Las motivaciones para el cambio y la transformacin

En los procesos de cambio que vive la escuela confluyen mltiples factores que impulsan o restringen la innovacin: factores sociales, institucionales y grupales que van a interactuar con factores personales. El cambio nunca emana de una decisin individual. Es fundamental la decisin de todo un equipo para llevar a cabo la transformacin de una escuela; pero siempre, detrs de toda transformacin, hay decisiones personales y por lo tanto motivaciones. (Rivas, 2000) La motivacin es un estado psicolgico complejo, resultante de la interaccin entre estmulos externos e internos, que dotan a la conducta de intensidad, persistencia y orientacin a metas (Aguado, 2005) Los estmulos internos estn muy relacionados con las concepciones y las emociones del sujeto, que a su vez influyen sobre las actitudes. Las concepciones del profesorado se entienden como las representaciones implcitas y explicitas, construidas a travs de su historia personal y cultural como aprendices (Pozo, 2006) Tambin, se denominan el pensamiento del profesor, sus creencias, sus conocimientos o su mentalidad (Bazarra, Casanova y Garca Ugarte, 2004). En un estudio sobre los procesos de innovacin educativa, Rivas Navarro (2000) recoge una serie de factores, ya clsicos, que motivan la innovacin. Este autor distingue entre factores externamente inducidos e internamente generados. Entre los primeros se encuentran factores extrainstitucionales, como las prescripciones del sistema educativo o las demandas sociales; tambin, incluye factores intra-institucionales como la necesidad de adaptarse a una nueva forma de trabajo acordada por el equipo educativo de un centro. Entre los factores internamente generados se encuentran las percepciones del profesorado respecto a un nuevo proyecto a abordar. Aspectos como la congruencia entre un proyecto y la prctica actual o la cercana entre las concepciones del profesor y la filosofa de la propuesta, van a ejercer una enorme influencia en su adopcin (Fullan, 2002) Igualmente, la relevancia percibida o valor asignado a los cambios a introducir (Fullan, 2004) y la sensacin de dominio operativo de un proyecto, contribuyen a su aplicacin. La percepcin de acompaamiento o ayuda esperada, es otro factor de importancia estrechamente relacionado con variables contextuales como la Motivaciones y barreras a la transformacin de un centro educativo en comunidad de aprendizaje TENDENCIAS PEDAGGICAS N 17 2011 37 cultura de la colegialidad y el asesoramiento colaborativo (Domingo Segovia, 2005). Las expectativas de xito o de obtener buenos resultados en el desarrollo de un proyecto de innovacin (Abrhami et al, 2004) son considerados factores muy influyentes en la decisin de introducir cambios y en su mantenimiento en el tiempo. Se trata de un constructo complejo que se puede descomponer en expectativa de eficiencia de la enseanza en general y expectativa de la eficiencia docente personal (Rivas, 2000). La auto-eficiencia est relacionada con el auto-concepto y la auto-estima docente, con la valoracin de las propias capacidades y con las experiencias de xito en anteriores modificaciones emprendidas. El sentido de eficacia y su disposicin

a afrontar nuevos retos depender de los significados que d, el profesorado, a su propio fracaso o xito docente (Day, 2006, p 85) Muy relacionados con los anteriores, se encuentran los denominados atributos percibidos de los proyectos de innovacin y cambio. La posibilidad de ensayar parte de un proyecto complejo, o percibido como tal, favorece su implantacin. Muchos docentes prueban a introducir nuevas dinmicas, y comprueban los resultados; los educadores muestran y sirven de modelo a sus colegas, con lo que contribuyen a la diseminacin del cambio educativo. En cualquier caso, cuando un cambio genera mucha incertidumbre, aparecen las resistencias a su adopcin y puede ser conveniente un ensayo parcial o descomponer los proyectos en pasos sucesivos muy pautados (Rivas, 2000). sta ltima es, de hecho, la forma recomendada de organizar proyectos de innovacin complejos para minimizar la complejidad percibida. Otro conjunto de factores que no debemos olvidar, y que estn muy infiltrados en los anteriores, son las emociones que despiertan los proyectos de transformacin con las caractersticas de las comunidades de aprendizaje. El entusiasmo, la ilusin, el miedo a perder el control, la sensacin de estar corriendo riesgos, como motivaciones y barreras respectivamente, son sentimientos muy ligados al compromiso con un proyecto concreto. Y siguiendo a Day, el compromiso combina valores e ideologa con el rechazo activo a limitarse a hacer el trabajo. El compromiso Implica una disposicin permanente a adaptarse y reflexionar sobre la experiencia y sobre el contexto de la prctica y un empeo intelectual y emocional. (Day, 2006) Siguiendo a Rivas Navarro La diversidad de motivos que concurren a impulsar las acciones innovadoras obedece a elementos personales, profesionales y ambientales, vinculados a la naturaleza de la tarea docente y su contexto. De acuerdo a su gnesis, los factores impulsores del comportamiento innovador se agripan en dos ncleos. Elementos impulsores internamente generalizados ( comportamiento innovador internamente) Elementos impulsores externamente inducidos (aquellos factores que resultan de influencias externas) Factores impulsores de la innovacin educativa. Deontolgico vocacional Preocupacin por el otro Proyeccin profesional Imperativo tico. Vocacin docente. Aprovechamiento acadmico. Atencin a la persona. Valoracin profesional. Autorrealizacin docente. Factores impulsores de la innovacin educativa externamente inducidos. Factores extrainstitucionales Factores intrainstitucionales Prescripciones del sistema. Demandas sociales Adaptacin del roll social. Efecto de los recursos materiales. Efecto de la tecnologa disponible.

En cuanto a los factores que restringen la capacidad de innovacin de los profesores encontramos los citados por Rivas Navarro (1987) -insularidad artesanal, sensacin de estar aislados con poca formacion y conocimiento cientifico, lo que lleva a la inseguridad y falta de apoyo -Disfuncionalidad operativa o limitados beneficios de la innovacin , escasa eficacia de las innovaciones, inadecuadas actitudes de los alumnos, problemas de orden en clase. -Costos sensibles frente a unos beneficios diluidos -Compulsividad del sistema, dificultades del propio sistema educativo, legislacion, falta de tiempo,exigencias de los programas -Restrictores instrumentales, escasez de materiales, inadecuados espacios y mobiliario...

Elementos restrictores de la innovacin educativa

RIVAS (2000) por su parte, habla de los elementos restrictores de la innovacin desde una perspectiva cualitativa, y los agrupa del siguiente modo: Esfuerzo suplementario Son las restricciones que entraa el proceso de incorporacin e integracin de la innovacin al conjunto de la actividad docente. Los profesores perciben la tarea innovadora con cierto grado de antagonismo en relacin con las tareas docentes habituales u ordinarias con las que han de compartir tiempo, esfuerzo e intenciones. La actividad innovadora es percibida como una tarea adicional, complementaria, extraordinaria y sobreaadida a las tareas docentes ordinarias. Es decir, uno de los factores que restringen la incorporacin de innovaciones radica en el hecho de que tal proceso se concibe como una tarea adicional o sobreaadida que incrementa los esfuerzos cotidianos, comportando un esfuerzo complementario. Respuesta docente inmediata Generalmente la tarea docente ordinaria tiende a prevalecer por la necesidad de dar respuestas inmediatas a los mltiples requerimientos en el desarrollo del currculo. La necesidad de atender, en forma inmediata, a las mltiples y variadas demandas de los estudiantes en las clases, restringe la realizacin de las tareas adicionales que la innovacin educativa representa. Esto es ms sentido en los momentos iniciales del proceso de implantacin; sin embargo, alcanza hasta su definitiva incorporacin a los quehaceres ordinarios. Rigidez del sistema educativo

Desde esta consideracin pueden entenderse tambin los enunciados, formulados en las entrevistas, que aparecen como imputaciones de los docentes a las exigencias de los programas escolares y las prescripciones de la legislacin escolar. Aparecen como elementos restrictores de la innovacin educativa, pudiendo sintetizarse como una supuesta rigidez del sistema educativo. Inseguridad La prioritaria dedicacin a la realizacin de las tareas ordinarias o habituales representa una mayor seguridad en el desarrollo de la accin docente. En cambio, el nuevo comportamiento docente que la innovacin reclama, entraa ciertas dosis de inseguridad. Las tareas docentes ordinarias obedecen a unos esquemas tericos del profesor y se desarrollan de acuerdo con unas pautas bien consolidadas. La utilizacin de rutinas aseguran la normal gestin de la clase y el logro de los resultados previstos. Limitada formacin pedaggica Por otra parte, bastantes profesores revelan que las limitaciones de su formacin pedaggica o su parcial nivel de profesionalizacin especfica constituye un importante factor que restringe la introduccin de innovaciones didcticas. Estas afirmaciones han sido ms frecuentes entre los profesores de educacin secundaria. Falta de apoyo profesional Reiteradamente surge la expresin de la falta de apoyo y acompaamiento que los profesores perciben como necesario para acometer acciones innovadores de carcter complejo. Emerge una percepcin de desamparo e inseguridad ante la aventura innovadora. Esta percepcin genera asertos tales como los que se refieren al mnimo apoyo de la Administracin, la falta de asesoramiento didctico, la escasa comunicacin pedaggica e intercambio de experiencias entre los profesores. Incomprensin y actitudes inadecuadas Asimismo, aaden, la incomprensin de los padres y las actitudes inadecuadas de los alumnos respecto de determinadas innovaciones como elementos que restringen las decisiones innovadoras. Los recursos instrumentales Otro factor restrictor est representado por la carencia o escasez de recursos instrumentales facilitadores o de ayudas materiales que posibiliten las acciones innovadoras, como espacios escolares idneos, instrumentos didcticos, cientficos o tecnolgicos, material fungible, etc. Incertidumbre de los resultados Desde la perspectiva de los profesores otro ncleo de elementos restrictores de la innovacin se inscribe en el mbito de los resultados acadmicos de las innovaciones. En el fondo de los enunciados referidos a elementos que restringen la accin innovadora late la preocupacin por la incertidumbre de los resultados de la innovacin. La posible accin innovadora se halla contrarrestada por la necesidades de unos resultados previsibles o ciertos, comnmente aceptados, verificables a corto plazo por distintos

miembros de la comunidad escolar. Los profesores creen que los resultados de las innovaciones son difcilmente previsibles e inciertos.

El libro de Rivas no lo tengo, pero os pongo el ndice de los captulos por si quereis buscarlo