................................. DIRIO DE PESQUISA 18: 16/4/2007........................................................................... DIRIO DE PESQUISA 19: 2/5/2007............................................................................. DIRIO DE PESQUISA 20: 28/2/2007........................................................................... DIRIO DE PESQUISA 21: dia 25/4/2007...................................................................... FIGURA 11: Imagens dos meninos deitados no tapete em que seria feita a atividade (25/4/2007).............................................................................................. FIGURA 12 : Imagem dos meninas fazendo o trenzinho (25/4/2007)............................ DIRIO DE PESQUISA 22: 3/5/2007............................................................................. DIRIO DE PESQUISA 23: 16/4/2007........................................................................... DIRIO DE PESQUISA 24: 23/4/2007........................................................................... DIRIO DE PESQUISA 25: 26/4/2007........................................................................... DIRIO DE PESQUISA 26: 3/5/2007 ............................................................................ DIRIO DE PESQUISA 27: 3/5/2007............................................................................. DIRIO DE PESQUISA 28: 31/5/2007........................................................................... FIGURA 13: Imagens da aula do dia 31/5/2007 Sala de vdeo...................................

46 47 61 61 64 64 67 69 70 70 71 73 73 74 74 76 77 78 78 79 80 82 82 85 87 88 90 92 93 96 97 98 99 100 102 103 107 113 115 117 118

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DIRIO DE PESQUISA 29: 14/6/2007........................................................................... FIGURA 14: Imagem da aula descrita 14/6/2007 com o desenho dos tringulos no cho......................................................................................................... FIGURA 15: Imagem da aula descrita 14/6/2007 (roda de Capoeira final da aula).... FIGURA 16: Esquema criado pela pesquisadora........................................................... DIRIO DE PESQUISA 30: 18/4/2007...........................................................................

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SUMRIO

1 INTRODUO ............................................................................................. 2 CORPO, INFNCIA E HISTRIA ................................................................ 2.1 Infncia e Educao Infantil: os sujeitos e seus corpos ..................... 2.2 O corpo da criana no cotidiano da escola........................................... 2.3 A Educao Fsica na Educao Infantil: por que educar os corpos? 3 OLHAR, OUVIR E ESCREVER .................................................................... 3.1 As crianas em cena: como olhar, ouvir e escrever os movimentos das crianas? Quais crianas? ............................................................... 3.2 A escola: tempo e espao especficos na construo da pesquisa ... 3.3 O que ser pesquisadora no tempo-espao escolar?......................... 4 O CORPO E SEUS MOVIMENTOS EM BUSCA DO CONHECIMENTO .... 4.1 Movimentopensamento........................................................................ 4.1.1 Os objetos.............................................................................................. 4.1.2 O outro.................................................................................................... 4.1.3 O espao................................................................................................. 4.2 Corpo e cincia ....................................................................................... 4.3 A construo da palavra falada ............................................................. 4.4 O brincar: linguagem que expressa a ao das crianas na cultura. 4.5 A Educao Fsica.................................................................................... 4.6 Concluso ............................................................................................... 5 CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... REFERNCIAS ............................................................................................... ANEXOS..........................................................................................................

11 18 19 27 29 36 36 41 42 52 60 61 69 78 83 89 95 104 123 129 134 139

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1 INTRODUO

Professores(as) de diferentes reas do conhecimento procuram respostas para suas inquietaes, ansiedades e conflitos que aparecem no dia-a-dia escolar. No simples pensar a escola, pois ela est impregnada de sua histria. Existem sujeitos que participam de sua vida, agem sobre ela todos os dias, bem como carregam e compem sua histria, influenciados pela escola e, tambm, por uma vida fora dela; por uma comunidade, pela cultura. Todas as nossas aes como professores(as) influenciam e, tambm, so influenciadas pelas aes dos outros sujeitos presentes na vida escolar. Pensar a Educao Fsica no cotidiano escolar, a importncia de sua presena na Educao Infantil e a construo de propostas pedaggicas que a fundamentam so reflexes que venho realizando desde a minha graduao em Educao Fsica, concluda em abril de 2002, na Universidade Federal de Minas Gerais. Como fazer Educao Fsica na Educao Infantil? O como est diretamente relacionado ao agir; indica um movimento do pensamento ou, como expressa Valter Bracht (1997), um movimentopensamento, j que ambos traduzem uma relao nica, em que impossvel haver separao. O como comea a ter sentido a partir da clareza de nossas concepes, dos qus, quais e porqus. Quando estabelecemos os princpios de nossas aes educativas, isto , delineamos nossas concepes e nossos objetivos, partimos para o desafio de colocar tudo em movimento. No entanto, assim como acontece em nosso corpo, o movimento educativo no segue um padro nico e estagnado, ele influenciado por todos aqueles que participam de sua ao, sendo transformado e ressignificado muitas vezes. Percebo quanto essa pergunta que se inicia no como fazer provoca outras perguntas: O que escola? O que educao? O que Educao Infantil? Por que Educao Fsica na escola de Educao Infantil? Por que Educao Fsica para as crianas? O que ser criana?

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Ao longo do curso de graduao, tive a oportunidade de dedicar meus estudos reflexo sobre a presena da Educao Fsica na Educao Infantil. Influenciada pela participao em um projeto de extenso universitria que discutia a interveno e a formao de professores(as) de Educao Fsica na Educao Infantil, interessei-me pelas discusses sobre a construo de uma proposta pedaggica para essa disciplina nessa etapa da Educao Bsica. Assim, pesquisei os pressupostos tericos e as concepes de Infncia, Educao Infantil e Educao Fsica, que fundamentam a construo das propostas pedaggicas nas escolas. A questo central do meu estudo foi o trabalho por projetos. As minhas primeiras perguntas foram: o que a Pedagogia de Projetos? Quais so os seus pressupostos tericos? A Educao Infantil tem sido pensada e trabalhada nessa perspectiva? A Educao Fsica como componente curricular da Educao Infantil vem sendo trabalhada por projetos? Buscando essas respostas, propus-me a diagnosticar e analisar a presena da Educao Fsica em uma escola de Educao Infantil tendo como foco a compreenso do trabalho por projetos. Na verdade, esta foi uma pesquisa participante, pois escolhi como locus do estudo a escola em que realizei um projeto de extenso universitria o Centro de Desenvolvimento da Criana Creche UFMG. Procurei realizar esta investigao em uma perspectiva crtica e problematizadora, recusando, para tanto, os mitos da neutralidade e da objetividade. Neste estudo, todos os sujeitos envolvidos na investigao: pesquisadora, coordenadora e educadoras participaram da construo da pesquisa. Como concluso, apontei algumas indicaes, possveis caminhos em busca de uma legitimao para a presena da Educao Fsica na Educao Infantil. A primeira indicao foi a necessidade de consolidao de um lugar para a Educao Fsica na Educao Infantil que favorea a ampliao de experincias de movimento e construo de conhecimentos com base na vivncia dos diferentes contedos da Cultura Corporal de Movimento.1 O caminho adotado sugere uma segunda

Segundo Bracht (1997), a expresso Cultura Corporal de Movimento corresponde ao saber prprio da Educao Fsica, isto , sua especificidade. Existem outras perspectivas que relacionam essa especificidade a outras concepes, tais como atividade fsica, atividade fsico-esportivas, desenvolvimento e aprendizagem motora, dentre outras. No entanto, a Cultura Corporal de Movimento defendida pelo autor como a mais coerente no que diz respeito ampliao e construo dos saberes especficos da Educao Fsica.

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indicao: os projetos permitem maior participao de todos os sujeitos envolvidos na construo do conhecimento professores(as), crianas, pais e funcionrios e maior apropriao dos tempos e espaos escolares. No entanto, ainda se faz necessria a concretizao desta proposta na perspectiva de uma organizao coletiva do trabalho pedaggico, na qual as diferentes reas de conhecimento possam ser contempladas sem que ocorra fragmentao. preciso estarmos atentos para que a Pedagogia de Projetos no caia no chamado modismo, isto , signifique apenas um conjunto de caractersticas, de passos a seguir. Essas indicaes da pesquisa realizada ainda trazem muitas inquietaes. O trabalho por projetos mostrou-se interessante, mas tambm esbarrou em muitas dificuldades quanto ao trabalho coletivo e proposta pedaggica da escola em questo. A meu ver, a realizao da pesquisa sobre uma proposta de ensino de Educao Fsica na Educao Infantil na perspectiva da Pedagogia de Projetos trouxe um dado muito importante: precisamos dar voz aos diferentes sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem da Educao Fsica no cotidiano escolar. Ao longo do estudo, procurei ouvir os(as)professores(as), os pais e os funcionrios da escola sobre como eles avaliavam os projetos realizados nas aulas de Educao Fsica. Mas e as crianas? Durante a realizao dos projetos, elas participavam das aes e decises coletivas? Como elas se expressavam durante as atividades propostas? Seus gestos e movimentos indicavam uma apropriao dos conhecimentos trabalhados durante o projeto ou demonstravam outros sentidos e significados para alm do que foi proposto? Percebo quanto essas questes so fundamentais. Quando adotei uma concepo de Educao Infantil como tempo e espao de construo de conhecimentos de forma integral, em que a criana tivesse acesso aos diferentes saberes que fazem parte de nossa cultura, parti da concepo de criana como sujeito scio-histrico, que participa dessa construo, que intervm, que capaz de significar e ressignificar os saberes mediante sua interao com o outro (seja ele o(a) professor(a) ou o colega). No entanto, nessa ocasio, no observei as aes e movimentos das crianas em direo construo coletiva dos conhecimentos. Outra questo se colocou, tanto a partir desta pesquisa, como tambm de minhas experincias como professora de Educao Fsica em escolas de Educao

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Infantil: Que lugar esse da Educao Fsica na Educao Infantil? Nem sempre esse tem sido um lugar ocupado pelo(a) professor()a de Educao Fsica. Quando no existe esse(a) professor(a) especializado(a), como so tratadas as questes relacionadas ao movimento e, conseqentemente, aos contedos culturais que, historicamente, tm conferido sentido e significado ao movimento humano? Alm disso, tenho me perguntado qual tem sido o lugar destinado ao corpo na Educao Infantil? Entendo o corpo em sua totalidade, como possibilidade de manifestao das diferentes formas de linguagem e que, com base nelas, permite a construo e a reconstruo de diferentes sentidos e significados no plano da cultura. As expresses do corpo da criana em busca do conhecimento podem se manifestar em gestos, em movimentos intencionais em direo aos objetos e, com base neles, nas falas, nas mudanas de olhar e de sentimentos. Todas essas expresses esto permeadas de significados e sentidos histricos, sociais e culturais. O corpo da criana, em sua multiplicidade expressiva, tem sido valorizado durante as prticas pedaggicas na Educao Infantil? Como as crianas tm se expressado, por meio de seus movimentos, durante a realizao de prticas pedaggicas mediadas pelo(a) professor(a) da Educao Infantil? Suponho que a anlise dessas expresses das crianas pode revelar como elas respondem s aprendizagens propostas, ou seja, pode revelar quais so os sentidos das aprendizagens para elas. Podem revelar, tambm, como o corpo tem sido tratado nos processos de construo do conhecimento na Educao Infantil. Com base nessa problematizao que busco realizar um estudo cujo objetivo principal a construo de uma reflexo sistematizada e compartilhada sobre o lugar que o corpo vem ocupando nas prticas pedaggicas da escola de Educao Infantil, considerando suas possibilidades de expresso relacionadas aos movimentos. Para isso, tenho como foco de anlise os movimentos das crianas durante a realizao de prticas pedaggicas mediadas pelo(a) professor(a) da Educao Infantil. A pesquisa foi construda com base em observaes em uma turma de crianas de 5 anos de uma escola de Educao Infantil. Foram observadas as expresses de movimentos dessas crianas durante as intervenes de diferentes professores(as): professora da turma; professora de Artes; coordenadoras da

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escola, professores de Educao Fsica. Isso porque a escola escolhida possui aulas especializadas de Artes (4 horas semanais para cada turma) e tambm criou um projeto de brincadeiras, em que as coordenadoras da escola desenvolvem atividades com as crianas (duas horas semanais com cada turma). J a presena da Educao Fsica, na escola de Educao Infantil pesquisada, se deve ao desenvolvimento de um projeto de ensino da disciplina Estgio Interdisciplinar de Licenciatura da Escola de Educao Fsica da UFMG. Nesse projeto, os alunos de graduao dessa disciplina ministram aulas para as crianas. As aulas so de 30 minutos, uma vez por semana. Assim, a anlise das expresses das crianas, em diferentes espaos da escola (sala de aula, ptio, sala de artes, sala de vdeo), com a mediao de diferentes professores(as) professora da sala, professora de Artes, professores de Educao Fsica e coordenadoras do projeto , ampliou as possibilidades de investigao. Torna-se possvel, tendo como base as observaes desses quatro diferentes momentos de aulas, analisar as expresses das crianas e como seus corpos se apropriam dos diferentes conhecimentos propostos e interagem diante de quatro diferentes situaes sociais de aprendizagem. As perguntas principais que orientaram a pesquisa foram: Como as crianas se expressam, por meio de seus movimentos, diante das diferentes propostas de ensino e aprendizagem, em diferentes situaes sociais de interao com os(as) professores(as); colegas; objetos, diferentes espaos? O que o corpo da criana e suas expresses podem nos dizer sobre o processo de construo do conhecimento? Como as crianas respondem s prticas pedaggicas da escola da Educao Infantil, ou seja, como se apropriam e constroem seus conhecimentos? O que acontece nas aulas de Educao Fsica, considerando que esse um tempo/espao especfico em que o corpo da criana e suas diferentes expresses de movimento pretendem ser priorizados? As questes levantadas orientaram a busca de alguns elementos tericos que contribussem para a construo terica do objeto de estudo. Se o que est em foco

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na observao, o corpo da criana, considerando os processos de ensino e aprendizagem na escola de Educao Infantil, fundamental reconstruir historicamente as relaes entre corpo, Infncia e Educao Infantil. Estudos que tm abordado temas relacionados Educao Infantil tm considerado a Infncia como categoria de anlise. A anlise das diferentes concepes de Infncia tem estreita relao com as diferentes concepes de corpo que permearam a histria humana. Dessa forma, no sgundo captulo, busco o entendimento de como as diferentes concepes de corpo e Infncia, juntamente com suas caractersticas sociais, histricas e culturais, influenciaram a construo da concepo de Educao Infantil. Alm disso, no ltimo item desse captulo, discuto algumas questes especficas da Educao Fsica, relacionando-a s concepes de corpo, Infncia e Educao Infantil analisadas. Aps esse primeiro dilogo com as concepes que fundamentaram o trabalho, percebi a necessidade de estabelecer alguns princpios que orientassem as observaes e anlises. Pesquisadora: Que lugar esse? No terceiro captulo, discuto as ansiedades, os conflitos, as escolhas que surgem dessa experincia de pesquisar. As questes que orientaram a discusso desse captulo foram: O que ser pesquisadora? Como olhar, ouvir e escrever os movimentos das crianas? Quais crianas? Qual escola? Diante de tantas observaes realizadas e diferentes possibilidades de anlise, o que fazer? As escolhas metodolgicas e a construo das categorias de anlise precisavam ser justificadas. Pensando nisso, tomei como referncia o estudo da Filosofia da Linguagem, de Bakhtin (2006). Portanto, no terceiro captulo os dados so discutidos. Nele analiso a construo da linguagem pela criana na Educao Infantil, considerando as crianas de 5 anos da escola pesquisada. Isso porque as diferentes formas de expresso que o corpo da criana realiza para exteriorizar seus pensamentos, para interagir com o mundo, significando-o e construindo conhecimentos, so formas de linguagem. Essas diferentes formas de expresso so chamadas por Bakhtin de modos de discurso e acontecem diante de diferentes situaes sociais de interao com os outros, com os objetos e com os espaos. Nesse captulo

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concluo o trabalho. Sem a pretenso de fechar as idias, procuro realizar algumas indicaes, uma tentativa de sntese das questes mais importantes que surgiram durante a anlise. Por ltimo, nas consideraes finais destaco as contribuies deste trabalho, procurando sugerir outros temas para pesquisa.

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2 CORPO, INFNCIA E HISTRIA

Quero ensinar as crianas. Elas ainda tm olhos encantados. Seus olhos so dotados daquela qualidade que, para os gregos, era o incio do pensamento: a capacidade de se assombrar diante do banal. (ALVES, 2004, p. 31)

importante transmitir conhecimentos s crianas, conhec-las, ouvi-las, observar suas aes e reaes diante de suas prprias descobertas. importante, tambm, deixar-se afetar pelo que observado e deixar-se tocar, acolher o que se escuta e o que se v na relao com as crianas. Realizar pesquisas abertas ao olhar das crianas e, ao mesmo tempo, reconhecer a riqueza dos conhecimentos, das histrias, das experincias que podemos com elas compartilhar e ensinar. Arroyo comea a apresentao do livro de Veiga e Faria Filho (1999, p. 7) com a frase: Educadores(as) e Infncia, uma cumplicidade de sculos e de cada dia. Lendo-a, novamente, comeo a compreend-la melhor, em sua expresso de cotidianos, de escolas, de professores(as), de crianas. Percebo, ento, que pensar essa cumplicidade significa pensar o meu trabalho como professora de algumas crianas e o meu trabalho, agora tambm, como pesquisadora. Surgem, ento, as perguntas: Quem so as crianas com quem trabalho? Quem so as crianas observadas na construo desta pesquisa? Que Infncia, ou melhor, que Infncias so essas? As histrias reveladas por Veiga e Faria Filho no demonstram uma viso romntica e florida da Infncia. Como diz Arroyo na introduo do livro, um mergulho num passado no superado. Para ele, a sensibilidade histrica se confronta com nossa sensibilidade pedaggica construda base de flores sem espinhos. Na verdade, as matrizes pedaggicas, a viso que temos hoje de educando, de educao, de escola, tm origem em prticas sedimentadas ao longo de nossa histria social e pedaggica, s que, muitas vezes, desconhecemos tais origens. Como professora da escola pblica, percebo quo difcil , para os(as) professores(as), ter a Infncia como foco. Convivemos todo dia com uma Infncia

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roubada e negada, no desejada. Se, por um lado, a Infncia nos remete a um estranhamento, a uma relao com o mundo marcada pela diferena em relao ao adulto, por outro lado, ela constitui a gnese da vida adulta. Observamos nas nossas crianas o adulto que a sociedade lhes exige ser o mais cedo possvel. Como afirma Gouva (2001), nos situamos, em relao Infncia, entre o desconhecimento e uma profunda identificao, pois a Infncia nos habita e nos visita por meio da memria, do remetimento a um passado que em ns ainda persiste e insiste. Tentamos compreender, significar e submeter a Infncia nossa lgica e racionalidade adultas. Entender as razes histricas desse imaginrio nos ajuda a compreender melhor determinadas aes e a procurar super-las.

2.1 Infncia e Educao Infantil: os sujeitos e seus corpos

A forma como o homem, a mulher e a criana lidam com sua corporalidade, e com os determinados regulamentos de controle do comportamento corporal no so universais e constantes, mas, sim, uma construo social e histrica. Assim, a escola de Educao Infantil existe em razo de uma multiplicidade de prticas, de influncias, de aes dos diferentes sujeitos que participam daquele cotidiano. Os diferentes sujeitos que fazem parte da vida escolar (professores(as), crianas, pais, funcionrios, direo, etc.) possuem uma histria que , ao mesmo tempo, pessoal e coletiva. Os corpos desses diferentes sujeitos apresentam marcas histricas, sociais e culturais que influenciam suas aes no cotidiano escolar. Portanto, pensar sobre o corpo da criana e como ele tem se expressado nas escolas de Educao Infantil significa considerar tambm como o corpo vem sendo tratado ao longo da histria, ou seja, quais as concepes de corpo e de Infncia que influenciaram a construo do que chamamos de Educao Infantil. Encontrei em estudos recentes,2 que abordam questes referentes Educao Infantil, a discusso sobre a temtica da Infncia, ou seja, a construo de um referencial de criana como cidad, criativa, produtora da cultura e da histria
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Cf. SOUZA, 2000.

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e, ao mesmo tempo, produzida na histria e na cultura. Nesses estudos, a Educao Infantil entendida como tempo e espao em que a criana poder ter acesso aos conhecimentos construdos historicamente, aos elementos da cultura universal, ao mesmo tempo em que participa como sujeito scio-histrico, produtor dessa cultura. No entanto, essa concepo de Infncia e de Educao Infantil no foi a que sempre existiu. preciso entender o lugar da Educao Infantil na histria, as diferentes concepes de Infncia, de corpo e as caractersticas sociais, histricas e culturais que influenciaram a construo da concepo que temos hoje de Educao Infantil. ries (1981), em seu livro sobre a histria social da criana e da famlia, marcou o nicio de estudos sobre a histria da Infncia e suas relaes com o contexto social e cultural. Ele explica que, na sociedade medieval, ainda no existia o sentimento da Infncia, entendido como uma conscincia da particularidade infantil, particularidade que distingue a criana do adulto. Isso no quer dizer que as crianas fossem, nessa poca, abandonadas ou negligenciadas. Elas eram inseridas na sociedade dos adultos e no se distinguiam mais destes. Segundo o autor, a conscincia da particularidade infantil surgiu num contexto que apresenta dois aspectos bem interessantes. O primeiro considera que a criana muito pequenina ainda muito frgil para se misturar vida dos adultos, dado o alto ndice de mortalidade infantil em que a morte era considerada natural. No caso de a criana sobreviver, ela era diretamente inserida no mundo produtivo do adulto. O segundo aspecto corresponde ao surgimento na sociedade burguesa do sentimento de famlia e, conseqentemente, de uma Infncia com caractersticas peculiares, ou seja, a criana ingnua, inocente, imatura, imperfeita, incompleta e completamente dependente do adulto. Principalmente nas camadas superiores das sociedades dos sculos XVI e XVII (Alemanha, Frana e Inglaterra), surge um sentimento de Infncia marcado pela ingenuidade, pela gentileza e pela graa, tornando a criana fonte de distrao e paparicao. Analisando esses contextos, ries demonstra que o conceito de Infncia determinado historicamente pela modificao das formas de organizao da sociedade. Se antes, na sociedade medieval, assim que passava o perodo de alta

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mortalidade, a criana exercia papel produtivo direto (de adulto), na sociedade burguesa dos sculos XVI e XVII, ela passa a ser algum que precisa ser cuidada, civilizada, escolarizada e preparada para uma atuao futura. A viso era de que a criana representava um corpo frgil, dcil, ingnuo e, conseqentemente, fcil de ser controlado e moldado. Relacionando criana e estrutura familiar burguesa podemos perceber que as concepes de famlia, de Infncia e a relao dos indivduos com o coletivo sofrem transformaes rumo a uma valorizao dos interesses financeiros. Surge, ento, um processo de institucionalizao da famlia, caracterizada por um cotidiano mais privado. Comea a preocupao dos pais em preparar suas crianas para a vida adulta e produtiva. Nesse momento, a escola aparece como a instituio social que, junto com a famlia, ir exercer a funo de cuidar e educar, moral e espiritualmente, das crianas. Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras so levados para a escola e adaptados para melhor educar moralmente as crianas. Gradativamente, eles vo se tornando exclusivos do universo infantil e, contraditoriamente, deixam de ser produzidos e transformados pelas crianas para serem apenas utilizados na escola com o formato do adulto. (SILVA; GARCIA; FERRARI, 1989) Enquanto se idealizava uma educao moral e civilizadora para as crianas burguesas, o que acontecia com as crianas das camadas populares? Como elas eram vistas? No final do sculo XVI e incio do sculo XVII, ocorreram profundas transformaes nas cidades: as corporaes de ofcios comearam a se extinguir e as manufaturas se expandiram. Esse processo de transformao do trabalho humano deslocou massas inteiras da populao no somente das oficinas artesanais para as fbricas, mas tambm dos campos para a cidade, provocando importantes transformaes culturais. Homens, mulheres e crianas, expulsos de suas terras, comearam a ocupar as periferias das cidades e a vender sua fora de trabalho nas manufaturas como forma de sobrevivncia. Nesse momento, o corpo, seja ele pertecente criana ou ao adulto, representava um fora produtiva direta. Assim, o processo de industrializao transformou toda a sociedade e, tambm, o papel da criana. No entanto, aos poucos, a legislao trabalhista tirou as crianas do trabalho e criaram-se refgios onde as crianas eram guardadas enquanto seus

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pais trabalhavam. Nesse momento, surgiram organizaes com o objetivo de cuidar das crianas cujas mes trabalhavam fora de casa. (MANACORDA, 2002) Enquanto a preocupao com as crianas burguesas visava a um futuro promissor e a preparao para uma vida adulta e produtiva, a preocupao com as crianas pobres caracterizava-se pelo assistencialismo (o corpo deve ser cuidado e higienizado) e, posteriormente, pela moralizao (o corpo deve ser controlado). Era preciso afast-las do trabalho servil que o sistema capitalista lhes impunha, mas, ao mesmo tempo, prepar-las para um ofcio a ser exercido futuramente. Assim, surgiram as primeiras creches urbanas da Frana e da Inglaterra no final do sculo XVII. Em seguida, foram criadas instituies fechadas e destinadas ao recolhimento e instruo da juventude pobre. Iniciou-se, ento, um processo de adestramento para os ofcios, moralizao e fabricao de sditos virtuosos. Essa poltica de recolhimento dos pobres visava manter a ordem social preestabelecida. (VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992) Gouva e Jinzenji (2006) afirmam que, ao longo dos sculos XVII e XVIII, predominou a idia de educabilidade da Infncia; por sua vez, os sculos XVIII e XIX voltaram-se para a relao educao e civilizao. Segundo as autoras, em meio aos ideais iluministas, autores como De Grando e Itard buscaram discutir no a educao das crianas dos meios abastados (como vinham fazendo os autores Erasmo, Locke e Rosseau), mas a educabilidade dos ditos selvagens, aqueles sujeitos das camadas inferiores que ainda no tinham atingido os benefcios das luzes. Influenciados pelos ideais iluministas, esses autores defendiam que educar era o mesmo que civilizar. Assim, definia-se um projeto de escolarizao voltado para as crianas dos estratos sociais inferiores, fundado na instruo, circunscrita ao ler, escrever e contar, e, principalmente, na educao moral: condio de formao de um adulto civilizado. O dualismo existente entre a educao pensada para as crianas ricas e aquela idealizada para as crianas pobres marcou tambm a histria da Infncia brasileira. Del Priore (2002), em seu livro sobre a histria das crianas no Brasil, relata que, no incio da colonizao, as escolas jesuticas eram poucas e para poucos. Se, inicialmente, a Companhia de Jesus buscou organizar uma estrutura que permitisse

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e viabilizasse o aprendizado e a catequese do maior nmero possvel de meninos, fossem eles, crianas indgenas ou filhos de portugueses, aps algum tempo essa organizao se tornou invivel. Alm de a Companhia de Jesus no dispor de um grande nmero de religiosos, no lhe interessava assumir a educao conjunta de crianas indgenas, mestias e portuguesas, pois, as relaes entre os moradores portugueses e os indgenas no eram nem um pouco amigveis. J durante o Imprio, a escravido confere outra caracterstica Infncia: a liberdade, ou melhor, a falta dela. Enquanto bem pequenos, os filhos de senhores e escravos compartilhavam os mesmos espaos privados: a sala e as camarinhas. No entanto, a partir dos 7 anos, os primeiros iniciavam seus estudos e as crianas escravas iam trabalhar. A escola para as crianas livres e filhos dos senhores continha elementos de formao na doutrina crist e elementos de reflexo e leitura. A idia que imperava era de adestrar os corpos, preparando a criana para assumir responsabilidades. Todavia, existia uma preocupao com a educao daquelas crianas livres e pobres, filhas de mestios e escravos libertos. (DEL PRIORE, 2002) Alm disso, Gouva e Jinzenji (2006), em estudo sobre a educabilidade da criana pobre no perodo de 1820-1850, mencionam que o governo imperial investiu esforos na organizao da instruo pblica voltada, principalmente, para as camadas populares. Essa medida se explica pela necessidade de controlar uma grande massa de homens livres e pobres, a maioria deles constituda de mestios, negros forros e fugidos. Embora, no discurso das elites, a escolarizao da populao livre e pobre fosse apresentada como necessidade imperiosa de consolidao da ordem pblica, o Estado central transferiu s provncias a responsabilidade pela instruo elementar, assumindo somente a educao superior. Como conseqncia, as provncias tiveram enorme dificuldade na institucionalizao da escola elementar. Segundo Ghiraldelli Jr. (2001), desde o Imprio os governos no cuidaram de legislar sobre o ensino primrio, que ficou a cargo dos Estados e merc da falta de recursos da maioria das administraes. A exceo era a rede particular, administrada por ordens religiosas. Em relao criana at 6 anos, do descobrimento at 1874, no se fala em Educao Infantil, muito menos em proteo jurdica e atendimento especializado

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para essa Infncia. Kramer (2003) coloca que s a partir de 1874 comearam a existir referncias a uma proteo Infncia no Brasil, especialmente quanto existncia de projetos assistenciais elaborados por mdicos. No Brasil, as primeiras creches surgiram para cumprir uma necessidade assistencialista, advinda de movimentos reivindicatrios de alguns setores da sociedade. Esses movimentos partiam dos trabalhadores fabris que se empenharam na luta contra o trabalho infantil e das mes trabalhadoras que no tinham onde deixar seus filhos (PROST, 1994). Em 1908, teve incio a primeira creche popular cientificamente dirigida a filhos de operrios at 2 anos e, em 1909, foi inaugurado o Jardim de Infncia Campos Salles, no Rio de Janeiro. Enquanto na Europa havia creches desde o sculo XVIII e Jardins de Infncia desde o sculo XIX, no Brasil, ambas as instituies datam do sculo XX. (KRAMER, 2003) Portanto, ao longo da histria da educao brasileira, podemos perceber que a Educao Infantil no aparece como um investimento pblico estatal. Provavelmente, isso se deve ao fato de a Infncia ser concebida, ao longo dos sculos XVIII, XIX e incio do sculo XX, como um fragmento de tempo a ser deixado para trs, esquecido em nome de um futuro idealizado. A preparao para o futuro comeava aos 7 anos e o tempo anterior a essa marca era esquecido, ignorado, por representar incapacidade: a criana ainda no estaria pronta para aprender a ler, escrever e contar (estas eram as aprendizagens consideradas fundamentais). Isso expressa tambm uma concepo de educao instrumental e restrita, configurada segundo os interesses moralizadores e civilizadores citados anteriormente. (DEBORTOLI, 2004) Segundo Kramer (2003), o atendimento ao pr-escolar no Brasil passou a contar com a participao direta do setor pblico a partir de 1930. Dado o contexto poltico do Estado Novo, o papel do governo perante criana era defendido pelas prprias autoridades, enfatizando-se as relaes entre criana e ptria, introduzindo uma nova argumentao sobre a necessidade de formao de uma raa forte e sadia. O Manifesto dos Pioneiros da Educao, em 1932, reivindicou a educao como direito de todos e obrigao dos poderes pblicos. Aps as reivindicaes, foi

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criado um artigo na Constituio de 1934 (artigo 149) que colocava a educao como direito de todos e a cargo dos poderes pblicos. (GHIRALDELLI JR., 2001) No entanto, com a instaurao do Estado Novo, a Constituio de 1937 inverte as tendncias democratizantes de 1934 e desobriga o Estado a manter e expandir o ensino pblico. A Carta de 1937 estava interessada em manter um explcito dualismo educacional, isto , os ricos proveriam seus estudos por intermdio do sistema pblico ou particular e os pobres, sem usufruir esse sistema, deveriam se dedicar s escolas profissionalizantes. (GHIRALDELLI JR., 2001) Com a crescente urbanizao e com o processo de industrializao, fazia-se necessria mo-de-obra tcnica. Isso levou Vargas a cumprir o que dizia a Constituio de 1937 e a fornecer ensino profissionalizante s classes menos favorecidas. Alm disso, surgia um novo personagem nesse contexto: a criana trabalhadora. Os menores operrios passavam a ser reconhecidos como importantes, e essa idia est explicitada em dois captulos da Constituio de 1937. (GHIRALDELLI JR., 2001) No que diz respeito responsabilidade do atendimento Infncia, o governo reconhecia seu dever de fundar e sustentar estabelecimentos como creches, lactrios, jardins de Infncia e hospitais; no entanto, mostrava uma impossibilidade de cumprir esse dever, dada as dificuldades financeiras. Ento, o governo passou a dividir os custos com os rgos particulares, tornando indispensvel a ajuda financeira de indivduos abastados e de entidades filantrpicas. (KRAMER, 2003) At a dcada de 1970, a tendncia assistencialista e paternalista constitua a Infncia brasileira. O atendimento s crianas no era visto como um direito, e, sim, como um favor. A partir da dcada de 1970, observou-se uma expanso significativa das creches e pr-escolas no Pas com a finalidade de minimizar as carncias. Essa expanso, no entanto, veio desvinculada de um compromisso com os direitos da criana e de sua famlia a um atendimento de qualidade. Assim, a Educao Infantil nasceu, em nosso pas, dissociada de uma intencionalidade educativa explicitada em um currculo preestabelecido. Entretanto, quando a Educao Infantil conseguiu constituir-se como um espao institucional prprio, acabou se identificando com a prpria escola. O processo de escolarizao que se sucedeu a conseqncia dessa aproximao. (BRASIL, 1996)

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Segundo anlise feita pelo Ministrio da Educao e do Desporto sobre as propostas pedaggicas e o currculo em Educao Infantil, a no-definio de uma identidade prpria a grande marca dessa etapa da educao durante toda a sua curta histria. No entanto, podemos identificar alguns avanos, principalmente aps a Constituio de 1988, apesar de ainda persistir um conflito entre as duas concepes que caracterizam a sua origem: de um lado, o assistencialismo prescola como o lugar destinado a garantir o cuidado e a assistncia criana na ausncia da me; e, de outro, a escolarizao a escola de Educao Infantil como instncia preparatria para o ensino considerado de primeiro grau (hoje configurado como Ensino Fundamental), comprometendo-se at mesmo com o esforo de superao do fracasso escolar registrado nos primeiros anos desse nvel de ensino. Em relao aos estudos sobre a Infncia brasileira, at a dcada de 1970, as pesquisas em psicologia e pedagogia estudavam a criana privilegiando suas caractersticas, como sexo, idade e ndole, e o papel que tais fatores desempenham nas prticas educativas dos pais e da escola. A criana, de modo geral, foi considerada como objeto e no como sujeito nesses estudos. Foram levadas em conta suas caractersticas, mas no seu ponto de vista, sua experincia, tampouco a cultura particular que ela constri coletivamente. (MONTANDON, 2005)3 No Brasil, nos ltimos vinte anos, temos visto um srio esforo em consolidar o entendimento da criana como cidad, sujeito criativo, indivduo social e como produtora da cultura e da histria, ao mesmo tempo em que produzida na histria e na cultura (KRAMER, 2002). Mais especificamente, no final da dcada de 1970 e incio dcada de 1980, surgiram muitos debates sobre a funo das instituies de Educao Infantil e iniciou-se o delineamento de um projeto pedaggico para essa etapa do processo educativo. A partir dcada de 1980, o interesse dos socilogos voltou-se para o reconhecimento das crianas como sujeitos sociais. Era preciso, cada vez mais, que as crianas deixassem de ser tomadas como objeto moldado pela moral e
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Assim, comeou a existir uma identidade mvel na Educao Infantil brasileira: ora tendendo para a escolarizao, ora para o assistencialismo. Diante de ambas as tendncias, a criana foi considerada como objeto: o corpo que ser cuidado, educado, disciplinado e preparado para receber o conhecimento. (KRAMER, 2003)

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autoridade dos adultos e instituies e comeassem a ser vistas como parceiras com as quais era preciso dialogar. Nesse sentido, estudos recentes, como o de Sirota (2001) e Montandon, (2001), apontam para a emergncia de uma sociologia da Infncia, demonstrando que as crianas sabem expressar a respeito de suas experincias e que seus relatos fundamentam e completam o que sabemos sobre seus processos educativos. Considerar as crianas como sujeitos sociais valorizar suas expresses, seus sentimentos, seus movimentos, suas diferentes formas de linguagem. Assim, o corpo da criana o corpo de um sujeito social e deve ser considerado em toda a sua totalidade e multiplicidade expressiva.

2.2 O corpo da criana no cotidiano da escola

Por que observar o corpo da criana? Por que observar seus movimentos, suas expresses faciais, suas mudanas de olhar e de sentimentos durante as atividades mediadas pelos(as) professores(as)? O corpo da criana, quando observado em sua totalidade (ou seja, em multiplicidade expressiva, nas diferentes formas de manifestao da linguagem), revela a relao que est sendo estabelecida entre o ensino e a aprendizagem. Mas o que significa pensar o corpo na sua totalidade? Ao longo da histria da humanidade, a concepo dicotmica de homem, que o divide em duas dimenses corpo e alma , tem sido predominante. Segundo Bracht (1999), a tradio racionalista ocidental tornou possvel falar da possibilidade de uma educao dita intelectual, de um lado, e de uma educao fsica ou corporal, de outro, quando no de uma terceira educao a moral. A educao corporal vai pautar-se pela idia da superioridade da esfera mental ou intelectual sobre a corporal ou fsica. Essa viso, concretizada nos binmios corpo e mente, pensar e fazer, intelectual e manual, tem influenciado vrias dimenses da vida humana e, no caso da educao, contribudo para a fragmentao do currculo escolar em

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disciplinas, para avalorizao do cognitivo em detrimento das questes afetivas e motoras, bem como para a desarticulao entre teoria e prtica. Como ressaltado no item anterior, pensar o corpo em sua totalidade tambm considerar que ele traz marcas sociais e histricas. compreender o sujeito na indissociabilidade de suas dimenses biolgica, afetiva, cognitiva, histrica, cultural, esttica, ldica, lingstica, dentre outras. Alm de conceber o corpo na sua totalidade, preciso compreender que as concepes que os seres humanos desenvolvem a respeito de seu corpo e da forma de se comportar corporalmente esto condicionadas a fatores sociais, histricos e culturais. Nosso corpo revela nossa singularidade e caracteriza nosso grupo cultural. O corpo no , assim, algo que possumos "naturalmente", ele tambm uma construo sociocultural e poltica. Como produto e produtor de cultura, construdo ao longo da vida, sendo, cada vez mais, suporte de signos sociais contraditrios. (ALVES, 2004) J paramos para analisar como as crianas, adolescentes e jovens se vestem? A que galera pertencem nossos alunos? So muitas as formas de se vestir e de se comportar. A roupa tambm indica determinado comportamento, formas de ser, agir, imitar... As blusas, saias e bolsas parecem lembrar um adulto (em miniatura); bermudas abaixo dos joelhos e bons virados sugerem um visual despojado, prprio dos skatistas; calas de malha amarradas por cordes coloridos; camisas do Atltico ou do Cruzeiro e outras marcas tambm nos dizem a respeito de quem so nossos alunos, de onde eles falam, dos lugares onde eles se constroem como sujeitos. Podemos reconhecer semelhanas e diferenas fsicas entre nossos alunos, mas as maneiras como eles se constituem pessoas na sociedade no so as mesmas. O corpo manifesta as marcas histricas, sociais e culturais dos sujeitos. As interaes com os pais, os vizinhos, os parentes, os colegas, os(as) professores(as) , em diferentes situaes sociais casa, rua, escola, parques, escolinhas de esportes, etc. , fazem parte da constituio do corpo, ou melhor, so aprendidas pelo corpo e expressas por meio dele.

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Em nosso corpo esto inscritos todos os valores, todas as regras e todas as normas de uma sociedade especfica, por ser ele o meio de contato primrio do indivduo com o ambiente que o cerca. (DAOLIO, 1995) Assim, observar os corpos das crianas na escola de Educao Infantil, suas expresses diante das diferentes interaes com os objetos, com os outros sujeitos (colegas, professores[as]), em diferentes tempos e espaos (aula com a professora da turma, Aula de Artes, de Educao Fsica, aula do projeto com as coordenadoras), pode fornecer pistas para uma anlise mais ampliada sobre as relaes estabelecidas durante o processo de ensino e aprendizagem.

2.3 A Educao Fsica na Educao Infantil: por que educar os corpos?

A observao das crianas durante a realizao das aulas de Educao Fsica tambm fez parte desta pesquisa e trouxe algumas questes interessantes para o debate sobre o processo de ensino e aprendizagem na escola de Educao Infantil. A Educao Fsica, como rea de conhecimento escolar, traz uma especificidade em relao sua histria e constituio como disciplina. A Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBEN) estabelece a Educao Fsica como componente curricular da Educao Bsica, englobando o Ensino Fundamental, o Ensino Mdio e, tambm, a Educao Infantil. Mas o que currculo, proposta curricular? Concordo com Sonia Kramer4 (1996) quando diz que um currculo ou proposta pedaggica rene tanto as bases tericas quanto as diretrizes prticas nelas fundamentadas, bem como aspectos de natureza tcnica que viabilizam sua concretizao. O currculo um caminho que nasce de uma realidade que pergunta e tambm busca de uma resposta. um dilogo situado, pois toda proposta traz consigo o lugar de onde fala, a gama de valores que a constitui, as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser
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Textos encomendados pela coordenao-geral de Educao Infantil do MEC e citados em: BRASIL, 1996.

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superados e a direo que a orienta. Sendo assim, no existe uma resposta pronta e acabada para um currculo; ele um caminho a ser construdo. Reconheo essa caracterstica e considero tambm que impossvel definir o que ensinar sem a clareza de por que, para quem, por quem, como e onde. Isso engloba uma srie de hipteses e pontos de partida, um conjunto de princpios e aes. Este trabalho traz, especificamente, uma discusso sobre o processo de construo do conhecimento na Educao Infantil. Quando falamos da Educao Fsica nesse contexto, estamos falando de um lugar especfico, isto , da escola de Educao Infantil. Para dizer a verdade, falamos de escolas, cada uma delas com valores, concepes, dificuldades, problemas que so prprios, considerando todo seu contexto sociocultural. Toda proposta curricular jamais ser neutra, pois estar sempre associada orientao poltica, ideolgica e metodolgica das pessoas que participam da sua formulao. E a histria de cada uma das pessoas que influencia na construo das diferentes aes e intenes educativas presentes no cotidiano escolar. Estar presente no currculo pressupe que determinada disciplina tem o que ensinar e consegue justificar a importncia desse ensino. Desde o incio da sua presena na escola, a Educao Fsica sempre teve o que ensinar, no entanto o que a Educao Fsica ensina, por que ela ensina e como ensina vm se modificando, influenciados por diferentes interesses sociais e culturais, diferentes projetos poltico-pedaggicos construdos em cada poca. Observa-se que a Educao Fsica, em sua construo histrica, foi levada para a escola para servir a interesses sociais e polticos, ou seja, era instrumento para a aprendizagem da disciplina, da higiene e formao de uma sociedade moral, cvica e controlada. Posteriormente, ela continuou servindo a outros interesses, seja o da promoo da sade, seja o do treinamento e seleo de atletas. Segundo Souza Jnior (2001, p.83) esses ideais vinculados Educao Fsica tinham relao exclusiva com uma educao do corpo (ensino do fazer) e assumem um sentido polmico quando se imagina que esse entendimento de Educao Fsica a exime de uma educao dita intelectual (ensino do saber). Nesse sentido, a Educao Fsica assume a funo de desenvolver e aprimorar o fsico.

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Pode-se notar que essas idias, concepes e justificativas para a presena da Educao Fsica na escola ainda se fazem presentes no cotidiano escolar e tambm na Educao Infantil.5 Para Souza Jnior (2001), ainda reconhecemos, nas formas atuais de abordar/tratar os contedos de ensino na prtica pedaggica da Educao Fsica escolar, o meramente fazer, executar, agir e praticar, como se estes, em algum momento, pudessem ser destitudos do saber, do conhecer, do pensar, do refletir, e vice-versa. Pensar a Educao Fsica como componente curricular aceitar que ela possui uma especificidade de contedos que devem ser ensinados e aprendidos na escola, mas no s isso. Segundo Souza Jnior (2001), a especificidade de contedos implica uma seleo de conhecimentos que, organizados e sistematizados, deve proporcionar ao aluno uma reflexo sobre uma dimenso da cultura e que, aliada a outros elementos dessa organizao curricular, visa contribuir para a formao cultural do aluno. Mas qual seria essa especificidade pedaggica da Educao Fsica? Bracht (1997) se pergunta sobre qual seria o objeto da Educao Fsica. Sendo assim, o autor explicita trs possibilidades: a) atividade fsica esportiva; b) movimento humano; c) cultura corporal de movimento. Bracht defende a terceira colocao. Segundo o autor, a primeira colocao defende o desenvolvimento de aptides fsicas, tendo como matriz as cincias biolgicas, sem considerar a influncia histrica e a social. A Educao Fsica no pode se reduzir a saberes apenas ligados aptido fsica e seu desenvolvimento. Por exemplo, a existncia de uma espcie de monocultura do esporte toma conta de muitas escolas, reduzindo

Isso pode ser observado quando a justificativa da importncia da Educao Fsica na Escola se apia em conhecimentos de outras disciplinas escolares. Por exemplo, ao realizar jogos buscando ajudar na aprendizagem de conhecimentos matemticos, ou realizar atividades que desenvolvam a coordenao motora para ajudar na aprendizagem da escrita, etc. Observamos tambm que a justificativa para a presena da Educao Fsica na escola, ainda hoje, atribuda diminuio dos comportamentos agressivos na escola e, tambm, em contrapartida, resolver os problemas de timidez. Ou seja, o ideal de controle e disciplinarizao dos corpos ainda se faz presente. Em toda a sua construo histrica e social, a Educao Fsica foi instrumentalizada (servindo de instrumento, de muleta, para outras aprendizagens, para aquisio de comportamentos adequados, para aprendizagem dos saberes de outras disciplinas da escola, para compensao do tempo em sala de aula). Mas a pergunta que fazemos : a Educao Fsica no tem o que ensinar por si mesma? Qual a verdadeira importncia de sua presena no currculo escolar?

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a prtica de esportes simples reproduo de gestos tcnicos, visando ao desenvolvimento de habilidades. A segunda colocao passa a considerar o movimento humano como objeto, graas absoro do discurso da aprendizagem motora, do desenvolvimento motor e da psicomotricidade. Destaca-se, com base nessa perspectiva, a importncia do movimento para o desenvolvimento integral da criana, e esse o papel atribudo Educao Fsica. Fala-se de repercusses do movimento sobre a cognio e a afetividade, demonstrando a existncia de um carter compensatrio: a Educao Fsica como possibilidade de ajudar no desenvolvimento de outras disciplinas na escola. Tambm desconsidera os aspectos histricos e sociais. Da problematizao desses dois primeiros objetos que surge uma nova perspectiva para a Educao Fsica, que seria a cultura corporal de movimento. Nessa perspectiva, o movimentar-se entendido como uma forma de comunicao com o mundo, como uma forma de linguagem. Segundo Bracht (1997), o que qualifica o movimento como humano o sentido/significado do mover-se, e esse sentido/significado mediado simbolicamente no plano da cultura. Ento, a Educao Fsica deve permitir criana o acesso a diferentes experincias de movimento, as quais ganharam sentido e significado ao longo da histria cultural e tornaram-se saberes organizados e sistematizados. Segundo Dalio (1995), os saberes especficos da Educao Fsica correspondem chamada cultura corporal jogos e brincadeiras, esportes, danas, ginsticas e lutas e devem ser tratados na escola como conhecimentos a ser aprendidos e reconstrudos pelos alunos. Mas como ensinar tais conhecimentos especficos? Como organizar os processos de aprendizagem dos alunos sobre as prticas da cultura corporal de movimento? Buscando algumas orientaes para essas questes, recorremos novamente Bracht (1997), que indica trs formas de abordar os contedos e temas especficos da Educao Fsica que devem estar presentes em todas as aulas, buscando atribuir sentido e significado ao movimento humano. Assim, para ele, a organizao dos contedos, a construo e a reconstruo dos conhecimentos especficos da Educao Fsica devero abarcar trs momentos essenciais:

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1. o saber que corresponde a um tema, a proposta de aprendizagem de determinado conhecimento/saber entre os diferentes contedos culturais da Educao Fsica; 2. o saber fazer vivncia por meio de experincias de movimentos que signifiquem aquele determinado conhecimento/saber a ser aprendido e ressignificado durante a aula; 3. a reflexo sobre esse saber e saber fazer nfase nos aspectos que significam e j significaram historicamente aquele determinado conhecimento/saber. Reflexo sobre as transformaes e reconstrues que este saber e saber fazer vm ganhando ao longo da histria e sobre as influncias culturais nessas mudanas. Essa proposta do autor no corresponde a uma diviso por etapas, e, sim, a um processo de significao da aprendizagem. Os trs momentos explicitados acima podero ocorrer simultaneamente, o que se torna imprescindvel a ateno para que esses momentos aconteam durante a aula. Entendendo a Educao Fsica como uma rea de conhecimento escolar, ela possui saberes que vm sendo construdos historicamente e que conferem significado ao movimento. A dana, os jogos e as brincadeiras, os esportes, as danas, a ginstica e as lutas so fenmenos da cultura, ou seja, um conjunto de saberes construdos pela humanidade ao longo da histria. As intencionalidades daqueles que os realizam que conferem significado ao movimento. A Cultura Corporal de Movimento6 , tambm na Educao Infantil, a especificidade pedaggica da Educao Fsica como rea do conhecimento escolar. A Educao Fsica na Educao Infantil deve possibilitar criana a descoberta, o conhecimento e a vivncia dessa forma de expresso e linguagem: o movimentar-se, contribuindo para a formao humana integral e plena da criana. Pensar a Infncia como tempo

O termo Cultura Corporal de Movimento utilizado por Valter Bracht (1997) para se referir aos saberes prprios da Educao Fsica como rea de conhecimento escolar. Estes saberes correspondem aos sentidos e significados que o movimento humano vem ganhando ao longo da histria. Sendo assim, eles fazem parte da cultura e so os sujeitos que se apropriam, conhecem, constroem e reconstroem esses saberes. Fazem parte da Cultura Corporal de Movimento os jogos, os brinquedos, as brincadeiras, as danas, os esportes, as lutas, as ginsticas.

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de direitos significa aceitar que a criana tenha o direito s vivncias, s experincias e ao conhecimento em suas muitas dimenses. Falar em diferentes vivncias e, ao mesmo tempo, colocar a especificidade da contribuio da Educao Fsica pode parecer um pouco contraditrio. No estaramos, como professores de Educao Fsica, tentando delimitar nossas responsabilidades nesse processo de formao e, conseqentemente, lavando as mos se, por eventualidade, os outros saberes, contedos, conhecimentos no forem experimentados e construdos pelas crianas no processo? Pensar numa concepo de Educao Infantil como tempo e espao em que a criana ter acesso ao conhecimento em sua totalidade e que os contedos culturais da Educao Fsica fazem parte desse conhecimento tambm considerar que as diferentes expresses do corpo, as diferentes formas de linguagem, devem tambm estar presentes nos outros tempos e espaos da escola de Educao Infantil. No entanto, em alguns estudos7 que tiveram como foco as questes relacionadas ao corpo da criana e sua presena na escola de Educao Infantil, h uma nfase nos aspectos disciplinares, de represso e controle do corpo infantil durante as prticas pedaggicas. nesse sentido que pergunto: Ser que o lugar ocupado pelo corpo da criana, nas diferentes prticas mediadas pelo(a) professor(a) da Educao Infantil, sempre um lugar de controle e disciplinarizao? Como as crianas tm expressado seus gestos e movimentos, nos diferentes tempos e espaos presentes na escola de Educao Infantil at mesmo nas aulas de Educao Fsica? Essas expresses expressam que tipo de relao com o conhecimento? Em algumas pesquisas foi analisada a presena da Educao Fsica na Educao Infantil tendo o corpo da criana como foco de observao. Destaco duas delas, por reconhecer as consideraes feitas pelas autoras muito importantes: Sayo (1996) realizou um estudo que buscou compreender a insero da Educao Fsica no mbito da Educao Infantil com base nas representaes, tanto das professoras de sala quanto dos professores de Educao Fsica, bem como de documentos produzidos no perodo de 1982 a 1995. As consideraes da
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Cf. ALCNTARA, 2004; ARAJO, 2001; LUZ, 1998; MESOMO, 2004; OLIVEIRA, 2001; PINHEIRO, 2000; SOUZA, 1996.

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autora apontam para uma concepo fragmentria de aprendizagem, na qual o corpo se vincula dimenso psicomotora e a mente est em estreita relao com a dimenso cognitiva, desconhecendo que a criana um ser histrico-social. Picelli (2001) analisou toda a produo cientfica sobre Educao Infantil nos mestrados e doutorados em Educao Fsica no Brasil e pde identificar nas pesquisas uma viso de Educao Infantil como um perodo preparatrio para uma etapa posterior da vida das crianas. Nessa viso, predomina uma concepo instrumental de Educao Infantil, considerada como etapa preparatria do processo de escolarizao. Assim, a concepo de Infncia tambm est relacionada a um tempo de preparao, sem identidade prpria, no qual a criana deve adquirir competncias, valores, idias e habilidades que lhe permita enfrentar a vida futura. Com exceo de um grupo de estudos da UFG, a maioria das pesquisas discute a Infncia e a Educao Infantil de forma descontextualizada, sem referncias aos fatores sociais, econmicos, polticos, histricos e culturais. Em direo contrria s pesquisas relatadas por Picelli (2001), pretendo que este estudo revele um dilogo com a Infncia. Para isso, defendo os princpios encontrados nos estudos atuais no campo da sociologia da Infncia, reafirmando uma compreenso da criana como sujeito social e histrico, com o qual possvel construir dilogos, experincias e conhecimentos.

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3 OLHAR, OUVIR E ESCREVER

3.1 As crianas em cena: como olhar, ouvir e escrever os movimentos das crianas? Quais crianas?

O meu projeto de pesquisa consistia em observar as crianas, seus movimentos, suas falas, suas diferentes aes advindas de interaes com os objetos, com os outros (colegas, professores, pesquisadora, etc.) e com os espaos durante as atividades pedaggicas na escola de Educao Infantil. Isso porque, esse olhar, ouvir e escrever os movimentos das crianas poderia revelar como os seus corpos buscam o conhecimento, como descobrem o mundo. No entanto, a primeira pergunta que deveria ser respondida com clareza era: Quais crianas? Qual escola? Escolhi realizar as minhas observaes em uma escola de Educao Infantil da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte chamei-a de Escola EDINE. Os critrios para a seleo dessa escola foram: ter aulas de Educao Fsica, com professor especializado, pelo menos uma vez na semana; ser uma escola s de Educao Infantil (assim, todo o projeto poltico-pedaggico e as aes enfatizariam essa etapa da Educao Bsica) e ser uma escola indicada, ou seja, uma escola que j tivesse sido referncia em outros trabalhos e pesquisas, tendo em vista o compromentimento dos(das) seus (suas) professores(a)s com a formao humana das crianas. As crianas que participaram como principais interlocutoras na construo da pesquisa foram as de uma turma do 2 Perodo (5 anos aproximadamente). Escolhi essa faixa etria por considerar que, nesse momento do processo de aprendizagem, possvel que a maioria das crianas possua uma experincia escolar, ou seja, tenha vivenciado tambm o Maternal III (3 anos) e o 1 Perodo (4 anos) na mesma escola. Assim, a criana de 5 anos teve mais tempo e espao de interao (seja com o colega, seja com a professora e com os diferentes materiais) em uma situao social especfica: a escola.

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Outra questo que precisava ser esclarecida era: Com qual concepo de Infncia e com quais princpios estaria dialogando na construo da pesquisa? Como explicitado no captulo anterior, defendo uma concepo histrica e social de Infncia considerando a criana como sujeito, com o qual possvel construir experincias e conhecimentos. A noo de Infncia como categoria social relativamente nova. Ao colocar a Infncia e as crianas no centro da minha anlise, entendo ser necessrio considerar a emergncia de uma sociologia da Infncia, apontando os princpios que a fundamentam. Organizo minha reflexo com base em autores que tratam da evoluo desse objeto e da construo da sociologia da Infncia como um campo de conhecimento. Cloptre Montandon (2001), analisando as produes sobre a Infncia em lngua inglesa, afirma que, nos estudos anteriores a 1970, predominou uma idia de socializao, definida em um quadro estrutural-funcionalista em que predomina a concepo de criana como objeto. Segundo a autora, havia um desinteresse pelas questes da Infncia, dada a pouca legitimidade acadmica que suscitava, apresentando-se como uma categoria minoritria, marginal, excluda e invisvel, tomada como objeto menor, signo de incompletude e dependncia, tanto do ponto de vista fsico quanto moral. A partir de meados da dcada de 1970, surgiram os primeiros estudos sociolgicos sobre a Infncia. No entanto, considerar a criana como ator, como sujeito no mbito escolar, no foi, desde o incio dos estudos relacionados escola, uma preocupao da sociologia da educao. Em um primeiro momento, na histria das instituies escolares, prevalece uma viso funcional e reformista da escola: educao como instncia que ir promover a socializao dos valores, normas e saberes que asseguravam a integrao social (DANDURAND; OLLIVIER, 1991). Influenciada pelas idias de Durkheim, a sociologia da educao elabora um discurso terico que justifica a funcionalidade dos sistemas de ensino e volta-se para as instncias encarregadas de um trabalho de socializao da Infncia. Nesse sentido, o que interessava pensar que a Infncia era suficientemente frgil e domesticvel. Segundo Sarmento (2005), a construo moderna da Infncia correspondeu a um trabalho de separao desta do mundo dos adultos. Essa separao, para o

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autor, acontece em razo de uma negatividade constituinte da Infncia. As crianas tm sido excludas do mundo social. Pela prpria etimologia da palavra, Infncia quer dizer idade do no-falante e criana quem est em processo de criao, de dependncia. A criana vista como aquela que no pode se defender, que no pensa adequadamente (e, por isso, necessita encontrar quem a submeta a processos de instruo e socializao) e como aquela que no tem valores morais (e, por isso, precisa ser disciplinada e conduzida moralmente). Para Debortoli (2004, p. 163),
a modernidade afirmando-se em uma poltica de verdades produziu uma viso da Infncia que procurou afirmar uma condio de inferioridade das crianas perante os adultos. Criana como individualidade desprovida de tudo, fraca em sua condio biolgica e social, ao passo que o adulto se expressa como personagem ideal, imagem da maturidade e racionalidade conquistada como processo secular. Esse olhar fundamentou uma viso normativa da Infncia como critrio nico para especificar diferenas entre adultos e crianas.

Nada ilustra melhor a rejeio da criana do que a prpria idia de socializao da criana, afirma Charlot (1979, p. 112). Para esse autor, a psicologia influenciou muito a construo dessa concepo de socializao da Infncia. O modelo positivista da cincia psicolgica se estabeleceu como uma nova moral para a definio da trajetria da vida humana em direo vida adulta. A rejeio social da criana camuflada e justificada ideologicamente pela idia de que a criana no ainda um ser social. Ser criana nesse contexto remete a uma noo de incapacidade e dbito social. Segundo Debortoli (2004), essa referncia de socializao da Infncia est fechada a determinado modelo psicolgico desencarnado da cultura, distante do que se expressa no contexto da ao, relao e produo humanas, mas que projeta no espelho a imagem da criana que se deve transformar. No Brasil, nos ltimos vinte anos, temos visto um srio esforo para consolidar uma viso da criana como cidad, sujeito criativo, indivduo social, produtora da cultura e da histria, ao mesmo tempo em que produzida na histria e na cultura. (KRAMER, 2002) A sociologia da Infncia prope-se a constituir a Infncia como objeto sociolgico, resgatando-a das perspectivas biologistas, que tendem a desconsiderar

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sua construo social e histrica (SARMENTO, 2001). Observa-se, porm, que a sociologia da Infncia prope mais do que isso: preciso pensar e interrogar a sociedade de um ponto de vista que toma a criana como ator social na investigao sociolgica. Mas como dialogar com a Infncia? Baseando-me na leitura de alguns dos recentes estudos da sociologia da Infncia, consegui identificar alguns princpios comuns que possibilitam este dilogo com a Infncia: Diversidade preciso considerar que a Infncia no uma idia abstrata, tampouco natural, menos ainda neutra. Dimenses sociais como classe, etnia, relaes de gnero, regio geogrfica, contextos culturais, dentre outras, influenciam a construo de sentidos e significados que as crianas realizam em busca do conhecimento. Assim, tambm o estatuto e os papis sociais que so atribudos Infncia mudam com as diferentes formas sociais. As crianas possuem modos diferenciados de interpretao do mundo e de simbolizao do real, que so constitutivos das culturas da Infncia, as quais se caracterizam pela articulao complexa de modos e formas de racionalidade e ao. (SARMENTO, 2001) Alteridade Esse princpio parte da compreenso das crianas como atores sociais (ou seja, elas so, ao mesmo tempo, produtos e produtoras de suas histrias e de suas culturas). O dilogo, a conversa e a escuta do outro permitem uma mudana de olhar e de postura. No processo de conhecimento, de investigao, de descoberta e significao da Infncia, o outro (seja ele a criana ou o adulto) ressignificado como sujeito, pois suas prticas socioculturais influenciam as aes e as relaes, ao mesmo tempo em que so influenciadas por elas (GOUVA, 2001). Alm disso, como aponta Montandon (2001), pensar a alteridade pensar na Infncia como uma dupla hermenutica das cincias sociais, isto , proclamar um novo paradigma no estudo sociolgico da Infncia e, ao mesmo tempo, assumir a Infncia como construo histrica e social. Para isso, os mtodos etnogrficos configuram-se como elementos importantes no estudo da Infncia. Singularidade da cultura infantil Ao ser compreendida como vivncia de uma alteridade, a Infncia inscreve suas marcas na cultura, definindo uma lente prpria a cultura infantil. Assim, compreende-se a criana como sujeito social, com uma produo cultural diferenciada, embora no exclusiva, cujas marcas se fazem

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presentes, tambm, na produo cultural mais ampla. na singularidade de sua experincia que a criana constri a cultura infantil. (GOUVA, 2001) Mas qual seria essa singularidade? Em diferentes discursos, a singularidade das crianas aparece relacionada a uma idia de ludicidade, ressaltada como a linguagem prioritria, por meio da qual as crianas se expressariam de forma particular em uma cultura especfica. No entanto, Debortoli (2004, p. 166) alerta:
Contudo, ressalto o cuidado de no especializar e reduzir a relao ludicidade e Infncia, tomadas de forma desencarnadas dos signos sociais que as contextualizam, sob o risco de restringir a imagem de Infncia como tempo de brincadeira e divertimento. Ressaltar que as formas ldicas de expresso da cultura sintonizam com a singularidade de relaes das crianas com a cultura importante, mas atribu-la como signo por excelncia da Infncia refaz o caminho do isolamento e menorizao da Infncia nas relaes sociais: especializa a Infncia, desenraizando, mais uma vez, a tenso natureza/cultura; e, em nome de uma idia de expresso singular da cultura, privatiza e desumaniza a ludicidade como dimenso da linguagem e condio humana.

O entendimento da singularidade da cultura infantil parte do reconhecimento de que ela est inserida em um sistema simblico e de valores que envolvem relaes de poder. As brincadeiras, as artes e as prticas corporais assumem diferentes significados, como discurso e como prtica, nos diferentes tempos e espaos que constituem as relaes sociais e histricas. Nesse sentido, adultos e crianas, no contexto escolar e social, vivem, interagem e do sentido ao que fazem, isto , produzem cultura. Procurei, com base no olhar sociolgico, um referencial para as questes da Infncia, considerando-a tambm como categoria de anlise. O caminho que proponho o dilogo com as Infncias, considerando, para tanto, os princpios defendidos pelos estudos atuais do campo da sociologia da Infncia. As crianas e as Infncias que participam como interlocutoras deste trabalho fazem parte de determinado cotidiano escolar de uma escola com caractersticas prprias. Tendo em vista a histria dessa escola, a construo do seu projeto poltico-pedaggico e as relaes estabelecidas nos seus diferentes tempos e espaos precisam ser conhecidas nesta anlise, uma vez que influenciam as aes e interaes entre os sujeitos que fazem parte daquele contexto (crianas, professoras e professores, coordenadoras, outros funcionrios).

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3.2 A escola: tempo e espao especficos na construo da pesquisa

A escola de Educao Infantil um lugar de diferentes experincias sociais e culturais, tempo e espao de formao humana. O processo de construo do conhecimento envolve crianas e adultos, ambos influenciados por uma histria individual e coletiva. A Escola EDINE apresenta marcas histricas em seu cotidiano as quais esto presentes nos corpos dos sujeitos que fazem parte da vida escolar. As expresses, os gestos, as falas, a rotina dos comportamentos e dos movimentos automatizados, tudo constitui uma histria, ao mesmo tempo em que constituda por ela. A rotina da entrada e incio do turno j est constituda pelo grupo. As crianas j sabem onde devem ficar e se sentar, as professoras ficam de p ao lado da sua turma aguardando o momento de subirem para a sala. A ao de subir para a sala tambm tem uma ordem a ser seguida: existe a turma que sobe primeiro e depois as outras (de acordo com a ordem). As crianas sobem em filas de um lado as meninas e de outro, os meninos. Essa organizao no questionada. Parece que todos os corpos se sentem seguros com ela. Tudo parece to natural... Mas o que parece natural no . Traz marcas sociais, culturais e histricas. Essa rotina foi construda pelos sujeitos que fazem parte daquele cotidiano e pela histria que carregam consigo. As professoras, funcionrias, coordenadoras e diretoras, por exemplo, carregam marcas da sua prpria escolarizao e da rotina que cumpriam todos os dias na escola. As crianas revelam um entendimento de que a entrada deve ser daquela maneira, pois foi assim que fizeram desde o primeiro dia e assim tambm que o colega, o irmo e o primo de outra escola diferente tambm fazem. No entanto, essa escola acompanha sempre os debates sobre a concepo de educao, de Infncia presentes no momento. Isso aparece em algumas tentativas de modificar essa rotina: por exemplo, a escola criou alguns momentos de brincadeiras no momento da entrada toda quinta-feira o dia do caraoqu, quando cada turma deve cantar uma msica que ensaiou durante a semana para as outras turmas; nos outros dias, sempre colocada uma msica para que as crianas

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cantem e dancem. A entrada tambm se configurou como o momento em que a diretora e/ou as coordenadoras conversam com as crianas sobre os combinados e alguns eventos da escola e deixam que as crianas expressem as opinies delas. Essas aes demonstram a preocupao em valorizar a criana como sujeito, em valorizar a construo do conhecimento de forma coletiva. Ento, a escola constituda diante de uma multiplicidade de influncias, de tendncias. A observao do cotidiano dessa escola no revela uma nica concepo de Educao Infantil e de Infncia. As diferentes tendncias (sejam elas relacionadas ao assistencialismo, escolarizao ou quela que valoriza a criana como sujeito scio-histrico-cultural) so reveladas mediante a observao das aes, dos movimentos, dos sujeitos. O corpo, diante dessa multiplicidade de influncias, expressa seus movimentos, seus sentimentos de formas diferentes. As expresses do corpo esto permeadas de significados e sentidos histricos, sociais e culturais. Observar as expresses e movimentos do corpo da criana na escola, nos momentos de interveno e mediao do adulto (seja ele a professora da turma, as coordenadoras ou os professores de uma aula especializada), pode revelar como as crianas buscam o conhecimento, como elas aprendem. Mas como olhar, ouvir e escrever os movimentos das crianas? O que ser pesquisadora?

3.3 O que ser pesquisadora no tempo-espao escolar?

Segundo Bourdieu (1989), o olhar do pesquisador em campo deve estar devidamente sensibilizado pela teoria disponvel, o que permitir que determinado fenmeno seja construdo como objeto de investigao. , na verdade, uma ruptura epistemolgica com os modos de pensamento, conceitos e mtodos que aparecem no senso comum; uma ruptura com o pr-construdo. Em relao ao meu objeto de pesquisa, os estudos sobre as concepes de Infncia, de corpo, de Educao Infantil e de Educao Fsica, que vm sendo

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construdas historicamente, constituem o embasamento terico necessrio para que acontea essa ruptura epistemolgica, a ponto de se poder perceber como o corpo da criana se expressa, por meio de gestos e movimentos, durante as prticas pedaggicas presentes na Educao Infantil e nas aulas da Educao Fsica. Entretanto, preciso que eu esteja atenta para que alguns resultados encontrados em estudos, que tambm tiveram como foco as questes relacionadas ao corpo e sua presena na escola de Educao Infantil, no influenciem uma possvel antecipao de resultados ou, at mesmo, contaminem meu olhar com idias preconcebidas. Exemplifiquei essa preocupao ao longo do projeto, pois, em algumas pesquisas com tema similar, ocorre uma nfase nos aspectos disciplinares, de represso e controle do corpo durante as prticas pedaggicas na Educao Infantil. Ser que o lugar ocupado pelo corpo, nas diferentes prticas mediadas pelo(a) professor(a) da Educao Infantil sempre um lugar de controle e disciplinarizao? Como as crianas tm se expressado (por meio de seus gestos e movimentos) nos diferentes tempos e espaos presentes na escola de Educao Infantil? Que tipo de relao com o conhecimento so expressas pelas crianas? As categorias tericas e os dados empricos apresentados pelos estudos j realizados sobre o tema foram muito importantes para a construo do meu objeto de estudo, mas no podem encobrir o levantamento de outros problemas e at mesmo o questionamento sobre o que j foi elaborado sobre esse assunto. Os estudos das autoras mexicanas Rockwell e Ezpeleta (1989) referentes ao cotidiano escolar configuram-se como uma referncia terico-metodolgica constante na construo do meu objeto de pesquisa. Para elas, importante levar em conta a contextualizao histrica e social na construo do objeto. Assim, em relao ao meu objeto do estudo, preciso considerar que a Infncia no uma idia abstrata, tampouco natural, menos ainda neutra. A compreenso da criana como sujeito social (ou seja, ela , ao mesmo tempo, produto e produtora de sua histria e de sua cultura) permite uma mudana de olhar e de postura. No processo de construo de conhecimento, de investigao, de descoberta e de significao da Infncia, o outro (seja ele a criana ou o adulto) ressignificado como sujeito, pois suas prticas socioculturais influenciam as aes e as relaes, ao mesmo tempo em que so influenciadas por elas.

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No chegamos escola escolhida, muito menos turma de crianas que ser observada, com um objeto de pesquisa pronto e acabado; o que temos so alguns pressupostos tericos e metodolgicos que embasaram a construo de um problema a ser investigado. O objeto de pesquisa continua sendo construdo diante das observaes realizadas, das interaes entre o pesquisador e seus interlocutores, podendo ser ampliado e/ou modificado. Chegar escola que ser observada, s aulas especificamente, significou mltiplas tenses, um movimento dialtico de construo de diferentes sentidos e significados atribudos ao corpo. Observe-se, por exemplo, o relato no meu dirio de campo, no primeiro contato com a escola:
Pesquisadora... Ainda no me acostumei com esse novo lugar... Ainda no consigo me ver como pesquisadora. Como chegar? Como me apresentar? Estou acostumada a chegar na escola como professora... E agora? Sinto-me como uma invasora, algum que no faz parte daquela rotina, daquele cotidiano e que, de uma hora pra outra, vai comear a fazer... Mas, como fazer parte daquele cotidiano sendo pesquisadora? O primeiro contato com a escola causou todas essas ansiedades e outras mais... Dirio de pesquisa dia 22/2/2007

Nesse primeiro contato com a escola, tive a sensao de que eu havia esquecido todo o meu referencial terico-metodolgico. No sabia como agir, com quem falar, sobre o que falar, nem sabia direito onde deveria ficar. O que ser pesquisadora? Qual mesmo o meu objeto de pesquisa? Sa da escola angustiada com essas perguntas. Essa angstia fez com que me lembrasse de que um dos pressupostos toricos que embasaram a construo do meu projeto de pesquisa foi a problematizao do olhar em relao ao outro. O objeto de estudo da Antropologia est relacionado com essa dimenso e ela se aproxima muito da escola. Segundo Damatta (1991), a Antropologia diferenciou-se historicamente das outras disciplinas sociais quando tomou como ponto de partida a posio e o ponto de vista do Outro. No trabalho antropolgico, existe a intermediao do conhecimento produzido, no qual o pesquisador tem uma relao direta com o nativo (entendo esse termo como o outro, diante do qual preciso um estranhamento). Nesse

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encontro etnogrfico existe um dilogo entre iguais, sem o receio de estar contaminando e sendo contaminado durante o discurso. A neutralidade, neste caso, ilusria.8 Compreendo que um processo de investigao em uma escola deve considerar os diferentes sujeitos sociais que participam daquele contexto. A variedade de representaes, significaes e relaes sociais vivenciadas por eles constituem a dinmica que torna possvel a construo e reconstruo da cultura escolar. Assim, os sujeitos que fazem parte da vida escolar agem sobre ela todos os dias, carregam e compem sua histria, influenciados pela escola e tambm por uma vida fora dela por uma comunidade, pela cultura. Realizar uma pesquisa dentro de uma escola , portanto, realizar um dilogo, j que os sujeitos sociais ali presentes sero interlocutores no processo, recusando, assim, a pretenso de objetividade entendida, segundo Oliveira (2000), como razo instrumental, advinda, principalmente das cincias naturais emprico-analticas. Recorrendo a esses princpios defendidos pela abordagem antropolgica, era preciso que eu tentasse realizar um estranhamento constante em relao aos diferentes comportamentos, discursos, s diferentes expresses, em situaes e interaes diversas. Era preciso estranhar aqueles corpos e a maneira como eles se expressavam na escola. Era preciso perguntar e entender que eu no teria as respostas imediatas. S que no poderia prever que, a partir do segundo, do terceiro e do quarto dia na escola, descobriria que era preciso tambm pensar e estranhar o meu prprio corpo o corpo da pesquisadora que se fazia presente naquele contexto e que estabelecia outras possibilidades de interao, tanto com as crianas quanto com as professoras. Minha interao com as crianas, com a professora, com o espao da sala de aula e outros espaos da escola que, verdadeiramente, constituiria o meu lugar diferenciado naquele contexto especfico. No segundo dia na escola, tentei fazer um primeiro contato esclaredor com as crianas e com a professora, pois consider-las como verdadeiras interlocutoras da pesquisa sempre foi um dos prncipios defendidos desde a construo do projeto
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Para Damatta (1991), preciso que o familiar se torne extico. Quando o pesquisador supe que conhece tudo o que est a sua volta, ele apenas assume uma atitude do senso comum e no realiza Antropologia. Mas tambm, em alguns momentos, ele precisa transformar o extico em familiar para ter uma anlise verdadeiramente sociolgica.

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Foi o primeiro dia de observao na Turma da Formiga (esse o nome que as crianas escolheram para a turma). Achei necessrio me apresentar e contar por que estava ali. Considero este um princpio da minha pesquisa, j que pretendo realizar uma construo compartilhada, em que as crianas e a professora possam ter voz e sejam consideradas sujeitos na pesquisa. Expliquei para as crianas que eu estava ali para observ-las. Mas o que isso? Um aluno disse que era ver, olhar. Disse-lhes que eu iria olhar o que elas fazem na escola e perguntei: O que vocs fazem na escola? Muitos queriam falar ao mesmo tempo. Queriam falar sobre do que mais gostavam na escola. Uma aluna disse: Eu gosto de brincar de ginstica! Mais que depressa, outro disse: Eu tambm gosto de ginstica! Ento, perguntei o que era ginstica. Este mesmo aluno deitou-se no meio da roda e representou o movimento de abdominal. Ento voltei a perguntar o que elas faziam na escola. Uma aluna disse: A gente brinca, escreve.... Outras crianas queriam falar do que mais gostavam, algumas falaram at de comida, que gostavam de macarro, outra criana falou que gostava de ver televiso... Ento, tentei explicar que eu estava ali para observar o que elas faziam na escola: as brincadeiras, as atividades de ler, escrever, as msicas e que eu iria anotar tudo no meu caderno. Disse que era como um dever de casa: a minha escola tinha pedido um dever de casa que se chamava pesquisa, e que para fazer esse dever de casa eu precisava olhar e anotar as coisas que elas faziam na escola. DIRIO DE PESQUISA 1: 28/2/2007

Depois dessa apresentao, percebi que a minha presena ali j tinha sido notada antes mesmo da conversa. Um aluno observou a roupa que eu estava vestindo uma cala justa de lycra, uma blusa de malha branca e tnis e, quando fiz a primeira pergunta, ele respondeu dizendo que gostava de brincar de ginstica. Em momento algum eu disse que era professora de ginstica ou de Educao Fsica, mas parece que meu corpo disse. Entendi que, como pesquisadora, estava ali para observar, mas tambm seria observada. Aos poucos, tambm fui percebendo que a construo dos diferentes papis sociais, seja de aluno, seja da professora, seja da pesquisadora, seria resultado das interaes realizadas nos diversos espaos, dentro e fora da escola. Essas interaes foram conflituosas. Muitas vezes, as marcas da minha histria como professora falavam mais alto, causando dvidas quanto ao meu comportamento em algumas situaes:

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Nessa aula, vivi um conflito quanto ao meu papel como pesquisadora e quanto ao meu lugar na escola. Que lugar esse? O que fazer quando a professora me pede ajuda? O que fazer quando uma criana vem me dizer que o colega est implicando com ela, esperando que eu chame a ateno dele? Todas essas situaes aconteceram nessa aula, e minha reao foi fazer o que a professora me pedira e de tambm chamar a ateno do aluno que estava implicando com uma criana. Ma, depois fiquei pensando na minha atitude e no consegui registrar mais nada nesta aula.

DIRIO DE PESQUISA 2: 7/3/2007

Percebi que era necessrio esclarecer, para mim mesma e para os meus interlocutores (professores/professora e crianas), que o meu lugar ali, naquele contexto, tinha outras caractersticas que o diferenciavam do lugar de professora: buscar e entregar folhas e materiais para as atividades ou resolver situaes de conflito e brigas entre as crianas no eram minhas atribuies. Mas isso tinha de ficar claro para mim, para a professora e tambm para as crianas. Aos poucos, com algumas conversas e esclarecimentos, isso foi ficando mais tranqilo e causando menos ansiedade. Enfatizo que ser pesquisadora no fcil. Os conflitos aparecem, reaparecem, e preciso fazer algumas escolhas. At mesmo as escolhas feitas, anteriores ao primeiro contato com a escola, so abaladas, podendo ser confirmadas ou no. Como afirmei, minhas escolhas para a construo desta pesquisa foram: realizar o estudo em uma escola de Educao Infantil da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (EDINE), observando as crianas de uma turma de 2 Perodo (5 anos aproximadamente). Tambm escolhi uma escola em que havia aulas de Educao Fsica uma vez por semana, ministradas por estudantes do Curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Minas Gerais. O trabalho da Universidade nessa escola se desenvolve por meio de um projeto da disciplina Estgio Interdisciplinar de Licenciatura e tem como objetivo possibilitar aos graduandos a vivncia de construo de aulas de Educao Fsica na escola de Educao Infantil.

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No entanto, o incio das observaes provocou o aparecimento de outros dados em relao minhas escolhas iniciais: todas as turmas da escola, inclusive a do 2 Perodo, tinham aulas de Artes duas vezes por semana (quatro horas semanais). Essa seria tambm uma aula a ser observada? Alm disso, as duas coordenadoras da escola realizavam aulas com as turmas, referentes a um projeto denominado: Rola bola: brincadeiras com o corpo. Este tambm seria um momento de observao? Decidi que os dois momentos, tanto as aulas de Arte como as aulas da Coordenao, tambm fariam parte da minha pesquisa. Como toda escolha deve ser justificada, considero que essas aulas so momentos em que as crianas podem se expressar diante da proposta, interveno e mediao de outras professoras. A observao de outras situaes sociais de interao enriquece a anlise em relao s expresses que o corpo da criana realiza diante de diferentes propostas de ensino e aprendizagem na escola. Diante dessa nova escolha, meus objetivos tambm sofreram algumas alteraes. O objetivo geral continuou o mesmo, sendo a base para o estudo, ou seja, construir uma reflexo sistematizada e compartilhada sobre o lugar que o corpo tem ocupado nas prticas pedaggicas da escola de Educao Infantil, considerando suas diferentes possibilidades de expresso relacionadas aos movimentos. Agora, depois da construo da observao e do trabalho com os dados, tenho mais clareza de que essa reflexo parte da anlise dos diferentes modos de discurso que o corpo da criana utiliza para exteriorizar seus pensamentos e emoes (sejam a fala, os gestos, os movimentos em direo aos objetos e a partir deles, as mudanas de olhar e de sentimentos, os desenhos, etc.) durante as prticas pedaggicas mediadas pela professora referncia da turma, a professora de Artes, pelos professores de Educao Fsica e pelas duas coordenadoras responsveis pelo projeto Rola bola: brincadeiras com o corpo. Tomando como referncia o estudo de Bakhtin (2006) sobre a filosofia da linguagem, considero que esta uma pesquisa que analisa a construo da linguagem pela criana na Educao Infantil, considerando crianas de 5 anos de uma especfica escola. Isso porque as diferentes formas de expresso que o corpo

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da criana realiza para exteriorizar seus pensamentos, para interagir com o mundo, significando-o e construindo conhecimentos, so formas de linguagem. Essas diferentes formas de expresso so chamadas por Bakhtin de modos de discurso e acontecem diante de diferentes situaes sociais de interao com os outros, com os objetos e com os espaos. Assim, a anlise das expresses das crianas em diferentes espaos da escola (sala de aula, ptio, sala de artes, sala de vdeo), com a mediao de diferentes professores (professora da sala, professora de Artes, professores de Educao Fsica e coordenadoras do projeto), amplia as possibilidades e o aparecimento de diferentes modos de discurso. possvel, com base nas observaes desses quatro diferentes momentos de aula, comparar as expresses das crianas e como seus corpos se apropriam dos diferentes conhecimentos propostos e interagem diante de quatro diferentes situaes sociais de aprendizagem. A clareza do que observar no garantia a clareza de como observar. Inicialmente, a idia era realizar uma observao dos diferentes tempos e espaos da escola, procurando deslocar o meu olhar e ouvir9 para as diversas formas de apropriao do conhecimento pelas crianas nas diferentes atividades propostas. Essa observao seria dos movimentos, mudanas de olhar e de sentimentos, falas e outros modos de expresso que as crianas realizam durante as atividades propostas pelos professores. Mas deparei com um problema: diante de tantas coisas acontecendo ao mesmo tempo, tantas expresses de diferentes crianas, como escolher o que observar? por isso que o olhar do pesquisador deve estar o mais sensibilizado possvel em relao teoria, aos pressupostos tericos e metodolgicos que fundamentaram a construo do seu objeto de anlise. O pesquisador precisa ter clareza dos seus objetivos e do que mais importante ser analisado em uma cena.10

Damatta (1991) afirma que, no possvel alcanar, apenas pelo olhar, as estruturas das relaes sociais estabelecidas durante a construo de uma investigao. preciso outro recurso para a obteno de dados, ou seja, necessrio tambm ouvir. O olhar no independente do ouvir; ambos se completam em busca da percepo da realidade focalizada. 10 Chamo de cenas aqueles momentos em que destaco determinada interao (seja de uma criana com outra, seja dela com a professora, seja da professora com um determinado grupo especfico). As cenas pertencem a determinado espao e contexto mais amplos; por exemplo: aula de Artes

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Por meio do conhecimento e de constante estudo do meu objeto, aos poucos, fui conseguindo ter clareza do que era mais importante observar. A utilizao de filmagens11 das crianas estava colocada, em meu projeto, como um possvel instrumento para coletar os dados. Depois de um ms de observaes, resolvi comear a filmar as aulas. No primeiro dia, filmei a aula toda. Quando fui assistir a ela, percebi que eu no tinha focalizado meu olhar. Ao tentar filmar todos e o espao todo da sala, eu parecia no ter filmado nada. Ou seja, ao me preocupar com o recurso da filmagem como possibilidade de ampliar meu olhar, me esqueci do meu objeto. Observar os corpos e suas expresses de movimentos observar os detalhes na interao com o outro, com os objetos e com o espao. No consegui centralizar a filmagem em alguns pontos que deveriam ser mais detalhados: por exemplo, a conversa entre dois alunos, a interao de uma criana sozinha com um brinquedo, etc. Decidi fazer diferente na filmagem seguinte. Eu no filmaria a aula toda. Continuaria observando e fazendo as anotaes no meu dirio de pesquisa e filmaria apenas aqueles momentos que parecessem mais interessantes, em que a filmagem pudesse contribuir em relao aos detalhes. Mas, diante de tantos fatos e expresses observadas, outra questo se fez presente: Como interpretar e analisar as aes, as expresses, das crianas observadas? preciso ateno quanto ao conceito de interpretao. O que se quer dizer quando se fala em interpretao dos fatos? Para Oliveira (2000), podemos falar em interpretao explicativa e tambm em interpretao compreensiva. A interpretao explicativa corresponde a uma compreenso ingnua dos fatos, ficando na superficialidade, no bvio. J a interpretao compreensiva procura dar conta de significaes apreensveis por uma abordagem hermenutica. Para o autor, necessrio que as duas formas de interpretao estejam presentes na construo da pesquisa, pois a ausncia da primeira pode caracterizar uma posio epistemolgica romntica e a ausncia da segunda pode caracterizar uma posio epistemolgica positivista. Ento, segundo Oliveira (2000), a posio dialtica
daquele dia com determinado tema; aula de Educao Fsica e suas atividades propostas; momento da roda em sala de aula; aula com uma das coordenadoras do projeto; etc. 11 Foi solicitada a autorizao dos pais ou responsveis pela criana, garantindo, assim, a construo tica e coerente da pesquisa.

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corresponderia a uma dupla interpretao, isto , uma relao entre explicao e compreenso dos fatos. Considerar a perspectiva da interpretao das relaes estabelecidas mediante a observao e a anlise terica me ajuda a entender que no basta apenas a constatao e a explicao dos fenmenos; preciso construir categorias que sejam capazes de captar as relaes entre eles, viabilizando a construo de novos conhecimentos. Reconheo que esse um grande desafio, pois, quando penso na construo deste trabalho, no posso deixar de perguntar: Quais so as categorias capazes de apreender como o corpo da criana, em sua multiplicidade expressiva, tem sido valorizado durante as prticas pedaggicas na Educao Infantil? essa a questo que apresento no prximo captulo.

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4 O CORPO E SEUS MOVIMENTOS EM BUSCA DO CONHECIMENTO

Quando iniciei o trabalho de campo, mais especificamente as observaes das crianas de 5 anos da escola de Educao Infantil em questo, tinha como princpio reconhecer como os corpos dessas crianas se manifestavam durante as atividades propostas pelos(as) professores(as) professora da turma, professora de arte, professores de Educao Fsica. Mediante a observao dos diferentes movimentos, gestos, falas, emoes das crianas, buscaria compreender qual a relao que elas estabelecem com as atividades propostas, ou seja, em quais atividades as crianas demonstravam (com suas expresses de movimento) maior envolvimento, maior interesse. As diferentes atividades propostas pelos(as) professores(as) da Educao Infantil tm possibilitado que o corpo da criana se expresse de diferentes formas? Por que, em alguns momentos, as crianas buscam por outras atividades diferentes daquela proposta pelo(a) professor(a)? Durante as observaes, pude perceber que a criana procura novas aprendizagens e que seu corpo expressa essa busca por meio de diferentes movimentos. Na escola de Educao Infantil, a criana est diante de muitas possibilidades de interao com o conhecimento: conhecer os objetos, conhecer os colegas, conhecer os adultos que fazem parte daquele contexto (professores(as), diretora e coordenadora, funcionrias da cantina e da secretaria e tambm a pesquisadora), conhecer os diferentes espaos da escola e conhecer o que o seu prprio corpo pode fazer em relao a cada um desses objetos, a cada uma dessas pessoas, em cada um desses espaos. Portanto, so muitas as possibilidades de acesso ao conhecimento. Mas que conhecimento? Para responder a essa pergunta, Goulart (2002) recorre ao pensamento de Vygostsky para compreender que os conhecimentos construdos no cotidiano so diferentes daqueles elaborados na escola. Nas interaes ocorridas no cotidiano, adultos e crianas esto envolvidos em diferentes atividades sem se preocupar com os conhecimentos matemticos, qumicos, fsicos, lingsticos presentes em cada situao vivenciada. Nesse sentido, por um lado, os significados construdos no conhecimento cotidiano advm da prtica social, de diferentes interaes com o

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outro, com os objetos e com o espao. Por exemplo, a criana aprende com a me a fazer um bolo, mas ambas no se preocupam em relacionar essa experincia com o processo qumico que leva o bolo a crescer, com a relao de quantidade e conceitos de frao e medidas, etc.:
[...] fazendo, experimentando, participando de situaes do dia-a-dia que a criana aprende com os adultos ou outras crianas a comer, cuidar de si prprias, cuidar da casa e dos irmos, aprende ainda um oficio com o pai, a desenhar ou costurar com a me, ou seja, aprende como funciona o mundo mais imediato que a cerca. (GOULART, 2002, p. 56)

Por outro lado, as interaes que ocorrem na escola entre as professoras e as crianas tm uma intencionalidade, ou seja, buscam proporcionar o aprendizado de conhecimentos sistematizados que foram produzidos ao longo da histria da humanidade. Segundo Goulart (2002), Vygotsky denomina esses conhecimentos de cientficos e chama ateno para o fato de esses conhecimentos passarem por algumas transformaes ao chegarem escola, ganhando, assim, a denominao de conhecimentos escolares. A aquisio desses conhecimentos no de forma espontnea, mas requer organizao de estratgias e sistematizao:
Assim, compreender o sistema de signos que constituem a linguagem escrita, utilizar-se de instrumentos de medida ou registro de quantidades, compreender como constitudo o corpo humano ou as rbitas dos planetas so exemplos de conhecimentos que necessitam da interveno planejada de profissionais aptos a criar um campo terico para que as crianas possam, gradativamente, ir dando significados e organizando um mundo novo que se abre a sua frente. (GOULART, 2002, p. 56)

Alm de garantir a apropriao do conhecimento pelo aluno de forma planejada, organizada e sistematizada, a escola tambm deve possibilitar que ele tenha acesso ao processo de produo do conhecimento. O conhecimento escolar no um conhecimento puro e acabado. Todos os sujeitos que fazem parte da vida de determinada escola pertencem a um contexto histrico, social e cultural especfico. Assim, todos eles influenciam a construo dos conhecimentos escolares e, ao mesmo tempo, so influenciados por esses conhecimentos. Nesse processo de apropriao e construo dos conhecimentos escolares, o adulto (seja ele(a) o(a) professor(a), a coordenadora, a pesquisadora) desempenha mais o papel de quem ensina, e a criana fica com a tarefa principal de aprender. No entanto, o inverso

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tambm acontece, mesmo se o adulto no quiser ou achar que no possvel. O processo de construo do conhecimento um movimento dialtico. Mas como a criana aprende? O conhecimento se d com base na interao, na comunicao com o mundo. Todos ns procuramos conhecer interagindo com os objetos, comunicandonos com as pessoas, em diferentes tempos e espaos. Isso tudo s possvel por meio da linguagem. A linguagem s acontece, s pode ser expressa, porque temos um corpo capaz de exteriorizar nossas vontades, nossos sentimentos, nossas emoes e todos os nossos pensamentos por meio de signos comuns, ou seja, significados que so construdos e reconstrudos continuamente no plano da cultura. Assim, observar o corpo das crianas na escola de Educao Infantil observar a linguagem que elas estabelecem com aquele mundo, com aqueles objetos, com aquelas pessoas, naquele tempo e espao especficos. As diferentes expresses do corpo da criana em busca do conhecimento acontecem como linguagem e esta pode se manifestar em gestos, em movimentos intencionais em direo aos objetos, aos colegas e, com base neles, nas falas, nas mudanas de olhar e de sentimentos. Todas essas expresses esto permeadas de significados e sentidos histricos, sociais e culturais. Mas o que linguagem? Buscando resposta para essa pergunta, que se torna essencial neste trabalho, recorri Filosofia da Linguagem proposta por Bakhtin (2006), que, na verdade, pode ser considerada como Filosofia dos signos. Para Bakhtin, a linguagem constituda pelos signos, ou seja, qualquer objeto fsico ou corpo fsico, que faz parte da realidade material, possui um significado capaz de explic-lo, de torn-lo compreensvel entre as pessoas de uma comunidade, constituindo o meio de sua comunicao. O autor explica que os signos s emergem do processo de interao entre indivduos12 que estejam socialmente organizados, que formem um grupo, uma unidade social. A conscincia individual formada pelo conjunto de signos sociais e cada signo carrega uma marca ideolgica, ou seja, um sentido que ultrapassa suas
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Bakhtin (2006) utiliza a palavra indivduo em seu livro. Prefiro utilizar a palavra sujeito em meu texto, por consider-la mais adequada quando valorizamos o contexto social, histrico e cultural.

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prprias particularidades, que foi criado em determinada organizao social, histrica e culturalmente situada. Explicando o carter ideolgico do signo, Bakhtin (2006, p. 31-32) exemplifica dizendo:
Em si mesmo, um instrumento no possui um sentido preciso, mas apenas uma funo: desempenhar este ou aquele papel na produo. E ele desempenha essa funo sem refletir ou representar alguma outra coisa. Todavia, um instrumento pode ser convertido em signo ideolgico: o caso, por exemplo, da foice e do martelo como emblema da Unio Sovitica. A foice e o martelo possuem, aqui, um sentido puramente ideolgico.

Para o autor, a conscincia s se torna conscincia quando se impregna de contedo ideolgico, ou melhor, de signos ideolgicos, e isso s acontece por meio da interao social. Os signos so o alimento da conscincia individual, com essa frase, Bakhtin (2006, p. 36) quer dizer que a conscincia adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo organizado no curso de suas relaes sociais. As relaes que os diferentes sujeitos estabelecem com o seu meio ambiente material so estabelecidas por meio das trocas. As trocas so realizadas por meio dos gestos, das palavras, de todas as aes inteiramente exteriorizadas em direo aos objetos, a outro sujeito, em diferentes tempos e espaos. Bakhtin (2006, p.43) chama esse ambiente de trocas de psicologia do corpo social, a qual se manifesta por meio de diferentes modos de discurso, ou seja, diferentes manifestaes da linguagem, seja ela verbal, gestual, mmica, etc. Cada poca e cada grupo social tm seu repertrio de formas de discurso na comunicao socioideolgica. com base nas experincias no campo da psicologia do corpo social, manifestada em diferentes modos de discurso, que a conscincia individual formada. As experincias, as trocas, so as formas de comunicao estabelecidas no contexto da vida social, as quais se materializam nos signos. Assim, a conscincia individual, tambm chamada por Bakhtin de discurso interior (2006, p.16), constituda por signos e s pode ser compreendida e analisada como um signo. Expressamos nosso pensamento (conscincia individual) exteriormente com a ajuda dos signos (expressamo-nos por palavras, mmica, gestos ou qualquer outro meio), e s conseguimos fazer isso porque somos capazes de aprender os signos

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sociais j existentes em nosso mundo, ou seja, somos capazes de atribuir um significado s coisas materiais, dando-lhes valor semitico. O prprio mundo, ou realidade material, s existe em nosso pensamento graas aos signos: Segundo Bakhtin (2006, p. 52),
preciso insistir sobre o fato de que no somente a atividade mental expressa exteriormente com a ajuda do signo (assim como nos expressamos para os outros por palavras, mmica ou qualquer outro meio), mas ainda que para o prprio indivduo, ela s existe sob a forma de signos. Fora deste material semitico, a atividade interior, enquanto tal, no existe.

Quando o autor explicita essa sua idia de que o pensamento, ou atividade interior, s existe em razo da expresso externa dos signos, vem a pergunta: O que expresso externa do signo? Para Bakhtin, toda ao do corpo, a fala, os gestos, todos os movimentos e as expresses de sentimentos e emoes so formas externas dos signos interiores. Em sua anlise, acrescenta que impossvel traar uma fronteira precisa entre os signos interiores e exteriores. Na passagem da atividade mental interior para a expresso exterior e vice-versa, no h rupturas:
Neste sentido, toda atividade mental expremvel, isto , constitui uma expresso potencial. Todo pensamento, toda emoo, todo movimento voluntrio so expremveis. A funo expressiva no pode ser separada da atividade mental sem que se altere a prpria natureza desta. Assim, no existe um abismo entre a atividade psquica interior e a sua expresso, no h ruptura qualitativa de uma esfera da realidade outra. (BAKHTIN, 2006. p. 52)

Se o pensamento, segundo Bakhtin (2006), no pode ser separado de sua expresso, ou melhor, ele s existe porque tem uma funo expressiva, considero conveniente me valer da expresso utilizada por Bracht (1997), quando enfatiza que pensamento e movimento eram indissociveis. Bracht criou uma nica palavra para exprimir a interao dialtica existente entre os termos: movimentopensamento. Em muitos momentos, observando as expresses de uma criana, me perguntava: O que ela deve estar pensando? E vinha uma outra pergunta inocente: Como eu vou saber? Agora tenho clareza de que a pergunta no essa, e sim Como ela tem expressado seu pensamento durante as atividades realizadas na escola de

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Educao Infantil? Ou seja, possvel, observando seus movimentos, falas, emoes, perceber como a criana aprende os diferentes signos sociais? Para Bakhtin (2006), o pensamento corresponde aos signos interiores e ele pode se expressar de diferentes formas, ou melhor, so diferentes modos de discurso que representam diferentes signos exteriores, em diferentes tempos e espaos. A expresso do pensamento e tambm a construo de novos conhecimentos vo depender das diferentes interaes, sejam elas, com os colegas, com as professoras, com os objetos, com o espao. As interaes/as trocas so realizadas por meio dos signos sociais que constituem a linguagem. A compreenso de um signo, seja ele interior ou exterior, depende inteiramente da interao, ou melhor, da situao em que ele toma forma. O signo no pode ser separado da situao social sem ver alterada sua natureza semitica. (BAKHTIN, 2006, p. 63). Assim, para que um signo exterior se torne um signo interior, ele precisa ser experimentado, ou melhor, preciso que o pensamento (discurso interior) tome conscincia daquele signo, e isso s possvel por meio das interaes em uma situao social. Portanto, se um signo exterior no compreendido e experimentado, ele no pode penetrar no contexto dos signos interiores e acaba deixando de ser um signo transforma-se apenas em uma coisa fsica. Portanto, no h signo exterior sem signo interior. Por isso que, em sua anlise, Bakhtin explicita que impossvel traar uma fronteira precisa entre os signos interiores e exteriores. Conscientizar-se da existncia de um signo estabelecer um sentido para determinada coisa fsica. Esse sentido s pode ser atribudo pela experimentao e diferentes formas de interao. Segundo Bakhtin (2006), o sentido atribudo a uma coisa fsica corresponde palavra. A palavra a expresso maior de um signo, o que confere seu significado.13 A palavra se expressa de diferentes formas, por meio da fala, da mmica, da brincadeira, da escrita, do desenho, da pintura, e essas formas correspondem aos diferentes modos de discurso. Os diferentes modos de discurso, por sua vez, acontecem em razo de uma situao social, ou seja, pela interao com os objetos, com o outro (colegas,

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No observei diferena conceitual entre sentido e significado no texto do autor.

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professores(as), pesquisadora), com o espao e representam as aprendizagens realizadas a construo do conhecimento. As aprendizagens acontecem por meio das interaes, das trocas e, como vimos, Bakhtin chama este ambiente de trocas de psicologia do corpo social. Para o autor, a psicologia do corpo social deve ser estudada de dois pontos de vista diferentes:
[...] primeiramente, do ponto de vista do contedo, dos temas que a se encontram atualizados num dado momento do tempo; e, em segundo lugar, do ponto de vista dos tipos e formas de discurso atravs dos quais estes temas tomam forma, so comentados, se realizam, so experimentados, so pensados, etc. (BAKHTIN, 2006, p. 44)

Considerando todo o pressuposto terico da Filosofia da Linguagem proposta por Bakhtin, observo que meu objeto de estudo a construo da palavra entendendo-a como todas as formas de expresso que o corpo da criana utiliza para dar sentido s coisas fsicas, s suas relaes com o outro e com o espao, durante as atividades propostas pela professora da Educao Infantil. A palavra constituda de diferentes signos sociais que s existem diante de uma situao social, diante da interao (com os objetos, com as pessoas) e das trocas possibilitadas em tempo e espao determinados. As trocas s so possveis porque existe o contedo que corresponde aos temas que sero compartilhados, aos signos sociais especficos que podero ser experimentados e conscientizados e que se encontram atualizados naquele tempo histrico e naquele contexto cultural determinados. Com base no contedo, as trocas so efetivadas por meio da palavra, que pode manifestar-se de diferentes formas, em diferentes modos de discurso fala, mmica (movimentos que expressam a emoo/o pensamento para o outro), escrita, desenho, pintura, movimentos que transformam e/ou criam um objeto, brincadeira, etc. A palavra e todos os seus modos de discurso pertencem ao corpo e acontecem nele. Ouvimos muito a frase o corpo fala. Isso quer dizer que o corpo expressa seu pensamento por diferentes movimentos. O corpo fala porque capaz de construir palavras, ou seja, atribuir sentido quilo que toca, v, escuta, sente o cheiro ou o sabor. O corpo se conscientiza do mundo quando interage com ele,

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quando compartilha os signos sociais por meio da palavra e de seus diferentes modos de discurso. Ao analisar as cenas das aulas de uma turma de crianas de 5 anos da escola de Educao Infantil em questo, percebo que a observao do corpo criana (em relao construo da palavra, ou melhor, das formas de expresso que o corpo da criana utiliza para estabelecer a linguagem) demonstrou quanto esse processo complexo e dinmico. Expresso aqui minha dificuldade em estabelecer as categorias de anlise, pois, em um processo to dialtico, todas as categorias esto intimamente relacionadas e dependentes umas das outras. Estabeleo como categorias que me ajudaro a dialogar com as cenas descritas os pontos levantados por Bakhtin em sua proposta, ou seja, a situao social (interaes com os objetos, com o outro colega, professores, coordenadoras ou com o espao), o contedo (tema proposto para a aprendizagem ou troca, signos especficos que foram compartilhados e que tm uma relao histrica, social e cultural) e os modos de discurso (como o tema proposto tomou forma, como foi experimentado pela criana por meio da fala, da mmica, da escrita, do desenho, da pintura, dos movimentos que transformam e criam os objetos, da brincadeira, etc.). Ao analisar as cenas com base nessas categorias, percebi que algumas situaes apresentavam caractersticas parecidas quanto situao social, mas os modos de discurso e os contedos eram diferentes. Por isso agrupei essas situaes considerando seu eixo em comum: a situao social. Esse eixo ganhou o nome de movimentopensamento, pois, como j expliquei, concordo com Bakhtin quando ele diz que o pensamento no pode ser separado de sua funo expressiva. A expresso do pensamento se d pela enunciao/pela palavra e, segundo o prprio autor: qualquer que seja o aspecto da expresso-enunciao considerado, ele ser determinado pelas condies reais da enunciao em questo, isto , antes de tudo pela situao social mais imediata. (BAKHTIN, 2006, p. 116) O segundo eixo na minha anlise corresponde ao agrupamento das cenas que tiveram um contedo similar: a cincia. No entanto, as situaes de interao e os modos de discurso foram diferentes.

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Em um terceiro eixo, resolvi colocar as cenas que me chamaram ateno pela presena de um especfico modo de discurso durante as atividades: a fala. As perguntas principais na anlise dessas cenas so: Como a criana constri a palavra que se expressa por meio da fala? Por que a fala demonstra ser um modo de discurso difcil de ser aprendido por algumas crianas? O quarto eixo revela minhas observaes em relao s cenas em que um especfico modo de discurso a brincadeira possibilitou diferentes aprendizagens e conseguiu transformar as situaes sociais e tambm os contedos presentes nas atividades. O quinto momento de anlise corresponde s aulas de Educao Fsica. Como essas aulas foram realizadas por outros professores e carregam algumas particularidades referentes a contedos escolares especficos, decidi analis-las em conjunto. Mesmo porque essas aulas fizeram parte de um projeto elaborado por um grupo de professores e demonstram estreita relao umas com as outras.

4.1 Movimentopensamento

O pensamento no existe fora de sua expresso potencial e conseqentemente, fora da orientao social desta expresso e do prprio pensamento. (BAKHTIN, 2006, p. 121)

O corpo , est e se movimenta em relao aos objetos, ao Outro e ao espao. essa situao social de interao que possibilita a linguagem e a construo do conhecimento. Mediante diferentes modos de discurso, o corpo cria suas palavras e so elas que possibilitam a construo e a expresso do pensamento.

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4.1.1 Os objetos

Observe a descrio de duas cenas em que o objeto da atividade a massinha:

Na sala de aula Atividade de massinha Todas as crianas esto concentradas e interessadas em fazer alguma coisa com a massinha e nem sequer se levantam da mesa. Andando pela sala, comeo a prestar ateno na conversa de duas crianas. Uma diz para a outra que fez um tubaro, a outra responde que fez uma sucuri. Percebendo a minha presena, uma delas me pergunta: Sucuri come tubaro? Ou o tubaro que come a sucuri? Respondi que o tubaro no comia sucuri e que nem a sucuri comia o tubaro. Sa de perto com medo de que me fizessem mais perguntas. No sabia se, como pesquisadora, poderia responder s perguntas das crianas. DIRIO DE PESQUISA 3: 28/2/2007

Na sala de aula Atividade de massinha Em um outro momento, comeo a observar o aluno Paulo14 brincando sozinho com a massinha. Ele est fazendo uma espcie de unha gigante (faz rolinhos com a massinha e coloca-os sobre cada uma das unhas de sua prpria mo). Ele percebe que estou olhando pra ele e pede que eu o ajude a colocar as unhas gigantes nos dedos da sua mo direita (ele utilizou a mo direita para colocar as unhas na mo esquerda e agora estava com dificuldade em realizar o contrrio). Resolvi ajudar. Quando terminamos, perguntei o que era aquilo. Ele disse que eram garras de morcego e saiu pela sala tentando assustar os colegas... DIRIO DE PESQUISA 4: 19/3/2007

Em alguns momentos, a expresso inicia-se na interao com um objeto e dessa interao inicial vo surgindo outras situaes sociais de interao com os colegas, com os adultos, com o espao. Tanto na primeira quanto na segunda cena, as crianas transformaram o objeto massinha criando formas conhecidas, ou
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Os nomes das crianas so fictcios.

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seja, signos sociais que as possibilitaria dialogar com o colega, com a pesquisadora ou com o espao da sala. Realizar movimentos em busca da transformao da massinha foi o modo de discurso utilizado para expressarem o pensamento naquele momento. Segundo a professora, aquela era uma atividade livre. Portanto, o contedo presente na atividade de massinha era, justamente, no ter contedo especfico, era utilizar a criatividade para construrem o que quisessem. O resultado da interao com a massinha levou a uma nova situao social, a outros modos de discurso e tambm estabeleceu um contedo no discurso. As crianas da primeira cena, por exemplo, criaram dois bichos diferentes que possibilitaram um dilogo questionador: quem come quem? As crianas confrontaram seus pensamentos (interao com o outro), ou seja, ambas conheciam os bichos que fizeram de massinha, j haviam se conscientizado de como eram os formatos dos seus corpos, qual eram os tamanhos daqueles bichos; no entanto, no sabiam seus hbitos alimentares. Saber o hbito alimentar de um animal corresponde tambm a um signo social; um conhecimento que j foi estudado e compreendido historicamente. Ou seja, as crianas estabeleceram um contedo especfico a ser questionado. Diante da dvida, elas recorreram ao adulto mais prximo: eu (esta foi uma outra situao social criada por elas a interao com a pesquisadora). Percebi que, para aquelas crianas, o adulto aquele que sabe mais coisas, aquele que j passou mais tempo na escola. Minha resposta foi satisfatria apenas num primeiro momento, mas foi totalmente incompleta. Percebi que as crianas demonstram, por meio de seus diferentes modos de discurso movimentos de transformar a massinha, falar , o interesse em aprender novos signos sociais, em conscientizar-se do mundo delas. Segundo Bakhtin (2006), o pensamento deve ser exteriorizado para poder se aperfeioar. Mediante diferentes interaes sociais, o pensamento, pouco a pouco, toma forma, apoiando-se em um sistema ideolgico j existente; em signos sociais, histricos e culturais. Quanto mais forte, mais bem organizada e diferenciada for a coletividade no interior do qual o indivduo se orienta, mais distinto e complexo ser o seu mundo interior. (BAKHTIN, 2006, p. 119) Alm disso, para esse mesmo autor, a atividade mental tende, desde a sua origem, para uma expresso externa plenamente realizada. Podemos perceber isso

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no relato das cenas anteriores. As crianas buscavam realizar plenamente seus pensamentos modificando a massinha. Quando surgia uma dificuldade nessa realizao, elas buscavam respostas. Na segunda cena, por exemplo, o aluno pediu minha ajuda (interao com a pesquisadora) para conseguir concretizar sua idia de transformar suas unhas em garras de morcego. J na cena anterior, as crianas precisavam de uma informao (sobre o tubaro e a sucuri quem comia quem?) para ampliar seus pensamentos e se sentirem plenamente realizadas. No entanto, nesta primeira cena, no consegui satisfazer plenamente a dvida das crianas, pois considerava que aquele no era o meu lugar, que o meu lugar era o de pesquisadora, e no o de professora. Isso me fez pensar em outra questo: Qual o lugar da professora nesse processo de construo do conhecimento pelas crianas, ou melhor, de ampliao dos pensamentos delas? Para Bakhtin (2006), quando a expresso plena do pensamento bloqueada, freada, acontece uma expresso inibida, a qual desfavorece uma construo mais complexa e organizada da conscincia. Assim, quando a criana procura satisfazer as necessidades do seu pensamento, suas dvidas, quando busca conhecer coisas novas, ela est manifestando essa vontade plena do pensamento em se expressar. Para que as crianas realizem construes conscientes, elas precisam de intervenes e mediaes. O acesso s cincias, s artes, aos diferentes conhecimentos produzidos pela humanidade ao longo de sua histria se d por meio das diferentes situaes sociais proporcionadas. Nos tempos e espaos escolares, o professor(a) desempenha papel muito importante nesse processo. Observem-se, por exemplo, as duas cenas a seguir15:

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Os nomes descritos nas cenas so fictcios. Fiz uma brincadeira, atribuindo nomes s professoras, s coordenadoras e aos professores de Educao Fsica, de acordo com um significado que estivesse prximo s suas caractersticas e aes na escola. Para as crianas, apenas coloquei outro nome. A professora responsvel pela turma recebeu o nome de ngela (em grego significa mensageira, e para mim, aquela que carrega uma mensagem para ser descoberta, vivida, aprendida e reconstruda junto com as crianas: o conhecimento). Uma das coordenadoras recebeu o nome de Mrcia (em latim significa guerreira e, de certa forma, coordenar significa colocar frente a frente diferentes posies, concepes e interesses e conseguir negociar, chegando num consenso prprio dos verdadeiros guerreiros da paz). A outra coordenadora recebeu o nome de Eduarda (em anglo-saxo significa guardi, ou seja, para mim, quem coordena, na verdade, concilia, promovendo o entendimento e auxiliando nas decises). A professora de Artes recebeu o nome de Vanessa (em grego significa lindas borboletas. Para mim, ser professora de Artes buscar transformaes, favorecer a criatividade, ter novos olhares, tornando o mundo mais colorido). Para os professores de Educao Fsica, escolhi nomes cujo significado revelava caractersticas fundamentais em um professor: Fred (abreviao de Frederico

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Aula de Artes Em roda, Vanessa explica o objetivo da aula: criar desenhos utilizando formas geomtricas, ou seja, como se fosse um quebra-cabea, cada um ir formar o seu desenho utilizando as formas geomtricas (de vrias cores, tamanhos). Em seguida, ela distribui as figuras (um monte em cada mesinha). As crianas se sentam nas mesas e comeam a trabalhar, muito atentas e interessadas. Vanessa percebe que uma criana pega as figuras e coloca-as no cho. Sem repreender, ela permite que todos se sentem no cho para formar seus desenhos. Percebi que, com essa atitude, as crianas puderam ampliar seus desenhos... Escolher outros espaos (algumas construam o desenho embaixo da mesa, e at os ps das cadeiras comearam a fazer parte dos desenhos). Rafael me chamou ateno: ele fez um desenho que ocupava um espao grande no cho da sala tinha um rob e at um cenrio pra esse rob, com parquinho, cu, nuvens, sol, um carrinho para o rob...

DIRIO DE PESQUISA 5: 1/3/2007

Aula de artes J sentados nas mesas, Vanessa pede s crianas que se lembrem da ltima aula de Artes. Muitos se lembram e falam da experincia de montar o desenho no cho... Vanessa explica que agora eles iriam montar um desenho na folha, utilizando as figuras geomtricas, e depois colar para ficar guardado e registrado (ela utiliza a expresso : Vamos registrar...). As crianas esto muito envolvidas na tarefa; nenhuma criana se levanta ou pede para ir ao banheiro... Nenhuma criana sequer questiona a possibilidade de irem at os brinquedos do parquinho que esto logo frente... Isso me chama muita ateno! Elas estavam se sentindo bem... Vanessa pede queles que terminaram que faam o favor de levar o desenho at ela e expliquem o significado dele para que ela possa escrev-lo na folha. Comeo a observar o desenho do Rafael: ele vai colocando muitas figuras, uma do lado da outra e at em cima da outra, quando percebe que o espao da folha acabou... Quando Vanessa pergunta o que ele fez, Rafael no sabe o que responder... Ela lhe pede que pense e Rafael responde: um apartamento monstro. Vanessa pergunta o porqu da palavra monstro... Onde est o monstro? Ele responde que porque est tudo bagunado... Vanessa pergunta se ele quer outra folha para colocar tudo mais organizado... Rafael aceita. Ele pega outra folha e desenha um carrinho com as figuras. DIRIO DE PESQUISA 6: 5/3/2007

Observa-se que, na primeira cena, a interveno da professora no freou o pensamento das crianas. O movimentopensamento (utilizando o termo proposto por BRACHT, 1997) esteve muito presente naquele momento, j que o pensamento

em teutnico significa dirigente da paz e pacincia); Alexandre (em grego significa defensor); Bernardo (em teutnico significa corajoso); e Arthur (em francs significa generoso).

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no era travado por nenhuma restrio de movimentos. As crianas podiam se movimentar na sala, sentar-se, deitar-se, levantar-se, buscar uma figura em outro lugar... Juntar o seu desenho com o do colega, imitar o desenho de um colega que estava em outra mesa ou em outro espao da sala, perguntar, questionar o desenho do outro... Partindo de diferentes objetos as figuras geomtricas de papel , as crianas puderam expressar seus pensamentos por um modo de discurso especfico: o desenho. Mas desenhar com as figuras geomtricas diferente de desenhar com o lpis de cor ou com o giz de cera. Alm disso, a no-restrio do espao levou a outro diferencial: desenhar no cho diferente de desenhar na mesa ou no papel. Um mesmo modo de discurso pode se diferenciar diante de diferentes situaes sociais de interao com o objeto, em diferentes espaos e diante de intervenes diferentes do outro seja ele o(a) colega ou o(a) professor(a). O tema ou contedo proposto pela professora nas duas aulas, descritas nas duas cenas relatadas, era reconhecer as diferentes formas geomtricas, suas diferentes cores e qual era a relao que estas formas teriam com os diferentes espaos: mesa, cho, folha de papel. Para que esse contedo fosse vivenciado, experimentado e conscientizado pelas crianas, a professora se valeu de um especifico modo de discurso, que foi o desenho. interessante observar que o aluno Rafael, no dia de montar o desenho no cho, fez um desenho que ocupava um espao grande, que tinha um rob e at um cenrio para esse rob, com parquinho, cu, nuvens, sol, um carrinho para o rob... Percebo que, quando ele se viu diante de uma folha de papel, esta lhe pareceu pequena diante de sua imaginao e criatividade. Ele quis fazer muita coisa ao mesmo tempo, e a folha de papel era um espao diferente do cho, o que acabou provocando nele uma adaptao em relao ao seu pensamento. Bakhtin (2006, p. 123) explica que no tanto a expresso que se adapta ao nosso mundo interior, mas o nosso mundo interior que se adapta s possibilidades de nossa expresso, aos seus caminhos e orientaes possveis. Quando a professora sugeriu que Rafael fizesse outro desenho mais organizado, isso provocou nova adaptao de seu pensamento. Todas as situaes sociais de interao e, principalmente, a interveno da professora provocaram uma

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modificao no pensamento de Rafael. Essa modificao tornou-se visvel quando ele a expressou construindo outro desenho, o qual demonstrou o que a professora tinha solicitado era um carrinho, com as figuras geomtricas bem colocadas e organizadas; ou seja, olhando para o desenho, podamos perceber claramente que era de um carrinho. Agora, a pergunta que fao : A interveno da professora possibilitou que o processo de conscientizao e de construo dos conhecimentos do aluno se tornasse mais complexo ou simplificou esse processo quando inibiu sua expresso plena? Um desenho artstico ou uma pintura de um artista reconhecido, ou podemos dizer famoso, sempre nos apresentado como algo perfeitamente organizado? Se a aula era de Artes, qual a importncia de vivenciar, experimentar e conhecer esses conhecimentos na escola? Fiz essas perguntas professora de Artes e ela fez algumas observaes interessantes. Primeiro, destacou que a sua inteno era, realmente, ajudar o aluno a organizar suas idias no espao da folha de papel, j que tinha percebido a dificuldade dele em faz-lo. No entanto, pensando sobre sua atitude naquele momento, ela disse no ter possibilitado que o aluno Rafael expressasse seus sentimentos e emoes. Se tivesse lhe perguntado O que voc sentiu fazendo este desenho? ou O que voc quer dizer sobre o seu desenho? talvez isso provocasse outra interpretao e possibilitasse que o aluno entendesse seus prprios sentimentos, uma possvel ansiedade, etc. Perguntar O que voc fez? pode, de certa forma, pressionar o aluno a colocar uma espcie de rtulo no desenho. Segundo ela, uma expresso artstica no deve ser rotulada, pois pode significar algo abstrato, pode at mesmo no ter um nome. A professora Vanessa afirmou que, numa prxima atividade parecida, ia modificar sua interveno, possibilitando que a expresso do aluno, por meio do desenho, acontecesse de forma plena. Outra questo que me chamou muita ateno na observao das duas cenas foi o interesse das crianas na realizao das duas atividades propostas. A turma que escolhi observar neste trabalho foi caracterizada pela coordenadora e pela prpria professora como agitada. Entendi que isso significava que a maioria das crianas tinha dificuldade em se concentrar nas atividades propostas. Mas, durante as atividades que descrevi acima, percebi que as crianas sentiram-se

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suficientemente desafiadas na construo dos desenhos. A possibilidade de transformar os objetos e criar algo extremamente desafiadora para o pensamento. A vontade de expressar e de criar prpria do pensamento, como bem disse Bakhtin (2006, p. 121): O pensamento no existe fora de sua expresso potencial. Essa vontade se traduz pela curiosidade, que nada mais do que a busca, por meio da palavra (entendida como diferentes formas de expresso do pensamento gestos, fala, desenhos, pintura, etc.), do conhecimento das coisas do mundo e, conseqentemente, da interao com os objetos, com o outro e com o espao, da transformao dessas coisas, da construo e reconstruo de saberes que fazem parte de um universo social, histrico e cultural. Assim, a curiosidade permitiu que aquela atividade acontecesse sem nenhuma interferncia. A atividade foi, por si s, capaz de atrair as crianas para sua realizao. Na cena a seguir tambm ficou exemplificada a curiosidade das crianas:

Aula com a coordenao Em roda, a coordenadora Mrcia explica que eles vo construir um brinquedo. Ela coloca um CD e pede s crianas que descubram qual o brinquedo. A msica corresponde ao barulho do brinquedo e fala o nome dele. Depois de ouvirem com ateno, Mrcia pergunta s crianas qual o brinquedo. A aluna Lcia responde o corrupio! Mrcia pergunta de que feito o corrupio (pois, na msica tambm explicava isso). As crianas no respondem. Ela coloca a msica novamente... Depois, vrias crianas respondem de tampas e sementes. Mrcia explica que tambm pode ser feito com boto e que eles iriam fazer o corrupio com boto e um cordo de barbante. Ela explica como faz-lo e demonstra para as crianas (o cordo deve ser passado em dois furos do boto). Depois, ela entrega um boto e um cordo para cada criana e lhes pede que faam o mesmo. impressionante como elas se concentram em passar o cordo pelo boto. Algumas conseguem rapidamente, outras demoram um pouco mais. No entanto, Mateus, Pedro, Ismael, Lia e Joo no conseguem e reclamam com a Mrcia. Ela insiste em que eles devem tentar mais um pouco. Ento, a aluna Lia pede colega Sara que coloque o barbante para ela. Joo larga o cordo e o boto e comea a mexer nos brinquedos que esto em cima da mesa. Pedro comea a chorar. Ismael e Mateus continuam tentando. Mrcia comea a ajudar Pedro. Em seguida, ajuda Ismael e Mateus. Depois, pede s crianas se sentem em seus lugares e entrega uma folha para que eles desenhem o brinquedo corrupio. Ela, ento, percebe que o Joo no fez e o ajuda. Mrcia faz o desenho do corrupio no quadro, e as crianas praticamente copiam esse desenho. DIRIO DE PESQUISA 7: 29/3/2007

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Nessa cena, permitiu-se s crianas a interao com dois objetos: o boto e o cordo de barbante. No entanto, a atividade tinha um contedo prprio: a construo de um brinquedo que se chama corrupio. A construo desse brinquedo demanda conhecimentos especficos, que fazem parte do repertrio histrico e cultural do nosso pas, ou seja, existem signos sociais que devem ser aprendidos pelas crianas. No caso dessa atividade, a coordenadora foi quem possibilitou o acesso a esses signos especficos. Primeiro, escutando a msica do CD e, depois, demonstrando como fazer o brinquedo. Podemos observar que a coordenadora utilizou diferentes modos de discurso (ouvir msica, falar e realizar os movimentos para construir o brinquedo) para estabelecer uma situao social de interao com as crianas e possibilitar a aprendizagem proposta. interessante observar que, naquele momento, o pensamento das crianas de construir o brinquedo corrupio provocava movimentos e expresses do corpo que correspondiam preciso e calma necessrias. Conseguir passar o cordo dentro dos buracos do boto exigia movimentos mais precisos e controlados. As crianas entenderam que o modo de discurso ou a palavra (forma que o pensamento utilizou para se expressar) apropriada quela aprendizagem exigia movimentos, gestos precisos em busca da transformao de dois objetos em um brinquedo. As crianas demonstraram, mais uma vez, grande curiosidade, ou melhor, uma constante busca, por meio da palavra (entendida como diferentes formas de expresso do pensamento gestos, fala, desenhos, pintura, etc.), do conhecimento das coisas do mundo. No entanto, ficou claro que, para que essa busca encontre o conhecimento, so necessrias diferentes intervenes, diferentes interaes sociais, em diferentes tempos e espaos. Na cena relatada, por exemplo, algumas crianas demandaram outras interaes durante a aprendizagem proposta (pediram ajuda ao colega, coordenadora, e uma criana foi para outro espao da sala). Alm das explicaes e demonstraes fornecidas, a coordenadora ainda teve de ajudar algumas crianas de forma particular. interessante observar tambm que algumas crianas manifestaram grande insatisfao em no conseguir realizar a tarefa: uma criana chorou, outra desistiu e foi brincar com os brinquedos da sala, outra pediu ao colega que a fizesse para ela.

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Segundo Bakhtim (2006), s adquirimos conscincia de um signo social quando podemos realiz-lo em um material determinado, quando podemos express-lo exteriormente por meio da palavra (ou seja, de algum dos diferentes modos de discurso gestos, fala, escrita, desenho, pintura, brincadeira, msica, etc.). Assim, a atividade mental tende a uma expresso externa plenamente realizada. No caso das crianas que no conseguiram realizar a tarefa de passar o cordo pelo buraco do boto e desistiram, isso causou frustrao e inibio na construo de sua prpria conscincia em relao quele signo social. No caso das crianas que tiveram dificuldade, mas foram ajudadas e conseguiram, ocorreu a materializao da aprendizagem, e elas puderam concretizar o pensamento delas e conscientizar-se dele:
Fora de sua objetivao, de sua realizao num material determinado (o gesto, a palavra, o grito), a conscincia uma fico. [...] Mas, enquanto expresso material estruturada (atravs da palavra, do signo, do desenho, da pintura, do som musical, etc.), a conscincia constitui um fato objetivo e uma fora social imensa. (BAKHTIN, 2006, p. 122)

4.1.2 O outro

Nas duas cenas a seguir, esto descritos momentos em que as crianas pensam em si mesmas, no prprio corpo e no corpo do outro:

Na sala de aula, em roda A professora ngela tenta explicar a atividade. um desenho do seu prprio corpo... Ela pergunta o nome das partes do nosso corpo, e as crianas vo dizendo: cabea, barriga, brao, perna, p... Mas muitas crianas falam ao mesmo tempo e sentem-se ansiosas: levantam-se, conversam sobre outras coisas. A professora entrega a folha, e uma pequena parte das crianas comea a desenhar. A maioria insiste em fazer outras coisas. DIRIO DE PESQUISA 8: 7/3/2007

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FIGURA 1: Desenho de Lia Atividade do dia 7/3/2007

Aula com a coordenadora A coordenadora Eduarda conta a histria da Girafinha flor e prope s crianas que desenhem um amigo (pois, na histria, a girafinha descobriu muitos amigos). A aluna Lia desenha e explica Eduarda seu desenho ela desenhou ela mesma e a amiga Jssica dentro de uma casa com um cachorrinho. DIRIO DE PESQUISA 9: 8/3/2007

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Jssica

Lia

cachorrinho

FIGURA 2: Desenho de Lia (com a amiga Jssica e seu cachorrinho) Atividade do dia 8/3/2007

So dois os momentos em que a situao social colocada de interao com o outro. O que o outro? Pode ser o colega, a professora e tambm pode ser pensar em si mesmo. O que significa pensar no seu prprio corpo? Na primeira cena, a professora props que as crianas desenhassem o prprio corpo. Desenhar foi o modo de discurso proposto pela professora e pensar no formato do seu prprio corpo, o contedo presente naquela aprendizagem. No entanto, parece ter faltado alguma coisa entre o que foi proposto pela professora e o

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que as crianas realizaram. Por que as crianas no demonstraram interesse em desenhar o prprio corpo? O problema est em como determinado contedo, ou melhor, como um saber especfico, que um signo social, apresentado s crianas para ser descoberto, aprendido e reconstrudo. A professora apresentou o contedo, que era pensar no prprio corpo, relacionando-o s partes que compem o corpo fsico: cabea, tronco, braos, pernas e ps. S que o corpo no s fsico, ele tem uma vida, uma histria, uma relao com o mundo, com o outro. Para as crianas, parece ter sido muito pouco pensar no prprio corpo somente por meio de um amontoado de partes. J na segunda cena, na aula da coordenadora Eduarda, as crianas foram estimuladas a desenhar um amigo. A maioria dos desenhos revelou que, alm de desenharem o amigo, elas tambm se incluam no desenho. O corpo , est e se movimenta em relao com o Outro, com os objetos e com o espao. Para Bakhtin (2006), o corpo atribui significado s suas aes, expresses, movimentos e constri e reconstri signos sociais. Isso acontece quando buscamos diferentes interaes em uma situao social, ou seja, quando procuramos conhecer algo, algum, algum lugar... As crianas demonstraram conhecer o prprio corpo quando ele estava em relao com o outro, neste caso da atividade proposta o amigo. A seguir os desenhos de mais duas crianas. Os dois primeiros so da Clarice e correspondem s duas atividades descritas na primeira e na segunda cena. Na primeira atividade, como visto, ela teria de desenhar o prprio corpo. Na segunda, do dia seguinte, deveria desenhar um amigo. Os dois ltimos desenhos so do Ismael e correspondem s mesmas atividades:

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FIGURA 3: Desenho de Clarice 7/3/2007

FIGURA 4: Desenho de Clarice 8/3/2007

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FIGURA 5: Desenho de Ismael 7/3/2007

FIGURA 6: Desenho de Ismael 8/3/2007

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Os desenhos demonstram quo significativa foi para as crianas a atividade de desenhar o amigo. Clarice, por exemplo (primeiro desenho), apenas coloriu o palhacinho que estava na folha e no desenhou o prprio corpo. J no segundo desenho, como a proposta era desenhar o amigo, ela fez um desenho que expressava uma situao de interao com o outro e com o espao alm de desenhar os amigos, ela tambm se incluiu no desenho e at fez um sol e borboletas no cu. Ismael, no seu primeiro desenho, tentou fazer o que a professora pediu, mas seu desenho do prprio corpo no foi rico em detalhes como no segundo. No segundo desenho, referente atividade de desenhar o amigo, Ismael desenhou sua me e a irm ao lado dela. Observa-se que, neste segundo desenho, ele colocou mais detalhes, como olhos, boca, braos, pernas e ps, cabelos. Percebe-se que as crianas vo construindo sua prpria identidade com base nas diferentes interaes sociais vivenciadas e nas diferentes propostas de sistematizao e registro dessas interaes, os quais constituem, na verdade, a tomada de conscincia da existncia de determinado signo social, e isso s possvel por meio da linguagem. A palavra amigo desencadeada pela leitura da histria da Girafinha Flor provocou nas crianas uma busca pelos signos sociais que j conheciam e que j estavam conscientizados, bem como uma comparao com o que dizia na histria. Mas a expresso desses signos por meio de outro modo de discurso o desenho possibilitou novo conhecimento. Por meio dessa nova expresso, a concepo do que seja um amigo pode ser conscientizada, outros signos sociais podem ser aprendidos, alguns signos podem ser reafirmados e outros at transformados. Outra cena, descrita a seguir, tambm explicita como as diferentes interaes com o outro (neste caso uma colega) possibilitam diferentes aprendizagens sobre si mesmo, sobre o prprio corpo e suas relaes com o mundo.

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Na sala de aula, durante um momento de brincadeiras livres Em determinado momento, Jssica percebe que Lia est quietinha em seu lugar e vai at a mesa dela convid-la para brincar. Aquela atitude fez com que Lia sorrisse e aceitasse o convite. Elas foram para um cantinho da sala brincar de casinha. Fiquei observando a brincadeira das duas. Elas pegam as panelinhas e vo organizando, como se estivessem arrumando a casa. Num instante depois, Jssica prope que ela e Lia tirem o que estavam calando (Jssica calava sandlias e Lia, sapatilhas) e troquem os sapatos. Lia acha tima a idia e fica muito feliz em calar a sandlia da Jssica. Observei que a Jssica tinha os ps um pouco maiores que Lia e que, por isso, a sapatilha ficou um pouco apertada. J Lia ficou com as sandlias um pouco maiores e largas nos ps. No entanto, esta nova sensao (seja do largo ou do apertado) pde ser vivida e sentida pelos seus corpos a partir de uma brincadeira. Jssica e Lia, sentindo-se desconfortveis, destrocam os calados e voltam a brincar de casinha. DIRIO DE PESQUISA 10: 19/3/2007

Nessa cena, as meninas perceberam que seus corpos no eram iguais, nem em tamanho, nem em forma, quando trocaram os calados. Temos um corpo que nico, que s nosso e que, por isso, precisamos cuidar dele e valoriz-lo. Mas nosso prprio corpo s pode ser percebido como nosso e nico nas relaes que estabelecemos com o outro, com outros corpos. De forma geral, nos projetos poltico-pedaggicos das escolas de Educao Infantil, podemos observar que a expresso desenvolver a autonomia das crianas est muito presente. Mas, o que autonomia? Ser que autonomia conhecer o prprio corpo por meio das partes que o compem? Autonomia muito mais do que isso. Tomamos conscincia de nossa existncia e participao no mundo a partir do momento em que conhecemos este mundo, ou melhor, conhecemos nossa histria social e cultural. Ser autnomo estar consciente da sua participao social, com todas as regras presentes na convivncia cotidiana com os outros, com os objetos, nos diferentes tempos e espaos. Segundo interpretao de Souza (2005, p. 62) sobre o pensamento de Bakhtin (2006), tomar conscincia de si se assujeitar a uma norma social, a um julgamento de valor; tentar, num certo sentido, ver-se com os olhos de um outro representante de seu grupo social, de sua classe. Portanto, preciso vivenciar diferentes experincias, diferentes situaes sociais, para que a conscincia dos diferentes papis sociais seja construda. A criana poder construir a conscincia de si mesma quando estabelecer relaes

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com o outro (seja ele o colega ou a professora, ou at mesmo outro adulto), com os objetos e com os diferentes espaos. Essas diferentes relaes sociais possibilitam que a criana confronte o que ela conhece/sabe fazer com o que ela ainda no sabe ou com o que ela precisa aprender/saber fazer. Conhecer, reconhecer, modificar e ampliar suas prprias capacidades, seus prprios conhecimentos, construir a autonomia. Observe-se, por exemplo, a seguinte cena:

Aula de Artes Vanessa props, em roda, que as crianas pintassem um desenho grande de uma formiga e de um formigueiro, mas todos juntos, cada um com o seu pincel pintando uma parte do desenho. No entanto, isso demandava um combinado coletivo: De que cor vamos pintar o corpo? E as perninhas? E a boca? E os olhos? De que cor ser o formigueiro? Com base nessas perguntas, cada um ia dando sua opinio. Aos poucos, conseguiram chegar a um acordo: a formiga seria preta, com as perninhas amarelas, e o formigueiro, marrom. Foi interessante perceber como as crianas respeitavam essa escolha de cores. Nenhuma criana desrespeitou esse combinado. DIRIO DE PESQUISA 11: 21/3/2007

A atividade de pintar junto com o colega o mesmo desenho provocou uma aprendizagem muito interessante. Foi preciso realizar movimentos precisos com o pincel e tambm tomar cuidado para no esbarrar no pincel do colega, para no atrapalh-lo. As expresses das crianas demonstraram todo esse cuidado. Conhecer o prprio corpo, os prprios movimentos e todas as suas possibilidades de expresso torna a criana capaz de agir de forma diferente em situaes diferentes; ela capaz de saber qual o tipo de movimento necessrio naquele momento. Permite que a autonomia seja construda diante de diferentes desafios. Esse desafio de realizar uma pintura coletiva possibilitou-lhes conhecer os prprios movimentos em relao aos movimentos do outro.

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4.1.3 O espao

Perceber o corpo em relao ao do outro, ao espao, ao que est a sua volta, permite a construo desta aclamada autonomia. No entanto, algumas vezes, a escola parece privar o corpo das relaes com os objetos, com os espaos diferentes, com os outros corpos:

Na sala de aula Assim que chegaram sala e colocaram suas mochilas no lugar, as crianas foram surpreendidas pela presena de um beija-flor na janela. Algumas crianas viram primeiro e contaram para as outras. Rapidamente, estavam todos em frente janela gritando. Alguns subiam nas mesas e cadeiras para poder ver melhor o beija-flor. claro que o passarinho j tinha ido embora, pois, com tanto barulho, ele ficou assustado. Mesmo assim, as crianas continuavam gritando na janela e no tiravam o olho. A professora ngela pediu a todos que voltassem para os seus lugares, mas isso no adiantou nada. Alguns voltaram, mas a maioria continuou na janela. Ento, ngela pediu que todos sentassem na roda e fizessem silncio para que o beija-flor voltasse. As crianas, agora, foram para a roda e, em silncio, continuavam olhando a janela. A professora comeou a contar a histria da nuvenzinha triste e algumas crianas continuavam atentas, observando a janela. DIRIO DE PESQUISA 12: 26/4/2007

FIGURA 7: Nesta imagem, as crianas sobem nas cadeiras para observar o beija-flor que apareceu na janela da sala Imagem do dia 26/4/2007 Sala de aula

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FIGURA 8: No momento em que a professora tenta fazer a atividade, algumas crianas ainda continuam olhando para a janela, esperando ver o beija-flor novamente Imagem do dia 26/4/2007 Sala de aula

Nas cenas descritas acima, a curiosidade de observar o beija-flor e outros passarinhos que apareceram na janela da sala era muito grande. A professora poderia tentar fazer qualquer atividade naquele dia, no entanto, qualquer uma delas no seria mais interessante que aqueles passarinhos na janela. Os corpos das crianas, por meio de seus movimentos e das expresses de olhar, demonstravam que o interesse, naquele momento, era conhecer aquilo que estava do lado de fora da sala. O interessante que os passarinhos vieram at a janela da sala como se estivessem convidando as crianas para descobrir as rvores, os pssaros, o que estava l fora. No entanto, a professora queria continuar sua aula, falando de nuvens, de chuva, de natureza (por meio da histria da nuvenzinha triste)... Mas, onde que fica isso tudo? dentro da sala? As crianas, por meio de suas expresses de movimento, demonstraram que no. Demonstraram que o interesse na natureza, nos bichos, no cu, est em olhar, observar, sentir o vento no rosto, sentir o cheiro, ver como o passarinho voa e para onde ele vai... Enfim, em sentir outro espao.

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Na descrio de uma cena da aula de Artes, observa-se que acontece algo inesperado, no planejado. No momento em que a professora decidiu realizar a aula em outro espao, aconteceram aprendizagens surpreendentes:

Aula de Artes Assim que chegamos ao espao destinado s aulas de Artes, outra turma j havia ocupado a sala. A professora Vanessa tinha se esquecido de que outra turma usaria o espao naquele dia. Ela organiza uma roda com as crianas em um ptio em frente sala de Artes. Faz uma brincadeira de esttua, mas percebe que est muito quente naquele local. Ento, ela decide ir para o ptio coberto em frente entrada da escola. Mas, para isso, ela precisava levar as mesas e as cadeiras. Isso no foi um problema para ela. Ela pediu s crianas que a ajudassem, e cada uma foi levando o que conseguia. Algumas se prontificaram a carregar as mesas e outras, as cadeiras... Mas algumas crianas correram na frente (sem levar nada). As crianas que ajudaram levando as mesas e as cadeiras tinham uma expresso de satisfao e quando chegavam ao ptio colocavam rapidamente o objeto e corriam para pegar outro. Assim, vendo a satisfao dos colegas, as crianas que no tinham levado nada correram pra buscar alguma coisa e tambm participar da brincadeira de carregar as mesas e cadeiras. Percebi que as crianas tinham muito cuidado para no bater o que estavam carregando (mesa ou cadeira) nos colegas que vinham correndo em outra direo. Elas tambm tinham muito cuidado quando iam passar pela porta da biblioteca. Foi interessante perceber que as crianas que carregavam as mesas, quando chegavam porta da biblioteca, tinham de virar a mesa de lado, j que de frente a mesa no passava. Elas sempre davam um jeitinho, iam virando, virando, at conseguirem passar... DIRIO DE PESQUISA 13: 5/3/2007

Nessa cena, a proposta de ocupar outro espao diferente da sala de aula o ptio possibilitou outras formas de interao com os objetos cadeiras e mesas e com os outros colegas, professora e quem passava pelo corredor. A atividade de carregar mesas e cadeiras para o ptio no foi planejada pela professora, tambm no apresentava um contedo predeterminado. No entanto, as crianas transformaram esse momento num desafio, no qual estavam presentes diferentes modos de discurso: movimentos de carregar a cadeira sozinha; movimentos de carregar a mesa junto com um colega; diferentes falas que tinham inteno de ajudar no percurso pedir licena para quem estava no corredor, pedir ajuda ao colega, chamar a professora, etc.; mudanas de movimentos diante do inesperado como passar a mesa pela porta da biblioteca. Portanto, uma simples mudana na

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situao social (provocada pela escolha de outro espao para a aula) possibilitou outro tipo de interao com o espao do ptio j que esse espao costuma ser usado para brincadeiras na hora do recreio e, naquele momento, foi utilizado para realizar os trabalhos da aula de Artes outro tipo de interao com os objetos alm de se sentarem nas cadeiras e realizar trabalhos sobre as mesas, as crianas tambm tiveram a experincia de carregar as cadeiras e mesas e tambm outra interao com os colegas e funcionrios da escola solicitar ajuda, fornecer ajuda e realizar movimentos juntamente com o outro. Outro exemplo de interao nos diferentes espaos da escola foi a realizao de uma atividade de caa ao tesouro, na semana da Pscoa. Na brincadeira proposta para todas as turmas da escola, o tesouro a ser encontrado era um coelhinho de verdade. Para encontr-lo, as crianas deveriam seguir as pistas colocadas em cada espao da escola: sala de aula, biblioteca, sala de vdeo, sala de artes, cantina e ptio. No momento dessa brincadeira, observei que as crianas expressaram muitos sentimentos: expectativa e ansiedade por descobrirem as pistas e curiosidade em saber o que as esperavam no final da brincadeira; alegria quando conseguiam solucionar uma pista deixada pelo coelhinho; euforia quando descobriram a caixa com o tesouro, ou seja, com um coelhinho de verdade. Todos os movimentos e expresses das crianas demonstravam interesse e ateno durante essa atividade. Quando encontraram o coelhinho, elas queriam toc-lo, abra-lo, beij-lo... O corpo aprende nas suas relaes com o outro, com os objetos, com o espao. E essa relao se d com base nos diferentes sentidos. Olhar o coelho dentro da caixa no foi suficiente para as crianas. Elas buscaram peg-lo, senti-lo, beij-lo, observar como ele andava... Os diferentes movimentos do corpo das crianas buscaram satisfazer uma curiosidade sensitiva: sentir o outro (nesse caso, o coelho), sentir o cheiro, olhar como ele pula, sentir-lhe a pele macia, etc. Essa atividade demonstrou como a interao com outros espaos da escola tambm possibilitou outras interaes com os sujeitos e com os objetos.

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FIGURA 9: Atividade de caa ao tesouro Imagem do dia 3/4/2007

FIGURA 10: Atividade de caa ao tesouro Imagem do dia 3/4/2007

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4.2 Corpo e cincia

O que cincia? Ao longo da histria da humanidade, o homem vem buscando respostas para as aes, os efeitos e todos os fenmenos que observa na natureza. O homem tambm vem realizando diferentes experincias, interagindo e interferindo no seu mundo. As aes do homem diante dos objetos, das pessoas e dos espaos provocam modificaes que se transformam em conhecimentos. O homem conhece aquilo que v, toca, ouve, l, sente, observa, experimenta e capaz de transformar. O homem conhece sua realidade por meio da linguagem, das diferentes interaes sociais, ou melhor, a linguagem que permite a representao do seu mundo e a construo dos conhecimentos. Vrias transformaes e experincias realizadas pelo homem ao longo de sua histria j se constituram em saberes sistematicamente organizados e j so aceitos como explicao para muitas de nossas perguntas. Diferentes fenmenos fsicos e qumicos que observamos em nosso cotidiano, como a chuva, os raios e troves, a gua fervendo na panela, o bolo crescendo no forno, a eletricidade que faz funcionar os aparelhos, etc., j podem ser explicados pelo homem e so, at mesmo, resultado da sua interveno criativa mediante os conhecimentos elaborados (como o caso da eletricidade, do bolo, etc.). No entanto, os conhecimentos so produzidos, sistematizados, organizados, constantemente ensinados, aprendidos, repensados e modificados. Alm disso, so apropriados de formas diferentes, dependendo da sociedade e da cultura em que esto inseridos. Para Souza (2005), o homem autor das transformaes sociais, ou seja, ele capaz de imprimir sentidos s coisas por meio da linguagem; no entanto, esses sentidos so provisrios e refletem a essencial transitoriedade da prpria vida e de nossa existncia histrica.

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A cincia, ou os conhecimentos ditos cientficos, representa aqueles saberes que j foram experimentados e testados passo a passo e que tm a pretenso de ser a verdade. Mas e o que no pode ser testado e comprovado em testes quantificveis e infalveis no cincia?
Estou ouvindo Eu no existo sem voc, de Tom Jobim. S posso ouvi-la por causa da cincia. Foi a cincia que, com teorias e medies, construiu meu computador. Foi ela que, com teorias e medies, produziu o CD, traduzindo a msica em entidades eletrnicas definidas. Mas um engenheiro surdo poderia ter feito isso. Porque as redes da cincia no pegam msica. Pegam entidades eletrnicas quantificveis. Assim um cientista que fosse tambm um filsofo, ao declarar: Isso no cientfico, estaria simplesmente confessando: Isso, as redes da cincia no conseguem pegar. Elas deixam passar. Seria necessrio outra rede... (ALVES, 1999)

Com essa passagem, Rubem Alves nos leva a repensar o que cincia. No podemos desconsiderar todo o conhecimento j sistematizado, e nosso direito ter acesso a ele. Entretanto, os conhecimentos cientficos referentes s diferentes reas do conhecimento devem no s ser ensinados, como tambm experimentados, vivenciados (dentro e fora da escola) e, tambm, questionados. Durante as minhas observaes, percebi como as crianas gostavam de experimentar o efeito de alguns objetos e modificavam algumas situaes para saber o resultado de suas interferncias. O acesso ao conhecimento cientfico pode comear dessas pequenas situaes e, assim, ganhar um verdadeiro significado para as crianas, ou seja, representar aquilo que elas realmente desejam aprender, conhecer e intervir.

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Observe-se, por exemplo, a cena descrita a seguir:

Na sala da aula A professora ngela faz uma roda com as crianas para discutir sobre a vida das formigas. Ela mostra que algumas crianas trouxeram formigas... Um potinho est cheio de acar e com formigas miudinhas dentro. Outro tem apenas duas formigas, e elas esto mortas. A professora passa os recipientes para que as crianas observem. Os dois potinhos esto fechados. ngela comenta que as formigas gostam muito de acar e que elas tambm carregam seus alimentos para o formigueiro... Ela tambm conta por que as formigas carregam insetos mortos pra dentro do formigueiro, pois esses insetos tambm possuem substncias que iro servir de alimento para as formigas. Ela ento faz uma pergunta: Por que as formigas que estavam em um dos potes morreram? As crianas do vrias respostas: porque ficaram sem ar; porque ficaram sem gua; porque no tinha comida; porque o pote no tinha acar.... Dbora diz que, no pote com acar, as formigas estavam vivas. Outra criana (Jssica) pede para abrir o pote para a formiga viver de novo! A professora abre, mas no acontece nada. As formigas continuam mortas... Jlia faz uma expresso de d... Ismael e Mateus levantam da roda e comeam a andar pela sala. Eles acham algumas formigas andando na parede e comeam a pegar as formigas... Nesse momento, eles mostram as formigas para a professora e as outras crianas tambm se levantam para olhar as formigas na parede da sala. Algumas crianas cheiram as formigas e dizem que elas tm um cheiro estranho... Olhando para o relgio, ngela pede s crianas que se sentem em seus lugares e termina a discusso. Estava na hora de entregar as agendas e preparar para ir embora. DIRIO DE PESQUISA 14: 14/3/2007

Desde o incio desta anlise venho concordando com a teoria de Bakhtin (2006) de que o corpo aprende com suas relaes com os objetos, com o outro, com o espao e que essas relaes acontecem por meio da linguagem. Mas para que ocorram as diferentes interaes, em diferentes situaes sociais, preciso que o corpo experimente as sensaes e se movimente em busca do conhecimento. Esses movimentos, muitas vezes, indicam a experimentao dos diferentes sentidos: viso, audio, tato, paladar, olfato. No exemplo da cena acima, olhar a formiga no foi suficiente para as crianas. Elas buscaram pegar, sentir a formiga andando no corpo delas e at cheiraram as formigas. Olhar as formigas dentro do pote tambm no foi suficiente; elas quiseram olhar as formigas andando pela parede da sala. Os diferentes movimentos do corpo das crianas buscaram satisfazer uma curiosidade sensitiva: sentir o outro (nesse caso, a formiga), sentir o cheiro, olhar como ela caminha na

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parede e para onde ela vai, etc. Nesse momento que a professora, como mediadora da aprendizagem, precisava estar mais sensvel a essa busca do conhecimento e no limitar as possibilidades de movimentos, expresses e linguagem das crianas. Esse tambm era um grande momento para que os conhecimentos cientficos se transformassem em conhecimentos escolares e ampliassem os saberes das crianas em relao vida das formigas. As crianas demonstraram querer fazer cincia, ou melhor, demonstraram a curiosidade pelo saber e buscaram suas prprias respostas por meio da experincia. Caso essa possibilidade de experimentao fosse ampliada, de modo que as crianas tivessem acesso a mais conhecimentos j sistematizados sobre as formigas, elas estariam construindo o conhecimento cientfico e, mais do que isso, conscientizando-se da possibilidade de encontrar suas respostas em outras situaes ou outras fontes seja por intermdio da professora, do livro, da internet, de outras pessoas, etc. Buscando exemplificar ainda mais essa busca das crianas, pela experincia, do conhecimento do efeito que alguns objetos provocam sobre outros, cito mais uma cena interessante:

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Aula de Artes Ao iniciar a explicao da atividade em roda (que era de fazer crculos na folha utilizando pingos de tinta feitos com o conta-gotas), Vanessa deparou com uma dificuldade (ela no sabia se tinha de molhar a folha primeiro com o rolinho ou no). Assim, ela comeou a fazer experincias em diferentes folhas uma mais espessa e outra mais fina com diferentes tintas tambm ora com anilina, ora com guache e passando e no passando o rolinho molhado na folha. As crianas iam observando os resultados muito atentas e interessadas. Algumas davam opinio, e ela ouvia e tentava de outra forma. Depois, ela perguntou qual era a forma que elas gostariam de fazer. Foi unnime a resposta de que com anilina que tinha dado certo e que tambm precisava fazer passando o rolinho molhado na folha mais grossa, pois a outra tinha se rasgado. Assim, foi realizada uma experincia com a participao das crianas. Quando comearam a realizar a atividade nas mesas, algumas crianas passaram o rolinho molhado tambm depois do desenho pronto. Ou seja, alm do que tinham visto na demonstrao da professora, elas quiseram fazer uma nova experincia e ver o resultado. Ao final da aula, Vanessa fez uma roda para avaliar a atividade e comentou o fato de algumas crianas passarem o rolinho molhado tambm no final do desenho. Ela mostrou a diferena entre um trabalho que a criana passou o rolinho e outro que no passou, mas no disse que um era certo e o outro, errado. Ela elogiou todos os trabalhos e ressaltou a diferena entre eles. Durante a avaliao, achei interessante o comentrio do Rafael. Ele disse que, no ano passado, ele tinha feito essa atividade com outra professora, mas que ela j tinha entregado o papel molhado e que, agora, ele pode fazer tudo, at mesmo passar o rolinho molhado na folha. DIRIO DE PESQUISA 15: 14/3/2007

Como a professora provocou a experimentao da atividade com a participao das crianas, isso estimulou o pensamento e a criatividade delas. Elas perceberam que podiam experimentar diferentes formas de pingar a tinta no papel e que podiam inventar outras coisas (como passar o rolinho molhado em cima do desenho j pronto) e que isso causava efeitos diferentes no papel. A relao aocausa/efeito foi estabelecida nessa aula, estimulando as crianas a experimentarem o novo e perceberem o efeito de aes diferentes sobre um mesmo espao/matria (folha). O pensamento recebeu elementos para poder criar novas situaes e conhecimentos, e os movimentos puderam traduzir essa criatividade. O efeito que surge das aes e gestos das crianas diante da sua folha de papel possibilita uma nova construo e uma nova aprendizagem.

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No entanto, essa curiosidade, demonstrada quando as crianas experimentam o efeito de alguns objetos em relao a outros e em relao s suas aes, pode no ser percebida pela professora. Quando isso acontece, o processo de construo do conhecimento perde uma grande oportunidade de ser enriquecido e ampliado:

Na sala de aula A professora ngela prope uma atividade escrita de completar as palavras com a letrinha que estivesse faltando. Ela entrega a folha com a atividade, um lpis e uma borracha para cada criana. Praticamente todas as crianas acham muito interessante receber uma borracha (at ento, em nenhum momento, nem na aula de Artes, elas tinham a oportunidade de pegar na borracha). Quando a professora entrega as folhas com a atividade, as crianas comeam a rabiscar a folha e apagar... rabiscar e apagar... vrias vezes! A maioria tem dificuldade em completar as palavras e fica brincando de rabiscar e apagar... Percebendo que as crianas estavam com dificuldade, ngela recolhe as folhas e diz que na prxima aula elas iro fazer um bingo com as palavras para aprender as letrinhas e que, depois, elas poderiam terminar aquela atividade. DIRIO DE PESQUISA 16: 22/3/2007

As crianas demonstram curiosidade em experimentar o efeito dos objetos. Se a borracha para apagar o que foi riscado com o lpis, elas querem experimentar o efeito disso. Elas ainda esto descobrindo o mundo, os objetos e o efeito das coisas. O que para ns, adultos, est pronto, determinado, para elas ainda precisa ser descoberto. A atividade proposta pela professora tinha um contedo especfico: completar os espaos em branco com as letras que estivessem faltando, conhecer essas letras e verificar como elas formam aquelas palavras determinadas. No entanto, para as crianas, a aprendizagem e a descoberta, naquele momento, correspondiam em conhecer a borracha e seus efeitos. Fico pensando o que poderia estar passando na cabecinha delas: Por que este objeto capaz de desmanchar um risco? Parece mgica? De que ele feito? As crianas atriburam outro contedo quela atividade quando resolveram experimentar o efeito da borracha diante de um rabisco no papel. O efeito que a borracha provoca, ou seja, de desmanchar o que foi escrito pelo lpis, possui uma explicao cientfica no simplesmente mgica! As crianas demonstraram querer saber o porqu daquele

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fenmeno. O conhecimento cientfico, quando transformado em conhecimento escolar, possibilita a interao entre o que vivenciado e experimentado pelas crianas e aquilo que dito pela professora, lido em um livro, pesquisado na internet, etc. Os professores(as) deveriam prestar mais ateno nas curiosidades das crianas, no que permite que elas busquem o conhecimento. Momentos como esse, descritos na cena anterior, podem se configurar como uma explorao da cincia e do que ela j construiu para explicar vrias situaes presentes em nosso cotidiano, seja ele escolar ou no.

4.3 A construo da palavra falada

Concordando com o pensamento de Bakhtin (2006), venho colocando neste texto a importncia de considerar a linguagem como a expresso maior do pensamento, realizada com base nos diferentes signos sociais. A expresso, a apreenso, discusso e at mesmo a transformao dos signos sociais pode ser realizada, como vimos, mediante diferentes modos de discurso: fala, escrita, desenho, pintura, gestos (mmica), brincadeira, etc.; em diferentes situaes sociais de interao: com os objetos, com o outro e com os espaos. No entanto, para Bakhtin, a palavra falada configura-se como uma forma de expresso indispensvel para que seja desenvolvida a base do pensamento interior. Ainda assim, a comunicao verbal est sempre acompanhada por atos sociais de carter no verbal (como gestos, rituais, cerimnias, brincadeiras, etc.) e, muitas vezes ela funciona apenas como complemento, auxiliando no discurso. No entanto, segundo o autor, a enunciao (ou seja, a fala) que atribui maior complexidade ao discurso interior (pensamento) e permite que a expresso exterior tambm seja mais rica e desenvolvida.

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Segundo Bakhtin (2006, p. 122),

quando a atividade mental se realiza sob a forma de uma enunciao, a orientao social qual ela se submete adquire maior complexidade graas exigncia de adaptao ao contexto social imediato do ato de fala, e, acima de tudo, aos interlocutores concretos.

Afirma, ainda, o autor que quanto mais forte, mais bem organizada e diferenciada for esta interlocuo, em relao coletividade da qual a criana se orienta, mais distinto e complexo ser o seu mundo interior. Durante minhas observaes das crianas de 5 anos da escola de Educao Infantil pesquisada, percebi que, em muitos momentos, ocorriam algumas dificuldades de expresso por meio da fala. Analisando algumas cenas, vieram as perguntas: Como a criana constri a palavra que se expressa atravs da fala? Por que, algumas vezes, as crianas demonstram dificuldade em se expressar por meio da fala? Na cena a seguir, observam-se um dos momentos em que a fala foi proposta como o principal modo de discurso a ser utilizado pelas crianas na construo do pensamento sobre uma histria contada:

Aula com a coordenadora Hoje a aula com a coordenadora Eduarda. Ela faz uma roda na prpria sala e conta uma histria: Girafinha flor faz uma descoberta. As crianas prestaram muita ateno na histria. As expresses delas demonstravam curiosidade e interesse. Quando termina a histria, Eduarda pergunta: Quem tambm tem amigos, assim como a girafinha flor? Muitos querem falar ao mesmo tempo... Ela interrompe e comea a perguntar um por um. Comea com a Lia. Quando Eduarda pergunta se ela tem amigos na sala, ela abaixa a cabea e se recusa a responder. Ismael tambm no responde. J Mateus responde com gestos, apontando para aqueles que considera seus amigos, mas no fala nada. Leila foge da roda e se esconde atrs da mesa... As outras crianas respondem, dizendo o nome do seu/sua melhor amigo/amiga. Em seguida, a coordenadora prope que todos desenhem o amigo. Interessante que a Lia, que no quis falar na roda, desenha e explica Eduarda seu desenho (desenhou ela mesma e a amiga Jssica dentro de uma casa com um cachorrinho). Leila, a menina que fugiu da roda, tambm faz um desenho em que ela est de mos dadas com a amiga. DIRIO DE PESQUISA 17: 8/3/2007

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Na cena descrita, o contedo proposto tinha uma referncia atitudinal, j que a intencionalidade da coordenadora foi de provocar uma discusso sobre os valores como amizade, companheirismo, respeito. Ela utilizou um especfico modo de discurso a leitura de uma histria para fazer com que as crianas pensassem sobre os valores e expressassem o pensamento utilizando outro modo de discurso a fala. Observa-se que esse momento aconteceu em roda, ou seja, a utilizao do espao da sala tinha uma configurao diferente, o que favorecia uma situao social de maior interao com o outro (seja ele o colega ou a coordenadora) e maior possibilidade de observao em relao ao que o outro estava fazendo, falando, ou expressando-se de outras formas. Mas por que algumas crianas no conseguiram expressar o que sentiam e pensavam sobre o assunto da conversa no momento em que foram provocadas pela coordenadora a utilizar a fala? Uma das crianas, Mateus, no conseguiu se expressar por meio da fala, mas conseguiu fazer isso com gestos, e todos foram capazes de compreend-lo. J Lia e Leila se recusaram responder pergunta e expressaram essa recusa por meio de suas expresses: Lia abaixou a cabea e Leila fugiu da roda antes mesmo de a professora lhe dirigir a pergunta. Percebo que essas trs crianas ainda apresentam dificuldade de se expressar por meio da fala, mas, quando foram incentivadas a utilizar outro modo de discurso para dizer o que pensavam, seja pelo desenho, seja pelos gestos, elas demonstraram maior facilidade. No caso de Lia e de Leila, elas conseguiram explicar os desenhos por meio da fala. Mas isso foi posterior ao de desenhar. Essas crianas demonstraram que precisavam de diferentes momentos de interao com o outro e de diferentes modos de discurso para que pudessem construir sua enunciao (ou fala) de forma mais organizada e articulada com o pensamento delas. Em outro momento de aula, com a professora ngela, a aluna Lia tambm se recusou a participar da roda, e isso me chamou ateno:

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Na sala de aula Quando cheguei sala, observei uma reportagem sobre as formigas pregada no quadro com um bilhete da professora da manh. Segundo o bilhete, a professora da manh tinha encontrado a reportagem em um jornal e achou legal deix-la para as crianas da turma da formiga. ngela tambm percebe o bilhete deixado e, em roda, explica s crianas o que significava e conta sobre a reportagem. Era uma reportagem sobre a vida das formigas no formigueiro. As crianas ficam muito interessadas, prestando ateno no assunto. Com exceo da aluna Lia, que continua sentada na sua cadeira e se recusa a participar da roda. ngela a chama muitas vezes, mas de nada adianta. A professora continua a conversar com as crianas. Passados alguns minutos, ela insiste para que Lia participe da roda e acaba conseguindo. DIRIO DE PESQUISA 18: 16/4/2007

Nesse momento relatado acima, percebi como as expresses das crianas tambm carregavam marcas de sua histria. Como as atitudes de Lia vinham me chamando ateno, perguntei coordenadora Mrcia sobre a histria dela na famlia e na escola. Como Mrcia tinha sido sua professora no ano anterior, foi mais fcil adquirir as informaes. Segundo a coordenadora, Lia vive com uma senhora, que chama de av, mas que, na verdade, adotou a menina quando a me dela foi internada em um hospital psiquitrico. Perguntei sobre o pai de Lia. Mrcia disse que o pai tinha outra famlia e morava nos Estados Unidos. Lia sabia disso e sempre dizia que seu pai ia voltar para busc-la. Sabendo desses fatos, comecei a pensar sobre o comportamento de Lia nos momentos de roda e veio a pergunta: Como as crianas entendem o momento da roda? Elas parecem entender que o momento de falar, de contar as novidades, de falar sobre as situaes que acontecem em casa, na famlia ou em algum lugar fora da escola. Momento de fazer descobertas sobre o projeto das formigas, de ouvir a professora, de ouvir os colegas. Na roda, elas podem ver todos, observar o que os outros esto fazendo. Elas querem comentar sobre o que a professora e os colegas falam, e esses comentrios, quase sempre, tm relao com alguma coisa que vivenciaram em casa.

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E quando a criana no deseja falar sobre o que acontece fora da escola? Parece que Lia no gostava de participar da roda porque aquele era o momento de falar sobre si mesma e sobre sua famlia. Ter de falar de suas frustraes lhe causava mais ansiedade, e o caminho mais fcil era fugir desse momento. O interessante que essas minhas observaes foram comprovadas quando, em um outro momento de aula, Lia teve uma atitude surpreendente:

Aula com a coordenadora Seria aula de Artes, mas a professora Vanessa faltou. A coordenadora Eduarda comeou a aula fazendo uma roda. Lia queria muito falar na roda e pediu vrias vezes Eduarda. Quando cheguei escola nesse dia, Lia veio correndo me contar que tinha se mudado para uma casa nova e que agora estava morando com o pai e com a av. A expresso dela era de felicidade. Ela queria contar para todo mundo a notcia. Por isso, ela pedia insistentemente para falar na roda (o interessante que, vrias vezes em sala de aula, Lia no queria sequer participar da roda e, quando participava, no falava nada). Quando Eduarda deixou que ela falasse, Lia contou tudo e ainda disse que o prdio onde estava morando agora era o mesmo do da amiga Jssica. DIRIO DE PESQUISA 19: 2/5/2007

Observando o relatado nessa cena, sugiro que se antes Lia no queria participar da roda era porque tinha medo de ter de falar sobre o que a angustiava, sobre aquilo que no queria falar: a ausncia do pai e da me. Nesse dia, quando ela insistiu para falar, para se expressar e demonstrar sua alegria, ficou claro que sua ansiedade e insegurana eram marcas de um sofrimento vivido pela ausncia de uma estrutura familiar. Agora, com a presena do pai, ela sentia que tem uma famlia e que tem o que contar para os colegas na roda. Todo o seu corpo e suas expresses manifestaram seu sentimento e seu pensamento daquele momento. Percebi, com aquela cena, como nosso corpo expressa, em suas aes, as marcas da nossa histria. E, mais do que isso, compreendi que a expresso por meio da fala e de qualquer outro modo de discurso est inserida em um contexto social e histrico que Bakhtin (2006, p.129) chama de auditrio social. O que o autor chama de discurso interior (ou pensamento) torna-se expresso exterior (por meio dos diferentes modos de discurso) diante de uma situao e de seu auditrio

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social (influenciando-o e tambm sendo influenciado por ele). O auditrio social representa aquelas interaes com os outros, com os objetos, com os espaos que j aconteceram (mas fazem parte de uma histria e, por isso, esto em constante transformao). O auditrio social est presente no momento de qualquer interao, influenciando os diferentes modos de discurso, at mesmo a enunciao (fala). A escola, por exemplo, possui um auditrio social (seu cotidiano, suas normas, seus espaos j definidos, a relao hierrquica entre as pessoas a diretora, a coordenadora, a professora, as funcionrias da cantina e da limpeza, a diviso das turmas, etc.) construdo social e historicamente e que vai estar presente em qualquer situao social, representando os discursos estabelecidos entre as pessoas, com os objetos e com os espaos especficos daquele cotidiano. Por outro lado, cada uma das pessoas que fazem parte do cotidiano escolar, tambm carrega marcas que foram adquiridas por meio das suas experincias, em diferentes auditrios sociais. Portanto, a construo da palavra falada uma construo social, sendo tambm histrica, influenciada pelo acesso s vrias formas de interao, em diversos auditrios sociais. Por ter a influncia de tantos elementos, o processo de aquisio da linguagem (sendo tambm da fala) ininterrupto, no tem comeo nem fim. Neste processo, o pensamento e sua expresso exterior so indissociveis. A fala, sendo uma dessas formas de expresso, no vem separada de outras construes no verbais e est sendo influenciada constantemente pela situao de enunciao.
O processo de fala, compreendida no sentido amplo como processo de atividade de linguagem tanto exterior como interior, ininterrupto, no tem comeo nem fim. A enunciao realizada como uma ilha emergindo de um oceano sem limites, o discurso interior. As dimenses e as formas dessa ilha so determinadas pela situao da enunciao e por seu auditrio. (BAKHTIN, 2006, p. 129)

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4.4 O brincar: linguagem que expressa a ao das crianas na cultura

Na discusso anterior, reconheci a construo da palavra falada como uma construo social e ela s possvel por meio de outras construes e expresses no verbais:
A situao e o auditrio obrigam o discurso interior a realizar-se em uma expresso exterior definida, que se insere diretamente no contexto no verbalizado da vida corrente, e nele se amplia pela ao, pelo gesto ou pela resposta verbal dos outros participantes na situao de enunciao. (BAKHTIN, 2006, p. 129)

Qual o contexto no verbalizado mais presente na vida corrente das crianas? Desde o incio das minhas observaes, percebi que as crianas tinham a necessidade de brincar! Quando a atividade proposta no oferecia espao para a brincadeira, a prpria criana dava um jeitinho de transform-la em brincadeira: uma folha de atividade virava aviozinho, uma borracha era carrinho, andar pela sala e ver o que o colega est fazendo virava brincadeira, mexer nas coisas do armrio, esconder embaixo da mesa, sair da sala e andar pelo corredor, etc. As crianas querem descobrir as coisas, o outro (seja ele um colega, um objeto, um bicho, um adulto...), os diferentes espaos, e fazem isso por meio da brincadeira. Percebi que, durante as brincadeiras, as crianas podiam ampliar suas expresses: elas faziam gestos, movimentavam-se em direo aos brinquedos, aos objetos, falavam e dialogavam com os colegas. A ao de brincar configura-se como a forma mais prxima que o pensamento da criana encontra para se expressar. Brincando, a criana se movimenta, fala, desenha, sorri, chora, grita, utilizando diferentes modos de discurso para expressar o que sente e pensa. Observei, tambm, outra caracterstica importante da brincadeira: a contestao. Em muitos momentos, as crianas comeavam a brincar com os diferentes objetos borracha, folha, cadeira, etc. , demonstrando desinteresse na atividade proposta pela professora. Como ainda no conseguiam expressar esse desinteresse por meio do discurso falado, elas se manifestavam de outra forma: brincavam com os objetos presentes na sala, pediam para ir ao banheiro ou para

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beber gua (mas, na verdade, ficavam andando pelo corredor, observando o que outras crianas estavam fazendo ou brincando com a gua do bebedor e da pia do banheiro). A cena descrita a seguir ilustra um desses momentos:

Atividade de bingo das letras A professora props que as crianas escrevessem o nome bem grande na folha, para que ela sorteasse as letras. Aquela parecia uma atividade muito familiar, pois a professora no deu muitas explicaes, algumas crianas nem estavam prestando ateno e, no entanto, todos sabiam bem o que tinham fazer. Durante a atividade, percebo que duas crianas esto fazendo outra coisa. Uma delas, Yasmin, est colocando o pincel na lngua e olhando no espelho sua frente. Outra criana, Lia, est dobrando a folha e no se preocupa em marcar as letras. A professora continua sorteando as letras. Alguns minutos depois, Lia pede para ir ao banheiro. Nesse momento, mais duas crianas (Clarice e Ismael) tambm pedem para ir ao banheiro. A professora deixa que eles saiam, no entanto explica que tem que ser um de cada vez.

DIRIO DE PESQUISA 20: 28/2/2007

Nessa cena, algumas crianas expressaram desinteresse na atividade do bingo das letras e manifestaram isso por meio da busca pelo brincar: brincaram com os objetos (folha e pincel) e/ou pediram para ir ao banheiro (para brincar com a gua ou observar outros colegas em outros espaos). Debortoli (2002, p.84) chama a ateno para o fato de que a brincadeira acontece em todos os lugares. A criana constri possibilidades de vivncias ldicas em todas as situaes. Quando a brincadeira no est sendo proposta em uma situao escolar, como demonstrada na cena, as crianas acabam dando um jeitinho e constroem suas possibilidades de vivncias ldicas. Para ilustrar ainda mais, observe-se a seguinte cena:

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Aula de Artes A proposta que as crianas pintem as caixas do projeto reciclagem, passando tinta azul. A professora Vanessa divide a turma em dois grupos (meninos e meninas) e prope que os meninos comecem a pintar desta vez (pois, na aula passada, foram as meninas que comearam). Enquanto isso, ela pede s meninas que separem os retalhos de papel azul que esto em cima da mesa e colem em uma folha, do jeito que quiserem. Antes de iniciarem a pintura das caixas (enquanto a Vanessa organizava os recipientes com tinta e separava os rolinhos para pintura), os meninos brincavam de deitar sobre o plstico que a professora colocou no cho (o plstico era onde eles iriam pintar as caixas, para no sujar o cho) A professora relembrou as crianas o motivo de elas estarem pintando as caixas juntar os papis da sala para serem reciclados. Quando chegou a vez das meninas, Vanessa pediu-lhes que se sentassem no cho e esperassem um pouco, pois era preciso organizar novamente o material. Assim como os meninos, as meninas procuraram se envolver com alguma atividade. Algumas comearam a cantar e danar em frente ao espelho. Outras conversavam sentadas no cho. Em um momento, Lcia prope uma brincadeira de trenzinho e as colegas comeam a segui-la e cantar a msica do trem. Lcia comanda o trenzinho e imita as atitudes das professoras: d os comandos da brincadeira e at pra o trenzinho para chamar a ateno de algumas colegas que no estavam fazendo o trenzinho direito Eu quero um trenzinho! diz Lcia com voz brava e de comando. Depois, Vanessa pede que elas se sentem para pintar, e o trenzinho termina. DIRIO DE PESQUISA 21: 25/4/2007

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FIGURA 11: Imagens dos meninos deitados no tapete em que seria feita a atividade (25/4/2007)

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O trenzinho das meninas me chamou ateno pela ao de imitao dos movimentos e atitudes das professoras (tanto a coordenadora Mrcia como a professora Vanessa j tinham realizado essa brincadeira do trenzinho com as crianas). Alm disso, interessante perceber que tanto os meninos quanto as meninas buscaram realizar brincadeiras, construindo suas prprias possibilidades de vivncias ldicas, enquanto esperavam pela atividade da professora.

FIGURA 12: Imagem dos meninas fazendo o trenzinho (25/4/2007)

Entretanto, em diferentes tempos e espaos escolares, a brincadeira tambm foi proposta como prtica pedaggica, organizada e sistematizada pela professora. Durante minhas observaes, esses momentos em que a professora ou a coordenadora organizavam brincadeiras com as crianas me chamaram a ateno. Analiso um desses momentos na cena descrita a seguir:

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Aula com a coordenao Mrcia comea propondo a brincadeira do macaco disse. Quem perdia tinha de ir para o meio da roda. Observo que, mesmo estando no meio da roda, as crianas que saram da brincadeira, porque erraram, continuam fazendo o que o macaco diz. Elas levantam, brincam e no se importam de estar no meio da roda. Essa atitude das crianas incomoda a coordenadora Mrcia, que lhes pede que fiquem sentados. As crianas do meio da roda sentam-se e ficam tristes. Passados alguns minutos, elas comeam a se levantar novamente, insistindo em se movimentar e fazer o que o macaco disse. DIRIO DE PESQUISA 22: 3/5/2007

brincadeira

do

macaco

disse

foi

proposta

organizada

pela

coordenadora. As crianas demonstraram que conheciam as regras do jogo e a principal delas era quem errasse deveria ir para o centro da roda. O que me chamou a ateno foi o fato de as crianas continuarem fazendo os movimentos que o macaco dizia, mesmo quando erravam e tinham de ficar no meio da roda. Na verdade, como queriam vivenciar a brincadeira ao mximo e continuar participando, elas no se importavam de estar no meio da roda. Ao pensar a brincadeira institucionalizada, aquela que acontece na escola fundamental ou na Educao Infantil, precisamos ter em mente que essa precisa ser ali vivenciada em sua totalidade cultural e humana. Com esses dizeres, Debortoli (2002, p.84) alerta para o fato de que a brincadeira na escola deve acontecer de forma plena, compreendendo a criana como autora e sujeito do seu brincar. A interveno do adulto fundamental, mas deve ser no sentido de construir as regras, ensinando novos saberes, mas deixando que a criana lhe ensine outros. O adulto ajuda a criana a organizar sua vivncia e a auxilia na reelaborao de valores. Algumas aes presentes na escola, como essa descrita na cena, revelam como as prticas tm razes histricas que as influenciam (at mesmo, inconscientemente). Por que quem erra tem que ir para o meio? uma forma de castigo para poder aprender a ter mais ateno? Como essas questes me incomodaram, resolvi conversar com a coordenadora sobre essa aula e sobre minhas observaes. Para a coordenadora Mrcia, o macaco disse uma brincadeira que as crianas j fizeram muitas vezes

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na escola e as suas regras so conhecidas por todas. Ela no considera uma punio/ou castigo o fato de terem de ir para o centro da roda (quando erram). Na opinio dela, por no levar essa regra como castigo e tambm no repreender o aluno que errou, as prprias crianas tambm no se sentem mal ou excludas quando vo para o meio. Uma prova disso que elas continuam se divertindo imitando os colegas. No entanto, como pesquisadora e observadora dessa aula, chamo a ateno para o perigo de algumas aes e prticas de ensino estarem to cristalizadas a ponto de no serem discutidas e problematizadas, tanto com as prprias crianas quanto com os(as) outros(as) professores(as) e demais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. uma herana histrica a utilizao/instrumentalizao da brincadeira na escola, ou seja, a brincadeira para ensinar as crianas a competir, a saber perder, para aliviar as tenses, para disciplinar, etc. Segundo Debortoli (2002, p.84) com o advento da escola moderna, a criana torna-se alvo de educao do novo homem:
A escola preocupada em formar indivduos teis, moralmente disciplinados e tecnicamente preparados para o trabalho buscou esvaziar tradies, a histria dos povos e form-los para uma nova sociedade, sociedade cientfica, tecnolgica, industrial. Brincadeira na escola, s se tivesse uma utilidade clara: domar o carter, aprender a competir, compreender que nem todos vencem, desenvolver habilidades e comportamentos, auxiliar outras aprendizagens escolares, aliviar tenses de aulas chatas e sem significado para as crianas.

preciso atentar-se para que a brincadeira no seja escolarizada para determinados fins, servindo a diferentes interesses. Observei, durante a pesquisa, que as crianas querem brincar e lutam por isso. De certa forma, elas tentam demonstrar para os adultos que a brincadeira a melhor forma de conhecer, de aprender, de ensinar, de criar e transformar a realidade, o seu mundo. A brincadeira possibilidade de construo do conhecimento, linguagem. Configura-se como uma expresso na qual esto presentes diferentes modos de discurso (fala, movimentos, risos, choros, desenhos, etc.) e, assim, permite a expresso plena do pensamento da criana. Na brincadeira, acontecem diferentes situaes sociais de interao com os objetos, com os outros e com os espaos

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e essas interaes permitem a construo e a reconstruo de signos sociais. Brincando, a criana imagina, faz-de-conta e transforma o mundo, sua realidade. Quando a professora percebe que essa possibilidade do faz-de-conta e da imaginao pode ser a porta de entrada para a construo do conhecimento pelas crianas, as atividades so vivenciadas com muito mais interesse e diferentes conhecimentos so construdos. Veja por exemplo, a descrio abaixo:

Na sala de aula aps o recreio Antes de subir com as crianas para a sala, a professora ngela, juntamente com a professora da Turma da Girafinha (3 anos), disse ter visto uma luz verde na escola e que essa luz tinha deixado brilhos verdes pelo cho (as professoras jogaram brocal pelo corredor at a porta da sala das crianas). Algumas crianas disseram que poderia ser uma fada verde. Ento, as professoras subiram com as crianas e, durante a subida, falavam sobre o que poderiam encontrar l em cima. As crianas subiram com uma expresso contida, com passos pequenos e cuidadosos, demonstrando uma expectativa e uma ansiedade para ver o que estava l em cima. Quando chegaram e viram os brilhos espalhados pelo cho, nas paredes e tambm na porta da sala, elas ficaram muito entusiasmadas, gritavam e diziam que a fada tinha passado por ali. Muitos comearam a pegar os brilhos, passando as mos pelo cho e pelas paredes. Algumas crianas comearam a analisar onde a fada poderia ter ido, seguindo os brilhos. Outras comearam a dizer que a fada tambm tinha passado em suas mos, pois elas estavam brilhando. Quando chegaram sala, tinha um presente no cho deixado pela fada. A professora ngela abriu o presente: era uma fita de vdeo com um desenho sobre as formigas. As crianas pediram para assistir ao filme e foram para o auditrio. DIRIO DE PESQUISA 23: 16/4/2007

Quando uma atividade vem acompanhada de uma histria, do faz-de-conta, as crianas se envolvem e do sentido aprendizagem e aos seus movimentos. A aprendizagem foi construda com base em um contexto imaginrio, de uma histria contada. Por um outro lado, quando essa possibilidade de criar, imaginar e fazer de conta, que est presente nas brincadeiras, no explorada nas aulas, sendo at mesmo repreendida durante certa atividade, surge o desinteresse e, posteriormente, a recusa diante do que foi proposto. Isso aconteceu na cena relatada a seguir:

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Na sala de aula ngela prope a realizao do teatro das formigas e as sementes. As crianas brincam, cantam, danam e se divertem, fazendo diferentes movimentos. Mas percebo que a professora ngela quer que as crianas faam os movimentos certos no momento certo, pois iro apresentar o teatro para os pais na prxima semana. Em um momento, Diego comea a fazer gestos de lutinha, brincando com o que dizia na letra da msica. A professora ngela grita com as crianas e diz que est tudo horrvel, que elas tm de fazer os movimentos combinados. Ela comea o ensaio novamente e as crianas parecem entediadas, achando tudo muito chato... DIRIO DE PESQUISA 24: 23/4/2007

O costume de apresentar algumas coisas para os pais, seja por meio de danas ou teatro, est muito presente nessa escola. Os pais parecem cobrar da professora esse tipo de ao. Diante da vontade de mostrar para os pais que as crianas aprenderam o teatro, a professora comea a torn-lo artificial, muito marcado por movimentos padronizados, e isso faz com que aquela aprendizagem se torne desinteressante. O que antes era um momento legal, de brincar, de vivenciar uma histria, de cantar a msica e danar, agora, parece mais uma disciplinarizao de movimentos, provocando um sentimento de ansiedade nas crianas e na professora. Mais uma vez, percebemos o risco de transformarmos as brincadeiras em processos de controle, atribuindo-lhes regras de conduta em prol de um resultado esperado. preciso reafirmar que o brincar expresso humana, linguagem. Brincando, a criana aprende, constri e reconstri signos sociais, ou seja, atribui significado ao mundo. A brincadeira possibilita a interao com os outros, com os objetos e com os diferentes espaos, mediante diferentes modos de discurso: falas, movimentos, desenhos e outros. A brincadeira uma forma completa de significao do mundo:
com nosso corpo que tocamos o mundo, que tocamos uns aos outros, que tocamos e retocamos a cultura. Arrisco-me, mais digo, significamos o mundo quando brincamos com ele. Nesse sentido, quando a professora e as crianas brincam juntas, construindo regras, partilhando experincias, superando tenses e conflitos, valores e preconceitos, esto participando do maravilhoso processo de juntas tocarem o mundo e concretizando sua

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possibilidade de transformao, sua possibilidade de fantasia, imaginao, de reconstruo sensvel da realidade. (DEBORTOLI, 2002, p. 86)

4.5 A Educao Fsica

A presena da Educao Fsica na escola de Educao Infantil pesquisada se deve ao desenvolvimento de um projeto de ensino da disciplina Estgio Interdisciplinar de Licenciatura da Escola de Educao Fsica da UFMG. Nesse projeto, os alunos de graduao dessa disciplina ministram aulas para as crianas. As aulas so de 30 minutos, uma vez por semana. Observei apenas o grupo de quatro alunos/professores que realizaram aulas com a turma da formiga (turma observada no trabalho). Em relao observao das crianas e suas expresses, durante as aulas de Educao Fsica, elaborei algumas questes que orientaram meu olhar: Como seus corpos se expressam diante da proposta de outra forma de linguagem a ser construda: o movimento? A Educao Fsica, como uma rea de conhecimento escolar, pretende ser aquela que ensina/aprende os saberes que, historicamente, atribuem significado ao movimento humano. Ser que, neste tempo e espao especficos, o movimento e a sua significao histrica e cultural ganham centralidade? Em relao ao corpo da criana e suas diferentes formas de expresses, ser que a Educao Fsica possibilita mais experincias de movimentos quando comparada aos outros tempos e espaos escolares? A Educao Fsica tem o movimento como seu principal modo de discurso para a expresso dos signos sociais. Historicamente, diante de muitas situaes sociais, homens e mulheres, crianas e adultos produziram saberes que significaram os movimentos, transformando-os em prticas sociais e culturais, sistematizadas e organizadas. Esses saberes podem ser reunidos em cinco grandes blocos de contedos: jogos, brinquedos e brincadeiras; danas; esportes; ginsticas; e lutas.

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Os contedos da Educao Fsica devem ser ensinados, aprendidos, vivenciados e transformados por professores(as) e alunos num processo de construo dialtica do conhecimento. Considero que esse processo de construo dos conhecimentos especficos da Educao Fsica tambm acontece por meio da linguagem, tomando como ponto de partida os temas/contedos que representam os signos sociais que vm, histrica e culturalmente, atribuindo significado ao movimento humano. Tendo como referncia deste trabalho o estudo de Bakhtin (2006), tambm considero a Educao Fsica como uma das formas de expresso da linguagem, ou seja, como um conjunto de conhecimentos, construdos e sistematizados com base em um especfico modo de discurso: o movimento. Esses conhecimentos so formados por signos sociais que constituram e constituem formas de expresso de determinado grupo social, num tempo e espao especficos. Assim, vivenciar os contedos especficos da Educao Fsica na escola poder ampliar as possibilidades de expresso da linguagem; estabelecer outras interaes (com outros objetos, com outros colegas e professores, com outros espaos), conhecendo os saberes produzidos nessa rea de conhecimento, reconhecendo-se conhecimentos. Diante dessa outra possibilidade de expresso da linguagem, que a Educao Fsica, como as crianas agiram, reagiram, se movimentaram, experimentaram? O grupo de professores de Educao Fsica que foi observado planejou suas aulas na perspectiva de projetos. Eles elaboraram um projeto de ensino sobre o projeto Capoeira e Meio Ambiente. Segundo o grupo, a idia surgiu da experincia e da vivncia de um dos professores com a capoeira e, tambm, do conhecimento de que o projeto interdisciplinar da escola para o ano letivo de 2007 era o meio ambiente. Buscando unir as duas temticas, o grupo pensou em construir as aulas de capoeira levando em considerao sua relao com os animais e plantas (muitos movimentos da capoeira so parecidos com os dos animais macaco, cavalo, caranguejo, escorpio, etc. e tambm lembram o movimento das rvores e at tm como sujeito na construo e (re)construo desses

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o nome delas, como a bananeira), e tambm sua relao com os materiais presentes na natureza (cabaa, bambu, etc.). Na perspectiva dos professores, ao final do projeto, as crianas seriam capazes de realizar uma roda de capoeira, compreendendo suas regras e sendo capazes de realizar alguns de seus movimentos. Alm disso, poderiam reconhecer nos conhecimentos da capoeira algumas questes relativas ao meio ambiente. importante explicar que, em cada aula de Educao Fsica, um professor do grupo era responsvel por ministrar a aula, dois ficariam como auxiliares e um quarto integrante do grupo seria responsvel por registrar a aula. O grupo de alunos/professores era acompanhado por uma professora orientadora do estgio. Ao final de cada tarde de encontro com as crianas, essa professora orientadora realizava uma reunio com todo o grupo do estgio para discutir as questes que surgiram nas aulas e as diferentes observaes. Considerei esse momento interessante para a construo da pesquisa e resolvi tambm participar dessas reunies. Descrevo seguir, com detalhes, a primeira aula de Educao Fsica realizada com a turma, pois, com base nela, comearei uma anlise do que significou para este trabalho a observao e a discusso das aulas de Educao Fsica

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Aula de Educao Fsica A aula comeou com um dos professores Alexandre explicando que eles iriam dar aulas de Educao Fsica e apresentando o nome de todos os quatro professores (Bernardo, Arthur e Fred). Em seguida, ele explicou que a aula seria de capoeira e falou da relao da capoeira com a natureza. Nesse momento, algumas crianas disseram que sabiam capoeira e outras disseram que no. Alexandre perguntou o que tinha na floresta e as crianas falaram o nome de vrios bichos. Ento ele perguntou se na floresta s havia bicho. E as crianas disseram que tambm tinha rvores. Ele props que as crianas virassem sementinhas e que fossem crescendo at virarem rvores, no ritmo do berimbau. Quando parava a msica, elas tambm ficavam paradas como esttuas. As crianas foram estimuladas a fazer movimentos com os braos como se as rvores estivessem balanando com o vento. Em seguida, como a msica falava da bananeira, ele props que as crianas tentassem fazer a bananeira. Alexandre mostrou como fazia a bananeira, e as crianas ficaram um pouco assustadas, algumas disseram que no sabiam. Ento, ele explicou que, quando era criana e no sabia fazer bananeira, ele tentava apenas tirar os ps do cho, apoiando as mos no cho (ele demonstra esta forma mais fcil). As crianas, ento, comeam a fazer e at a experimentar outros movimentos (como fazer estrelinha). Lia e Sara demonstram medo e insegurana, no querendo fazer. Com a ajuda dos professores, elas acabam tentando, mas, depois, sentam-se e ficam s observando. Marcelo tambm fica em p observando os colegas e no tenta fazer a bananeira. Com a ajuda do professor, ele faz uma vez e senta-se no banco, enquanto as outras crianas experimentam outros movimentos. Em seguida, as crianas cantam em roda e imitam a ginga feita pelo professor. Por ltimo, Alexandre explica que as outras aulas tambm sero de capoeira e que os movimentos da capoeira so parecidos com os dos animais para se defenderem. Rafael, ento, pergunta se os animais tambm se defendem com a bananeira. Alexandre diz que sim, mas fica um pouco enrolado com a resposta. Explica que a bananeira parece com o coice do cavalo. DIRIO DE PESQUISA 25: 26/4/2007

Analisando a proposta do professor e tomando como referncia a teoria de Bakhtin, percebe-ser que o seu planejamento procurou valorizar a Educao Fsica como uma forma de expresso da linguagem. O contedo de sua aula estava bem delineado, ou seja, correspondia ao conhecimento e vivncia de movimentos relacionados capoeira e ao meio ambiente. Esses movimentos so, na verdade, signos sociais criados para atribuir significado s diferentes aes do sujeito em uma situao social especfica: a roda de capoeira. Esses significados dos movimentos especficos da capoeira guardam relao com os fenmenos da natureza e com os movimentos dos animais, e esse um conhecimento que tambm faz parte deste contedo. A proposta do professor levava isso em considerao, valorizando o

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carter histrico e cultural daquele saber. Para fazer com que os conhecimentos propostos chegassem aos alunos, o professor planejou diferentes modos de discurso: por meio da msica (ouvir o som do berimbau e cantar a msica proposta), da vivncia de uma histria (as crianas eram sementes que viravam rvores e se movimentavam com elas), da imitao de movimentos (imitando o movimento de bananeira do professor). No entanto, observando o que aconteceu na aula descrita, a primeira questo que aparece : diante do que o professor prope para o ensino neste caso, alguns movimentos e algumas msicas da Capoeira , o que as crianas demonstraram aprender? O que elas j sabiam e o que no sabiam? J nos primeiros momentos da aula descrita, quando o professor disse que a aula seria de capoeira, as crianas se manifestaram dizendo: Eu sei; Eu no sei... Mas, o que significa dizer que sabe? Sabe o qu? Nesse momento de manifestao das crianas sobre o que sabiam ou no sabiam de capoeira, o professor procurou desviar essa discusso fazendo outra pergunta que estava proposta no seu planejamento. Se ele tivesse incentivado essa manifestao inicial das crianas, isso teria tomado um bom tempo e, talvez, seu planejamento tivesse que ser modificado. interessante observar que, para muitos(as) professores(as), cumprir um planejamento garante a realizao de uma boa aula, a sensao de dever cumprido, pois tudo deu certo... Mas, deu certo para quem? Para o professor ou para o aluno? Diante dessa observao, proponho a discusso das questes: O que planejar? O que executar um planejamento? possvel controlar o processo de ensino-aprendizagem, garantindo que as crianas aprendam exatamente o que se ensina? Podemos perceber que, na aula descrita anteriormente desde o incio at o seu final , as crianas deram vida ao planejamento, ou melhor, falaram, cantaram, questionaram, expressaram seus medos, suas angstias, fizeram movimentos diferentes daqueles propostos pelo professor, expressando maneira deles aquilo que estava sendo ensinado. Dessa forma, diante da ao e da reao das crianas, a proposta de ensino do professor colocada prova. Nesses momentos, o(a) professor(a) precisa improvisar e, muitas vezes, ele recorre s suas experincias

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pessoais, a outros saberes que fazem parte da sua histria, vivenciados em diferentes contextos. Isso aconteceu na cena descrita, quando o professor Alexandre props a realizao da bananeira, demonstrando o movimento, e as crianas ficaram assustadas. Percebendo a insegurana delas, o professor recorreu sua experincia pessoal, ou seja, como ele comeou a experimentar o movimento quando era criana. O planejamento s ganha vida na construo da aula com as crianas. Experimentar o movimento da bananeira estava proposto no planejamento, mas a reao das crianas diante dessa proposta no estava. Volto a uma das questes que orientou minhas observaes das aulas de Educao Fsica: Como os corpos das crianas se expressam diante da proposta de outra forma de linguagem a ser construda o movimento? A vivncia do movimento bananeira foi diferente para cada criana. Algumas tentaram sozinhas realizar o movimento, outras pediram ajuda, outras no quiseram fazer e ficaram s observando, outras resolveram fazer movimentos diferentes (como a estrelinha). Portanto, as expresses dos corpos das crianas nos dizem que elas no aprendem todas da mesma forma, que no possvel estabelecer padres de movimentos ou seqncias de aprendizagens iguais para todos. Lia e Marcelo, por exemplo, no queriam fazer a atividade da bananeira. Com ajuda, eles fizeram, mas no expressavam satisfao como as outras crianas. Tanto Lia quanto Marcelo expressavam medo e insegurana diante da nova experincia. Seus corpos pareciam tensos e seus movimentos, contidos. Percebi que o processo de ensino e aprendizagem, de construo de conhecimentos, no algo simples. Envolve sujeitos e as diferentes interaes sociais vivenciadas por eles, dentro e fora da escola. A criana traz em seu corpo e nas suas expresses marcas de sua histria. Talvez, naquele momento, aprender para Lia e Marcelo comearia na ao de observar os colegas para que, em outros momentos, pudessem se sentir seguros para experimentar o movimento. Ser que a insistncia do professor para que eles tentassem fazer a bananeira acabou causando mais medo, provocando movimentos tensos?

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Isso leva a uma questo: preciso que todos faam um movimento proposto, ou experimentem diferentes movimentos, relacionados aos contedos da Educao Fsica para que o professor considere sua participao? O que participar da aula de Educao Fsica? Se algumas crianas se recusarem a experimentar os movimentos ou a realizar alguma brincadeira, a aula no deu certo? Vimos, no captulo anterior, que a prpria Educao Fsica, em sua construo histrica, foi influenciada por diferentes abordagens, diferentes concepes de corpo, diferentes propostas de ensino/aprendizagem. A busca por padres de movimentos nos esportes, a disciplinarizao dos corpos, esteve presente no ensino da Educao Fsica escolar, revelando diferentes interesses sociais. No entanto, a anlise dessa aula nos mostra que no possvel analisar o movimento s pelo movimento, pois existe um sujeito que se movimenta. Esse sujeito social, histrico e cultural. Assim, nas aulas de Educao Fsica do projeto Capoeira e Meio Ambiente esto presentes crianas de 5 anos, que so sujeitos, que tm uma histria, que pertencem a um contexto e que, por isso, vo aprender de maneiras diferentes, vo se movimentar, falar e sentir de formas diferentes. Alm disso, tratar do contedo capoeira, vivenciar alguns de seus movimentos e realizar uma roda de capoeira dentro da escola, na aula de Educao Fsica, configura-se como uma situao social especfica, quando comparada realizao de uma roda de capoeira em uma praa (por exemplo). A observao dessa primeira aula nos traz uma indicao: o processo de ensino e aprendizagem se constri com base em um contexto e depende do conhecimento prvio do grupo. So determinadas crianas que aprendem e, neste caso, so crianas que esto em um tempo e espao especficos: a aula de Educao Fsica, em uma escola de Educao Infantil. Essas crianas j possuem alguns saberes sobre o que seja uma aula de Educao Fsica e sobre seus conhecimentos especficos. As crianas j se movimentam de diferentes formas, experimentando movimentos em outros tempos e espaos escolares ou noescolares. Elas possuem diferentes interesses e estabelecem diferentes relaes com os colegas e com o(a) professor(a), demonstrando diferentes competncias, habilidades e ritmos de aprendizagem.

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Alm disso, tambm fazem parte desse contexto os professores de Educao Fsica, a professora da turma e a escola (considerando os outros sujeitos que a constituem) e os diferentes saberes que eles tambm j possuem sobre o que seja uma aula de Educao Fsica. Mas, ento, por que importante planejar? A observao da cena descrita anteriormente revela que o grupo de professores tinha uma intencionalidade educativa, ou seja, eles planejaram suas aes e intervenes. O planejamento importante porque demonstra uma proposta de ensino para a Educao Fsica: quais so os objetivos, princpios, metodologias de ensino e contedos de ensino. Segundo Bakhtin (2006), demonstra que essa forma de expresso da linguagem possui contedos que podem ser manifestados por diferentes modos de discurso em diferentes situaes sociais de interao. Entretanto, ao longo de uma aula e/ou da construo de um projeto, preciso observar se as intenes foram alcanadas ou no e por qu. Observar as aes e expresses das crianas diante do que foi proposto permite maior conhecimento do grupo e seus interesses, possibilitando a reformulao do planejamento. Acompanhando a discusso do grupo de alunos/professores com sua orientadora de estgio (reunio realizada aps as aulas de Educao Fsica), percebi como o grupo se preocupou em analisar o que deu certo e o que no deu certo em relao ao planejamento. A avaliao deles sobre o que tinha dado certo correspondeu aos momentos em que as crianas demonstraram interesse e procuraram realizar as atividades propostas. O grupo valorizou e at se surpreendeu com a iniciativa de algumas crianas em realizar outros movimentos que no estavam propostos naquele momento. A principal preocupao do professor esta: Ser que as crianas aprenderam? Mas, na verdade, a pergunta deveria ser: O que elas demonstraram aprender em relao ao que foi proposto como ensino? Essa pergunta uma provocao ao debate sobre a avaliao. Pensar sobre a avaliao significa pensar todo o processo de ensino e aprendizagem, envolve a reflexo sobre o planejamento, sobre as relaes estabelecidas entre professores e alunos, sobre os mtodos de ensino utilizados, contedos desenvolvidos e, alm disso, confronta as diferentes expectativas dos alunos, dos professores, dos pais,

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etc. Para Sacristn (1998), a avaliao explicada pela forma como so realizadas as funes que a instituio desempenha. Assim, sua realizao vem condicionada por numerosos aspectos e elementos pessoais, sociais e institucionais, e, ao mesmo tempo, ela incide sobre os demais elementos envolvidos na escolarizao. Para o autor, estudar a avaliao entrar na anlise de toda a pedagogia que se pratica (p.295) Ao pensar sobre o que deu certo ou o que no deu certo na aula, o grupo de alunos/professores do estgio acabava discutindo o prprio planejamento, suas expectivas, as relaes estabelecidas com as crianas e suas prprias concepes de Educao Fsica. Acompanhando a realizao do projeto Capoeira e Meio Ambiente (foram oito aulas ao todo), tanto observando as aulas quanto participando das reunies do grupo, percebi que minha anlise poderia contribuir para uma discusso sobre a avaliao. Mas o que avaliar na Educao Fsica? Se pensar sobre a avaliao pensar todo o processo de ensino e aprendizagem construdo (concordando com Sacristn, 1998), a observao das expresses dos corpos das crianas, diante das propostas de aprendizagem realizadas pelo grupo de professores, permite uma anlise sobre a avaliao da Educao Fsica nessa escola. Ou melhor, permite uma anlise sobre o que significou a presena da Educao Fsica naquele tempo e espao escolares, durante as oito aulas ministradas. Sugiro, diante de minhas observaes, trs pontos para discusso em relao avaliao da Educao Fsica. Apenas como opo didtica, resolvi explic-los separadamente, colocando exemplos de situaes ocorridas durante as aulas. No entanto, no considero o processo de avaliao como um conjunto de passos a seguir. Na verdade, chamo a ateno, novamente, para o fato de que pensar a avaliao da Educao Fsica pensar a prpria presena da Educao Fsica na escola. pensar sobre o que se ensina e o que se aprende, quem ensina e quem que aprende, demonstrando como e por que essa relao foi constituda. Conhecimento prvio do grupo Posso dizer que, j na primeira aula, as crianas demonstraram vontade de experimentar, de vivenciar o conhecimento

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proposto e express-lo com o corpo. Falar sobre Educao Fsica e sobre o contedo capoeira no era algo estranho para elas. Como o projeto de ensino da disciplina Estgio Interdisciplinar de Licenciatura da Escola de Educao Fsica da UFMG j acontece na escola h dois anos, aquele tempo e espao especficos para as aulas de Educao Fsica j se configurava como o momento da brincadeira, de correr, pular, jogar... Alm disso, as crianas demonstraram ter conhecimentos sobre o tema capoeira e expressaram esses saberes durante as aulas:

Aula de Educao Fsica Neste dia, a aula foi dada pelo professor Bernardo. Ele comeou a aula perguntando para as crianas se elas lembravam da aula de Educao Fsica passada. Muitos responderam que foi sobre a capoeira. Ele fez novamente a brincadeira da sementinha que vai crescendo e vira rvore (ao som do berimbau). As crianas experimentaram ser sementes (abaixadas) e depois virar rvores (iam se levantando devagar) e, posteriormente, balanavam com o vento e at caam com o vento forte (deitavam no cho). Durante essa brincadeira, Rafael perguntou ao professor: Mas isso capoeira? O professor Bernardo respondeu rapidamente (pois estava demonstrando os movimentos): sim, a capoeira vem da natureza. Quando terminou a brincadeira da rvore, o professor formou uma roda novamente com as crianas e perguntou quem sabia o que eram escravos. Rafael respondeu que eram aqueles que trabalhavam. Bernardo perguntou: Mas eles trabalhavam porque queriam ou porque eram forados? Rafael responde: Algum mandava e eles faziam... Algum batia com o chicote. Bernardo diz: isso mesmo, os escravos eram presos e eram obrigados a fazer o trabalho das fazendas. Mas os escravos queriam ser livres e, para isso, tinham contato com a natureza, com os animais e tambm faziam capoeira. DIRIO DE PESQUISA 26: 3/5/2007

Diante da atividade proposta pelo professor Bernardo, o aluno Rafael perguntou se aquilo era capoeira. Essa questo expe um confronto de expectativas, ou seja, o aluno esperava aprender algo diferente daquilo que o professor props. Por um outro lado, o professor tinha uma intencionalidade pedaggica muito clara: construir o entendimento da relao entre capoeira e meio ambiente. Diferentes expectativas e interesses vo estar sempre presentes nas aulas, e o mais importante que eles sejam negociados, ou seja, o conhecimento prvio do aluno pode ser discutido com o professor, e este, por sua vez, vai procurar

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ampliar esse conhecimento lanando outros conceitos, outros saberes em relao quele tema. Na cena descrita, o aluno Rafael tambm demonstrou ter algum conhecimento sobre quem eram os escravos. Esse conhecimento foi ampliado pelo professor, que estabeleceu a relao entre escravido e capoeira. Conhecer o que os alunos j sabem sobre um tema, seus interesses, as diferentes relaes com os colegas, as diferenas de competncias, habilidades e ritmos de aprendizagem pode influenciar a construo e a reconstruo do planejamento. interessante observar que o grupo de professores observados, com base na construo da primeira aula, percebeu que as crianas eram capazes de realizar mais movimentos do que eles imaginavam. As outras aulas de Educao Fsica, que vieram a seguir, tiveram propostas mais ousadas quando comparadas primeira. Clareza de uma proposta de ensino para a Educao Fsica O planejamento de cada uma das aulas j indica o que se pretende avaliar, ou seja, o professor estabelece uma intencionalidade educativa quais so os objetivos, princpios, metodologias de ensino e contedos de ensino. Posteriormente, ele poder observar se suas intenes foram alcanadas ou no e por qu. Uma proposta de ensino revela a concepo de Educao Fsica que fundamentou a sua elaborao e, algumas vezes, isso significa uma tenso para o professor. A histria da Educao Fsica nos traz diferentes abordagens, referncias e, alm disso, o professor tambm carrega marcas de sua histria com a Educao Fsica seja como aluno, nos ensinos Fundamental e Mdio, como aluno no Curso de Graduao em Educao Fsica ou, tambm, como praticante de alguma modalidade esportiva. A tenso entre diferentes concepes e prticas aparece na elaborao de um planejamento, na construo da aula, influenciando, tambm, o processo de avaliao:

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Aula de Educao Fsica Bernardo pede s crianas que dem exemplos de animais que existem na floresta. As crianas referem-se ona, leo, macaco... Quando uma criana disse macaco, Bernardo perguntou quem sabia imitar o macaco e props que as crianas cantassem uma msica do macaco e, depois, cantassem a msica da ona. Em seguida, ele pediu s crianas que se movimentassem como um macaco. O professor demonstrou o movimento do macaco e pediu s crianas que fizessem igual. O interessante que algumas crianas inventaram outros movimentos que elas achavam que pareciam com os do macaco. Outras tentaram fazer o movimento exatamente igual ao que o professor mostrou. Logo depois o professor perguntou quem conhecia o caranguejo e quem sabia andar igual ao caranguejo. Dbora fez o movimento rastejando pelo cho. Bernardo disse que no era assim. Paulo fez o movimento agachado e o professor tambm disse que no era daquela forma. Pedro tambm se props a fazer o movimento e o realizou agachado e at fez com as mos as garrinhas do caranguejo. O professor tambm disse que no era daquela forma e demonstrou o movimento que ele queria. As crianas imitaram. Depois, o professor perguntou quem j tinha andado a cavalo, e as crianas quiseram contar vrias histrias. Ele ensinou uma msica do cavaleiro e props s crianas que fizessem o movimento de coice do cavalo. Bernardo demonstrou o movimento, e as crianas tentaram imit-lo. Por ltimo, na aula, o professor pediu s crianas que fizessem os movimentos dos animais que eles aprenderam durante a aula, estando dois a dois, de frente para o colega. As crianas tentaram, mas acabavam fazendo os movimentos individualmente. Em roda, ao som do berimbau, o professor Bernardo props que duas crianas de cada vez fossem para o meio e fizessem os movimentos dos animais. As crianas fizeram os movimentos da forma que conseguiram, mas no entenderam que deveriam fazer uma de frente para a outra. Elas acabavam realizando os movimentos individualmente. DIRIO DE PESQUISA 27: 3/5/2007

interessante perceber como o professor de Educao Fsica apresentou diferentes referncias e concepes de Educao Fsica e que estas tencionaram as prticas, as propostas. Ele comeou a aula preocupando-se em perguntar s crianas sobre os animais e sobre o que elas sabiam, o que indica uma preocupao com o sujeito da aprendizagem. No entanto, ao longo da aula, diante da sua vontade em ensinar o movimento que fosse mais prximo daquele realizado na capoeira, ele exigiu um padro especfico. Essa referncia tem razes em uma concepo tecnicista que influenciou muito a Educao Fsica, principalmente o ensino dos esportes. Essa concepo foi questionada por desconsiderar o sujeito da ao, ou seja, a criana j possui saberes e formas de dar sentido aos seus movimentos e que precisam ser considerados durante a aprendizagem de novos movimentos.

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No entanto, pode-se observar que, j no final da aula, o professor pediu s crianas que realizassem os movimentos dos animais em dupla e no exigiu nenhum movimento especfico. Ele permitiu que elas brincassem da forma que conseguissem, imitando os animais que quisessem. Essa tenso entre concepes, observada nas aes do professor, pode influenciar o processo avaliativo. Essa aula deu certo ou no? A resposta do professor pode ser diferente, dependendo da sua referncia. Se a inteno dele era que todas as crianas fizessem os movimentos da forma correta e padronizada, pode-se dizer que a aula no deu certo, pois as crianas fizeram os movimentos da forma que conseguiram. Agora, se a inteno dele era proporcionar s crianas experimentar outras formas de se movimentar, parecidas com a dos animais e com os movimentos da capoeira, a aula deu certo, pois foi isso o que aconteceu. Esse relato demonstra como o processo de avaliao est vinculado proposta de ensino e a todas as concepes que a estruturam. Durante a reunio do grupo de professores com a orientadora do estgio, o professor Bernardo considerou sua aula boa e no o incomodou o fato de as crianas terem realizado movimentos diferentes dos propostos por ele. O seu nico descontentamento foi no ter conseguido fazer com que as crianas entendessem que os movimentos tinham de ser feitos de frente para o colega. Isso indica que uma das intenes colocadas no seu planejamento no foi alcanada. Por qu? O que faltou? O que pode ser modificado no planejamento seguinte? A clareza de uma proposta e dos seus objetivos tambm permite que a avaliao seja uma forma de reconstruir o planejamento e modificar as metodologias de ensino, utilizando outros modos de discurso (ver, ouvir e falar sobre a roda de capoeira, observar os movimentos de outras pessoas, vdeo, desenho, etc.) e outras formas de interao seja com os colegas, com os objetos e com os espaos que possibilitem que o contedo da aula seja significado pelas crianas. As questes levantadas pelo grupo de professores permitiram a formulao de outros planejamentos e a construo de outros processos de ensino e aprendizagem, como podemos observar a seguir:

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Aula de Educao Fsica Esta aula foi realizada na sala de vdeo, um espao menor e fechado (as outras aulas foram no ptio). Nas aulas anteriores, os professores perceberam que as crianas no entenderam que a capoeira um jogo realizado dois a dois, e que os movimentos de um dependem dos movimentos do outro. Pensando nisso, eles fizeram um planejamento em que a aula comeava com a demonstrao de um jogo de capoeira. O professor Alexandre e o professor Bernardo comearam um jogo no centro da roda (colocaram um CD com msicas de capoeira) e pediram s crianas que identificassem os movimentos eles fizeram apenas os movimentos que ensinaram para as crianas nas aulas anteriores. Observando os professores, as crianas comearam a falar o nome dos movimentos que eles iam fazendo: bananeira, macaquinho, caranguejo, coice do cavalo, coelhinho, cocorinha... Os professores terminaram o jogo e pediram s crianas que fizessem esses movimentos individualmente ao som da msica. Em seguida, ensinaram trs outros movimentos novos: a ginga, a chamada e a cabeada. Aps realizar os movimentos individualmente, eles pediram s crianas que os fizessem em dupla. Alexandre e Bernardo demonstraram, novamente, como so realizados os movimentos dois a dois, enfatizando a ginga. As crianas comearam a entender que os movimentos de um dependiam dos movimentos do outro e at esperavam o colega fazer um gesto para responderem com outro. Ento, foi proposta a realizao da roda. Foi impressionante a diferena em relao s outras aulas. Desta vez, as crianas fizeram os movimentos de frente para o colega, prestando ateno no que o outro fazia e respondendo com outro movimento. DIRIO DE PESQUISA 28: 31/5/2007

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FIGURA 13: Imagens da aula do dia 31/5/2007 Sala de vdeo

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O desenvolvimento das aulas O planejamento s ganha vida durante sua realizao. durante as aulas que aparecem os conflitos de expectativas, as aes e reaes das crianas diante do que est proposto, os improvisos do professor, etc. Os sujeitos envolvidos no proceso de ensino e aprendizagem, sejam eles professores(as) ou alunos, podem no perceber, mas eles esto avaliando, o tempo todo, suas prprias aes e as dos outros. Com base nas aes, reaes e expresses das crianas, o professor pensa sobre a sua proposta e como fazer para que suas intenes sejam alcanadas. Ele acaba mobilizando outros saberes que no estavam no seu planejamento, avaliando, durante toda a aula, como suas aes foram recebidas pelas crianas. Por outro lado, as crianas tambm fazem uma avaliao interna quando escutam e/ou observam um conhecimento proposto pelo professor, ou seja, elas mobilizam conhecimentos que j possuem para expressar do seu prprio jeito aquele saber. Retornando teoria de Bakhtin (2006), o conhecimento proposto pelo professor um signo exterior que passa a ser um signo interior quando a criana comea a pensar sobre ele. Ao expressar esse conhecimento por meio de seus prprios movimentos ou de outros modos de disurso, a criana exterioriza seu pensamento e atribui significado s suas aes. Bakhtin afirma que a fronteira entre um signo exterior e um signo interior impossvel de ser traada, pois toda ao do corpo, assim como a fala, os gestos, todos os movimentos e as expresses de sentimentos e emoes so formas externas dos signos interiores. Na passagem da atividade mental interior para a expresso exterior e vice-versa, no h rupturas. Avaliar o desenvolvimento da aula significa analisar como a relao entre o ensino e a aprendizagem foi estabelecida. Diante de uma proposta de aprendizagem, como as crianas expressaram seus pensamentos, como significaram suas aes? O que elas demonstraram aprender? As crianas demonstraram aprender o que o professor tinha a inteno de ensinar ou no? Em seu planejamento, o professor traa os caminhos que conduziro ao ensino, realizao de seus objetivos. Ele planeja os recursos que vai utilizar e

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algumas intervenes. No entanto, durante a realizao da aula, na relao estabelecida com as crianas, que ele vai saber se os caminhos propostos levaram aos resultados esperados. Na aula descrita a seguir, os resultados no foram os esperados pelos professores. A anlise do desenvolvimento dessa aula pode indicar algumas questes para discusso, levando em considerao as expresses dos corpos das crianas frente s aprendizagens sugeridas pelo professor.

Aula de Educao Fsica Durante a discusso sobre a aula anterior, o professor Alexandre observou que, durante a roda de capoeira, as crianas eram capazes de fazer os movimentos aprendidos, mas no entendiam a ginga como o movimento que fazia a ligao entre os outros movimentos. O grupo decide, ento, realizar a aula deste dia tendo como foco o movimento da ginga. Sentados em roda, o professor Bernardo comea uma conversa com as crianas sobre o movimento de remar. Pede s crianas que imaginem que esto todos juntos dentro de uma canoa e que precisam remar todos para o mesmo lado. Ele demonstra o movimento e pede s crianas que se levantem e acompanhem o movimento. Alexandre toca o berimbau ditando o ritmo da remada. H tringulos desenhados no cho e o professor pede s crianas que remem sem pisar nos tringulos. Nesse momento, as crianas param de se preocupar em imitar o movimento feito pelo professor e comeam a brincar de se desviar dos tringulos. Em seguida, Bernardo pede-lhes que escolham um tringulo que est no cho e fiquem em cima dele (com os ps em cima das pontas da frente do tringulo ficando uma ponta vazia atrs). Ele pergunta quem sabe fazer a ginga. Rafael levanta a mo. Ento, ele pede a Rafael que mostre. Ele sai do tringulo e comea a fazer movimentos com os braos. O professor Bernardo explica s crianas que elas devero ficar em cima do tringulo e levar um dos ps at a ponta vazia, voltar, e depois levar o outro. As crianas demonstram dificuldade na realizao desta atividade e ficam olhando fixamente para o cho com receio de pisar no lugar errado. Depois de um tempo, Bernardo pede-lhes que troquem de tringulo com os colegas. As crianas acham isso divertido e ficam esperando ele pedir para trocar de novo. Algumas crianas comeam a inventar outras formas de brincar em cima do tringulo: comeam a pular com os dois ps em cada ponta, trocam os ps, andam em cima dos lados do tringulo. O professor prope a realizao da ginga dois a dois. Observei que as crianas, ao realizarem a ginga de frente para o colega, movimentavam mais os braos que as pernas e no faziam o mesmo movimento que foi ensinado com a ajuda do tringulo. Aos poucos, o professor pede s crianas realizem os movimentos ensinados nas outras aulas (meia-lua, cocorinha, chamada, cabeada...) e as crianas demonstram terem aprendido todos eles, pois, realizam os movimentos (cada uma do seu jeito) com grande entusiasmo. Para encerrar a aula, Bernardo prope a realizao da roda. Antes de comear a roda de capoeira, o professor Alexandre explicou que quem quisesse jogar deveria abaixar onde estava o berimbau. Relembrou tambm que o jogo de dois em dois. Observei que as crianas tambm no fizeram a ginga da forma ensinada pelos professores (com a ajuda do tringulo) quando estavam jogando na roda. No entanto, elas faziam movimentos com os braos, realizando uma dana (cada uma do seu jeito) no ritmo do berimbau. DIRIO DE PESQUISA 29: 14/6/2007

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FIGURA 14: Imagem da aula descrita 14/6/2007 com o desenho dos tringulos no cho

FIGURA 15: Imagem da aula descrita 14/6/2007 (roda de Capoeira final da aula)

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A metodologia de ensino para a aprendizagem da ginga, proposta pelo professor, correspondia a uma fragmentao do movimento. O grupo de professores, ao construir o planejamento, achou mais adequado dividir o movimento em partes, colocando uma referncia para a sua execuo: o tringulo desenhado no cho. Mas, durante o desenvolvimento da aula, pode-se perceber a dificuldade das crianas em realizar o movimento da ginga tendo como referncia o desenho. A inteno de facilitar a aprendizagem acabou no tendo o resultado esperado. No entanto, as crianas demonstraram outras formas de interao com o tringulo desenhado no cho e criaram outras experincias de movimento com base nele. As expresses das crianas sugeriram uma outra relao na construo do conhecimento. Elas no foram capazes de executar o movimento da forma padronizada, mas, diante da interao com o desenho, com a msica, com os colegas e com os professores, elas expressaram ou exteriorizaram (concordando com Bakhtin) as suas prprias aprendizagens. Analisando o desenvolvimento dessa aula, o grupo de professores concluiu que o recurso metodolgico utilizado desenho do tringulo no atingiu os objetivos idealizados. Entretanto, as crianas transformaram esse recurso em brincadeira, criando outras possibilidades de aprendizagem e de movimentos. Ou seja, a observao das aes e reaes das crianas pode fornecer pistas interessantes em relao ao processo de construo do conhecimento. Uma delas a de que determinado signo social (nesse caso, o movimento da ginga) no pode estar desconectado de sua situao social (ou melhor, ele ganha significado no plano cultural, em um tempo e espao especficos de interao a roda de capoeira). Observando o relato da aula, percebe-se que as crianas entenderam o movimento da ginga como uma forma de danar na roda de capoeira. Elas estabeleceram uma interao com o colega e com a msica, e expressaram esse signo social com diferentes movimentos. As crianas se manifestaram com movimentos diferentes, demonstrando, mais uma vez, que elas no aprendem todas da mesma forma, que no possvel estabelecer padres de movimentos ou seqncias de aprendizagens iguais para todos.

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4.6 Concluso

Em busca de uma sntese para este captulo, fao algumas indicaes em relao s questes analisadas. Ou seja, as perguntas principais deste trabalho foram: Como o corpo da criana se expressa, por meio de seus movimentos, durante as prticas pedaggicas realizadas na escola de Educao Infantil? O que essas expresses podem revelar sobre o processo de ensino e aprendizagem, sobre a construo do conhecimento na escola de Educao Infantil? A primeira indicao de que o processo de construo do conhecimento um processo de apropriao, construo e expresso da linguagem, sendo esta compreendida de forma ampliada concordando com Bakhtin (2006). A linguagem toda forma de significao das coisas do mundo, ou melhor, qualquer objeto fsico ou corpo fsico que faz parte da realidade material possui um significado capaz de explic-lo, de torn-lo compreensvel entre as pessoas de uma comunidade, sendo esse seu meio de comunicao. Esses significados correspondem a signos sociais, os quais s existem e podem ser construdos por meio do processo de interao entre indivduos que estejam socialmente organizados, que formem um grupo, uma unidade social. Portanto, uma segunda indicao do trabalho que a criana se apropria e se conscientiza dos diferentes signos sociais quando est em uma situao social de interao seja com os objetos, com os outros (pais, colegas, professores(as), outras pessoas) em diferentes tempos e espaos. A construo de signos sociais acontece em casa, na rua, no parque, na escola, em todos os contextos sociais e culturais onde a criana convive. Sendo o tempo e o espao escolar o contexto desta pesquisa, importante destacar que esta uma situao social que guarda suas particularidades. A escola de Educao Infantil apresenta-se como um tempo e espao especficos nos quais a criana poder ter acesso aos diferentes conhecimentos que fazem parte da cultura, e, para isso, os sujeitos envolvidos na construo de um projeto pedaggico professores, coordenadores, direo, etc. demonstram uma intencionalidade educativa. A inteno e a mediao do(a) professor(a), mediante uma proposta de ensino para determinado saber/um signo

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social,16 precisam levar em considerao que a aprendizagem e a construo dos conhecimentos dependem das diferentes situaes de interao. Assim, as propostas de aprendizagem podem partir da interao com os objetos (exemplos descritos da atividade com a massinha, com as figuras geomtricas, com os botes e barbante), com o outro (exemplos da interao com o colega troca de sapatos; com os animais formiga, beija-flor; e em relao ao seu prprio corpo) e com os espaos (carregar mesas e cadeiras para o ptio, brincadeira de caa ao tesouro). E essas diferentes interaes acontecem mediante a apropriao, a construo e a expresso da linguagem. Mas como isso acontece? Ento, uma terceira indicao que os diferentes signos sociais so aprendidos, construdos e expressos pela criana por intermdio do seu corpo, utilizando, para isso, diferentes modos de discurso. Os modos de discurso correspondem forma como os temas propostos para aprendizagem foram experimentados pela criana por meio da fala, da mmica, da escrita, do desenho, da pintura, dos movimentos que transformam e criam os objetos, da brincadeira, etc. Segundo Bakhtim (2006), s adquirimos conscincia de um signo social quando podemos realiz-lo em um material determinado, quando podemos express-lo exteriormente atravs da palavra (entendida de forma ampla pelo autor, ou seja, como os diferentes modos de discurso gestos, fala, escrita, desenho, pintura, brincadeira, msica, etc.). Assim, para que um signo social seja conscientizado pela criana, ele precisa ser experimentado pelo seu corpo, de diferentes formas, em diferentes situaes de interao. Na escola de Educao Infantil, em busca da realizao de sua proposta pedaggica, professores/professoras e coordenao planejam suas intervenes, dentro da organizao e sistematizao de alguns conhecimentos que consideram importantes para a criana. Sendo assim, a escola tambm apresenta seus contedos de ensino. Para Bakhtin, esta tambm uma caracterstica da linguagem: as trocas/as interaes s so possveis porque existe o contedo que corresponde aos temas que sero compartilhados, aos signos sociais especficos que podero ser experimentados e conscientizados e que se encontram atualizados
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Todo saber, conhecimento ou, podemos dizer, contedo de ensino, para Bakhtin (2006) um signo social, pois carrega um significado que foi histrica e culturalmente construdo.

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naquele determinado tempo histrico e contexto cultural. Entretanto, percebemos que um contedo de ensino proposto pelo(a) professor(a) pode ser experimentado pela criana de muitas formas, em diversas situaes sociais de interao. E quanto mais possibilidades de contato, experimentao, construo e transformao desse contedo forem proporcionadas criana, maior sua conscientizao. Uma quarta indicao do trabalho diz respeito construo da palavra falada. A anlise das observaes revelou que o processo de aquisio da linguagem por meio da fala tem a influncia de muitos elementos, sendo uma construo social e tambm histrica. Para Bakhtin (2006), a palavra falada configura-se como uma forma de expresso indispensvel para que seja desenvolvida a base do pensamento interior. Ainda assim, a comunicao verbal est sempre acompanhada por atos sociais de carter no verbal (como gestos, rituais, cerimnias, brincadeiras, etc.) e, muitas vezes, funciona apenas como complemento, auxiliando no discurso. Segundo o autor, a enunciao (ou seja, a fala) que atribui maior complexidade ao discurso interior (pensamento) e permite que a expresso exterior tambm seja mais rica e desenvolvida. Mas, para que a fala se desenvolva bem e de forma complexa, preciso que os outros modos de discursos no verbais sejam explorados, plenamente, em diferentes situaes sociais. As observaes das crianas destacaram a brincadeira como o modo de discurso mais presente durante os diferentes momentos de interao, seja com os objetos, com os colegas, com os professores, com os espaos, etc. Desse modo, uma quinta indicao que a brincadeira, para a criana, a melhor forma de conhecer, de aprender, de ensinar, de criar e transformar a realidade, o seu mundo. A brincadeira uma das possibilidades na construo do conhecimento; linguagem. Configura-se como uma expresso em que esto presentes diferentes modos de discurso (fala, movimentos, risos, choros, desenhos, etc.) e, assim, permite a expresso plena do pensamento da criana. Na brincadeira, acontecem diferentes situaes sociais de interao com os objetos, com os outros e com os espaos e essas interaes permitem a construo e a reconstruo de signos sociais. Como sexta e ltima indicao, convido o leitor a pensar na Educao Fsica como uma das formas de expresso da linguagem. Assim, ela tem o que ensinar:

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diferentes conhecimentos, que podem ser experimentados por meio de diferentes modos de discurso e em diferentes situaes sociais de interao. O professor, ao organizar e sistematizar os conhecimentos, deve buscar ampliar e diversificar as interaes que as crianas realizam com os diferentes objetos, com os colegas e com os diferentes espaos (dentro e fora da escola), possibilitando que o saber, o saber fazer e a reflexo sobre o saber e saber fazer estejam presentes nas vivncias proporcionadas durante a aula de Educao Fsica. Essa idia est explicitada no esquema abaixo:

A Educao Fsica como LINGUAGEM

Diferentes Contedos

Diferentes modos de discurso

Diferentes situaes sociais

Jogos e brincadeiras

danas

Ouvir sobre o tema/contedo Falar sobre o tema/contedo

Reconstruo da prtica Registro: escrita, desenho, pintura. Regras e combinados

Os objetos curiosidade interao

criatividade

lutas
esporte ginsticas

Saber, Saberfazer e

Ler sobre o tema/contedo Movimentos prprios ao tema/contedo

O espao

Autonomia

O outro

Avaliao

FIGURA 16: Esquema criado pela pesquisadora

Pode-se observar que o esquema coloca a avaliao como aquela que abraa todo o processo. Isso porque a anlise das observaes das aulas de

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Educao Fsica demonstrou que pensar sobre a avaliao significa pensar todo o processo de ensino e aprendizagem. Envolve a reflexo sobre o planejamento, sobre as relaes estabelecidas entre professores e alunos, sobre os mtodos de ensino utilizados, conhecimentos escolares desenvolvidos e, alm disso, confronta as diferentes expectativas das crianas, dos professores, dos pais, etc. Avaliar a Educao Fsica significa analisar sua presena na escola, o que ela tem a ensinar, como ela ensina e por qu. Vimos que, alguns pontos precisam ser analisados quando pensamos sobre a avaliao. So eles: Conhecimento prvio do grupo O que os estudantes j sabem, seus interesses, as diferentes relaes entre colegas e com o professor, as diferenas de capacidades, habilidades e ritmos de aprendizagem. Clareza de uma proposta de ensino para a Educao Fsica Quais so os objetivos, princpios, metodologias de ensino e conhecimentos disciplinares? O planejamento de cada uma das aulas j indica o que se pretende avaliar, ou seja, o professor estabelece uma intencionalidade educativa que conduzir o processo de construo de determinadas aprendizagens. Posteriormente, ele poder observar se suas intenes foram alcanadas ou no e por qu. Desenvolvimento das aulas O que as crianas demonstraram aprender? As crianas demonstraram aprender o que o professor tinha a inteno de ensinar ou no? Como o professor construiu sua aula, ou melhor, quais foram os recursos e as capacidades mobilizadas para que ele conduzisse o ensino? Como foi estabelecida a relao professor-aluno? importante avaliar se o planejamento foi seguido pelo professor ou sofreu alguma alterao. Diante das aes e reaes das crianas, o professor improvisou e/ou realizou algo que no estava no plano de ensino? Quais foram as modificaes em relao ao planejamento e por que elas aconteceram? Essa anlise contribui para a reformulao do planejamento, para um conhecimento maior do grupo e de seus interesses. Todas as indicaes feitas neste trabalho surgiram das observaes dos corpos das crianas, suas expresses e movimentos, durante as prticas pedaggicas mediadas por professores e professoras de determinada escola de

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Educao Infantil. Os diferentes sujeitos que fizeram parte desta pesquisa, desta construo, possuem uma histria, pertencem a determinado contexto social e cultural que influencia suas aes, intervenes, reaes e aprendizagens. Sem desconsiderar esse fato, acredito que as questes que surgiram e que foram analisadas podem ajudar professores/professoras, coordenaes e direes de escolas de Educao Infantil a pensar sobre o processo de ensino e aprendizagem, a mudar a olhar para a criana, para o que ela faz, diz e sente.

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5 CONSIDERAES FINAIS

Nesta dissertao, analisei os diferentes modos de discurso que o corpo da criana utiliza para exteriorizar seus pensamentos e suas emoes (sejam a fala, os gestos, os movimentos em direo aos objetos, e, com base neles, as mudanas de olhar e de sentimentos, os desenhos, etc.) durante as prticas pedaggicas na escola de Educao Infantil. Para isso, observei uma turma de crianas de 5 anos de determinada escola, considerando as intervenes e mediaes da professora de Artes, referncia da turma, dos professores de Educao Fsica e das duas coordenadoras responsveis pelo projeto Rola bola: brincadeiras com o corpo. Propus um estudo sobre a construo da linguagem pela criana na Educao Infantil, tomando como referncia a Filosofia da Linguagem de Bakhtin (2006). Para esse autor, as diferentes formas de expresso que o corpo da criana realiza, para exteriorizar seus pensamentos, para interagir com o mundo, significando-o e construindo conhecimentos, so formas de linguagem. Essas diferentes formas de expresso so chamadas modos de discurso, possuem contedos (que correspondem aos temas que sero compartilhados, aos signos sociais especficos que podero ser experimentados e conscientizados) e acontecem diante de diferentes situaes sociais de interao com os outros, com os objetos e com os espaos. Para a realizao da pesquisa, foi necessrio constituir um embasamento terico por meio dos estudos sobre as concepes de Infncia, de corpo, de Educao Infantil e Educao Fsica, que vm sendo construdas historicamente. Essas referncias influenciaram as escolhas metodolgicas e a compreenso da criana como sujeito social (ou seja, ela , ao mesmo tempo, produto e produtora de suas histrias e de suas culturas). No processo de construo de conhecimento, de investigao, de descoberta e de significao da Infncia, o outro (seja ele a criana ou o adulto) ressignificado como sujeito, pois suas prticas socioculturais influenciam as aes e as relaes, ao mesmo tempo em que so influenciadas por elas. Compreendi que o objeto de pesquisa continua sendo construdo diante das

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observaes realizadas, das interaes entre o pesquisador e seus interlocutores, podendo ser ampliado e/ou modificado. Assim, as minhas categorias de anlise foram sendo construdas com base nas observaes. Olhar, ouvir e escrever as expresses de movimentos das crianas diante das atividades propostas revelou outros aspectos no processo de ensino e aprendizagem e possibilitou repensar as questes: Como as crianas aprendem, como constroem seus conhecimentos? Segundo Bakhtin (2006), aprender apropriar-se e conscientizar-se da linguagem, em suas diferentes formas e discursos. Este trabalho mostrou que, para que determinado signo social seja aprendido, conscientizado e expresso pela criana, ele precisa estar em uma situao social de interao: da criana com um objeto, com o outro (colegas, professores), em espaos diferentes. Alm disso, um signo social depende do seu contedo e pode ser manifestado por diferentes modos de discurso. Os diferentes modos de discurso so expresses do corpo da criana em busca do conhecimento. Observar o corpo da criana e seus movimentos em diferentes situaes de interveno, no cotidiano escolar, significou, ento, observar como a escola e suas intencionalidades pedaggicas se expressam, so apropriadas, construdas e transformadas. Este trabalho revelou uma criana que busca, que curiosa, que age, interage, transforma, fala, ri, chora, brinca, desafia e tantas outras caractersticas que, juntas, significam que ela quer aprender, conhecer e se conhecer. E todos esses sentimentos, emoes e interaes so expressos pelo seu corpo e por meio dele que podemos observar suas diferentes aes. As indicaes feitas neste trabalho podem contribuir na construo de novas propostas pedaggicas na escola de Educao Infantil que considerem as diferentes expresses do corpo da criana e suas diferentes interaes com os espaos, com os outros e com os objetos. Alm disso, as questes levantadas sobre a presena da Educao Fsica na Educao Infantil sugerem que ela seja tratada como uma forma de linguagem, e como tal precisa ter clareza dos seus contedos (o que ela ensina, quais so os temas compartilhados, que signos sociais especficos podero ser experimentados e

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conscientizados), da experimentao desses contedos por meio de diferentes modos de discurso (falar sobre o contedo, ler e escrever sobre ele, aprender seus movimentos, as brincadeiras, desenhar, criar novos movimentos, etc.), da vivncia de diferentes interaes sociais (com os objetos, com o outro e com os espaos). Essas indicaes e tambm as relacionadas ao processo de avaliao da aprendizagem em Educao Fsica podem ajudar o(a) professor(a) a elaborar seu planejamento, suas intervenes. Para finalizar, ressalto alguns temas, dentre tantos outros, como possveis desdobramentos da pesquisa: Este estudo abre portas para a investigao do trabalho da professora da escola de Educao Infantil, suas prticas pedaggicas e como ela observa a reao e a expresso das crianas diante das propostas. A interveno, a interao da professora com as crianas e a construo de prticas inovadoras podem ser observadas e analisadas. Outra possibilidade estudar o processo de formao do(a) professor(a) de Educao Fsica ao realizar um estgio orientado na escola de Educao Infantil. Qual o olhar, o sentimento desse aluno/professor ao vivenciar a experincia do estgio? Como ele observa as crianas e suas expresses? O que as crianas demonstram aprender o mesmo que foi planejado? Como o professor planeja e avalia suas aulas? Alm disso, a observao da prtica pedaggica de um(a) professor(a) de Educao Fsica atuando na Educao Infantil pode ser uma situao social interessante de interao a ser analisada. As aes e intervenes desse(a) professor(a) podem revelar aspectos que vo desde o planejamento, a construo e a avaliao da presena da Educao Fsica na Educao Infantil. Este trabalho teve como foco de observao e a anlise o corpo e as expresses das crianas. No entanto, foi apresentada apenas uma verso dentre as inmeras possibilidades de anlise dos dados. Uma investigao maior sobre a construo da identidade e da autonomia das crianas, na escola de Educao Infantil, seria muito interessante. Como as crianas constroem sua identidade? Como demonstram autonomia na escola? As prticas pedaggicas tm favorecido o desenvolvimento dessas caractersticas?

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Ainda pensando nas possibilidades que a observao das expresses das crianas pode criar, sugiro um estudo sobre as diferenas: o que significa pensar sobre o corpo e suas diferenas? Ser que a escola tem respeitado as diferenas das crianas? Quais so as diferenas que existem na escola? Observe, por exemplo, a descrio da seguinte cena:

Na sala de aula A professora ngela prope que as crianas realizem o teatro das formigas e a semente para apresentar aos pais. As crianas adoram a idia. Ento ela comea a ler a histria novamente (pois, em outros momentos, ela j tinha feito isso, ou seja, as crianas j conheciam a histria e a msica). Em determinado momento, a coordenadora Mrcia chega sala e interrompe a professora dizendo que ela deveria ir atender o telefone, pois era o pai dela. Ento, Mrcia fica com a turma, que continua em roda. Ela pergunta sobre a visita da fada. Rafael conta que a fada deixou um filme que se chamava A moda amarela em que as formigas quiseram ficar iguais ao Smilinguido e vestiram todos a roupa amarela. Mrcia disse que no tinha graa todas as pessoas iguais, que era legal cada um ser como . Nesse momento, aconteceu algo muito interessante: Rafael questiona a coordenadora sobre o fato de todos usarem o mesmo uniforme na escola. Ela fica apertada para responder e diz que porque era preciso identificar que eles so alunos daquela escola, caso acontea alguma coisa. E tambm porque as outras roupas eram de passear e que se eles fossem com elas para a escola poderiam estrag-las, suj-las, e elas ficariam velhas rapidamente. Mas senti que a explicao no convenceu. Quando a professora ngela chegou, as crianas continuaram a histria da formiga e da semente e cantaram a msica muito entusiasmadas.

DIRIO DE PESQUISA 30: 18/4/2007

Essa descrio levanta algumas questes que no foram analisadas neste trabalho, mas que merecem novos estudos, novas investigaes: O que ser diferente? O que ser diferente na escola? A cena mostrou que as crianas entendem as contradies existentes entre o discurso e as prticas escolares. No discurso, as crianas precisam entender que tm corpos diferentes (cabelos diferentes, cor de pele diferente, alturas diferentes) e tm de aprender a respeitar as diferenas. Mas ser que as diferenas esto apenas no que aparece de forma mais visvel cabelos diferentes, cor de pele diferente, alturas diferentes? E as expresses, os sentimentos e os desejos so iguais? Eles tambm no fazem parte

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do corpo? E os diferentes gostos, sejam eles relacionados s roupas, s msicas? Algumas prticas escolares j naturalizadas, como o uso do uniforme, parecem no levar em considerao as diferenas, e isso foi questionado por uma criana. Outro ponto que no pde ser trabalhado nesta pesquisa, pois demandaria outras anlises e mais observaes, refere questo das prticas disciplinares as punies e recompensas presentes no cotidiano escolar e que demonstram seu carter histrico, social e cultural, sendo influenciadas por aes dentro e fora da escola (assim como tambm influenciam essas aes). Chego ao final deste trabalho com a angstia de ainda ter deixado muitas pginas em branco, mas com a certeza de que muitas questes foram levantadas e que o debate continua. Gostaria de registrar a satisfao de poder partilhar com as crianas, professoras, coordenadoras e professores de Educao Fsica as dvidas, inquietaes, ansiedades, alegrias, tristezas e aprendizados presentes no cotidiano escolar de uma escola de Educao Infantil.

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ANEXOS

Anexo 1

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Prezados pais, Estamos realizando uma pesquisa denominada A Criana e a Construo do Conhecimento na Educao Infantil: um olhar em relao ao corpo e suas possibilidades de expresso relacionadas aos movimentos, por meio do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Esta pesquisa parte dos requisitos necessrios para a obteno do ttulo de Mestre em Educao da aluna Amanda Fonseca Soares Freitas, que conta com a orientao da Professora Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira. O objetivo da pesquisa construir uma reflexo sobre o lugar que o corpo da criana tem ocupado nas prticas pedaggicas da escola de Educao Infantil, considerando suas possibilidades de expresso relacionadas aos movimentos. Para a realizao da pesquisa, realizaremos filmagens de atividades realizadas em sala de aula e durante as aulas de Educao Fsica na Escola Municipal Henfil de Belo Horizonte. O material coletado sero as imagens dessas atividades, bem como os desenhos produzidos pelas crianas. Por isso, pedimos autorizao dos senhores pais para o uso dessas imagens para fins de estudo. Na oportunidade, esclarecemos que esse material no ter nenhum destino que possa trazer fins lucrativos. Os dados sero usados para anlise e se transformar em uma dissertao de Mestrado e tambm em trabalhos acadmicos. Certos de contar com o apoio de todos vocs, colocamo-nos disposio para quaisquer esclarecimentos que se fizerem necessrios. Atenciosamente, Amanda Fonseca Soares Freitas Anna Maria Salgueiro Caldeira AUTORIZAO Autorizo o uso de imagens do meu filho/ minha filha: ____________________________________ para anlise dos dados coletados em vdeo e produo de trabalhos acadmicos, referentes pesquisa A Criana e a Construo do Conhecimento na Educao Infantil: um olhar em relao ao corpo e suas possibilidades de expresso relacionadas aos movimentos, desenvolvida pelo Programa de Ps-graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Estou ciente dos objetivos e concordo com as condies da pesquisa. Pai ou responsvel: _________________________________________________________________ Belo Horizonte, ____ de ______________ de 2007.

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Anexo 2

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO Belo Horizonte, _____ de _______________ de 2007 Prezada diretora da Escola Municipal Henfil, Estamos realizando uma pesquisa denominada A Criana e a Construo do Conhecimento na Educao Infantil: um olhar em relao ao corpo e suas possibilidades de expresso relacionadas aos movimentos, por meio do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Esta pesquisa parte dos requisitos necessrios para a obteno do ttulo de Mestre em Educao da aluna Amanda Fonseca Soares Freitas, que conta com a orientao da Professora Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira. O objetivo da pesquisa construir uma reflexo sobre o lugar que o corpo da criana tem ocupado nas prticas pedaggicas da escola de Educao Infantil, considerando suas possibilidades de expresso relacionadas aos movimentos. Para a realizao da pesquisa, realizaremos filmagens de atividades realizadas em sala de aula e tambm durante as aulas de Educao Fsica. O material coletado sero as imagens dessas atividades, bem como os desenhos produzidos pelas crianas. Por isso, pedimos a Concordncia Formal da instituio para o uso dessas imagens para fins de estudo. Na oportunidade, esclarecemos que esse material no ter nenhum destino que possa trazer fins lucrativos. Os dados sero usados para anlise e se transformar em uma dissertao de Mestrado e tambm em trabalhos acadmicos. Agradecemos a colaborao de V.Sa. Atenciosamente, Amanda Fonseca Soares Freitas Anna Maria Salgueiro Caldeira TERMO DE CONCORDNCIA DA INSTITUIO Concordo com a realizao da pesquisa A Criana e a Construo do Conhecimento na Educao Infantil: um olhar em relao ao corpo e suas possibilidades de expresso relacionadas aos movimentos, realizada pela Professora Amanda Fonseca Soares Freitas, sob orientao da Professora Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre em Educao e estou ciente dos objetivos, condies da pesquisa e uso do material coletado. ________________________________________

Belo Horizonte, ____ de ______________ de 2007.

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Anexo 3

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Prezadas professoras, Estamos realizando uma pesquisa denominada A Criana e a Construo do Conhecimento na Educao Infantil: um olhar em relao ao corpo e suas possibilidades de expresso relacionadas aos movimentos, por meio do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Esta pesquisa parte dos requisitos necessrios para a obteno do ttulo de Mestre em Educao da aluna Amanda Fonseca Soares Freitas, que conta com a orientao da Professora Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira. O objetivo da pesquisa construir uma reflexo sobre o lugar que o corpo da criana tem ocupado nas prticas pedaggicas da escola de Educao Infantil, considerando suas possibilidades de expresso relacionadas aos movimentos. Para a realizao da pesquisa, realizaremos filmagens de atividades realizadas na sala de aula em que vocs so professoras, na Escola Municipal Henfil de Belo Horizonte. O material coletado sero as imagens dessas atividades, bem como os desenhos produzidos pelas crianas. Por isso, pedimos autorizao de vocs, para o uso dessas imagens para fins de estudo. Na oportunidade, esclarecemos que esse material no ter nenhum destino que possa trazer fins lucrativos. Os dados sero usados para anlise e se transformar em uma dissertao de Mestrado e tambm em trabalhos acadmicos. Agradecemos a sua colaborao, Atenciosamente, Amanda Fonseca Soares Freitas Anna Maria Salgueiro Caldeira AUTORIZAO Eu, _______________________________________ autorizo o uso das minhas imagens para anlise dos dados coletados em vdeo e produo de trabalhos acadmicos, referentes pesquisa A Criana e a Construo do Conhecimento na Educao Infantil: um olhar em relao ao corpo e suas possibilidades de expresso relacionadas aos movimentos, desenvolvida pelo Programa de Psgraduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Estou ciente dos objetivos e concordo com as condies da pesquisa. ________________________________________ Belo Horizonte, ____ de ______________ de 2007.

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Anexo 4

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Prezados professores/professoras de Educao Fsica, Estamos realizando uma pesquisa denominada A Criana e a Construo do Conhecimento na Educao Infantil: um olhar em relao ao corpo e suas possibilidades de expresso relacionadas aos movimentos, por meio do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Esta pesquisa parte dos requisitos necessrios para a obteno do ttulo de Mestre em Educao da aluna Amanda Fonseca Soares Freitas, que conta com a orientao da Professora Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira. O objetivo da pesquisa construir uma reflexo sobre o lugar que o corpo da criana tem ocupado nas prticas pedaggicas da escola de Educao Infantil, considerando suas possibilidades de expresso relacionadas aos movimentos. Para a realizao da pesquisa, realizaremos filmagens de atividades realizadas durante as aulas de Educao Fsica que vocs ministram na Escola Municipal Henfil de Belo Horizonte. O material coletado sero as imagens dessas atividades, bem como os desenhos produzidos pelas crianas. Por isso, pedimos autorizao de vocs, para o uso dessas imagens para fins de estudo. Na oportunidade, esclarecemos que esse material no ter nenhum destino que possa trazer fins lucrativos. Os dados sero usados para anlise e se transformar em uma dissertao de Mestrado e tambm em trabalhos acadmicos. Agradecemos a sua colaborao, Atenciosamente, Amanda Fonseca Soares Freitas Anna Maria Salgueiro Caldeira AUTORIZAO Eu, _______________________________________ autorizo o uso das minhas imagens para anlise dos dados coletados em vdeo e produo de trabalhos acadmicos, referentes pesquisa A Criana e a Construo do Conhecimento na Educao Infantil: um olhar em relao ao corpo e suas possibilidades de expresso relacionadas aos movimentos, desenvolvida pelo Programa de Psgraduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Estou ciente dos objetivos e concordo com as condies da pesquisa. ________________________________________ Belo Horizonte, ____ de ______________ de 2007.