Observatoire National de la Lecture

ONL

Lenseignement de la lecture et lobservation des manuels de lecture du CP

Rapport de l'Observatoire Mars 2007

Lenseignement de la lecture et lobservation des manuels de lecture du CP

Rapport de lObservatoire
Mars 2007 Observatoire national de la lecture 61/65 rue Dutot 75732 Paris cedex 15 Tl : 01 55 55 96 36 Fax : 01 55 55 97 37 Courriel : observatoire.lecture@education.gouv.fr Site internet : http://onl.inrp.fr

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Sommaire
Prface drik Orsenna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 7

Principes de base de lapprentissage de la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Texte de cadrage sur lapprentissage de la lecture destination des enseignants de lcole primaire Guide dobservation des manuels de lecture au cours prparatoire . . . . . Pistes de travail pour ltude des manuels de lecture Lapprentissage de la lecture, prsentation aux parents. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Texte de mdiation parents/enseignants

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Prface
La lecture est laffaire de tous. Son apprentissage intresse particulirement les professeurs des coles mais il proccupe aussi et rgulirement les parents. Par exemple, les outils que les enseignants peuvent utiliser pour accompagner lapprentissage de la lecture, notamment les manuels de lecture du cours prparatoire, sont des publications que les enfants utilisent en classe mais aussi des ouvrages qui sont partags avec les parents la maison. Il est donc important pour les enseignants de les connatre et de les exploiter au mieux, et pour les parents den comprendre lusage que le professeur en fait, an de raliser avec leur enfant, sils le veulent, des activits complmentaires utiles et pertinentes la maison. Dans le cadre de la demande exprime par Gilles de Robien, ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche, en fvrier 2006, les membres de lONL ont longuement rchi an de proposer des recommandations sur lapprentissage de la lecture en CP, qui puissent aider les enseignants dans leur pratique de classe et dans leur souhait dinformer sereinement les parents, dans un vrai climat de conance. LONL prsente ici son rapport. Cest un ensemble de trois documents, qui favoriseront la mise en uvre de lapprentissage en classe dans les meilleures conditions. Le premier texte prsente un cadre de rfrence de lapprentissage de la lecture, adress aux enseignants. Il rappelle les composantes principales de lentre dans la lecture, augmentes de recommandations. Il synthtise les travaux rgulirement publis par lONL.

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Le second texte est un guide dobservation des manuels de lecture, destination des enseignants, pour clairer leur choix et accompagner une mise en pratique de ces outils raisonne, pertinente et adapte aux besoins des lves. Ce guide se prsente sous la forme de critres simples et sappuie sur les travaux conduits par lONL sur ce sujet depuis plusieurs annes. Il va de soi que le choix dune mthode de lecture, et dun manuel associ qui en dcline les fondements travers diverses activits et exercices, ne suft pas garantir laboutissement heureux de lapprentissage pour tous les enfants : leffet matre ainsi que la relation qui stablit entre enfant et enseignant sont prpondrants. On doit essentiellement la russite de lapprentissage la perspicacit de lenseignant, son imagination, et un usage adapt des outils aux besoins rvls de chaque enfant. Nanmoins un professeur bien inform peut mettre dautant mieux en uvre une pdagogie personnalise et efcace. Le troisime texte est un livret destin aux parents, exposant les grands enjeux et les composantes de lapprentissage de la lecture, dans un langage simple. Objet de mdiation, ce document pourra tre exploit par les enseignants de cours prparatoire. Il leur permettra de prsenter aux parents lorientation de lapprentissage de la lecture quils vont engager au cours de lanne et avec quels outils. Il sera loccasion pour les parents et les enseignants de rchir la meilleure manire de conjuguer leurs efforts, en pleine complmentarit, pour une meilleure russite de chaque enfant. Ce rapport a pour vocation daider les enseignants du cycle 2 et plus prcisment du CP. Nanmoins, il naborde pas tous les aspects de lapprentissage, tels que limportance de lancrage de la lecture dans son contexte culturel, la dcouverte des livres et de la littrature, la ralisation de projets dcriture, ni mme la comprhension des enjeux de lapprentissage et lmergence des satisfactions et plaisirs lis lentre dans le monde de lcrit. Autant de dimensions que lenfant dcouvrira grce lexprience de lenseignant et la motivation des parents. rik Orsenna Prsident de lONL

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Introduction

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Introduction
Les trois documents qui composent ce rapport se prsentent sous la forme de trois parties distinctes. La premire partie, le cadre de rfrence sur lapprentissage de la lecture, offre un texte suivi sur les pages impaires. Des commentaires et des suggestions laugmentent ponctuellement en pages paires. Il sagit donc la fois dune synthse sur la lecture, la lumire de tous les travaux raliss ces dernires annes par lObservatoire national de la lecture et de remarques qui peuvent clairer les enseignants. Ce texte sadresse aux professeurs du cycle 2 et particulirement en charge dun Cours prparatoire. La seconde partie prsente le guide dobservation des manuels de lecture du CP. Destin aux professeurs, il rassemble des critres pour ltude des manuels de lecture au CP. Ce guide se dcline en critres dobservation des divers aspects de lapprentissage quun manuel peut dvelopper, exemplis de quelques domaines dactivits susceptibles de faire lobjet dexercices ou dactivits. Nous rappelons que le manuel est une publication, un tout souvent compos de plusieurs lments : livre de llve, cahier dactivit, ches de production, guide du matre, etc. La troisime partie propose un texte de mdiation ralis destination des parents par le truchement des enseignants. Ces quelques pages ont t organises pour tre photocopies en A4 recto verso.

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Principes de base de lapprentissage de la lecture

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Principes de base de lapprentissage de la lecture

Cadre de rfrence destin aux enseignants du cycle 2, principalement en CP. Apprendre lire, cest dvelopper des habilets dans deux domaines : lidentication des mots crits, et le traitement du sens pour la comprhension des textes1. Cet objectif atteint, llve sera mme, comme nonc dans le programme PISA2 de lOCDE en 2001, dutiliser des textes crits et de rchir sur eux pour pouvoir prendre une part active la vie en socit. Lapprentissage de la lecture demande des efforts et sinscrit dans la dure. La maternelle favorise le dveloppement dhabilets prparant lentre dans lcrit, le cycle 2 formalise lapprentissage, tandis que le cycle 3 dveloppe sa matrise et son exploitation au quotidien.

Deux dimensions fondamentales de lapprentissage

La comprhension Les lacunes ou les insufsances de la comprhension constituent une source majeure dchec scolaire. Elles sont trs fortement associes aux conditions socio-conomiques des lves. Cet aspect, fondamental, nest toutefois pas trait dans ce document.
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Apprendre lire (1998), ONL, p. 211, ditions Odile Jacob CNDP, Paris. Le Programme International de Suivi des Acquis des lves, PISA, est une enqute mene par lOrganisation pour la Coopration et le Dveloppement Economique, OCDE, large chelle portant sur les lves de 15 ans dont les comptences sont values tous les 3 ans dans trois domaines : la comprhension de lcrit, les mathmatiques et les sciences.

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Lexercice de la comprhension prsente des difcults, mais qui, en grande partie, ne relvent pas spciquement de lactivit de lecture. De fait, les recherches des deux dernires dcennies montrent la fois que : 1 la comprhension nest pas exclusive de la lecture ; de nombreuses activits lies la comprhension faire appel aux connaissances antrieures, raliser des infrences, etc. concernent aussi bien la comprhension de lms, celle de bandes dessines et surtout de paroles dautrui ; elles peuvent tre affectes, tudies et duques indpendamment de la lecture ( lcole maternelle par exemple, avant tout enseignement de la lecture) ; 2 les difcults quelle soulve peuvent tre au moins partiellement identies et abordes partir dinterventions appropries sur loral, et cela ds avant lenseignement de la lecture ; 3 lune des principales difcults de la lecture tient la ncessit dexercer la comprhension partir de lcrit alors que nous sommes biologiquement prpars le faire partir du langage oral. Nanmoins, la comprhension de textes sinscrit parfois dans des registres et des objectifs trs diffrents de ceux de loral ; elle demande alors lacquisition de connaissances et de savoir-faire particuliers ; 4 la comprhension de lcrit repose aussi sur le traitement de linformation syntaxique de la phrase (place des mots, dsinences et exions, mots grammaticaux) conduisant un reprage quasi instantan de la structure de la phrase. Llve qui apprend lire doit prendre conscience que lacte de lire nest pas la simple juxtaposition du sens de chaque mot, mais quil exige de dpasser la successivit des mots pour construire une reprsentation globale, cohrente et homogne de la phrase et du texte.

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> Lidentication des mots crits est inhrente lactivit de lecture. Etant donn la ncessit de focaliser lenfant sur lactivit nouvelle et difcile didentication, il est prfrable en dbut dapprentissage denvisager un travail pralable de la comprhension du texte avant lidentication des mots qui le composent. Lenseignant peut notamment introduire loral le vocabulaire et les structures syntaxiques complexes qui composent le texte lire avant damorcer son dchiffrage. Lidentication des mots repose sur lapprentissage systmatique du dcodage et sur la mmorisation des formes orthographiques rencontres. Cette mmorisation orthographique constitue essentiellement la rsultante de lapprentissage alphabtique, et non une phase pralable ou concurrente la voie phonologique. La mmorisation orthographique des mots dj dcodables permet la reconnaissance demble des mots familiers qui conduit une lecture uide, o lattention est essentiellement focalise sur le sens du texte. > Limportance du principe alphabtique comme fondement de lapprentissage de la lecture ncessite un apprentissage explicite des relations graphmes-phonmes. Rien ne justie par ailleurs que cet apprentissage soit diffr. Il est au contraire prfrable de l introduire le plus prcocement possible, donc ds les premires leons de lecture. Un apprentissage explicite et prcoce du dcodage nimplique pas de limiter les activits de lecture un dcodage dunits non signiantes (pa, pi, ip, ap, pipa..). Cet apprentissage systmatique peut se faire dans un contexte de lecture et dcriture, donnant loccasion de travailler tour de rle le sens du texte et le dcodage de certains mots rguliers du texte, spciquement choisis, pour illustrer la correspondance graphme-phonme tudie.

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Lidentication des mots crits Les adultes lecteurs ont le sentiment que lidentication des mots est immdiate et facile. Il nen est rien chez lapprenti lecteur. Elle exige que soit dcouvert le principe alphabtique et que le dcodage ait conduit la mmorisation des formes orthographiques, au moins les plus frquentes. De fait, pour lire de manire habile, les individus doivent la fois identier rapidement et exactement les mots familiers et pouvoir dchiffrer les mots nouveaux, ces derniers tant dautant plus nombreux que les lecteurs sont novices. Lapprentissage de la lecture doit assurer lacquisition de ces deux comptences.

La dcouverte du principe alphabtique et lapprentissage du code orthographique La dcouverte du principe alphabtique est fondatrice de la matrise de lcrit. Il est important de bien saisir que faire dcouvrir aux enfants le principe alphabtique ne se rsume pas des activits simples telles que lapprentissage du nom des lettres ou de lalphabet. Il sagit de tout autre chose : les enfants doivent comprendre que lcrit code la parole laide dunits orthographiques (les graphmes, tels que t, ou, ph, eau) qui correspondent des units orales abstraites, les phonmes. Ces derniers ne sont pas facilement dnissables : ils servent distinguer les mots proches entre eux (par exemple, car / bar / par, etc.) mais le plus souvent lenfant na pas conscience de ces units sonores travers sa seule exprience du langage oral. Il sensuit que leur acquisition ne peut seffectuer rapidement et facilement. Elle doit tre prpare, dune part grce des activits orales spciques visant dvelopper la conscience phonologique, dautre part, notamment par la comprhension du principe alphabtique lui-mme et lapprentissage systmatique du code orthographique. Une progression

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> tant donn limportance de la prise de conscience des units sonores qui constituent les mots parls (syllabes, rimes, phonmes) dans la dcouverte du principe alphabtique, des exercices spciques dentranement de la conscience phonologique doivent prcder et accompagner lapprentissage de la lecture. Un travail systmatique didentication, de manipulation et de sensibilisation aux units syllabes et rimes est prconis ds la maternelle ainsi quune extension du vocabulaire de lenfant portant notamment sur lacquisition de mots voisins (fable, table, cble, sable). Un travail systmatique didentication et de manipulation des phonmes doit ensuite tre propos en lien avec les units travailles en lecture. En effet, lapprentissage des relations graphmes phonmes implique que lenfant est capable de reconnatre les graphmes et de les traiter en tant quunits. La reconnaissance du graphme dans le mot participe la prise de conscience des units phonologiques correspondantes. > Mmoriser la forme orthographique des mots ncessite de les rencontrer plusieurs reprises dans des textes signiants. La mmorisation est fonction de la frquence des rencontres avec le mot et il est donc prfrable de confronter demble lenfant un corpus de mots dont la frquence relative est reprsentative de leur frquence relle dans la langue. Mettre laccent sur les particularits orthographiques du mot et les inconsistances de notre langue (le fait quun mme phonme puisse scrire de plusieurs faons (o, au, eau) permet galement dattirer lattention de lenfant sur les caractristiques orthographiques spciques des mots.

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construite et rchie doit tre tablie, tenant compte de la frquence des correspondances graphies / phonies. Son objectif sera de disposer en n danne de lventail des units et de leurs combinaisons. Pour mettre en uvre un apprentissage quilibr de lidentication de mots, en particulier du code, il est important de proposer des activits danalyse (dcouverte, observation et manipulation du matriau crit), et des activits de synthse (ttonnement en production de mots, de phrases, manipulation de la combinatoire partir de comparaison dunits connues,). Apprentissages de la lecture (crit en rception) et de lcriture (crit en production) senrichissent mutuellement.

Lapprentissage des formes orthographiques des mots La dcouverte du principe alphabtique ne suft pas pour matriser lcrit en franais. Comme de nombreux mots ne se prononcent pas comme ils scrivent, ou inversement, il est ncessaire pour parvenir une lecture et une criture uides de mmoriser les formes orthographiques des mots, notamment les plus frquents (les mots grammaticaux) et les plus irrguliers (monsieur, sept, femme). Cette mmorisation seffectue non seulement par la pratique du dcodage, mais galement par la rencontre rpte du mot en contexte signiant. Un enseignement explicite de la forme des mots et un entranement la reconnatre constituent galement une aide sa mmorisation. En outre, en ce qui concerne lcriture, lapplication correcte des correspondances phonmes graphmes ne suft pas pour transcrire un grand nombre de mots qui sont pourtant rguliers du point de vue de la lecture. Par exemple, alors que saut, sot, seau se lisent sans difcult, les crire ncessite le recours dautres connaissances que celle des relations phonmes graphmes, notamment de la morphologie et des relations smantiques.

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> Un grand nombre de particularits orthographiques ne sont en fait pas arbitraires mais trouvent leur justication au niveau morphologique. Cest notamment le cas dun grand nombre de lettres muettes nales (grand, sot, argent, gros, dent) dont la nature peut tre retrouve par vocation de formes drives (grande, grandeur, sotte, sottise, argenterie, grosse, dentiste). Il est donc prfrable dintroduire ltude de la morphologie le plus tt possible lors de lapprentissage de la lecture dautant que celle-ci permet de faon explicite de relier forme orthographique et sens du mot. > La comprhension peut tre facilite par des activits spciques ralises loral, par exemple lexercice de reformulation. Il faut proposer ces activits dj en maternelle pour que lenfant aborde la lecture dans les meilleures conditions possibles. Tout travail sur le langage oral (extension du vocabulaire, sens des mots, familiarisation aux structures syntaxiques complexes de lcrit, comprhension des phrases et des textes) constitue un atout lapprentissage de la lecture.

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La dynamique des apprentissages

Les apprentissages de la comprhension, du principe alphabtique et de la forme orthographique des mots suivent une dynamique tout au long du cursus scolaire. Cest cette dynamique que nous dcrivons.

lcole maternelle Lcole maternelle na pas pour vocation denseigner directement la lecture ou lcriture. En revanche, sa mission premire est de prparer au mieux lenfant ces deux apprentissages. Elle le fait travers trois types dactivits :

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> La lecture de textes longs par ladulte (rcits, documentaires,) est une activit systmatiser en maternelle. La relecture de textes dcouverts prcdemment est galement encourager (plaisir pour les enfants de retrouver un texte quils ont aim, focalisation sur de nouveaux aspects du texte, travail de reformulation). Cette activit conduit enrichir les connaissances lexicales de lenfant et le familiariser des constructions syntaxiques complexes plus rarement employes loral (relatives, propositions enchsses, forme passive). > La conscience phonologique est entrane en maternelle par le comptage et la manipulation des syllabes, la sensibilisation aux assonances, la comparaison de mots proches ne se distinguant que par un phonme. Les activits portant explicitement sur les phonmes sont introduites au cours prparatoire en relation avec les correspondances travailles en lecture. Il est parfois ncessaire en pralable de travailler sur la distinction entre sens et forme (par exemple, un train est plus gros quune coccinelle, mais le mot train est plus court que le mot coccinelle). Des activits plus gnrales de segmentation et de reconnaissance de squences sont galement envisager (reconnatre un mot dans un nonc oral, une mlodie, un rythme, un son). > Il faut encourager les activits de dicte ladulte en maternelle car elles constituent un cadre de rexion sur les relations entre oral et crit. Lapprentissage du nom des lettres (leur identication et leur reconnaissance), voire de leurs sons, constitue un pralable lactivit de lecture. Il faut aussi encourager les productions crites qui utilisent les connaissances apprises sur le nom et le son des lettres ou la conscience phonologique.

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Premirement, les activits qui, partant de la lecture ou de la narration, amnent les enfants exercer leur comprhension sur des textes dont la forme est celle de lcrit mais qui leur sont prsents oralement par des adultes. Ces lectures sont destines, outre faire pressentir le plaisir de lire, enrichir le lexique, confronter les enfants des formes syntaxiques rares loral et obliger mettre en relation des informations entre parties plus ou moins loignes des textes.

Deuximement, les activits qui, par un travail danalyse de la parole, conduisent les enfants la comprhension du principe alphabtique et lexercice de la conscience phonologique. Il sagit damener les enfants traiter la langue orale perue et produite comme un objet analyser et manipuler. Cette manipulation ne peut que partir des units les plus faciles concevoir : en franais, la syllabe. Toutefois, la manipulation des syllabes, si elle est utile pour amorcer la comprhension du principe alphabtique ne suft pas. Les enfants doivent tre progressivement conduits se reprsenter les phonmes, des plus simples (les voyelles) aux plus complexes, les consonnes et les identier dans les mots. Toutefois, la plupart des consonnes ne seront effectivement matrises quaprs apprentissage de la lecture, cest--dire au cours prparatoire.

Troisimement, les activits dcriture compltent le travail ralis partir de lanalyse de la parole, elles ne sy substituent pas. De fait, la transcription des messages conduit les enfants raliser que lcrit code la parole et quil le fait avec des units complexes. Ni le nom ni le son des lettres ne sufsent ce codage, mais la connaissance des deux facilite lapprentissage de lcriture et de la lecture. Elle permet en particulier de raliser des approximations de plus en plus perfectionnes de la forme des mots, allant de lemploi du nom des lettres (TR pour terre) jusqu des formes phonologiquement acceptables (tr pour terre) mais encore non conformes la norme.

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> La priorit en CP est lacquisition des correspondances graphmes phonmes. Avec le dveloppement de la conscience phonologique, les conversions phonmes graphmes sont appliques en production crite. Ainsi, les productions crites qui correspondent la forme phonologique des mots (arico, bato) sont valorises mme si lenseignant veille donner leur forme canonique et commenter les diffrences entre forme gnre et forme attendue. Pour tenir compte des variabilits interindividuelles, des activits individuelles ou en petits groupes de niveau doivent tre proposes dans le but damener chaque enfant la matrise du principe alphabtique et des correspondances graphme phonme. > tant donn la complexit du systme orthographique du franais, lordre de travail sur les relations phonie graphie doit tre dni en prenant en compte plusieurs principes : la frquence des phonmes, la facilit les identier loral (une voyelle peut se prononcer de faon isole, ce qui nest pas le cas dune consonne, les occlusives ou les liquides sont difciles identier), la frquence des graphies (lettres ou groupement de lettres comme en, ai, ou, eau, dont il est inutile de reporter trop tard lapprentissage dans la progression, sils sont frquents), possibilit de combiner les graphies apprises, frquence des mots Lordre de traitement doit tre rchi en croisant ces divers paramtres.

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Au cours prparatoire lentre au cours prparatoire, les enfants disposent dj de connaissances relatives au code : ils savent ce quest le principe alphabtique et sen servent intuitivement pour des dcompositions de mots en criture et pour des tentatives de dchiffrage en amorce de la lecture. Ils savent aussi, du fait des frquentes activits de travail sur les textes, que la lecture et lcriture sont des activits associes au sens. Il leur reste (!) apprendre sous le guidage systmatique et explicite des enseignants : Premirement, lventail des phonmes, des graphmes et les associations entre phonmes et graphmes permettant la lecture (fusion de phonmes ou dassociations de phonmes) et lcriture (analyse de la parole en phonmes puis transcription laide de graphmes ou dassociations de graphmes) ; Deuximement, la mise en relation entre, dune part, lidentication des mots et, dautre part, lcriture des mots. Cet apprentissage systmatique demande plus ou moins de temps et defforts selon les enfants. Il ncessite pour certains dentre eux la poursuite parfois prolonge sur plusieurs mois des activits danalyse de la parole, de prise de conscience des phonmes, de transcription de ceux-ci ; et rciproquement, de reconnaissance des graphmes, de dcodage et de fusion de ceux-ci. Cest dire que les enseignements collectifs laissant peu de place aux diffrences interindividuelles doivent tre complts par des activits individualises ou pratiques en petits groupes visant notamment assurer la matrise des fondements de la lecture criture.

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> Dabord, la comprhension est principalement travaille partir des textes lus par lenseignant. Le dcodage du texte crit sollicite lessentiel de lattention de llve en dbut dapprentissage. Un dcalage peut alors tre constat entre comprhension orale et comprhension du texte dcod. > Ensuite, la dcouverte du principe alphabtique exige la manipulation de segments courts et soigneusement choisis pour permettre de distinguer les units distinctives orales et crites. La prise de conscience de la diversit des crits et de leurs nalits individuelles et sociales demande au contraire des crits riches, authentiques et socialement signicatifs. En tentant de faire comprendre, partir dun mme support crit, comment marche le code et quoi sert sa mise en oeuvre, on risque de pervertir la premire dmarche et dappauvrir considrablement la seconde : des textes trop brefs, insipides, sans aucune ambition smantique et sans aucune signication sociale ne pourront rvler un lve ce que cest que lire ; des textes riches, varis, porteurs de sens, se prteront fort mal la mise en vidence des relations qui lient les lettres et groupes de lettres de lcrit aux sons de loral. Or il nest pas question de ngliger lun ou lautre de ces deux objectifs : hors de question de ngliger la dcouverte rigoureusement mene des relations grapho - phonologiques ncessaires la comprhension du principe alphabtique ; hors de question de ne pas montrer tous les lves les magniques perspectives quouvre une lecture matrise. > Tout travail de comprhension sur un texte dcod par lenfant lui-mme, ncessite une relecture (par lenfant, un autre enfant ou le matre).

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Au l du cours prparatoire, et un rythme dpendant de la progression de la classe et de chaque enfant dans lhabilet dcoder, sopre un glissement progressif de la comprhension exerce partir de laudition de textes lus par autrui la comprhension de fragments de textes que les enfants peuvent eux-mmes dcoder et comprendre. Ce glissement est forcment lent car la matrise encore imparfaite du dcodage mobilise lattention des enfants aux dpens de la comprhension. Quelle que soit la manire dont les enseignants conduisent ce glissement et quelle que soit lapproche choisie, en dbut de CP il faut privilgier la dcouverte du principe alphabtique et lapprentissage des correspondances phonmes graphmes. De plus, il faut poursuivre les activits correspondantes tant que ces apprentissages ne sont pas raliss. Cela ne signie pas que la comprhension doive tre dlaisse : si son exercice partir de fragments de textes lus par les enfants eux-mmes reste trop problmatique, elle continuera autant quil sera ncessaire tre aborde partir de textes lus par lenseignant.

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> La confrontation rpte aux mmes mots en lecture lors dactivits de dcodage suft le plus souvent les mmoriser. Un enseignement explicite et prcoce de la forme orthographique du mot contribue galement leur mmorisation. Les enfants qui rencontrent des difcults pour retenir la forme spcique des mots alors quils possdent les comptences phonologiques requises doivent bncier dun apprentissage explicite portant en priorit sur des mots courts et frquents tels que les petits mots grammaticaux (dans, et, alors, avec, je, par exemple). Tout exercice de reconnaissance demble de lettres, graphmes, syllabes ou mots est galement bnque. > Il sensuit que, compte tenu de limportance des petits mots grammaticaux aux graphes complexes pour une lecture et une criture habiles, un enseignement explicite prcoce et systmatique peut tre envisag trs tt. Il devrait permettre davancer plus rapidement dans les activits de comprhension et de production de textes par les enfants eux-mmes. Cet enseignement fournirait aussi loccasion de faire remarquer aux enfants que la forme orthographique des mots ne suit pas toujours de manire simple leur forme phonologique. > Les rencontres rptes avec le mot en lecture, son criture dans le cadre dactivits de copie, de dicte participent lapprentissage de lorthographe. Un enseignement systmatique des relations phonmes graphmes peut galement tre envisag de faon attirer lattention de lenfant sur la varit des graphies correspondant un son donn, et le caractre exceptionnel de certaines (le e de femme par exemple).

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Les donnes dont nous disposons montrent que la pratique systmatique et rgulire du dchiffrage conduit les enfants mmoriser la forme orthographique des mots. En quelque sorte, cette mmorisation serait une consquence incidente du dchiffrage, laquelle permettrait aux lecteurs dbutants ou experts de mmoriser les formes orthographiques par simple exercice du dcodage. Cependant, tous les enfants ayant acquis le principe alphabtique et pratiquant habilement le dchiffrage nacquirent pas ncessairement, du fait de cette pratique, lorthographe correcte de tous les mots. Le dchiffrage est une condition ncessaire mais non sufsante la mmorisation des formes orthographiques. Des difcults pourraient provenir soit de difcults gnrales mmoriser les informations visuelles soit de difcults spciques analyser simultanment lensemble des lettres des mots. Un problme particulier se pose pour les petits mots grammaticaux dont la graphie ne correspond pas de manire simple la forme sonore. Or, ces mots sont trs frquents et donc indispensables la lecture et lcriture des textes mme les plus simples.

Le fait que la forme orthographique des mots franais ne corresponde le plus souvent pas de manire simple leur forme phonologique conduit sinterroger sur la manire dassurer lapprentissage de la forme orthographique. Comme nous lavons prcdemment crit, les difcults se prsentent principalement en production, lorsquil sagit dcrire les mots. En lecture, le franais se rapproche des systmes rguliers. Il nest donc pas certain, et aucune donne ce jour ne permet de lafrmer, que la matrise du dcodage et la pratique de la lecture sufsent permettre aux enfants de mmoriser les formes orthographiques des mots au point dtre en mesure de les transcrire correctement. Cette question se pose plus particulirement pour les mots irrguliers, qui sont frquents en franais. Pour ces mots, un enseignement explicite et un entranement spcique visant la mmorisation

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doit sans doute tre envisag, au moins pour certains enfants et pour certains mots. Une progression peut tre tablie et lefcacit de lenseignement correspondant doit tre teste. Une dernire et importante question se pose concernant le cours prparatoire : cest celle du choix du manuel de lecture. Un manuel devrait comprendre des activits favorisant la conscience phonologique et la dcouverte du principe alphabtique, des activits visant un apprentissage systmatique du code et des mots irrguliers frquents ainsi que des activits de comprhension et dcriture de textes. ces aspects de contenu lis aux composantes de lapprentissage de la lecture doivent sajouter des proccupations concernant la qualit des textes et des exercices proposs (thmatique des textes, richesse smantique, intrt pour de jeunes lecteurs), de mme que des aspects formels tels que la qualit de la mise en page, des illustrations, etc. Si lon ajoute cette liste dj longue le fait que, sur le terrain, le dosage correspondant chacun des axes de travail dpend des caractristiques cognitives de chaque apprenti lecteur, on aura compris que le manuel idal et complet nexiste pas. Ce qui ne signie pas pour autant que tous les manuels soient quivalents. La formation initiale et/ou continue des enseignants dans le domaine de lapprentissage/enseignement de la lecture devrait leur permettre danalyser les manuels et den identier les lacunes potentielles. Ds le dbut de lanne scolaire, les activits complmentaires conduire en parallle avec lusage du manuel choisi devraient donc tre prvues, alors mme quen cours danne, des rgulations didactiques plus nes devraient intervenir en fonction des difcults ou facilits rencontres par des lves en particulier, ou des groupes dlves. Remarque : il existe des limites lanalyse des manuels sur la base des travaux de recherche existants ; cest pourquoi, il est indispensable de conduire des tudes exprimentales comparatives et en situation de classe pour pouvoir juger de lefcacit relative de diffrents manuels. On peut stonner quen France, comme en de nombreux autres pays, des outils denseignement dans un domaine qui revt une importance capitale pour la suite du parcours scolaire puissent tre mis sur le march sans avoir t valus scientiquement.

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Quelques aspects importants lors de lorganisation de lapprentissage en classe

Il est protable de construire un entranement systmatique la conscience phonologique, loral, reli lapprentissage des relations graphmes phonmes. Un apprentissage systmatique des relations graphmes / phonmes ds le dbut de lanne est plus protable quune mise en uvre retarde. Un vrai travail didentication visuelle des lettres et graphmes est plus protable que la simple mise en vidence des graphmes tudis. An de permettre la mmorisation de lorthographe, des activits de reconnaissances de mots et de production dcrits systmatiques sont plus protables que si elles restent ponctuelles. Lentranement la morphologie doit tre prcoce et non diffr. Un travail signicatif de comprhension orale sur les textes crits est un pralable ncessaire, et non pas conscutif, lentre dans la lecture. Le travail sur le vocabulaire gagne tre vari et respecter les frquences relatives des mots dans la langue Il est protable de proposer des exercices systmatiques de comprhension syntaxique. Il est protable de proposer des types de textes varis, de faon sensibiliser diffrents styles dcriture. Il est souhaitable de choisir et dexploiter, de manire pertinente et adapte, des outils daccompagnement de lapprentissage, pour prendre notamment en compte les diffrences interindividuelles.

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Guide dobservation des manuels de lecture au cours prparatoire

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Guide dobservation des manuels de lecture au cours prparatoire

Lenseignement de la lecture ncessite de la part des professeurs du primaire une connaissance approfondie des outils daccompagnement quils peuvent exploiter tantt lors de la prparation de leurs cours, tantt comme objet de mdiation auprs des lves. Ces outils sont divers : manuels, didacticiels, littrature de jeunesse, ou autres supports. Un manuel est un ouvrage, un support, destination des lves, tandis quune mthode dapprentissage est un ensemble de principes thoriques et de dmarches pdagogiques mises en uvre par le matre pour rpondre aux besoins des lves. Ce guide dobservation a pour objectif daider les enseignants mettre en lumire ce que les manuels proposent et les apprentissages quils induisent. Il peut aussi servir de ressource pour ltude, la confrontation des reprsentations, et le choix de nouveaux manuels, en quipe de cycle ou dcole. Cest donc un outil de description destin aux professeurs, aux quipes de circonscription et la formation en IUFM. Le recensement des activits permet dextrapoler le prol du manuel sans permettre de porter de jugement sur la qualit, lefcacit, la justesse de la chronologie et de la systmatisation des exercices eux-mmes. Par exemple, ce nest pas parce quun manuel comporterait beaucoup dexercices de discrimination visuelle de graphies que tous seraient dgale qualit. Nous ne faisons pas ici rfrence la qualit de loprationnalisation du manuel en classe, ni aux pratiques quil permettrait de gnrer. La vigilance des enseignants devra sexercer pendant et aprs lobservation du manuel tudi.

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De nombreuses activits, notamment orales, peuvent tre suggres dans le guide du matre accompagnant tel ou tel manuel. Il est difcile de les compiler, dans la mesure o ces activits renvoient plutt aux pratiques des enseignants. Un manuel est avant tout un support destin aux enfants : cest ce que nous tudions. Ce guide est un outil de travail synthtique, reposant sur les caractristiques admises de lapprentissage3 et les recommandations institutionnelles4. Les items sorganisent autour des aspects de lapprentissage et leur dclinaison en critres pertinents et domaines dactivits spciques. Ces critres sont dnis dans le texte de cadrage de lONL sur lapprentissage de la lecture : tablir un quilibre des activits proposes (identication de mots crits, comprhension, production crite, approche culturelle) Proposer des activits permettant de travailler la comprhension orale Entraner systmatiquement et prcocement la conscience phonologique Prsenter des activits permettant daider les lves prendre conscience du principe alphabtique Apprendre systmatiquement les relations graphmes/phonmes Prvoir un rythme tudi dintroduction des relations graphmes/ phonmes Prendre en compte les critres de frquence (des phonmes et des graphies) et faciliter lidentication loral grce une progression adapte Mettre en vidence des graphmes tudis Proposer des activits de mmorisation de lorthographe de mots usuels Maximiser lextension dun vocabulaire vari, respectant les frquences relatives des mots dans la langue Entraner prcocement la morphologie Mettre en uvre des exercices systmatiques sur les structures syntaxiques (comprhension, production)
Lapprentissage de la lecture lcole primaire, rapport de lONL et de lIGEN au ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche, n 2005-123, novembre 2005. 4 Les programmes de lcole primaire, 2002. Apprendre lire, circulaire n 2006-003 du 03 janvier 2006, BO n 2 du 12 janvier 2006, mars 2006.
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 Varier les types de textes travaills Prendre en compte lhtrognit des lves Dans ce guide5, chaque critre fait lobjet de prcisions, notamment la dnition des domaines dactivits quil recouvre. Lusage pertinent doutils daccompagnement bien choisis participe un enseignement rigoureux, en particulier pour diffrencier les activits et rpondre aux besoins valus des lves, mais il nen garantit videmment pas le rsultat : les pratiques associes lutilisation des manuels, ainsi que les comptences professionnelles des enseignants, sont prpondrantes.

Ce guide est approfondi sur le site internet de lONL : http://onl.inrp.fr.

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Le domaine de lidentication des mots

Cest laspect le plus spcique de la lecture : apprendre dchiffrer et coder la langue crite. Cela ncessite une certaine matrise de la langue orale, une rexion accompagne sur la connaissance des units constitutives de loral et de lcrit de la langue, la comprhension des relations de correspondance qui les unissent, et la matrise du code, jusqu son automatisation et la mmorisation de certaines formes orthographiques, grammaticales et lexicales La conscience phonologique et le principe alphabtique6 La conscience phonologique (et particulirement phonmique) Ce domaine porte sur laspect oral de la langue lanalyse des composants phonologiques des mots : la dcomposition orale de phrases en mots, de mots en syllabes, en attaques, en rimes, et en phonmes la discrimination et la manipulation de ces diffrentes units La comprhension du principe alphabtique Ce domaine porte sur la comprhension de la mise en relation de loral et de lcrit de la langue la production, la comparaison et la mise en correspondance dnoncs oraux et crits (les activits permettant de comprendre que tout ce qui est dit peut tre crit et inversement). La connaissance du code, la combinatoire Ces activits portent sur laspect crit de la langue La discrimination des units graphiques (graphmes) Ce domaine porte sur laspect crit de la langue la discrimination visuelle des units crites, lettres, groupes de lettres, syllabes, mots, scriptes / cursives, minuscules / majuscules identication visuelle de lettres et graphmes

Ces deux aspects sont lobjet dun premier apprentissage en grande section de maternelle. Le manuel de lecture au CP doit proposer, tout au long de lanne si ncessaire pour certains enfants, des activits qui en assurent la matrise.

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La connaissance du code Ce domaine porte sur la mise en correspondance codie des units de loral et de lcrit de la langue la connaissance des graphies simples et des phonmes associs ; la mise en correspondance graphme/phonme : je vois jentends et jentends je vois la connaissance des graphies complexes et des phonmes associs et la manipulation de la fusion la connaissance des graphies irrgulires la reconnaissance et lcriture de syllabes, de mots La segmentation des units crites la segmentation crite de mots en syllabes ou en graphmes ou en lettres, et la segmentation de phrases en mots La reconnaissance des mots Lautomatisation des procdures de dcodage, la constitution du lexique orthographique la lecture de mots dcodables lcriture de mots, de phrases dcodables La mmorisation de mots la mmorisation, lusage de mots outils (mots lexicaux ou grammaticaux) non ncessairement dcodables dans un premier temps

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Le domaine de la comprhension
Le travail dapprentissage de la comprhension de la langue crite commence trs tt et peut se raliser sur des textes lus oralement aux enfants. Plus tard, les lves dveloppent la comprhension de phrases et de textes sur de lcrit lu de manire autonome. La comprhension sapprend, elle doit tre tudie de manire mthodique, mais aussi plus gnralement sur tous les textes rencontrs. Lextension du lexique, la connaissance du monde Travail sur lunit mot Lextension du lexique lenrichissement du capital de mots, du vocabulaire, par exemple li la frquence relative des mots ou lexploration de vocabulaires spcialiss La construction des mots le travail sur les champs smantiques, les familles de mots la manipulation des radicaux, prxes, sufxes La comprhension des phrases Travail sur lunit phrase Le sens des phrases la reconstitution de phrases partir de mots et groupes de mots dj tudis la construction ou le complment de phrases avec ou sans mots proposs la comprhension (dire le sens) dune phrase (en liaison avec des dessins, jeux de vrai - faux, etc.) Les formes dexpression par crit les types et les formes de phrases La morphologie lapproche de la morphologie verbale, les accords en genre et en nombre sur le nom, puis le GN

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La syntaxe la position des mots et groupes de mots, leur catgorisation grammaticale La ponctuation la ponctuation les majuscules de phrases et noms propres La comprhension des textes Travail sur lunit texte Le sens littral du texte le reprage dinformations explicites le sens local (ensemble de phrases, paragraphe, etc.) Le sens gnral du texte la reformulation, le rsum, le titre, lexplication du texte les infrences internes au texte la sensibilisation la construction de la reprsentation densemble du texte, au rappel de connaissances, aux infrences externes, lanticipation Linitiation aux composantes de la construction du sens la prsentation de la chronologie des actions, la temporalit les mots qui permettent didentier les personnages la sensibilisation lusage des anaphores, des substitutions lexicales, pronominales, etc. la sensibilisation implicite au fonctionnement des connecteurs, des enchanements, de la coordination - subordination La sensibilisation la polyvalence vers les diffrents types et genres de textes Lendurance et lautonomie de lecture la possibilit de lire seul des phrases proposes la possibilit de lire seul les textes proposs la lecture de phrases et de textes de plus en plus longs

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Le domaine de la production dcrits

Lapprentissage de la lecture doit tre troitement associ lapprentissage de lcriture. Produire du texte permet de mieux lire et rciproquement. Des activits rgulires de production dcrits doivent tre proposes tout au long du CP. Le graphisme le suivi de tracs (matrise du geste) la reproduction de lettre (ou mots) la calligraphie des mots en cursives Lcriture, lorthographe lcriture de mots sous la dicte de lenseignant lcriture de phrase(s) ou petits textes sous la dicte Lcriture approche ou ttonne, lexpression lcrit la production autonome de mots, de phrases, puis de petits textes crs

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Lvaluation de lapprentissage en cours dans le manuel

On ne saurait faire lconomie dune valuation suivie des progrs des enfants lors de lapprentissage de la lecture. Le manuel peut proposer des lments dvaluation et de travail adapt, par exemple : Des valuations diagnostiques Ce sont les tests et exercices dvaluation en dbut danne qui permettent danalyser les comptences et habilets disponibles Cela existe-t-il au dbut du premier trimestre dans le manuel ? Des valuations de bilan Ce sont les exercices de contrle des activits ralises et notions tudies Cela existe-t-il en n de chaque priode dans le manuel ? Des activits de remdiation et de diffrenciation Ce sont les activits proposes partir des rsultats des bilans ou dans le cadre des squences proposes Le manuel fait-il des propositions ?

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Lapprentissage de la lecture

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Lapprentissage de la lecture
Texte dinformation destin aux parents dont les enfants entrent en cours prparatoire. En matire dapprentissage scolaire, parents et enseignants ont le mme objectif : la russite des lves. tablir une relation de conance entre la famille et lcole est une condition essentielle de cette russite. Cest particulirement vrai en ce qui concerne la lecture au CP. Ce livret est conu comme un outil de dialogue pour permettre aux parents de mieux comprendre ce quest lapprentissage de la lecture.

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La lecture explique aux parents

Quest-ce que lire ?

Lcriture a t invente pour permettre aux hommes de se transmettre des messages et den garder la trace. Tout crit est porteur de sens. Lire, cela consiste donc essentiellement dchiffrer un message cod pour lui donner du sens.

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Deux grands systmes dcriture sont utiliss travers le monde pour noter la langue orale. En simpliant :

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le signe peut reprsenter principalement lide, le sens dun mot, comme dans les idogrammes chinois ; le signe peut reprsenter les sons de la langue : par exemple, les critures dites alphabtiques, comme le franais.

Quand nous crivons en franais, nous dcomposons un mot dans ses sons les plus simples (appels phonmes) et nous transcrivons ces sons selon un code donn compos des diffrentes lettres, ou groupements de lettres, de lalphabet (appels graphmes). Idalement, chaque son devrait correspondre une lettre, chaque phonme un graphme. Il nen est pas ainsi en franais, pour des raisons lies lhistoire de la langue. Nous utilisons donc plus dune centaine de graphmes, crits avec les 26 lettres de lalphabet, pour transcrire les quelques 36 phonmes du franais. Ainsi, une mme lettre peut avoir des prononciations diffrentes, et un phonme tre transcrit de plusieurs faons, ce qui complique lapprentissage de la lecture/criture du franais. Exemples : t sera lu /t/ ou /s/ : table - potion

mais linverse seront lus de la mme faon , , ait aient, ais ... ou encore ain dans pain, ein dans plein, in dans sapin,

Pour apprendre bien lire, llve devra prendre conscience de ce mcanisme et de ces irrgularits. Cest ce quoi semploie lenseignant dans la classe.

Comment lenfant apprend-il lire ?

Dune part, il doit dabord comprendre comment le message a t cod. Dautre part, il est indispensable quil accde au sens du message.

En ce qui concerne le dcodage, llve doit :

Apprendre distinguer les phonmes (sons) du franais ; Comprendre le principe alphabtique et son application (faire la correspondance entre les phonmes et les graphmes associs) ; Apprendre dcoder (lire)/encoder (crire) les messages.

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De mme que le musicien devra faire gammes et exercices pour acqurir les automatismes ncessaires une bonne excution, de mme lenfant devra lire beaucoup et souvent pour devenir un bon lecteur. Il doit dpasser le stade o il dchiffre presque lettre par lettre, et accder une reconnaissance rapide et automatise des mots : cela narrive pas par magie mais rclame des efforts. Des difcults seront rencontres, qui seront surmontes, dans la plupart des cas, par lencouragement, le soutien et la persvrance.

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Mais cela ne suft pas pour accder au sens des mots et des phrases que llve apprend lire. Il lui faut aussi en mme temps :

Matriser de mieux en mieux lexpression orale Etendre son vocabulaire Dcouvrir la construction des phrases Travailler la comprhension de textes de plus en plus longs

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L encore, efforts, encouragements, soutien et persvrance seront ncessaires !

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On appelle mthode ( ne pas confondre avec le manuel qui est un outil de travail) la manire de mettre en uvre cet apprentissage de la lecture. Sappuyant sur les textes ofciels (programmes, circulaires...), les documents daccompagnements, les donnes de la recherche dont ils disposent, les enseignants ralisent au quotidien et en parallle dans la classe des activits qui dveloppent connaissance du code et comprhension des textes. Activits quils adaptent aux lves avec lesquels ils travaillent.

La relation parents enseignants : rencontres et dialogue

Il est lgitime que les parents, qui ne sont pas des spcialistes, sinterrogent sur lapprentissage de la lecture et quils cherchent des informations. Pour quils trouvent les bonnes rponses leurs questions, il faut instaurer une relation de conance entre parents et enseignants. Un dialogue rgulier, tout au long de lanne, entre les uns et les autres savre indispensable, si lon veut viter tout malentendu ou incomprhension prjudiciable la bonne marche de la classe, et la russite des enfants.

Ainsi le matre, en expliquant clairement sa dmarche denseignement, permet aux parents non seulement de comprendre ce qui est fait en classe, mais aussi ce quils peuvent faire, en famille, pour continuer et soutenir cet enseignement. Le parent, de son ct, ne doit pas hsiter venir exposer ses doutes ou ses inquitudes et demander les conseils appropris pour son enfant. Si savoir lire conditionne en partie la russite scolaire, chaque enfant doit pouvoir apprendre son rythme. Parents, comme enseignants, doivent se montrer la fois bienveillants et vigilants et apporter, si ncessaire, une rponse approprie dventuelles difcults de lenfant.

Quelques pistes pour motiver et accompagner son enfant en famille

Montrer chaque jour son intrt pour ce que lenfant fait et apprend lcole Suivre sa progression travers le travail donn faire la maison Valoriser ses connaissances Encourager lenfant aller vers les livres et tout type dcrit en gnral Continuer lire avec lui, comme avant quil sache lire, sil le souhaite Sintresser ses lectures et en parler avec lui Encourager lenfant crire la liste des courses, lgender un dessin, prparer un petit mot, une carte dinvitation un anniversaire... an quil peroive tout lintrt de lcriture en essayant dcrire

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Lapprentissage de la lecture au CP sinscrit dans une continuit qui commence au cycle 2 et se poursuit au cycle 3. Le rle des parents ne sarrte pas la n du CP ! Ils devront surtout continuer encourager leurs enfants sapproprier la lecture et lcriture, et en faire un usage rgulier dans la vie quotidienne.

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Les missions de lONL

Plac auprs du Ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche, en lien avec la direction gnrale de lenseignement scolaire et la direction de lvaluation, de la prospective et de la performance, lONL est un organe consultatif qui a pour vocation dtudier tous les champs de la lecture. Il recueille et exploite les donnes scientiques disponibles an dclairer et damliorer lapprentissage, le perfectionnement, les pratiques pdagogiques de la lecture et de contribuer la matrise de la langue tout au long de la scolarit. Il suscite des recherches en la matire. Il sinterroge sur les dcits et les handicaps de lecture. Il favorise lchange constant dinformations et dexpriences entre les partenaires scientiques, les professionnels et les parents. Il analyse les outils et les pratiques pdagogiques et recueille des informations sur les dispositifs et exprimentations en cours. Il formule des recommandations pour amliorer la formation initiale et continue des enseignants, pour prvenir les phnomnes dillettrisme chez les jeunes adultes, et pour dvelopper la diversication des pratiques pdagogiques adaptes. http://onl.inrp.fr : le site Internet de LONL est un espace de ressources et dinformations sur lensemble de la question de la lecture et de son apprentissage.

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Le secrtariat gnral de lONL

Isabelle Mazel, secrtaire gnrale Bruno Germain, charg de mission Marie-Rose Leduc-Cornillire, secrtaire Tl. : 01 55 55 96 36 Fax : 01 55 55 97 37 Courriel : observatoire.lecture@education.gouv.fr Site internet : http://onl.inrp.fr

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Le conseil scientifique de lONL

rik Orsenna Prsident de lONL, Conseiller dtat crivain, membre de lAcadmie franaise Professeur de linguistique, Universit Ren Descartes, Paris, directeur ERTE ECHILL Professeur mrite de neurosciences, membre de lInstitut Professeur de linguistique, Universit Sorbonne Nouvelle, Paris Professeur lIUFM de Versailles Reprsentante PEEP Professeur de psychologie, Universit de Clermont-Ferrand, directeur LAPSCO/CNRS Professeure en sciences du langage, IUFM Midi-Pyrnes Inspecteur gnral de lducation nationale Professeur de psycholinguistique et neuropsychologie, Universit libre de Bruxelles Professeur de langue et littrature franaise, Universit dArtois Reprsentante FCPE Matre de confrences lIUFM de Crteil Professeure en psychologie et en sciences de lducation, Universit de Genve Psychologue, directeur de recherches CNRS Poitiers Inspectrice gnrale de lducation nationale Orthophoniste, neuropsychologue, directrice de recherches CNRS Grenoble

Alain Bentolia Pierre Buser Jean-Louis Chiss Jacques David Marie-Carmen Dupuy Michel Fayol Claudine Garcia-Debanc Jean Hbrard Jos Junca de Morais Francis Marcoin Isabelle Jalabert Martine Rmond Laurence Rieben Jean-Franois Rouet Martine Safra Sylviane Valdois

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Publications de lONL
Lecture et technologies numriques (2006, SCEREN / Savoir Livre, diffusion CNDP) Prsentation des connaissances sur la lecture sur cran applique lenseignement, et analyse de didacticiels dapprentissage de la lecture. Enseigner la lecture : orthographe et grammaire (2006, diffusion ONL) Synthse des connaissances et rexions sur lapprentissage et la mise en uvre de lenseignement de deux champs disciplinaires troitement lis la lecture et la production de lcrit : lorthographe et la grammaire Lapprentissage de la lecture lcole primaire (novembre 2005) Rapport de lONL et de lInspection gnrale de lducation nationale Rapport rendu au Ministre sa demande. Ce rapport prsente les fondamentaux de lapprentissage de la lecture en primaire et lentre au collge. Les troubles de lapprentissage de la lecture (2005, diffusion ONL) Actes de la journe de lObservatoire. Cet ouvrage fait le point sur les donnes scientiques rcentes concernant la nature et les origines de certains troubles de lapprentissage de la lecture et, en particulier, de la dyslexie. LObservatoire sinterroge, par ailleurs, sur lavance des dispositifs mis en uvre pour dtecter les enfants risques. Nouveaux regards sur la lecture (2004, CNDP/ Savoir Livre, diffusion Hachette) Un outil de rfrence indispensable dans le cadre de la formation initiale et continue. Cet ouvrage se compose de multiples points de vue des spcialistes de lONL sur lapprentissage, lenseignement et les troubles de la lecture.

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Lvolution de lenseignement de la lecture depuis 10 ans (2004, diffusion ONL) Actes de la journe de lObservatoire ; synthse claire sur les grandes articulations de lapprentissage de la lecture et lvolution de son enseignement. Rexion sur limpact des travaux de lONL. Le manuel de lecture au CP (2003, CNDP / Savoir Livre, diffusion Hatier) Un tat des lieux sur lapprentissage de la lecture au CP, suivi dune grille danalyse mthodique de manuels de lecture, de ltude de cinq publications, et dun guide pour un usage pertinent et un choix rchi de manuel. Livres et apprentissages lcole (2003, CNDP / Savoir Livre, diffusion Hachette) Rdition augmente. Un ensemble de pistes de travail et de propositions pour lusage des livres de jeunesse dans les trois cycles du primaire, sappuyant sur les nouveaux programmes. Continuit de lapprentissage de la lecture : du CM2 au collge (2003, diffusion ONL) Actes de la Journe de lObservatoire ; les intervenants voquent les enjeux, les difcults et les interrogations souleves par lenseignement continu de la lecture lentre au collge. Ils repositionnent aussi la place et les pratiques de la littrature de jeunesse dans la classe, travers les programmes. La formation lapprentissage de la lecture (2002, diffusion ONL) Actes de la Journe de lObservatoire ; un ensemble de pistes de rexion sur la formation des enseignants lapprentissage de la lecture et de lcriture en IUFM. La lecture de 8 11 ans (2001, diffusion ONL) Actes de la Journe de lObservatoire ; ils voquent lapprentissage de la comprhension en lecture au cycle 3 et son valuation. Ils prsentent des dispositifs ou des pistes de travail concrets.

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Matriser la lecture (2000, CNDP/ Odile Jacob) Une rexion thorique et des recommandations pratiques pour lapprentissage continu de la lecture au cycle 3 du primaire. Laccent est mis sur les processus lis la comprhension. La lecture dans les trois cycles du primaire (2000, diffusion ONL) Actes de la Journe de lObservatoire ; rappel des priorits de lapprentissage dans chacun des cycles du primaire sous forme de trois communications et des dbats quelles ont suscits. Livres et apprentissages lcole (1999, CNDP / Savoir Livre, diffusion Hachette) Premire dition. Apprendre lire (1998, CNDP / Odile Jacob) Un bilan sur lapprentissage de la lecture et les difcults quil engendre au cycle 2. Etude des comptences minimales ncessaires lenfant pour entrer dans la lecture. Communication et dcouverte de lcrit lcole maternelle (1997, diffusion ONL) Une synthse des conditions qui peuvent favoriser lentre russie de lenfant dans le monde de lcrit avec des illustrations dactivits pdagogiques. Lecture, informatique et nouveaux mdias (1997, diffusion ONL) Ltude sintresse aux nouveaux modes de lecture induits par les supports multimdias et prsente certains exerciseurs informatiques scolaires. Regards sur la lecture et ses apprentissages (1996, diffusion ONL) Le document aborde les questions essentielles concernant la comprhension, lvaluation et la mise en uvre didactique de lapprentissage.

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Apprentissage de la lecture

titre du document

Lenseignement de la lecture et lobservation des manuels de lecture du CP Observatoire national de la lecture http://onl.inrp.fr Mars 2007

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Ministre de l'ducation nationale, de l'Enseignement suprieur et de la Recherche Observatoire national de la lecture 61-65 rue Dutot 75732 Paris cedex 15 Courriel : observatoire.lecture@education.gouv.fr Tl. : 01 55 55 96 36 Fax : 01 55 55 97 37 Document gratuit - Ne peut tre vendu