Compreensão Leitora e Rendimento Escolar

UNIVERSIDADE DO MINHO
Instituto de Educao e Psicologia
A COMPREENSO LEITORA E O RENDIMENTO ESCOLAR UM ESTUDO COM ALUNOS DO 4. ANO DE ESCOLARIDADE
MARIA DE LURDES GOMES DA COSTA
Braga, Dezembro de 2004
UNIVERSIDADE DO MINHO
Instituto de Educao e Psicologia
MARIA DE LURDES GOMES DA COSTA
Tese apresentada Universidade do Minho Braga como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao (Especialidade em Formao Psicolgica de Professores) sob a orientao Ribeiro. da Professora Doutora Iolanda
Braga, Dezembro de 2004
AGRADECIMENTOS
Agradeo, em primeiro lugar, Professora Doutora Iolanda Ribeiro, por todo o apoio, incentivo, disponibilidade constantes que foram fundamentais para terminar este trabalho. Sem o seu apoio nunca o teria conseguido. minha famlia, que me incentivou a terminar este projecto. Aos professores, alunos e rgo de gesto do Agrupamento de Escolas de Caldas das Taipas, que se mostraram disponveis desde o inicio. Helena Soeiro e Liliana que me ajudaram a ultrapassar muitas das angstias que me ocorreram no decorrer deste trabalho. Ao Padre Ablio e Isabel Varanda pela sua disponibilidade e incentivo nos momentos mais crticos.
RESUMO
Ler , uma actividade valiosa quer do ponto de vista social quer individual. As sociedades alfabetizadas tm sem dvida vantagens culturais, polticas e econmicas. A leitura inequivocamente uma causa do (in) sucesso escolar. Neste estudo pretendeu-se analisar o conceito de (in) sucesso escolar e sua explicao. Isolmos um factor que se perfilha como particularmente relevante nesta rea, referimo-nos concretamente compreenso leitora. Fizemos uma anlise, por um lado, do conceito e processos implicados na compreenso da leitura e, por outro, quais os factores intrnsecos e extrnsecos ao sujeito que contribuem para a compreenso leitora. Neste trabalho apresentamos os resultados de um estudo emprico sobre a compreenso leitora e o rendimento escolar. A amostra constituda por 191 sujeitos, com idades compreendidas entre os 9 e 12 anos de idade (4. ano de escolaridade) de escolas pblicas do concelho de Guimares. Na avaliao da compreenso leitora, recorreu-se prova aferida de lngua portuguesa para alunos do 4. ano de escolaridade realizada em 2001. A avaliao da velocidade da leitura foi efectuada a partir de uma tarefa de leitura silenciosa. O rendimento escolar foi avaliado com base nas classificaes obtidas pelos alunos em testes sumativos de lngua portuguesa, matemtica e estudo do meio. Os resultados obtidos confirmam a existncia de uma relao forte entre os processos de compreenso (verbatim, parfrase, inferncia e caractersticas e sentimentos) e velocidade de leitura com o rendimento escolar nas reas curriculares de lngua portuguesa, matemtica e estudo do meio. Contudo, apenas as competncias especficas relacionadas com a compreenso literal so preditoras do rendimento escolar. A competncia de inferncia, contrariamente ao observado noutro estudo (Campos, 2003) no aparece como preditora. Foi possvel tambm neste estudo concluir que as retenes no originam mudanas significativas nas aprendizagens dos alunos e que as habilitaes dos encarregados de educao tm influncia no rendimento escolar dos alunos. Tambm se verificou que as raparigas tm melhor rendimento escolar do que os rapazes.
II
Abstract
Reading is a valuable activity, not only to individuals but also to the society, because it brings cultural, political and economic advantages. With no doubt, reading is also one of the reasons of academic (un)success. In this study, we have pretended to analyse the concept of academic (un) success and its explanation. We have selected one factor which is very important in this area, in what concerns to reading comprehension. We analysed both the concept and the processes necessary to reading comprehension and the intrinsic and extrinsic factors of that one. In this work, we have shown the results of an empirical study about reading comprehension and academic success. The sample has 191 subjects, with ages between 9 and 12 (4th form of the first cycle). In the assessment of reading comprehension, weve used the a comprehension test for the students of 4th form, done in 2001. The assessment of the academic success was based in the classifications of the students in the school records of the Portuguese Language, Mathematics and Study of the Environment. The results have confirmed the existence of a strong relationship between academic success in those curricular areas and the processes of reading comprehension. It was also possible to conclude that the retentions do not cause significant changes in learning process and the parents academic qualifications influence academic success of the students. We also verified that girls have a better academic success than boys.
III
NDICE
Introduo ...........1
CAPTULO I (IN) SUCESSO ESCOLAR: DO CONCEITO EXPLICAO 6
Definio de conceito .......................7 Factores determinantes do (in) sucesso escolar ...................10 Dimenso do aluno/Causas individuais 11 Dimenso sociolgica/ Condies sociais 15 Dimenso do contexto/Condies de ensino ...20 Reflexo final ..........................25
CAPTULO II COMPREENSO LEITORA: CONCEITO E PROCESSOS
Conceito de compreenso leitora ..28 Processos da compreenso na leitura ..............................30 Macroprocessos 32 O reconhecimento de palavras 32 Leitura de grupos de palavras .....................................35 Microsseleco ...................................37 Processos de integrao ..............................39 O referente e os conectores.40 Inferncias...................................41 Macroprocessos.43 Ideia principal......44 Resumo...................45 Estrutura do texto....................................46 Processos de elaborao...................49 Previses...................49 Imagens mentais e as respostas afectivas.......................................51 Raciocnio51 IV
A integrao do texto nos conhecimentos 52 Processos metacognitivos53 Modelos explicativos da leitura ...........58 Classificao das componentes da compreenso ..................62 Reflexo final .................65
CAPTULO III FACTORES QUE INFLUENCIAM A COMPREENSO LEITORA 68
Factores relacionados com as caractersticas do sujeito......................................69 Descodificao.69 Velocidade da leitura...71 Vocabulrio...73 Conhecimentos prvios...............................74 Memria.76 Estratgias cognitivas e metacognitivas.............78 Objectivo da leitura.........78 Motivao, interesse e atitude face leitura...79 Factores associados s caractersticas do texto: contedo e estrutura 81 Reflexo final85
CAPITULO IV ESTUDO EMPRICO
RENDIMENTO ESCOLAR: DIFERENAS DE RESULTADOS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS, DE VELOCIDADE E DE COMPREENSO LEITORA
Metodologia 91 Amostra ...94 Instrumentos .................96 Procedimentos .104 Resultados 105
Rendimento acadmico dos alunos...105 Compreenso e velocidade leitora.107 Nvel de rendimento em funo da velocidade de leitura e desempenho na prova de compreenso leitora..112 A influencia dos processos de compreenso nos resultados escolares113
Discusso e concluso dos resultados ..........................118 Concluso ...........................123 Bibliografia .129
VI
INTRODUO
INTRODUO
A literacia refere-se : Capacidade de cada indivduo compreender, usar textos escritos e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus prprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade (PISA, 2001, p.9).
A relevncia da leitura nas sociedades actuais tem estado associada a duas dimenses principais. A primeira relacionada com a aprendizagem, reconhece que ela indispensvel em todas as reas curriculares e nveis de escolaridade. A segunda relaciona-se com a participao efectiva do homem na vida em sociedade. Estas duas asseres esto presentes na definio de literacia acima citada. Martins (2004), procurando precisar as funes essenciais da leitura, selecciona trs verbos que, no seu entender, melhor definem tais funes. So estes: transformar, compreender e julgar. O primeiro acontece quando o leitor converte a linguagem escrita em linguagem oral; o segundo efectiva-se quando o leitor consegue captar ou dar sentido ao contedo da mensagem; e, finalmente, o terceiro est presente quando o leitor analisa o valor da mensagem no contexto social. 1
INTRODUO
Se ler uma competncia bsica na sociedade actual, a sua aquisio deficiente compromete o rendimento escolar e social do indivduo e da prpria sociedade (Sim-Sim, 1994). O reconhecimento da ligao entre as duas premissas explica a importncia que esta problemtica tem tido ao nvel da comunidade cientfica e poltica. A nvel cientfico, os estudos no domnio da leitura tm procurado descrever os processos e os factores associados s dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita e elaborar instrumentos de avaliao e construo de programas de interveno. A nvel poltico, registam-se a elaborao de directrizes e implementao de medidas visando remediar e prevenir as dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita. Neste mbito tambm so de referir vrios estudos internacionais orientados para uma caracterizao dos nveis de literacia alcanados. Portugal tem participado em vrios destes estudos. Os resultados obtidos indicam, como veremos de seguida, a existncia de problemas significativos nesta rea. Um dos primeiros estudos, Reading literacy (1989-1992), foi realizado com a orientao da International Association for the Evalution of Educacional Achievement (IEA) e envolveu os pases da OCDE. No que se refere a Portugal, os resultados obtidos mostraram que grande parte dos alunos do quarto ano de escolaridade apresentava dificuldades mais acentuadas na compreenso da leitura do que a maioria dos seus pares dos outros pases participantes. S 49% dos alunos portugueses atingiam valores iguais ou superiores mdia e destes apenas 5% resolveram itens de dificuldade superior. Neste estudo tambm se verificou que as raparigas obtinham resultados globais superiores em todos os pases. Em relao idade/desempenho de leitura, constatou-se uma relao negativa entre o nvel de compreenso de leitura e a idade dos alunos. Quanto mais velhos, piores os seus desempenhos. Concluiu-se, ento, que a repetncia no melhorava a percia de leitura. Os resultados nos processos de compreenso leitora mostraram que as questes de reconhecimento de palavras se apresentam como as mais fceis, as questes de compreenso inferencial como as mais difceis para os trs grupos1 de leitores ficando-se apenas por um tero (32%) de respostas correctas no grupo inferior. O grupo mdio de leitores obtm
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Com vista a uma maior preciso de comparao, h que referir que a mdia internacional, obtida atravs do mtodo RASCH, se situou nos 500, com um desvio padro de 100. Tal significa que alunos que pontuaram prximo da mdia internacional (500) so aqueles que tipicamente responderam aos itens de dificuldade intermdia. Pontuaes abaixo de 400 revelam uma capacidade de leitura reduzida e, prximo de 600, uma capacidade de resoluo de itens de grande dificuldade (Elley, 1992, cit. Sim-Sim, 1994, p. 133).
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desempenhos acima dos 50% em qualquer das competncias analisadas e os alunos com menos percia de leitura nunca ultrapassaram a barreira dos 50% de respostas correctas, com excepo do reconhecimento de palavras onde tocam os 60% de correco (Sim-Sim & Ramalho, 1993, p.134). O segundo estudo Programme for International Student Assessment (PISA2000), envolveu 32 pases. No ranking dos 32 pases Portugal foi classificado em vigsimo quinto lugar. Os resultados deste estudo evidenciaram, mais uma vez, que os alunos portugueses apresentavam um desempenho mdio modesto. Neste estudo, semelhana do que aconteceu em todos os pases participantes, verificouse que as raparigas apresentavam, em mdia, melhores resultados do que os rapazes, sendo esta diferena estatisticamente significativa. Tambm neste estudo se verificou que os alunos com reteno (uma ou mais vezes) esto claramente afastados, pela negativa, dos seus colegas que seguem o percurso escolar sem repetio de ano. Uma constatao que os alunos portugueses obtm globalmente um maior sucesso relativo quando o texto proposto narrativo. Em contrapartida, quando se trata de um texto dramtico ou informativo relativamente extenso, os alunos afastam-se, pela negativa, dos valores mdios da OCDE. No que respeita a tarefas que mobilizam mecanismos cognitivos de interpretao, isto , a capacidade para obter significado e construir inferncias, o desempenho dos alunos relativamente positivo no que respeita aos textos narrativos, em oposio aos textos j mencionados, que so negativos. No entanto, quando os itens requerem reflexo avaliativa sobre o formato do texto, o que pressupe um distanciamento do seu contedo, o desempenho mais penalizado do que quando a reflexo recai sobre o contedo da informao que apela para conhecimentos prvios do sujeito. Este estudo identifica, ao mesmo tempo, os factores mais significativos subjacentes ao rendimento escolar, destacando-se o gosto pela leitura, as estratgias de controlo, o esforo e perseverana, a motivao instrumental, o interesse pela leitura, a velocidade da leitura, os interesses sociais dos pais, os recursos educacionais familiares e os bens culturais da famlia. O terceiro estudo da responsabilidade do DEB Ministrio da Educao (2000) foi efectuado, a nvel nacional, junto dos alunos do 4. ano de escolaridade. Os resultados no mostraram a existncia de diferenas significativas em relao ao 3
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sexo, ao contrrio do que sucede por idades. Os alunos mais novos tm resultados muito superiores aos alunos mais velhos. A anlise dos resultados nacionais mostra um excelente desempenho dos alunos no que respeita compreenso literal verbatim (97% dos alunos respondem correctamente a esta questo) e maiores dificuldades nas restantes competncias, sobretudo quando se trata de realizar inferncias. Nas situaes que implicam parafrasear s 34% dos alunos conseguem obter a pontuao mxima, 52% apenas parafraseiam parte da resposta enquanto 15% no respondem ou no transcrevem. No que diz respeito ao processo de inferncia, apenas 3% dos alunos respondem correctamente a argumentos de natureza objectiva e subjectiva, cerca de 45% explicam com dificuldades e constroem respostas incompletas e cerca de 52% ou no respondem ou erram. Os resultados destes estudos apontam todos no mesmo sentido, ou seja, os alunos portugueses apresentam nveis de desempenho muito baixos. Por outro lado, no podemos deixar de salientar a estabilidade deste baixo desempenho ao longo dos anos. Desde o primeiro estudo realizado no final dos anos oitenta e incio de noventa que o desempenho tem persistido como deficitrio. Estes estudos assumem um carcter essencialmente descritivo, constituindo os dados uma fonte importante quer para a discusso dos factores explicativos dos resultados quer para o sentido das mudanas que necessrio introduzir. O objectivo deste trabalho inscreve-se nesta problemtica. Pretende-se analisar a influncia que os processos de compreenso leitora tm no sucesso escolar dos alunos do 4 ano de escolaridade. Tendo como objectivo compreender melhor a relao existente entre compreenso leitora e o rendimento escolar, efectuamos uma reviso terica centrada na problemtica do (in) sucesso escolar e dos factores que lhe esto associados. No primeiro captulo vamos reflectir sobre o conceito de sucesso escolar, procurando diferenciar este do conceito mais especfico de dificuldades de aprendizagem e especificar os parmetros considerados na sua operacionalizao. Na anlise dos factores que contribuem para explicar o (in) sucesso escolar, optamos por os agrupar considerando trs dimenses principais: os factores associados s caractersticas intrnsecas dos alunos, os factores associados a variveis sociolgicas e, por ltimo, os factores relacionados com o contexto.
INTRODUO
No segundo e terceiro captulos procuramos analisar de forma aprofundada um dos factores que aparece associado explicao de (in) sucesso, isto , a leitura, e mais especificamente a compreenso leitora. No segundo captulo Compreenso leitora Conceito e processos procuramos definir o conceito de compreenso leitora e apontamos os aspectos que so contemplados por diferentes autores. De seguida apresenta-se uma sntese dos processos de leitura. Na sua descrio seguiu-se de perto a classificao proposta por Irwin (1986) e que inclui os microprocessos, os processos de integrao, os macroprocessos, os processos de elaborao e os processos metacognitivos. Finalmente apresentamos uma outra classificao de processos que toma como critrio o tipo de tarefa cognitiva que o sujeito deve executar. No terceiro captulo Factores que influenciam a compreenso leitora apresentamos uma sntese de factores que na literatura tm sido identificados como relevantes na compreenso leitora e nas dificuldades que lhe esto associadas. O nmero de factores isolados elevado e tem sido sistematicamente agrupado em duas categorias: os que se relacionam com as caractersticas do sujeito e os associados ao prprio texto. No primeiro incluem-se os aspectos relacionados com a descodificao, a velocidade de leitura, o vocabulrio, os conhecimentos prvios, a memria, as estratgias cognitivas e metacognitivas, o objectivo da leitura e finalmente a motivao e atitude face leitura. Nas caractersticas do texto apontaram-se os aspectos relacionados com o contedo e estrutura do mesmo. Ao longo desta sntese procurou-se descrever e explicar a sua influncia, fazendo uma referncia, breve, s sugestes que na literatura so efectuadas relativamente ao seu ensino. No captulo quatro A influncia dos processos de compreenso leitora no rendimento escolar so definidos os objectivos do estudo emprico e a respectiva operacionalizao num conjunto de hipteses que se procuram testar. Numa primeira parte so apresentados os aspectos relacionados com a metodologia, especificamente com a amostra, os instrumentos e os procedimentos de recolha de dados. Numa segunda parte, os resultados obtidos. Na concluso do trabalho reflectimos, de forma crtica, sobre o trabalho desenvolvido ao longo dos vrios captulos, apontando alguns dos seus limites e perspectivando outras questes de investigao.
(IN) SUCESSO ESCOLAR: DO CONCEITO EXPLICAO
CAPTULO I
O insucesso escolar um tema que, ao longo dos tempos, tem suscitado o interesse de investigadores de diferentes reas cientficas. Trata-se de um problema bem patente na nossa sociedade. Verifica-se que so, ainda, inmeros os alunos que ficam retidos ou abandonam a escola, tendo estes factos consequncias marcantes para a sua vida futura. Um aluno que sente dificuldades, ou se confronta com atrasos escolares, corre o risco de ser colocado em desvantagem quanto s suas potencialidades e ao sucesso social e econmico futuro (Pelsser, 1989, 1999). As implicaes do insucesso no so, no entanto, limitadas s crianas/jovens considerados isoladamente. Como refere Fonseca, (2004) afecta igualmente a famlia, a prpria escola e a sociedade em geral. Sem as aquisies escolares o indivduo fica impedido de participar eficientemente no progresso da sociedade. Em Portugal, os alunos em situao de insucesso escolar representam uma proporo importante da populao escolar. Sublinhe-se que, em 1990/91, no 1. ciclo do Ensino Bsico, a taxa de reprovao na 1. fase foi de 29,3% e no 2. de 19%. Para alm disto o abandono escolar no 3. ciclo tem sido um grave problema nos ltimos tempos. No ano 1991/92, a taxa de reteno atingia 23% a nvel do
ensino primrio (1. ciclo do ensino bsico) e 14,9% no final do 3. ciclo (EURYDICE, 1995). Os dados mais recentes disponibilizados nas estatsticas do Ministrio da Educao no evidenciam mudanas positivas nestas tendncias. De acordo com Benavente e colaboradores (Benavente & Correia, 1980; Benavente, Formosinho & Fernandes, 1998) o insucesso escolar tem um carcter massivo, constante, precoce, selectivo e cumulativo. Atinge percentagens elevadas, estende-se a todos os graus de ensino, aparece intensamente nos primeiros anos de escolaridade, concentra-se nas classes mais desfavorecidas e qualquer repetio aumenta a probabilidade de voltar a ocorrer uma segunda reteno. O insucesso escolar apresenta ainda uma outra caracterstica, aparece precocemente no percurso escolar da criana. De acordo com Fonseca (2004), os dados dos estudos mostram que aproximadamente 15% das crianas precisam de apoio no incio da escolaridade. Se tal interveno demorar, a percentagem duplicar e o insucesso escolar ser a tendncia normal. No entanto a procura do sucesso escolar actualmente uma condio do sistema social que refora expectativas, esperanas e projectos familiares e sociais. O conhecimento dos factores que o determinam uma das condies necessrias na construo de medidas e estratgias, sejam estas remediativas ou preventivas. Ao longo deste captulo procuraremos apresentar os diferentes paradigmas que tm procurado explicar este fenmeno, consensualmente reconhecido como sendo de elevada complexidade.
Definio do conceito
Em primeiro lugar, importante definir o conceito de sucesso. Alaiz e Barbosa (1995) referem duas formas de sucesso. O sucesso na vida ou uma vida de sucesso que engloba o xito, o reconhecimento social, mas tambm felicidade e satisfao pessoal. A dimenso social e pessoal completam-se e interpenetram-se nestas vitrias pessoais. No final do sculo XX, o sucesso na vida pode, em parte ser construdo a partir da escola. O que vlido sobretudo para os jovens cujo meio desfavorecido. Este sucesso na escola tem duas vertentes. O sucesso escolar, que se traduz em classificaes elevadas nos exames e no final dos perodos lectivos, na obteno de diplomas. So os sinais exteriores de riqueza adquiridos na escola.
Este sucesso sobretudo de natureza social. Vale o que numa sociedade valem as notas elevadas ou os diplomas acadmicos. Por outro lado temos o sucesso pessoal que consiste na aquisio efectiva dos conhecimentos bsicos indispensveis ao progresso na aprendizagem, pr-requisitos de outros conhecimentos, igualmente indispensveis, e do desempenho futuro de certas actividades (Alaiz & Barbosa, 1995, p. 9). Segundo Landsheere (1992) o insucesso escolar define-se como um conceito terico que integra uma situao em que no se atingiu um objectivo educativo. Em que cada criana considerada boa ou m aluna em funo dos resultados obtidos e dos progressos efectuados no cumprimento dos programas de ensino (Benavente, 1976, p. 9). Alguns dos indicadores visveis do fracasso escolar dos alunos so as reprovaes, o abandono, as dificuldades de aprendizagens, o insucesso nos exames (EURYDICE2, 1995; Fernandes, 1985; Benavente, 1976). Estes indicadores so tomados, com frequncia, como sinnimos de insucesso escolar. Contudo o termo insucesso escolar claramente mais abrangente e representativo de diferentes realidades e de diferentes percepes, conforme seja utilizado pelos alunos, pelos pais ou pelos professores. Assume configuraes diversas consoante o sistema educativo em anlise e as respectivas prticas de avaliao e de certificao dos alunos (Montagner, 1998). A inadaptao dos alunos s normas da instituio escolar e, portanto, o insucesso escolar, so conceitos relativos (Grcio, 1995; Isambert-Jamati, 1989). Adquiriu significado preciso no seio da escola e em relao aos seus objectivos e programas (Rangel, 1994). Em Portugal o insucesso escolar, a nvel poltico, foi definido como a incapacidade que o aluno revela de atingir os objectivos globais definidos para cada ciclo de estudos (EURYDICE, 1995, p. 47). O insucesso escolar surge quando os objectivos no so atingidos, criando-se, deste modo, uma relao implcita entre o aluno e a instituio escolar (Benavente, 1976). A noo de insucesso no independente do prprio conceito de aprendizagem e dos objectivos a ele vinculados. Nas concepes mais recentes, baseadas nos modelos cognitivo-construtivistas (Arca & Caravita, 1993), a aprendizagem entendida como construo pessoal resultante de um processo
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EURYDICE uma rede de intercmbio de informao em educao que foi concebida para apoiar a cooperao em educao na Unio Europeia.
experiencial, interior pessoa, e que se traduz por uma modificao de comportamento relativamente estvel (Tavares & Alarco, 1989, p. 54). Esta definio adopta um conceito dinmico de aprendizagem, como uma vivncia pessoal conducente construo do conhecimento (Almeida, 1998). O aluno possui sempre uma base de conhecimentos prvios sobre os quais se constri a nova aprendizagem. Esta definio reporta-nos para a ideia de andaimes na aprendizagem. imprescindvel cuidar dos fundamentos bsicos para que se construa a aprendizagem. S assim, se consolida os conhecimentos (Almeida, 1998). Tambm a aprendizagem acima de tudo um processo pessoal, interno ao sujeito (Almeida, 1993), no qual o professor desempenha um papel de facilitador da aprendizagem (Almeida, 1998). Esta concepo de aprendizagem no tem, com frequncia, repercusses no processo ensino-aprendizagem. Muitos professores consagram-se quase exclusivamente a comunicar conhecimentos aos alunos, em vista a prepar-los para os estudos ulteriores e para a vida profissional; a inteligncia, sob forma verbal conceptual o valor dominante que regula o funcionamento da escola; outros valores afectivos, morais e sociais, so desprezados, seno totalmente esquecidos (Leroy, 1975, cit. Peixoto, 1999, p. 63). Tambm a definio de rendimento escolar pode ser abordada a dois nveis (Peixoto, 1999) reportando-se aos aspectos pessoal e social do rendimento escolar. O aspecto pessoal remete para as aptides e outras caractersticas pessoais de cada aluno. O aspecto social tem em conta os nveis mnimos de aprendizagem estabelecidos pela sociedade para cada nvel de ensino, avaliando o aluno de acordo com esses parmetros (Peixoto, 1999). Esta questo discutida por Hoz (1970) que relaciona o conceito de rendimento escolar com as noes de satisfatrio e suficiente. O rendimento satisfatrio ou insatisfatrio
determinado em funo das capacidades de cada aluno, enquanto que o suficiente e insuficiente determinado em funo de objectivos pr definidos. Com base nestes conceitos, Peixoto (1999) defende que o conceito de rendimento escolar um fenmeno muito complexo, que envolve vrios factores e que ultrapassa o plano das capacidades intelectuais. De acordo com este autor, o aspecto pessoal do rendimento classificado de satisfatrio ou insatisfatrio que determina as medidas de apoio. O conceito de insucesso escolar , nalguns casos, tomado como sinnimo de dificuldades de aprendizagem. Contudo, este conceito tem um mbito muito 9
especfico e no de todo adequado tomar um pelo outro. A definio mais consensualmente aceite de dificuldades de aprendizagem foi proposta pela National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1994): Dificuldades de aprendizagem um termo geral que se refere a um conjunto heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio, ou habilidades matemticas. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo, presumivelmente devem-se a disfunes do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas na autoregulao comportamental, percepo social e interaco social podem existir com as dificuldades de aprendizagem mas no constituem por eles prprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies desvantajosas (por exemplo, dificuldades sensoriais, deficincia mental, distrbios emocionais srios) ou com influncias extrnsecas (tais como diferenas culturais, instruo insuficiente ou inapropriada), elas no so o resultado dessas condies ou influncias. Nesta definio os factores exgenos so tomados como critrios de excluso e a sua presena exclui a classificao do aluno nesta categoria. Ora o conceito de insucesso escolar no exclui qualquer tipo de causa. Como refere Fonseca (2004), os factores podem ser, de facto, quer exgenos quer endgenos. Neste estudo toma-se o conceito de insucesso e no o de dificuldades de aprendizagem no sentido estrito do termo. Embora reconhecendo a relevncia do sucesso pessoal e da necessidade de manter um conceito abrangente de sucesso, a nossa opo recaiu sobre o critrio de rendimento escolar, considerando a sua avaliao em funo das classificaes atribudas pelos professores nos testes sumativos de final de perodo nas trs reas curriculares do ensino bsico (portugus, matemtica e estudo do meio).
Factores determinantes do (in) sucesso escolar

Os problemas de insucesso sempre estiveram associados ao processo ensino-aprendizagem. O primeiro teste de inteligncia construdo no incio do sculo XX por Binet e Simon esteve associado necessidade de se dispor de instrumentos
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de avaliao que permitissem a identificao de crianas com problemas de aprendizagem tendo em vista o seu encaminhamento e apoio (Ribeiro, 1998). Porm o crescimento das taxas de insucesso agudizou-se com a massificao do ensino (Pires, 1988). A introduo da escola gratuita e obrigatria, com o consequente aumento da populao escolar, levou ao reconhecimento de que a escola ineficaz em relao ao sucesso escolar dos alunos. Neste contexto no s o conceito de insucesso escolar relativo e difcil de definir como tambm a sua explicao. A procura de explicaes tem constitudo uma preocupao constante ao longo das ltimas dcadas. Sabe-se hoje que as causas so mltiplas. O sucesso, ou insucesso, depende do funcionamento da escola, da sua interaco com o meio social e das caractersticas da prpria criana (Garca et al., 1998). Deste modo, quando estudamos o insucesso escolar, estamos perante um conjunto de trs realidades que devem ser analisadas: o aluno, o meio social e a instituio escolar (Fonseca, 2004; Almeida, 1998; Benavente, 1976). a partir destas trs realidades que se evidenciam os factores de insucesso e as suas causas explicativas. Benavente e Correia (1980) mencionam trs correntes onde cada uma das vrias explicaes sobre insucesso escolar se poder enquadrar. Uma corrente de carcter mais psicolgico, tambm designada por Teoria dos dotes individuais (Peixoto, 1999; Benavente, 1998; Tavares, 1998) ou teoria meritocrtica (Forquin, 1995; Martins & Cabrita, 1991). Uma perspectiva mais sociolgica designada por Teoria do handicap scio-cultural (Crahay, 1999; Peixoto, 1999; Tavares, 1998; Pinto, 1995; Husen & Van Haech, 1994). Mais recentemente emergiu uma terceira corrente designada de Teoria scio-institucional (Crahay, 1999; Peixoto, 1999).
Dimenso do aluno / Causas individuais
Durante a primeira metade do sculo XX procurou-se na inteligncia a causa do (in) sucesso escolar. A relao entre as duas variveis era clara: a aprendizagem depende da inteligncia. A existncia de correlaes elevadas entre os testes de inteligncia e os resultados escolares levou os autores a concluir que quanto mais elevado fosse o desempenho em testes de inteligncia maiores as probabilidades de alcanar o sucesso escolar. Embora o clculo de correlaes no permita estabelecer relaes de causalidade entre as variveis, os valores encontrados 11
entre aquelas variveis foram interpretados numa perspectiva de causalidade (Ribeiro, 1998). Nos anos 50 e 60 o insucesso escolar abordado do ponto de vista das deficincias internas ao indivduo (Pinto, 1995). a falta de determinadas aptides inatas ao prprio indivduo que influencia de forma negativa o seu rendimento escolar (Fernandes, 1991). Embora se referencie esta perspectiva de investigao como dominante at dcada de sessenta, ela continua a constituir uma explicao plausvel, embora o nmero de variveis associadas ao aluno tenha sido alargado. Sem reduzir os problemas de aprendizagem a problemas apenas internos ao sujeito, Almeida (1998) sistematiza um conjunto de factores que a este nvel so relevantes e salienta: a) As bases do conhecimento, segundo este autor as aprendizagens novas do aluno dependem das suas aquisies anteriores, pelo que necessrio dispor de bases necessrias sobre as quais se construam novos conhecimentos. Estes conhecimentos podem distribuir-se por trs categorias. O conhecimento declarativo ou factual inclui a compreenso de factos, de dados, de conceitos ou de significados. O conhecimento procedimental remete para as estratgias ou procedimentos necessrios realizao das tarefas cognitivas. Tambm o conhecimento condicional necessrio uma vez que o aluno tem que saber lidar com informao e conhecimento de forma contextualizada. b) As capacidades cognitivas, que incluem os processos mentais bsicos, os processos mentais superiores e os estilos cognitivos. Embora reconhecendo a existncia de uma relao entre estas e o sucesso, Almeida (1998) chama a ateno para o facto de que o princpio genrico segundo o qual a determinadas capacidades cognitivas se associam determinados nveis de aprendizagens e de rendimento escolar no linear. Os resultados das investigaes mostram que rendimentos diferentes podem ocorrer em alunos com capacidades cognitivas bem prximas, assim como resultados escolares fracos se podem encontrar em alunos com capacidades cognitivas elevadas e vice-versa. Por outro lado, continua este autor, as prticas educativas, a linguagem utilizada, os tipos de jogos e espaos de lazer junto das famlias e a qualidade e durao da educao formal, currculos e mtodos implementados nas escolas, demonstram que as capacidades cognitivas decorrem das experincias educativas e das aprendizagens escolares feitas pelos alunos. Infelizmente a escola e os seus profissionais no tm em conta, a maior 12
parte das vezes, a diversidade dos alunos que recebem. De facto, muitos alunos em funo de experincias educativas, socialmente contextualizadas, no tero desenvolvido os conhecimentos e as competncias cognitivas que a escola valoriza e exige (Cole & Scribner, 1977). At que ponto, questiona Reviere (1983), pode a escola estar a exigir competncias cognitivas como seleco da ateno, organizao e descontextualizao da informao, raciocnio lgico que vrios alunos no possuem em termos desenvolvimentais? c) Os mtodos de estudo, so segundo Almeida (1998, 1993) um dos problemas associados s dificuldades escolares dos alunos, sobretudo quando se consideram as diferenas no nvel de rendimento do aluno ao longo de vrios anos lectivos ou em termos das disciplinas, tem a ver com o seu mtodo de estudo (Almeida, 1998, 1993). Defende o autor que dificilmente um aluno que no sabe estudar pode render bastante na sua aprendizagem e apresentar bons rendimentos nos testes (Almeida, 1998, p. 64). Os mtodos de estudo devem contemplar os seguintes objectivos ou fases no processamento da informao. A componente comportamental, referindo-se organizao dos materiais, planificao do tempo, organizao do espao e s condies fsicas dos locais. A componente cognitiva que integra a elaborao e gesto dos apontamentos, a organizao de resumos e sublinhados, as estratgias de reteno e evocao da informao e estratgias de relacionamento e aplicao da informao (Almeida, 1998). d) As percepes pessoais, nas quais se incluem as atribuies causais, o desnimo aprendido, as expectativas de fracasso, o auto-conceito e a auto-estima, so outro factor de peso. Estas percepes pessoais so construdas a partir da interaco com os outros, com as tarefas e com o seu rendimento nas situaes de aprendizagem e de realizao escolar, o aluno vai formulando imagens a propsito das suas capacidades e do seu rendimento em situaes futuras. Assim, e nem sempre associado ao nvel de capacidades cognitivas possudas, um aluno pode considerar-se incapaz ou capaz de efectuar uma dada aprendizagem (Almeida, 1998, p.66). Nos alunos com problemas na aprendizagem as suas percepes pessoais so, habitualmente, de incapacidade. Contudo, pior do que no ter capacidade, acreditar que no capaz, desistindo de investir em si prprio. As baixas percepes pessoais interferem negativamente na aprendizagem escolar e no rendimento acadmico (Barros & Almeida, 1991). As trs variveis 13
socioemocionais mais relacionadas com a aprendizagem e com o rendimento escolar so as atribuies causais, as expectativas de fracasso e o autoconceito (Almeida, 1998). As atribuies causais reportam-se s cognies que os alunos encontram para justificar o seu rendimento numa situao, seja esse rendimento caracterizado por sucesso ou por fracasso (Almeida, 1998, p. 67). Algumas so internas, dizem respeito a caractersticas do sujeito, como por exemplo a capacidade e o esforo. Outras so externas ao sujeito, como por exemplo, a dificuldade na tarefa, o professor, a sorte ou o azar (Barros, 1996). Por sua vez a expectativa de fracasso remete-nos para situaes perdurveis de feedback aluno-professor ou aluno-tarefa pautado por reduzido desempenho (insucesso) e alta percepo da sua no controlabilidade (Almeida, 1998, p. 67). A escola a que mais alimenta e proporciona estas expectativas porque onde se valoriza mais o desempenho do aluno. O aluno normalmente confrontado com situaes de insucesso e que ao mesmo tempo se v retratado com as atitudes e comportamento do professor tende a desenvolver expectativas de fracasso em relao ao futuro (Faria, 1995). O aluno vai desenvolvendo imagens de si em termos das suas capacidades e possibilidades de realizao escolar. Tais imagens vo dando origem quilo que os psiclogos designam por autoconceito, podendo nele incluir-se a auto-estima, a auto-imagem e outras concepes que o sujeito formule acerca de si prprio e das suas interaces com os outros (Veiga, 1996, p. 42). Alunos com um elevado autoconceito investem mais nos estudos, o sucesso motiva-os e reforam a sua aprendizagem. Pelo contrrio, alunos com um baixo autoconceito apresentam comportamentos menos adequados e no investem nas aprendizagens (Almeida, 1998). A persistncia das dificuldades para a escolares criana pode ter o consequncias adolescente,
vincadamente
negativas
quer
quer
para
nomeadamente ao nvel da diminuio da estima de si, no desenvolvimento de um conceito de si prprio negativo, na construo de sentimentos de inferioridade, a tendncia para o abandono escolar e, posteriormente problemas de insero scio profissional e problemas econmicos (Santiago et al., 1994). A vivncia do insucesso escolar frequentemente sentida pela criana como uma ameaa, como um perigo interior, como uma fonte de sofrimento de que
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necessita defender-se (Muniz, 1989). A inadaptao da personalidade da criana s exigncias escolares um factor importante no insucesso escolar (Gall, 1978). Quer se considere a varivel inteligncia, mtodos de estudo, conhecimentos prvios ou percepes pessoais, a relao destas com o sucesso escolar essencialmente correlacional. Ou seja, se cada uma influencia o (in) sucesso escolar, este por sua vez contribui para o seu desenvolvimento. As consequncias de uma reforam a outra. Nas situaes de (in) sucesso escolar afigura-se como fundamental quebrar este ciclo. Quanto teoria dos dotes, Plaisance (1978) afirma: em vez de considerar seriamente as condies reais em que se efectuam as aprendizagens escolares, muitos autores procuram descobrir nas crianas que chumbam, determinadas particularidades de funcionamento psicolgico, ou psico-fisiolgico. Procuram-se particularidades na organizao gestual, na lateralizao, na reproduo de figuras rtmicas, etc. Nesta profuso de factores possveis, nesta pulverizao de fenmenos, seria verdadeiramente de espantar, se no se encontrasse qualquer pequena perturbao, qualquer desregulao menor, que sero rapidamente inscritas como ponto de partida de uma engrenagem patolgica que se supe resultar na dificuldade escolar considerada (cit. Benavente & Correia, 1980, p. 11). A teoria dos dotes foi progressivamente relativizada. A partir da dcada de sessenta uma perspectiva alternativa ganha relevncia e a equao do (in) insucesso altera-se de forma significativa.
Dimenso sociolgica / Condies sociais
Na procura de uma explicao que no se centrasse apenas nas caractersticas individuais dos alunos e que ao mesmo tempo procurasse dar resposta ao insucesso escolar, surge uma explicao sociolgica, visando essencialmente as classes desfavorecidas. Assim, a partir dos anos 60 e 70 desenvolve-se a teoria do handicap sociocultural (Crahay, 1999; Garca et al., 1998; Martins & Cabrita, 1991; Cherkaoui, 1979). Todos os trabalhos empricos efectuados, em Portugal ou noutros pases, referem a existncia de uma correlao positiva entre a origem social dos alunos e o seu (in) sucesso escolar (Crahay, 1999;
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Garca et al., 1998; Martins & Cabrita, 1991; Benavente & Correia, 1980; Cherkaoui, 1979). Os aspectos culturais, o nvel socioeconmico e cultural e as atitudes dos pais tm-se revelado como muito importantes. No que diz respeito aos pais o interesse e o estmulo, assim como o grau de incentivo e de interaco lingustica, tm um papel fundamental na adaptao social da criana e nos seus resultados escolares (Fonseca, 2004; Jimnez, 1997). De um modo geral, os pais tm um conjunto de expectativas em relao ao futuro dos seus filhos. Estas expectativas no so as mesmas em todas as classes sociais. No que escola diz respeito, so mais elevadas nas famlias do nvel scio econmico mdio, mdio alto ou alto. Alm de diferirem nos projectos que imaginam para os filhos, so tambm encontradas diferenas na imagem que os pais tm acerca da escola. Esta vai ser de grande relevncia na forma como a prpria criana se situar face escola, aprendizagem e importncia da mesma para si e, por consequncia, sobre o seu futuro nesta instituio (Pierre et al., 1994). A famlia modela a criana segundo as suas prticas educativas e os seus esquemas culturais. Por outro lado, determina o desenvolvimento da criana e a boa qualidade deste desenvolvimento, comprovada pela escola, traduz-se em resultados escolares (Pierre et al., 1994; Martins & Cabrita, 1991). No geral, as famlias favorecidas tem maiores possibilidades em garantir criana um desenvolvimento harmonioso e uma insero fcil nos meios exteriores como a escola. A imagem que os pais tm de si prprios, e do filho, influencia fortemente o seu desenvolvimento. Certos comportamentos que a me tem com o filho, como a sensibilidade, a aceitao, a cooperao, a capacidade para exprimir as suas emoes, so favorveis ou desfavorveis. Quando esta interaco positiva a criana mais aberta socialmente, mais independente, capaz de uma ateno suportada, mais segura nas suas experincias. Pelo contrrio, quando negativa, a criana mais ansiosa, insegura e insatisfeita (Pierre et al., 1994). As caractersticas psicolgicas dos pais tambm assinalam significativamente a adaptao das crianas sociedade, nomeadamente no ambiente escolar. A qualidade das trocas afectivas depende do equilbrio emocional vivido na famlia atravs das experincias vividas pela criana (Pierre et al., 1994). Ao estudar-se o desenvolvimento de crianas adoptadas, verificou-se que o seu quociente intelectual se modificava em funo do meio socioeconmico e 16
cultural, o que ilustra a importncia do meio ambiente. Estes dados levam Pierre e colaboradores (1994, p. 292) a concluir que possvel afirmar-se sem risco que o desenvolvimento nasce de uma interaco entre factores genticos e ambientais . A aprendizagem efectuada nos trs primeiros anos de vida crucial para o desenvolvimento cultural, influenciando fortemente as aprendizagens escolares. A linguagem uma das primeiras aprendizagens sociais imprescindvel para desenvolver instrumentos culturais. A existncia de um ambiente autorizado favorvel ao desenvolvimento intelectual da criana, isto , uma educao num ambiente que no seja nem demasiado restritivo nem demasiado protector. A criana que obtm melhores resultados a que orientada nas suas experincias e incentivada a avaliar os seus actos. Por isso felicitada pelos seus xitos, questionada, etc. Ao contrrio, a criana que obtm piores resultados aquela em que a relao mais directiva, fornecida a resoluo dos problemas em vez de pistas, as ordens so dadas de forma imperativa, os fracassos so reprovados, levando a criana a duvidar das suas capacidades e seus xitos. Os comportamentos que os pais tm com os filhos esto directamente ligados forma como a criana se comporta em sociedade, com os seus pares, ou em situaes extra-familiares (Pierre et al., 1994). Num meio favorecido, o ambiente cultural um factor de crescimento. As crianas que tm o privilgio de se desenvolverem nele possuem uma herana preciosa. Contrariamente, num meio pobre, o ambiente cultural um factor de inibio (Charlot, et al, 1992, p.14). A tese do handicap scio-cultural desloca para fora da escola a explicao do insucesso. As causas do insucesso escolar devem ser colocadas na estrutura social ou no indivduo, mas no na escola. Neste contexto, a prpria escola no passa de um instrumento que mantm a reproduo social (Pierre et al., 1994; Bourdieu & Passeron, 1975). Outro aspecto focalizado nesta perspectiva diz respeito relao da famlia com a escola. Reconhecendo a importncia do envolvimento dos pais no contexto escolar, verifica-se que muitos professores colocam forte resistncia aos intercmbios (Epstein et al., 1997). O envolvimento das famlias com a escola varia igualmente em funo dos nveis econmicos e culturais das famlias. Diferentes autores apontam para a existncia de uma distncia muito grande entre a cultura acadmica que a escola oferece e a cultura habitual familiar e social dos grupos sociais mais desfavorecidos 17
(Garcia et al., 1998; Gmez, 1995). Este facto explica a tnica que tem vindo a ser dada formao de pais (Jimnez, 1997). A necessidade de investir na formao dos pais apareceu associada corrente das pedagogias de compensao, com o intuito de facilitar a insero escolar de crianas oriundas de classes sociais desfavorecidas. O programa Head Start, criado na dcada de sessenta nos Estados Unidos, um exemplo paradigmtico desta corrente em que se procura compensar os efeitos de deficits culturais. Outros programas foram tambm elaborados visando os pais adolescentes e as famlias monoparentais. Estes programas surgem de vrios sectores e tm como objectivo desenvolver capacidades paternas, diminuir o isolamento, favorecer a interaco pais-criana. Levando ao sucesso de cada criana (Pierre et al., 1994). Estes programas centram-se na criana e/ou no meio mais prximo representado pela famlia. Outros adoptam uma perspectiva diferente considerando que no possvel alterar os efeitos do meio sem alterar o prprio meio e, assim, defendem uma interveno no s ao nvel do microsistema familiar, mas em todos os nveis do ecossistema (Zabalza, 1998). Um programa desenvolvido em Mons (Universidade de Mons-Hainaut em 1993) procura abarcar em simultneo o mesossistema, o exossistema e o macrossistema. Encara a anlise das interaces me-criana no decorrer de uma actividade de aprendizagem no lar microssistema contempla uma formao de professores e interveno escola famlia mesossistema anima aces de formao para organismos com centros mdicos, sociais, centros de juventude, inspeco escolar exossistema procura sensibilizar os responsveis polticos pela sade, pelos assuntos sociais, pela educao, para a importncia do problema macrossocial (Pierre et al., 1994). Outra varivel contemplada nesta perspectiva sociolgica do insucesso escolar prende-se com um conjunto de variveis relacionadas com a distncia entre a escola e a casa e os locais de residncia. A distncia, bem como a qualidade do alojamento e a vizinhana so factores igualmente condicionantes do sucesso (Formosinho, 1987). Outro factor que concorre para a diferenciao escolar, na perspectiva cultural, o nvel de escolaridade dos pais dos alunos e em particular o das mes, considerado como um dos factores que mais fortemente afecta o currculo domstico (conjunto de factores familiares que podem afectar o desenvolvimento dos alunos: tempo gasto a conversar com os filhos, tempo de apoio aos estudos, hbitos de 18
estmulo intelectual) pelo conjunto de estmulos intelectuais e culturais que pode constituir bem como pelos efeitos de arrastamento de outros factores de enriquecimento que pode ter (CLIMACO3, 1992, pp. 22 - 3). Benavente e Correia (1980) realizaram um estudo em que procuraram analisar a relao existente entre o grau de escolarizao (habilitaes da me) e o insucesso escolar. Na amostra considerada 45% das mes eram analfabetas; 38% no possuam o 1. ciclo; 19% tinham o 1. ciclo; 11% o 2. ciclo; 6% o 3. ciclo e 7% o secundrio e finalmente 3% uma licenciatura. As crianas cujas mes tm como habilitaes mximas o 1 ciclo so as que apresentam piores resultados nos desempenhos acadmicos. Num estudo posterior, realizado no ano lectivo de 199091 pelo gabinete de estudos e planificao (Ministrio da Educao) contemplando os alunos matriculados no 1. ciclo, verificou-se que 19.82% das mes no possuam qualquer diploma; 60.71% tinham apenas o 1. ciclo ou o 2. ciclo (primrio e preparatrio); 12.78% tinham o 3. ciclo (unificado); e apenas 6.68%, curso mdio/superior. Estes dados so convergentes com os observados por Benavente e Correia (1980). O conhecimento da realidade portuguesa a este nvel importante na medida em que escola que compete cuidar da sua funo supletiva ou compensadora das condies propcias ao sucesso acadmico, sob pena de perpetuar as situaes de desvantagem (CLIMACO, 1992, p. 23). O carcter compensatrio da escola, e a possibilidade da mesma constituir uma forma de instrumento ideal para assegurar a igualdade de oportunidades, marcou a dcada de sessenta. Todas as crianas deveriam iniciar a sua escolaridade em igualdade de circunstncias tendo um tratamento igual dentro da escola (Husn, 1995). O estudo realizado nos Estados Unidos por James S. Coleman, mundialmente conhecido por Relatrio Coleman (Coleman et al., 1966), foi o primeiro estudo emprico a verificar qual o impacto na escola na criao de igualdade de oportunidades. Importava saber at que ponto, no momento de sada da escola, o aluno, qualquer que fosse a sua origem social, se encontrava suficientemente preparado e em p de igualdade com os seus colegas para enfrentar a sociedade. Coleman (1966) referiu a impossibilidade de estabelecer uma relao directa entre o
CLIMACO Observatrio da qualidade da escola: guio organizativo 1992. Documento produzido no mbito do Programa Educao Para Todos; monitorizao e prticas de avaliao das escolas. Lisboa: Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministrio da Educao.
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investimento financeiro em educao e os resultados acadmicos. As taxas de alunos sados do sistema escolar sem diploma, variam em funo do sistema organizativo da educao, dos critrios de certificao e dos diferentes investimentos financeiros mobilizados para a educao. A investigao sociolgica dos anos 70 veio a confirmar de forma sistemtica a inexistncia de uma relao de linearidade entre igualdade de oportunidades educativas e igualdade de oportunidades sociais (Canrio, Alves & Rolo, 2001). A teoria da reproduo social (Duarte, 2000; Van Haecht, 1994; Bourdieu & Passeron, 1975) procura explicar esta relao. De acordo com esta, a escola no altera, antes amplia, as distncias entre classes sociais. A escola contribui para uma legitimao da hierarquia social na qual o estrato cultural transmite aos seus filhos um capital cultural (Bourdieu, 1999; Morrow & Torres, 1997; Van Haecht, 1994) que leva ao sucesso escolar. Os alunos provenientes de meios socioculturais desfavorecidos so os mais penalizados como refere Grcio: o sistema educativo privilegia os privilegiados e os desfavorecidos no conseguem ultrapassar o insucesso escolar em que se encontram (Grcio, 1995, p. 445).
Dimenso do contexto / Condies de ensino
No se pode remeter as dificuldades de aprendizagem apenas para os alunos e o contexto social. Uma das explicaes para a problemtica do insucesso escolar surgida a partir dos anos 70 tem a ver com a prpria escola, com os mecanismos que operam no seu interior e com o seu funcionamento e organizao (Benavente & Correia, 1980). Nesta perspectiva o insucesso escolar deve ser visto como um fenmeno relacional em que esto implicados o aluno, com a sua personalidade e histria individual, situado na sua famlia e meio social; e a escola, com o seu funcionamento e organizao, os seus instrumentos pedaggicos e contedos a que os professores do vida; escola tributria da poltica educativa que lhe atribui meios e objectivos (Benavente & Correia, 1980, p. 23). As condies de ensino constituem, nesta perspectiva explicativa, uma das variveis importante no desempenho (sucesso) escolar dos alunos. A este propsito refere Almeida (1998) ser necessrio questionar o sistema, a escola e os professores quanto s suas polticas e prticas. Por exemplo, em que medida o 20
insucesso escolar se organiza como resposta ao pedido social de marcao dos alunos e onde rapidamente as diferenas individuais desembocam em desigualdade de oportunidades ou em alternativas de estatuto e prestgio socialmente diferenciado? (p. 69). Os aspectos da organizao e exigncia curricular, as medidas de apoio e as metodologias de ensino dos professores so alguns aspectos a considerar nas condies de ensino (Almeida, 1998). Segundo este autor, quando analisamos os problemas de aprendizagem, a questo do que se ensina e dos nveis de exigncia (critrios de sucesso) exigidos (p.69) surgem naturalmente. Quanto aos contedos, sempre podemos questionar porqu uns e no outros, quanto sua sequncia e horrios das vrias disciplinas. Muitas das dificuldades derivam da falta de dilogo entre professores, da falta de planificao em conjunto, da falta de interligao de conhecimentos das vrias reas curriculares, de programas longos e no actualizados com os avanos informticos que no chegam s escolas (Almeida, 1998). A escola permanece agarrada a centralismos e critrios nacionalistas fixados que no tomam em considerao variveis locais e as especificidades culturais (Roazzi & Almeida, 1988; Formosinho, 1987). O nvel scio-cultural associado forma como est organizada a escola, sobretudo os currculos acadmicos, parecem ser os maiores responsveis pelo insucesso escolar massivo dos alunos provenientes das classes mais
desfavorecidas. A escola democrtica, ao querer uniformizar, construiu currculos universais para alunos com perfil mdio, esquecendo-se que frequentam a escola alunos de grande heterogeneidade e com grandes desigualdades scioculturais (Formosinho, 1987). Centrando-nos na realidade portuguesa, alm das questes acima referidas, os sistemas de apoio disponibilizados so escassos. Como referem vrios autores (Peixoto, 1999; Almeida, 1998) existem poucos tcnicos na rea da psicologia, da terapia da fala e assistentes sociais. Em particular os servios de psicologia e orientao, previstos na Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) e aprovados por Decreto-lei em Maio de 1991, quase no existem nas escolas. No 1. ciclo do ensino bsico os alunos recebem pouqussimo ou nenhum apoio especfico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem inicial da leitura e escrita. No existe qualquer esquema de apoio exterior sala de aula que, em conjugao com o trabalho desenvolvido pelo professor, obvie desde o incio os problemas de leitura 21
(Lopes,
2001,
p.
93).
Os
problemas
vo-se
acumulando
interferem
significativamente com as aprendizagens escolares em geral. As retenes so uma consequncia natural deste sistema. Ainda segundo este autor, a reprovao no resolve os problemas de aprendizagem. Quando nos anos seguintes se compara o desempenho dos alunos retidos com o dos seus pares, verifica-se que aqueles continuam a saber menos. Continua ainda este autor, referindo-se atitude de esperar para ver que enquanto se espera para ver o que acontece, perde-se a oportunidade ideal para intervir. Quanto mais cedo se intervir nos processos bsicos da aquisio da leitura e escrita, mais rapidamente se pode generalizar o conhecimento a outros processos da aprendizagem. Outro dos problemas apontados por esta corrente prende-se com as metodologias de ensino. Estas continuam a enfatizar um ensino expositivo com uma valorizao excessiva do manual escolar. Os conhecimentos da psicologia social, como sejam a aprendizagem cooperativa, o ensino de pares, a aprendizagem pela organizao de conflitos sociocognitivos, no integram a dinmica de sala de aula ou a sua organizao pedaggica (Almeida, 1998). O professor o profissional que mais oportunidade tem de observar o comportamento do aluno, no s na situao de aprendizagem, mas tambm na sua evoluo objectiva. Assim, importante que estes dominem modelos de observao sistemtica, dinmica, individualizada e colectiva. O professor tem que ter o controlo da realidade da sala de aula (Fonseca, 2004). A aprendizagem enquanto processo de construo do conhecimento apela a um papel activo do aluno. Este papel largamente determinado pelas prticas educativas de professores e de pais (Almeida, 1998). No quadro de uma definio prxima da teoria do processamento da informao, ou seja, construo do conhecimento e destrezas necessrias resoluo de problemas, a aprendizagem est mais do lado do aluno do que do professor. Neste sentido, importante que o professor assuma o papel de mediador, orientando as suas prticas de ensino como facilitador das aprendizagens. Por conseguinte, o ensino ter que ser mais planificado e mais activo por parte do professor. Na aula ter que haver mais motivao para inventariar e analisar problemas, recolher informao, levantar hipteses, procurar nova informao, verificar hipteses, estruturar a nova informao no conhecimento j adquirido aplicando a novas situaes e generalizando (Almeida, 1998). 22
Um ensino com estas caractersticas mais exigente quer para o professor quer para o aluno. As competncias gerais e especficas tm que ser devidamente planificadas, definidas, calendarizadas e operacionalizadas (Almeida, 1998). Este ensino respeitar melhor os ritmos individuais dos alunos, aperceber-se- mais facilmente das especificidades cognitivas dos alunos, dos seus hbitos de trabalho e das motivaes em relao ao trabalho escolar (p.71). A aco do professor no pode ser, no entanto, isolada, sendo urgente a participao da escola como um todo. Deve, no entanto, pertencer ao professor a responsabilidade no planeamento curricular, aceitando-se uma maior flexibilidade nos currculos de forma a ir ao encontro das caractersticas dos alunos. Muito do insucesso escolar, refere Fonseca (2004), o espelho do insucesso social e pedaggico que no permite responder s necessidades das crianas. Vrios autores (Harris, 1968; Tanneubaum & Cohen, 1967; Austin 1963) chegaram concluso de que a varivel professor mais determinante dos resultados escolares. De um modo geral, os resultados indicam que os professores que tm melhores resultados so os que: 1) proporcionam um ensino individualizado atendendo s caractersticas e necessidades de cada criana; O ensinoaprendizagem no expositivo mas interactivo entre criana-criana, crianaprofessor, professor grande grupo, professor pequeno grupo; 2) recorrem a processos sequenciais, sistemticos e intensivos de aprendizagem. No se limitam apenas palavra mas recorrem a outros meios de comunicao (Fonseca, 2004). de salientar tambm as expectativas do professor em relao ao aluno. Rosenthal e Jacobson em 1968 introduziram o conceito de efeito Pigmalio. Segundo este, o professor constri um conjunto de expectativas em relao ao aluno funcionando de acordo com essas expectativas (Garcia et al, 1998; Lurcat, 1976). Estas expectativas so influenciadas por factores como a classe social, o aspecto fsico, os resultados de exames, o sexo, a raa, os padres de linguagem e informaes escolares (Garcia et al., 1998). A problemtica da avaliao outro aspecto central na anlise do insucesso escolar. A escola continua a focalizar a avaliao numa lgica de certificao de aquisio e de avaliao de competncias enfatizando os produtos em detrimento dos processos (Crahay, 1999). A mudana de perspectiva tem sido defendida de forma sistemtica na literatura, sendo apontada a necessidade de dar avaliao do rendimento uma perspectiva de continuidade e no apenas de avaliao final de 23
cada perodo. Esta avaliao de continuidade engloba quer a avaliao diagnstico quer a avaliao formativa. Esta avaliao deve ser efectuada antes, durante e aps a instruo, com o objectivo de fornecer elementos sobre a eficcia do processo ensino aprendizagem (Peixoto, 1999). Tambm Grisay (1992) realizou um estudo envolvendo 275 turmas do ensino bsico (1. e 2. ciclo) e procurou caracterizar os contedos avaliados nas provas realizadas pelos alunos. Dos 5130 exerccios avaliados no primeiro ano de escolaridade, 26,7% das questes versam a leitura (descodificao e compreenso). A partir do segundo ano, ela corresponde a menos de 6%. A expresso escrita caracteriza-se por uma evoluo similar. No primeiro ano, 12,4% das questes so-lhe dedicadas. A partir do 2. ano descem para menos de 8%. De maneira clara, so as competncias formais que vo privilegiar nas provas de exames. A partir do 2. ano so as questes da gramtica, as conjugaes e o uso da ortografia que ocupam mais de 70% das provas. Sacre (1992), atravs de um estudo sobre o tempo gasto em diferentes actividades na sala de aula, concluiu que, dos 150 professores observados, o tempo gasto em leitura muito reduzido a partir do 2. ano. Aqui mais uma vez se verifica que a nfase dada s actividades formais. como se a partir do 1. ano de escolaridade a leitura fosse dada como adquirida. Germain (1882) refere que um dos problemas do ensino est na nfase excessiva dos exerccios de gramtica. A anlise gramatical muito trabalhada em detrimento da leitura e da escrita. A questo das retenes outro aspecto sobre o qual importa reflectir. Os pais, professores e os prprios alunos tomam a reteno como um sinal claro de insucesso (Hutmacher, 1993). No contexto escolar quem decide se o aluno ou no retido so os professores. Algumas investigaes tm procurado analisar a fidelidade e validade dos critrios de reteno (Crahay, 1999). Num estudo realizado em 72 classes do 4. ano de escolaridade, atravs de um teste de competncia de Francs, a anlise dos resultados mostrou, de maneira clara, a relatividade das decises de retenes. Os alunos de uma classe escolar indicados para reteno poderiam, noutra classe, fazer a transio de ano (Crahay, 1999). Num estudo realizado em 1991 pela UNESCO em 15 pases europeus as taxas de reteno mais elevadas ocorriam em Portugal. Na maior parte dos pases a reteno ocorre nos primeiros anos de escolaridade, muito embora haja recomendaes que indicam que a reteno nos primeiros anos deve ser evitada (Crahay, 1999).
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Smith (1990) numa investigao que envolveu quarenta educadores de infncia verificou que dezasseis defendiam as retenes dos alunos com base em pressupostos de ndole maturacionista. A reteno era frequentemente justificada atravs da imaturidade do aluno. Esta imaturidade tomada como um estado do sujeito. Em alternativa construo de actividades de treino sistemtico que possibilitem a sua superao, a opo recai sobre a reteno, acreditando-se que dar tempo ao tempo a alternativa mais adequada. Num estudo sobre as causas das dificuldades dos alunos, Benavente e Correia (1980) verificaram que os professores atribuam as dificuldades escolares em primeiro lugar s deficincias e caractersticas individuais, de seguida s carncias e faltas da famlia e meio social e, por ltimo, so referidos alguns factores de disfuncionamento da instituio escolar. Apenas dois professores das 127 respostas citam ligaes natureza da instituio ou factores ligados ao professor. Conclui-se de forma inequvoca que os professores no se sentem directamente implicados nas dificuldades escolares dos seus alunos (p.73). Esta perspectiva pode ser um dos factores que dificulta a introduo de mudanas consideradas vitais no sistema educativo.
Reflexo Final
O insucesso na escola , de certa forma, o prognstico da desorganizao social. O insucesso em qualquer etapa da escolaridade amplia a probabilidade de insucesso na prpria vida. O insucesso em larga medida um factor condicionador da excluso social. Uma sociedade livre e justa tem a responsabilidade de proporcionar aos seus cidados um sistema escolar no qual o sucesso escolar possvel. O insucesso escolar no um problema meramente educacional. um problema social, cultural e at econmico (Crahay, 1999). Mais do que nunca, o insucesso escolar gera o insucesso social, o mesmo dizer, uma vida de insegurana, de marginalizao e de dependncia dos mecanismos da assistncia social. (). Este traduz por sua vez a incapacidade do sistema educativo em assegurar uma verdadeira igualdade de oportunidades. A dificuldade em compatibilizar uma educao de qualidade com uma educao para todos, capaz de assegurar a cada um uma parte activa na sociedade (EURYDICE, 1995, p. 49). 25
A mundializao e a competitividade da economia assenta cada vez mais numa mo-de-obra especializada, qualificada, capaz de se adaptar rpida evoluo das tecnologias e de constantemente se actualizar quer ao nvel dos conhecimentos quer de competncias (EURYDICE, 1995), o que exige da escola uma mudana nas suas prticas educativas. Os contributos das diferentes teorias tm sido de grande importncia ao longo dos tempos (EURYDICE, 1995), levando progressivamente a mudanas, no sentido quer de compreender quer de intervir no insucesso escolar. A escola actualmente perspectivada como o principal agente de transformao do aluno. Esta viso pressiona aquela no sentido de se tornar mais eficaz. Entendendo-se que uma escola eficaz na medida em que concretiza o que, partida, se props realizar (Madaus et al., 1980, p. 66). Nesta perspectiva a escola deve contribuir para o sucesso a todos os alunos sem excepo. Alguns factores aparecem como determinantes para uma escola de sucesso. Um primeiro grupo integra as chamadas variveis de estrutura. Nestas incluem-se a gesto centrada na escola, a direco da escola, a estabilidade do pessoal, a gesto dos programas curriculares, a imagem de escola de sucesso e a optimizao do tempo dedicado s actividades de apoio. Um segundo grupo contempla as variveis de processo relacionadas com aspectos, tais como auscultao e relao com o pessoal, sentido comunitrio, clareza de objectivos (EURYDICE, 1995). A escola no pode continuar a segregar uma percentagem elevada da sua populao. necessrio que se criem centros de recursos pedaggicos para estas crianas, com professores especializados, a fim de diagnosticar e superar os problemas de aprendizagem. igualmente importante que a escola estabelea objectivos curriculares, mtodos educacionais alternativos e introduza mudanas na organizao pedaggica atravs de horrios que facilitem aces e recursos e intervenes pedaggicas a tempo parcial (Fonseca, 2004). Paralelamente s mudanas que so requeridas escola igualmente importante atender formao dos pais. Os programas de interveno com os pais geram efeitos positivos directos, como a melhoria do processo da educao, e indirectos em variveis como a autoestima ou ainda um desenvolvimento acrescido (Pierre et al., 1994). No mbito das polticas estruturais, quanto s estratgias de interveno para combater o insucesso escolar/abandono escolar ao nvel da comunidade europeia (relatrio da comunidade europeia, 1992) preconiza-se: a) generalizar o ensino pr26
escolar considerado como fundamental para o sucesso educativo; b) tornar o horrio flexvel, tendo em ateno a comunidade onde est inserida a escola; c) adequar o ritmo escolar, sendo fundamental atender s necessidades de cada criana; d) reduzir as rupturas entre os vrios ciclos, obrigando-se a diminuir os momentos de seleco; e) facilitar as aprendizagens bsicas, investir nas competncias bsicas de leitura, escrita e clculo; f) utilizar novos equipamentos e mtodos pedaggicos, no sentido de atender individualidade de cada aluno; g) recorrer a novos sistemas de avaliao, que atendam aquisio de competncias, implicando o aluno na sua avaliao e respeitando o seu ritmo e estilo de aprendizagem; h) disponibilizar apoio na orientao vocacional; Este mesmo relatrio aponta para estratgias de interveno no mbito da escola, docente, famlia e aluno, de que se destacam: uma melhor articulao com o ambiente envolvente; a responsabilizao de todos os intervenientes no processo educativo; o aumento da autonomia da escola no que concerne a planificao dos programas e mtodos de estudo; a implementao do projecto de escola; o incremento da cooperao com a famlia; o recurso mais alargado pedagogia de projecto. Embora a escola no possa superar todas as limitaes, nomeadamente as que decorrem de limites individuais ou de handicaps scioculturais, ela deve ser capaz de construir respostas que permitam lidar eficazmente com essas situaes (Peixoto, 1999). No estudo que nos propomos relacionar procuramos aprofundar o efeito que a varivel leitura tem no sucesso escolar. Embora reconhecendo que o sucesso escolar um fenmeno complexo e multideterminado, a seleco desta varivel justifica-se pela relevncia que a leitura assume no processo de aprendizagem. Existe um reconhecimento alargado da importncia da leitura na aprendizagem escolar.
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COMPREENSO LEITORA: CONCEITO E PROCESSOS
CAPTULO II
Conceito de compreenso leitora

A compreenso leitora um factor muito valorizado no contexto educativo, uma vez que as aprendizagens escolares dependem em larga medida da capacidade em interpretar material impresso. Diferentes propostas tm sido efectuadas com o fim de definir o conceito. Da reviso efectuada constatamos que na definio do conceito os autores se centram quer na finalidade O que ?, quer na especificao dos processos que so requeridos Em que consiste?. No primeiro lado encontramos um conjunto de autores (Santos, 2000; Citoler, 1996) que sugerem no s o que a compreenso mas tambm o que no . Como exemplo refira-se a definio proposta por Citoler (1996). Para a autora Ler no se reduz a decodificar palavras, mas sobretudo significa compreender a mensagem escrita de um texto (p. 107). Nesta definio a autora separa dois conceitos associados na leitura: a descodificao e a compreenso. Nesta mesma linha, situase Santos (2000) para quem ler consiste em descodificar a linguagem, expressa em sinais grficos convencionais, extraindo deles um significado. Ler compreender (p. 28
22). Entender a compreenso como a finalidade principal de leitura traduz uma perspectiva que tem um consenso alargado entre os autores (Lopes, 2001, Citoler, 1996, Cooper, 1990). Assim, a descodificao vista como uma condio necessria mas no suficiente compreenso sendo que a finalidade da leitura (e da sua aprendizagem) compreender e no descodificar. A ltima entendida como um meio de alcanar a primeira. Esta relao explica o facto de algumas crianas serem capazes de ler adequadamente, ou seja descodificarem, mas no serem capazes de extrair os significados do texto. Diferentes autores (Lencastre, 2003; Sol, 2001, 1992; Sanchez, 1993; Cooper, 1990; Smith, 1988; Perfetti, 1985; Anderson & Pearson, 1984) acrescentam um outro elemento importante definio e compreenso do conceito e que remete para o papel do leitor. A compreenso entendida como um processo de construo activa, pelo que o leitor no se limita a desempenhar um papel de simples receptor de informao. Outro aspecto a reter na definio do conceito prende-se com o reconhecimento de que associados compreenso esto diferentes processos. Nesta linha encontram-se as definies de Barlett (1932) para quem a compreenso leitora requer um esforo da procura do significado que supe uma construo activa e o recurso a diferentes estratgias. Estes processos incluem: a) a identificao de palavras e o recurso aos conhecimentos prvios (Sanchez, 1993; Cooper, 1990, 1986) b) a recuperao da informao da memria a longo prazo (Citoler, 1996; Snchez, 1993, 1990, 1988; Carr & Levy, 1990; Oakhill & Garnham, 1978). Nesta linha, Citoler (1996) define compreenso como o produto de um processo regulado pelo leitor em que se produz uma interaco entre a informao armazenada em sua memria e a que o texto lhe proporciona (p.108). Este conceito tambm partilhado por Lencaster (1994) para quem a compreenso encarada como um processo cognitivo complexo que requer a interveno do sistema de memria, de processos de codificao e de operaes inferenciais baseadas no conhecimento prvio e em factores situacionais (p.149). Por sua vez Catal (2001) sugere igualmente que compreender um texto significa construir o seu significado, elaborando um modelo mental que se enriquece a partir das novas informaes contrastadas com os conhecimentos activados na memria a longo prazo (p. 28). Johnson (1982) refere que a compreenso a
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construo de ligaes entre o novo e o j conhecido, o estabelecimento de uma relao entre o que se espera do mundo e o que se encontra na mente do leitor. Outra dimenso presente nas definies prende-se com a interaco textoleitor. Autores como Cooper (1986) referem que a base da compreenso a interaco entre o leitor e o texto. No processo de compreenso o leitor relaciona a informao apresentada pelo autor com a informao armazenada na sua memria (p. 18). Em sntese, e sem procurar um redicionismo excessivo, a anlise das definies revistas sugere algum consenso (o papel activo, a finalidade) mas tambm alguma especificidade na definio do conceito. Assim, os autores podem ou no incorporar na definio os factores associados compreenso e/ou os processos inseridos na mesma. Estes ltimos pontos tm suscitado o desenvolvimento de inmeras investigaes que procuram por um lado clarificar os processos presentes durante a compreenso de um texto e por outro identificar e descrever os factores que influenciam a compreenso leitora. As duas linhas convergem nalguns pontos, apresentando-se algumas variveis exactas quer enquanto processos quer enquanto factores. Considerando estas duas linhas, apresentamos, de seguida, uma reviso dos processos fundamentais, presentes na compreenso leitora e como se articulam eles num todo permitindo a extraco do significado.
Processos da compreenso na leitura

Os processos de leitura referem-se aos recursos e s habilidades essenciais para abordar o texto, ou seja desenvolver as actividades cognitivas durante a leitura. importante referir que estes processos, que se realizam a diferentes nveis, no so sequenciais mas simultneos. H processos que se dirigem para a compreenso dos elementos da frase, outros para a busca de coerncia entre as frases, outros ainda tm como funo construir um modelo mental do texto ou uma viso de conjunto que permitir ao leitor captar os elementos essenciais e levantar hipteses em seguida, integrar o texto nos seus conhecimentos anteriores. Por
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ltimo outros processos servem para gerir a compreenso (Giasson 1993; Irwin 1986). A relevncia dos processos cognitivos na compreenso dos textos , igualmente, acentuada por Catal (2001). Segundo este, para compreender o significado de um texto necessrio conhecer os processos cognitivos que entram em jogo. Estes processos so as operaes que intervm sobre as estruturas cognitivas, trocando-as e modificando-as para construir uma representao mental coerente do texto. Entre os diversos investigadores tem sido admitida uma srie de processos subjacentes compreenso leitora. Dessa investigao so referidos a microestrutura, a macroestrutura, a superestructura, a construo de um modelo mental e a autorregulao (Adrin, 2002; Catal, 2001; Citoler, 1996). Na mesma linha encontramos Irwin (1986) que prope uma classificao que distingue cinco grandes categorias de processos, que por sua vez se dividem em componentes. Os microprocessos servem para compreender uma informao contida numa frase. Nestes incluem-se as componentes de reconhecimento de palavras, leitura de grupos de palavras e microsseleco. Os processos de integrao, que permitem a elaborao de ligaes entre as proposies ou as frases. Incluem as componentes como a utilizao de referentes, a utilizao de conectores e as inferncias baseadas em esquemas. Os macroprocessos orientamse para a compreenso global do texto, para as conexes que permitem fazer do texto um todo coerente. As componentes incluem: a identificao das ideias principais, o resumo e a utilizao de estrutura do texto. Os processos de elaborao permitem aos leitores ir para alm do texto, efectuar inferncias no efectuadas pelo autor incluindo as previses, imagens mentais, resposta efectiva, ligao com os conhecimentos e raciocnio. Finalmente, os processos
metacognitivos gerem a compreenso e permitem ao leitor adaptarem-se ao texto e situao. Incluem as componentes de identificao da perda de compreenso e reparao da perda de compreenso. De seguida, apresentamos uma descrio detalhada dos diferentes processos bem como das diferentes componentes a eles associados.
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Microprocessos
Os microprocessos permitem compreender a informao contida numa frase. Para que a informao seja compreendida indispensvel que o sujeito reconhea as palavras escritas, saiba agrup-las em unidades significativas e seleccionar os elementos da frase que so importantes reter (microsseleco). Neste sentido, o leitor tem de, em primeiro lugar, ser capaz de efectuar o reconhecimento de palavras (Adrin, 2002; Catal, 2001; Giasson, 1993; Irwin, 1986).
O reconhecimento de palavras
Nesta componente, os bons leitores reconhecem rapidamente as palavras atravs da automatizao do processo de reconhecimento. Esta automatizao importante pois liberta energia para processos a nveis superiores que necessitam de mais ateno consciente (Morais, 1997; Citoler, 1996; Orasanu & Penney, 1986). Da, a importncia do reconhecimento automtico das palavras. No confronto com o texto impresso, o leitor descobre: a) palavras conhecidas quer a nvel oral quer de escrita, encontra-as o leitor na maior parte dos textos, b) palavras conhecidas a nvel oral mas cuja escrita desconhecida e, c) palavras no conhecidas quer a nvel oral quer escrito, as palavras desconhecidas da oralidade e da escrita (Catal, 2001; Smith, 1999; Giasson, 1993; Irwin, 1986). Esta diversidade obriga a que o leitor disponha de diferentes estratgias de leitura de palavras. Na literatura, estas tm sido referidas como leitura via fonolgica e via ortogrfica (Citoler, 1996). Na via sublxica, indirecta ou fonolgica, a descodificao das palavras feita com base na aplicao da converso das palavras em sons mediante a aplicao das regras de correspondncia fonema grafema. Na via lxica, directa, visual, a descodificao implica um reconhecimento global e imediato das palavras que j foram processadas anteriormente e que esto armazenadas no lxico do leitor. O leitor competente reconhece a maior parte das palavras que encontra. Recorre sobretudo via lxica durante a leitura. O recurso via fonolgica ocorre quando se confronta com palavras no conhecidas ou com pseudopalavras. Por sua vez, os leitores principiantes, ou com dificuldades na aprendizagem da leitura e 32
escrita, recorrem de forma sistemtica via fonolgica. A evoluo do processo de aprendizagem da leitura deve ocorrer no sentido do recurso sistemtico via lxica (Giasson, 1993). Alguns investigadores (Catal, 2001; Lopes, 2001) distinguem na leitura processos automticos e processos controlados. As crianas inicialmente tm de aprender a descodificar de forma controlada, mais tarde fazem-no de forma inconsciente e automtica. Esta mudana permite-lhes canalizar o tempo e energia gastos inicialmente na descodificao para a compreenso. H que dominar a descodificao para iniciar-se na aprendizagem da compreenso. Nesta etapa necessrio, segundo Catal e Sol (2001) dotar a criana com um conjunto de meios que lhe permitam utilizar de forma controlada e consciente as estratgias de compreenso. A relao entre a capacidade de ler palavras isoladas e a compreenso leitora discutida por Alliende e Condemarn (1987). De acordo com estes autores, a descodificao uma das operaes parciais da leitura e no deve ser confundida com a totalidade do processo. Numa anlise do conceito de descodificao apontam duas asseres para o conceito. Uma primeira relaciona a descodificao com a capacidade para identificar um signo grfico por um nome ou por um som dentro dos processos da leitura. Contudo a aquisio desta competncia no assegura que o sujeito seja capaz de ler as palavras. Para ilustrar esta relao, estes autores apontam para o conhecimento do alfabeto grego. Embora muitos sujeitos sejam capazes de reconhecer e nomear as letras no significa que sejam capazes de ler as palavras escritas em grego. Vega e colaboradores (1990) defendem uma posio semelhante, salientando que este processamento no suficiente, pois ler no s decifrar sons a partir de pautas visuais. Numa segunda assero, Alliende e Condemarn (1987) relacionam a descodificao como a capacidade de transformar os signos escritos em linguagem oral. Aqueles autores reflectem igualmente sobre o impacto da leitura de palavras na compreenso. O facto de os sujeitos serem capazes de ler palavras isoladas no suficiente para assegurar que sejam capazes de compreender um texto. Na tentativa de chegar leitura da palavra, o leitor principiante, para alm da descodificao, pode utilizar indcios fornecidos pela sintaxe, pelo sentido (Hall, 1991) e pelas ilustraes, para identificar uma palavra. Estes diferentes indcios no devem ser considerados rivais ou incompatveis. necessrio ensinar a utilizar o 33
contexto e a descodificao. O leitor eficaz serve-se da combinao destes indcios. Um outro modo de possibilitar que as crianas reconheam automaticamente palavras o ensino global do vocabulrio (Giasson, 1993). Spear-Swerling e Sternberg (1996) desenvolveram um modelo no qual a leitura conceptualizada como um processo desenvolvimental que requer determinados processos cognitivos que mudam ao longo do tempo. Os leitores comeam por fazer o reconhecimento de palavras por pistas visuais. Estes leitores so designados por leitores no-alfabticos. Caracteriza-se por possuir um nvel muito baixo de compreenso da leitura e de reconhecimento de palavras. No reconhecimento de palavras por via fontica a criana utiliza parcialmente a via fonolgica para reconhecer palavras. Designam-se neste caso, leitores
compensatrios. De uma forma genrica caracterizam-se por possurem um baixo nvel de compreenso da leitura e de reconhecimento de palavras. Os leitores automatizados fazem um reconhecimento controlado de palavras, recorrem a pistas fonticas e ortogrficas no reconhecimento de palavras mas sem automatizao, possuindo um reconhecimento preciso mas no-automtico de palavras. Estas crianas continuam a ter problemas de compreenso. Os leitores atrasados so capazes de efectuar um reconhecimento de palavras comuns de forma exacta e automtica, mas continuam a demonstrar problemas de compreenso. Na leitura estratgica a criana utiliza rotineiramente estratgias que a auxiliam na compreenso. Estes leitores so denominados leitores sub-ptimos, demonstrando ainda poucos progressos nos nveis superiores de compreenso. Por ltimo, na leitura adulta proficiente o indivduo possui competncias de compreenso de nvel superior. medida que os nveis de leitura aumentam regista-se um incremento na capacidade de compreenso. O reconhecimento de palavras sustenta o processo central do acto complexo que a leitura. Se os processos de reconhecimento de palavras no activarem depressa a entrada lexical adequada e criarem uma representao fonolgica de qualidade suficiente para manter a palavra identificada na memria de trabalho, os processos de compreenso no tero os materiais em bruto para trabalhar eficazmente e a compreenso do texto ficar comprometida (Spear-Swerling & Sternberg, 1996). A questo de saber se existe ou no extraco de significado simultnea descodificao ou se primeiro h uma descodificao sendo posteriormente extrado 34
o significado uma questo que actualmente se encontra em aberto e parece gerar controvrsia entre os autores (Brito, 2002). Sendo a identificao das palavras um processo especfico da leitura e uma condio necessria para que se realize a leitura, no condio suficiente para a realizao de uma leitura competente. Se o leitor se deixar ficar apenas pela identificao das palavras sem levar a cabo a integrao semntica do conjunto das palavras e das frases, a leitura de pouco lhe servir. No entanto bvio que se no efectuar a descodificao das palavras, dificilmente poder levar a cabo os processos de compreenso (Citoler, 1996; Ferreira & Palcio, 1990). Uma vez que a identificao das palavras no assegura de per si a compreenso do texto, o treino na identificao das palavras deve ser sempre considerado uma etapa transitria do reconhecimento imediato, que constituir uma habilidade importante dos microprocessos (Santos, 2002; Giasson, 1993; Irwin, 1986).
Leitura de grupos de palavras
A leitura de grupos de palavras uma segunda habilidade dos microprocessos, que consiste em utilizar os indcios sintcticos para identificar na frase os elementos ligados entre si pelo sentido e que formam uma subunidade. O agrupamento dos elementos de significao permite uma leitura fluida, sem esforo. A leitura de grupos de palavras um processo bsico utilizado pelos bons leitores (Allington, 1983; OShea & Sindelar, 1983; Screiber, 1980). Apesar do leitor compreender todas as palavras individualmente, necessita de organizar a informao para que o sentido global seja captado. A leitura de grupos de palavras importante para uma leitura eficaz exigindo a participao activa do leitor (Giasson, 1996; Irwin, 1986). No sentido de compreender o papel da leitura de grupos de palavras necessrio explicar a importncia das noes de memria a curto e a longo prazo (Smith, 1999 e 1975). Durante uma actividade de leitura as informaes so em primeiro lugar retidas na memria a curto prazo enquanto so tratadas. Como a memria a curto prazo tem uma capacidade limitada, a informao apenas pode ser retida momentaneamente. S h duas sadas para a informao que entra na memria a curto prazo: ou tratada em unidades de sentido e transferida para a 35
memria a longo prazo ou esquecida. Se entra uma nova informao, enquanto a que l est ainda est a ser tratada, o contedo da ltima perde-se (Giasson, 1993). A memria a curto prazo pode reter entre cinco a sete unidades de informao em cada instante. Os agrupamentos de palavras so tratados como uma unidade de informao. Assim, um leitor que soletra com dificuldade apenas reter quatro ou cinco palavras de cada vez na memria, o que torna mais difcil a procura de significao. Por outro lado, um leitor que leia grupos de palavras reter na memria mais elementos (5 grupos de 4 palavras = 20 palavras) para encontrar uma significao que ser transferida para a memria a longo prazo (Giasson, 1993). O reconhecimento das palavras ou grupo de palavras, o passar do significante ao significado que assegura a recuperao na memria a longo prazo dos conhecimentos associados s palavras ou grupos das palavras identificadas, a compreenso morfo-sintctica reconhecimento dos tempos verbais, da pontuao, do lugar que ocupam as palavras, etc. que assegura um primeiro tratamento do texto, a relao dos significados entre si, inferida a partir dos conectores, so factores importantes no processo de compreenso leitora (Catal, 2001). Garcia (1995) aponta para o papel do conhecimento gramatical do leitor na compreenso. A leitura um conjunto muito complexo e elaborado, de carcter criativo, em que o sujeito pe em marcha todos os conhecimentos prvios incluindo o gramatical. A importncia deste conhecimento gramatical relativamente consensual na literatura (Adrin, 2002; Morais, 1997; Citoler, 1996). A explicao da relevncia deste conhecimento apresentada por Vega e colaboradores (1990). As palavras isoladas no transmitem nenhuma nova informao, pois na relao entre as palavras que se encontra uma mensagem. Para se executar esta tarefa existe uma srie de estratgias ou regras sintcticas que permitem segmentar cada orao nos seus elementos constituintes, classific-las de acordo com os seus papis sintcticos e, finalmente, construir uma estrutura ou marco sintctico que vai possibilitar a extraco do significado. O processo de anlise sintctica compreende trs operaes principais: atribuio dos papeis correspondentes s distintas reas de palavras que compem a orao; a especificao das relaes existentes entre esses componentes e a construo da estrutura correspondente mediante a ordenao hierrquica dos componentes. O processamento sintctico de crucial importncia na leitura permitindo a passagem ao processamento semntico. Sobre o funcionamento deste analisador 36
sintctico Vega e colaboradores (1990) postulam a existncia de dois estdios relativamente independentes. No primeiro, o analisador constri uma estrutura sintctica provisria, baseada exclusivamente nas chaves gramaticais. No segundo utiliza-se a informao semntica recolhida e compara-se com o esquema da anterior. Assim, se compatvel com a informao existente, a primeira estrutura converte-se em estrutura definitiva. Se pelo contrrio se detecta alguma anomalia, ento eliminada e construda uma nova. Posteriormente, o leitor deve realizar um processamento sintctico da frase, o qual consiste em assinalar segmentos de oraes a constituintes gramaticais e determinar como se relacionam estes constituintes entre si. Esta anlise sintctica ajuda o leitor a descodificar uma cadeia linear de palavras numa estrutura mais complexa e interrelacional (estrutura proposicional do texto) que constitui a base para a anlise semntica da frase.
Microsseleco
microsseleco
constitui
terceira
habilidade
importante
dos
microprocessos levando o leitor a decidir que informao deve reter numa frase. De um modo geral, poderia dizer-se que corresponde determinao da ideia principal da frase. Este processo importante, porque se o leitor tentasse reter tudo dar-se-ia rapidamente um bloqueio ao nvel do tratamento da informao. Ao passar de uma frase outra uma parte da informao das frases lidas deve ser retida na memria a curto prazo de modo a que a nova informao seja integrada na antiga. Como a capacidade de memria limitada, o leitor deve possuir estratgias adequadas que lhe permitam seleccionar a informao a reter. A incluso de pormenores sem importncia interfere com a compreenso (Kintsch, 1987). Numa fase inicial de aprendizagem o aluno pode ter problemas em reter um elemento de informao porque a sua memria a curto prazo est ocupada com processos no automatizados. A microsseleco est dependente da habilidade de reconhecer facilmente as palavras encontradas no texto. Tambm est fortemente relacionada com os macroprocessos, visto que, uma informao no pode ser considerada importante apenas no contexto da frase, o conjunto do texto tambm determina se ela merece ser retida pela memria (Giasson, 1993).
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A investigao sobre os movimentos dos olhos e a relao entre viso e oralidade tem proporcionado uma nova descrio do modo como o leitor explora o texto. Em primeiro lugar os estudos revelam que o significado captado sem necessidade da leitura oral do mesmo. O estudo dos movimentos oculares durante a leitura tem permitido estabelecer que o leitor no avana no movimento contnuo ao longo das letras, os olhos se deslocam avanando e retrocedendo
(aproximadamente entre 10 e 15% dos saltos visuais so regressivos) com certa frequncia para poder recuperar ou tratar posteriormente a informao (Colomer & Camps, 1990). Carpenter & Just (1986) calcularam que so precisamente as fixaes e no os desvios no texto as que ocupam a maior parte do tempo da leitura (entre 90 e 95% do tempo), e que os padres de fixao so diferentes segundo a categoria de palavras que se vai processar. Durante as fixaes da vista o leitor percebe globalmente um conjunto de elementos grficos. A comparao entre as habilidades perceptivas dos leitores principiantes e dos eficientes indica que as diferenas fundamentais residem no nmero de signos percebidos em cada fixao. Os leitores mais inexperientes possuem um campo de viso muito reduzido, o mesmo dizer que percebem muito poucos elementos em cada fixao, o que os obriga a um nmero muito elevado de fixaes oculares durante a explorao do texto, aproximadamente mais de uma por palavra. Os bons leitores aprenderam a utilizar um campo de viso mais amplo em cada fixao e detm-se s uma vez por palavra ou at menos (Colomer & Camps, 1990). A quantidade de informao percebida numa s fixao no depende unicamente da habilidade do leitor, as caractersticas do texto so igualmente relevantes. A leitura de um texto com sentido facilita a leitura de um modo incomparavelmente superior a um texto sem conexo (Cueto, 1990). Os processos semnticos tm como meta a compreenso do significado das palavras, das frases e do texto, integrando a nova informao com os conhecimentos prvios do sujeito, os quais, por sua vez, dependem das suas experincias anteriores. Estes conhecimentos prvios so necessrios ao significado declarativo e procedimental que exige integrar o lxico (as distintas palavras) num todo coerente que permite a extraco do significado. Para isso, so necessrios dois subprocessos: extraco do significado e integrao na memria (Sousa, 2000). O primeiro subprocesso consiste em construir uma representao ou 38
estrutura semntica da orao ou texto. Aqui se definem os papis de actuao dos elementos que intervm na aco representada pelo verbo. A estrutura semntica forma-se a partir da estrutura sintctica. Contudo, em vez de incidir nos papis gramaticais, analisa as funes que estes realizam. A comprovar este facto est a facilidade com que esquecemos a estrutura sintctica conservando, por mais tempo, o significado das oraes. Quando se trata de um texto, o processo o mesmo, posto que se vai extraindo a informao de cada orao para se formar a estrutura semntica correspondente. As informaes vo-se acumulando para formar uma nica representao de todo o texto. Ao compreender o texto, constri-se uma representao nica que inclui a informao fornecida por cada uma das oraes componentes. Alguns investigadores estudam a compreenso das frases, mas esta no o produto final de um leitor. O processo leitor completo consiste na construo do significado global do texto (Vega et al., 1990). Pelo que a compreenso requer um outro conjunto de processos.
Os processos de Integrao
Os processos de integrao permitem estabelecer relaes entre as proposies ou entre as frases. Os dois principais elementos que indicam coeso so os referentes e os conectores, assim como a noo de inferncia. Estas ligaes entre frases asseguram, pelo menos em parte, a coeso do texto. Sendo assim primordial que o leitor possa identificar e compreender os mecanismos de coeso e inferir quais as relaes implcitas. Os elementos de coeso compreendem principalmente os referentes e os conectores. Se existem alunos que aprendem facilmente a utiliz-los, outros h que no dominam esta aprendizagem, provocandolhes problemas de compreenso. A construo do significado das frases que requerem fazer inferncias de enriquecimento, de elaborao ou generalizao, de hierarquizao da informao, ajuizando da importncia relativa dos significados construdos, da organizao da informao, interrelacionando globalmente as ideias, faz parte dos processos de integrao (Giasson, 1993).
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O referente e os conectores Falamos de referente ou anfora quando uma palavra ou expresso utilizada para substituir outra. Um exemplo o pronome que substitui o nome (A) - O Joo meu amigo. (B) - Ele mora perto de mim). Segundo Braumann e Stevenson (1986) na definio do processo da referncia trs elementos so importantes: (i) o referente ou antecedente, isto , o conceito que ser substitudo, (ii) o tempo que substitui o antecedente, e (iii) a relao entre A e B. Os conectores so palavras que ligam dois factores entre si que podem ser utilizados para unirem duas proposies ou duas frases. Por um lado podem ser compreendidos pelos alunos com facilidade mas, por outro, alguns alunos podem revelar problemas na sua compreenso. Exemplifiquemos com a frase: O Joo voltou da escola depois da Maria. Alguns leitores principiantes podem pensar que o Joo voltou antes da Maria, porque vem em primeiro lugar na frase. Dada a importncia dos conectores para a compreenso leitora, o seu ensino deveria merecer um cuidado especifico (Giasson, 1993). Os alunos compreendem mais facilmente os conectores explcitos, revelando mais dificuldade em compreender os conectores implcitos. Quando um aluno necessita de inferir um conector, tem de investir uma parte da sua energia nessa tarefa. Na preparao de textos de leitura, procura-se muitas vezes encurtar a extenso das frases destinadas aos leitores mais novos. Isto porque as frases mais curtas so mais fceis de ler. No entanto, quando encurtamos as frases eliminamos os conectores. Aqui desaparece toda a vantagem das frases curtas, porque mais fcil para o aluno compreender uma frase longa com conector do que duas frases simples sem conectores. Os conectores mais frequentemente implcitos nos textos so os de tempo e de causa. Os conectores de causa dificilmente esto dominados no primeiro ciclo. O conhecimento de causa-efeito exige conhecimentos que os alunos do primeiro ciclo no possuem. Assim, importante dar uma ateno especial a estes conectores de causa. Uma vez que no s so difceis de compreender como tambm aparecem com frequncia de forma implcita nos textos (Giasson, 1993). Vega (1990) aponta a teoria de Kinstch e Van Dijk (1987) sobre a formao de estruturas a partir de textos como a mais conhecida na descrio destes processos. Assim, e de acordo com a teoria, medida que vo surgindo oraes novas estas vo-se integrando na informao das oraes precedentes. Contudo, h 40
oraes que apresentam dados bsicos enquanto outras compreendem apenas detalhes. Isto origina uma estrutura de tipo hierrquico, uma vez que existem informaes importantes e outras secundrias. Pelo facto de extrair o significado no quer dizer que o processo de compreenso termine, tal s acontece quando se integra esse significado na memria. Compreender implica construir uma estrutura, assim como juntar essa nova estrutura aos conhecimentos que o leitor j possui, estabelecendo-se um vnculo entre eles.
Inferncias A interpretao dos diferentes tipos de textos faz-se a partir de um conjunto de esquemas prprios e pessoais que cada indivduo possui. Quando se activa um esquema, activam-se os conhecimentos de que o sujeito dispe. Estes conhecimentos so transferidos para a memria operativa. No entanto, sabe-se que os esquemas possibilitam a elaborao de inferncias necessrias para a compreenso. Como a maior parte dos textos no completamente explcito, o leitor ter que fazer inferncias pessoais que ultrapassam a informao escrita, que se iniciam nos esquemas activados. As inferncias permitem estabelecer conexes entre os diversos elementos do texto e integrar a informao explcita e implcita com o conhecimento prvio do leitor (Puente, 1991, p 93). Quando o leitor apenas capaz de repetir de memria os elementos, no se considera que o mesmo compreendeu o texto. O texto compreendido quando se estabelecem conexes lgicas entre as ideias e estas podem expressar-se de forma diferente. Assim, as inferncias so actos fundamentais de compreenso, permitindo-nos dar sentido a diferentes palavras, unir proposies e frases e completar as partes da informao ausente (Johnston, 1989). Atravs da anlise sintctica o leitor descodifica uma cadeia linear de palavras numa estrutura mais complexa e interrelacional (estrutura proposicional do texto) construindo a base para a anlise semntica da frase. A anlise semntica do texto realiza-se sempre que o leitor procura na sua memria o significado das palavras, o significado de uma orao ou quando procura o relacionamento da coerncia semntica do texto quer localmente (coerncia entre as frases do texto), quer globalmente (quando relaciona o contedo do texto com os seus 41
conhecimentos prvios). Com a anlise semntica do texto, o processo de compreenso no termina continuando com a construo, por parte do sujeito, de uma representao mental dos objectos do mundo que o texto evoca, ou seja uma construo de um modelo mental da situao que o texto descreve. O leitor, medida que vai lendo, une num todo coerente as partes da informao que obtm, procurando incorporar os esquemas de conhecimento que possui e relacionando sempre com o tema do texto que l (Puente, 1991). As inferncias so pois consideradas indispensveis construo das relaes entre frases. Apresentando taxonomias diferentes, diversos autores procuraram responder s questes de definio e de classificao das inferncias, mas estas nem sempre so compatveis umas com as outras. Nos ltimos anos a inferncia deixou de ser um nico processo para passar a ser um conjunto de tipos de inferncias. Warren, Nicholas e Trabasso (1979) propem uma classificao com trs classes: a) As relaes lgicas incluem as inferncias acerca das motivaes, capacidades, causas psicolgicas ou fsicas; b) As relaes informativas integram o conjunto de inferncias sobre o contexto espacial e temporal nos quais se deduzem os cenrios e a cronologia do texto. Entende-se que a primeira aco anterior segunda a partir da sua ordem sintctica, bem como as inferncias sobre relaes pronominais e lexicais, com as quais podemos estabelecer o sistema de referncias pronominais e nominais do texto e que permitem resolver as ambiguidades semnticas das palavras; c) A evoluo incluiu as inferncias baseadas em juzos morais e sociais. Johnson e Johnson (1986) distinguem dez tipos de inferncias baseadas nos conhecimentos do leitor devendo estas fornecer uma base slida para resolver as actividades de inferncia na maior parte dos textos. So elas inferncias de lugar, agente, tempo, aco, instrumento, categoria, objecto, causa-efeito, problemasoluo, sentimento-atitude. Cunningham (1987) faz a distino entre o que e no uma inferncia (Giasson, 1993; Irwin, 1986). As respostas que se baseiam unicamente no texto so designadas de compreenso literal (Santos, 2002; Giasson, 1993; Irwin, 1986). Para se falar em inferncia, necessrio que o leitor passe para alm da compreenso literal, isto , que v mais alm do que aquilo que revela a superfcie do texto. Cunningham (1987) considera que uma resposta literal se for semanticamente 42
equivalente ou sinnima de uma parte do texto, o que pode ser demonstrado com o apoio da gramtica, da sintaxe e do conhecimento dos sinnimos. Este autor distingue duas grandes categorias de inferncias: as inferncias baseadas no texto (inferncias lgicas) que esto necessariamente includas na frase, e as inferncias baseadas nos conhecimentos ou esquemas do leitor (inferncias pragmticas) que esto provavelmente subentendidas. Giasson (1993) apresenta o exemplo seguinte para ilustrar as diferenas entre as duas. Da frase Os ndios dirigiam-se para poente, podemos fazer uma inferncia lgica: Os ndios dirigiam-se para oeste e/ou uma inferncia pragmtica: Os ndios dirigiam-se a cavalo para poente. Cunningham (1987) define ainda as inferncias criativas como respostas inferenciais, constitudas quase inteiramente por elementos que provm dos conhecimentos ou esquemas do leitor. Assim, a possibilidade de efectuar inferncias criativas aumenta na proporo directa da quantidade de conhecimento que o leitor possui sobre o assunto. No 2. ciclo do ensino bsico os professores referem, com muita frequncia, a existncia de dificuldades manifestadas pelos alunos em extrair inferncias. No entanto, no primeiro ciclo, no comum pedir-se aos alunos que faam inferncias porque essa actividade considerada muito difcil. Contrariando esta perspectiva, Giasson (1993) defende que aconselhvel que esta actividade se inicie muito cedo. Segundo esta a maior parte dos conhecimentos adquiridos pelas crianas so fruto das inferncias que fizeram sobre o mundo que as cerca. Quando uma criana v fumo, infere que h fogo. A inferncia baseada nas suas experincias anteriores. As crianas so capazes de fazer inferncias, quando os elementos sobre os quais elas incidem esto perto uns dos outros. Os jovens leitores so capazes de fazer inferncias, mas no so organizadores no seu percurso. Mesmo que a capacidade de inferir se desenvolva gradualmente com a idade, ela pode ser incrementada atravs do seu ensino explcito (Giasson, 1993).
Os Macroprocessos
Os macroprocessos orientam-se para a compreenso do texto no seu todo. Englobam a identificao das ideias principais, o resumo e a utilizao da estrutura do texto. 43
A ideia principal
A ideia principal um conceito que necessita de ser definido de forma mais especfica. Aparece em diversos vocbulos: mensagem do autor, viso de conjunto, elementos importantes, ponto de vista principal, ideia central do texto. Cunningham e Moore (1986) solicitaram a alunos no quinto ano de escolaridade e a professores que descobrissem a ideia principal de um texto; os autores identificaram nove concepes diferentes da noo de ideia principal, quer nos professores, quer nos alunos. Estes resultados justificam que apenas um nmero reduzido de professores se arrisque a propor um exerccio acerca da ideia principal de um texto sem o recurso a um guio de respostas. Uma das causas para a confuso do que se entende por ideia principal advm do facto de esta variar segundo os tipos de texto. Num texto narrativo, a ideia principal tem a ver com os acontecimentos e a sua interpretao, enquanto que nos textos informativos o que importante pode ser um conceito, uma generalizao ou uma regra (Williams, 1986). Uma segunda causa da confuso da ideia principal reside na ausncia de distino entre o assunto de um texto e a ideia principal do texto. Para a identificao da ideia principal de um texto foi necessrio seguir um conjunto de estratgias. Ao processar o conjunto do texto o leitor constri uma macroestrutura mental do texto. Esta compreende a descrio semntica abstracta do seu contedo e um resumo mental do tema e das ideias principais. O leitor constri esta representao do significado aplicando macrorregras a cada uma das proposies do texto. Estas consistem em operaes de supresso, generalizao e construo da informao. A partir das primeiras informaes, o leitor contrasta a nova informao com a que j possui. Se a nova informao se lhe afigura redundante ou secundria subestimada (macrorregra de omisso). Se, pelo contrrio, encontra uma proposio com um conceito capaz de englobar diferentes informaes, generaliza-o ou aplica-o aos seus conhecimentos j adquiridos (macrorregra de generalizao). No caso de no haver uma proposio capaz de agrupar um mesmo tipo de informao, passa a construir a proposio resumo (macrorregra de construo) (Colomer & Camps, 1990). Vrios factores tm sido identificados para explicar as dificuldades que os alunos apresentam a este nvel. A ideia principal expressa nos textos de diferentes 44
maneiras. Pode ser explcita ou implcita. Este facto est directamente relacionado com a dificuldade que os alunos podem apresentar. Em todas as idades sempre mais fcil de identificar a ideia principal quando a mesma explcita. A ideia principal tanto pode surgir no incio, no fim, no meio do texto ou, simultaneamente, no incio e no fim. mais difcil identific-la quando est expressa no meio ou no fim do que quando expressa na primeira frase do pargrafo. Tambm o tamanho do texto e a sua estrutura tm repercusses nas dificuldades apresentadas pelos alunos. A ideia principal mais fcil de identificar se o texto curto e se a estrutura do tipo descritivo ou do tipo sequencial, por contraste com uma estrutura do tipo causaefeito (Hare et al., 1989)
O resumo
A habilidade de resumir frequentemente solicitada na vida quotidiana (Laurent, 1985). Para compreender um texto, o leitor precisa de construir uma representao global do mesmo. Esta representao constitui uma espcie de resumo do texto (Kintsch & Van Dijk, 1978). Da, o resumo ser encarado como um dos meios dos processos de compreenso. Para Laurent (1985) o resumo a reescrita de um texto e preenche trs objectivos principais: o primeiro relaciona-se com a conservao da equivalncia informativa, isto , o resumo deve representar o pensamento do autor e conter o essencial das informaes dadas pelo texto. O segundo, com a reduo de informao nas palavras, mantendo a informao apenas fundamental do texto original. Finalmente, a adaptao a uma nova situao de comunicao, ou seja, um resumo sempre escrito em funo de um pblico particular. Este deve ser tomado em considerao no modo como se apresentam as informaes. Para efectuar um resumo necessrio tomar decises sobre a importncia relativa dos elementos, imprescindvel relacionar e hierarquizar, classificar segundo determinados objectivos, incluir ideias em conjunto, reestruturar um texto, esquematizar, interpretar um esquema dado, criar ttulos que englobem o sentido do texto, dividir o texto em partes significativas e elaborar ttulos para estas partes; reordenar as ideias de acordo com materiais alternados (temporal, causal,
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hierarquia) (Giasson, 1993; Colomer & Camps, 1990). Estas actividades exigem uma leitura activa por parte dos sujeitos. Apoiando-se no modelo de Kinstsch e Van Dijk (1978), Brown e Day (1983) identificaram trs regras de elaborao de um resumo: 1) a eliminao, que consiste em eliminar a informao secundria e redundante; 2) a substituio, pela qual se substitui uma lista de elementos com ou de aces por um termo e; 3) a macrosseleco e inveno, que consiste em escolher e / ou construir uma frase que contenha a ideia principal. Estas trs regras, observadas nos adultos proficientes, evoluem constantemente do primeiro ciclo at ao nvel universitrio. O grau de sucesso dos alunos na tarefa de resumir um texto pode ser influenciado por diversos factores: a concepo da actividade. A este propsito refira-se que os alunos mais jovens ou com mais dificuldades concebem o resumo como um reconto. Neste no h de facto um resumo no sentido exacto do termo. O aluno no elimina deliberadamente a informao, apenas se limita a reter uma pequena parte do texto (Laurent, 1985). Um outro factor consiste na dificuldade em aplicar as regras do resumo. Deve ser notado que a dificuldade em fazer resumos no sinnimo de problemas de compreenso leitora. Em muitos casos pode tratarse de dificuldades em efectuar operaes secundrias teis condensao da informao. A falta de experincia outro factor a ponderar. No final do primeiro ciclo a maior parte dos alunos no recebeu ensino especfico sobre o resumo e tem dificuldades bvias na realizao destas tarefas. Associado ao processo resumo encontramos na literatura a sua articulao com a noo ou extraco de ideia principal. A habilidade para identificar as ideias importantes e a habilidade para resumir um texto desenvolvem-se gradualmente e no se deve esperar que estejam dominadas no fim do primeiro ciclo do ensino bsico. No entanto, possvel sensibilizar pouco a pouco os alunos para estas noes, ajustando as exigncias da actividade s suas prprias capacidades (Brown & Day, 1983).
Estrutura do texto
A estrutura do texto diz respeito organizao das ideias que esto no interior do mesmo. Os leitores hbeis utilizam a estrutura do texto para 46
compreenderem e para melhor reterem a informao. mais fcil para o leitor recordar a informao dos textos que esto bem estruturados e em especial os textos cuja estrutura conhecida e familiar. Quando a estrutura do texto no clara ou no coincidente com as expectativas do leitor, torna-se mais difcil a sua leitura (Thorndyke, 1977). A estrutura dos textos narrativos e expositivos tem formato e componentes predizveis, mostrando a investigao que os alunos tm mais dificuldades em compreender os textos expositivos (Richgels et al, 1987). Abordaremos a estrutura dos textos narrativos e a estrutura dos textos informativos. A identificao do tipo de texto e de suas partes diferenciais como por exemplo uma carta que contm o cabealho, o corpo e a despedida; A construo de um modelo mental, como a integrao das informaes que incluem a representao construda a partir do texto em uma estrutura de conhecimentos j existentes, a busca e recuperao na memria, que permite aceder representao tipo construda no final da leitura, a produo da representao recuperada que tem que respeitar as exigncias das questes, assim como as regras semnticas, sintcticas e textuais so importantes para a compreenso dos textos (Irwin, 1986). Cooper (1990) menciona que o leitor tem de estar capacitado para, por um lado, compreender como o autor tem estruturado ou organizado as ideias e a informao que o texto oferece; por outro lado, relacionar as ideias e informao do texto com outras ideias ou dados que esto armazenadas em sua mente. Atravs destas duas vias o leitor interactua com o texto para elaborar o significado. Os textos narrativos so provavelmente o tipo de texto que tem sido alvo de mais ateno e que suscitou maior nmero de pesquisas. Eles obedecem a um sistema de regras gramaticais cuja finalidade descrever as regularidades presentes nas narrativas. O esquema da narrativa relativo a uma estrutura cognitiva geral no esprito do leitor, que este utiliza para tratar a informao da narrativa. Este conhecimento intuitivo, na maior parte dos leitores, comea a aparecer nos anos de educao pr-escolar e desenvolve-se com a idade. Os investigadores descobriram que as crianas manifestavam uma certa expectativa face ao que devia constituir uma certa narrativa. As narrativas bem estruturadas e que correspondem s expectativas das crianas so mais facilmente retidas por estas. A compreenso de narrativas exige ao leitor a identificao das motivaes e das intenes das personagens, partindo dos conhecimentos que adquirem ao longo da vida. Estes conhecimentos so, evidentemente, muito mais limitados nas 47
crianas o que permite compreender as maiores dificuldades que estas exprimem (Giasson, 1993). O leitor hbil serve-se da estrutura dos textos informativos para melhor compreender e reter a informao que a apresentada. Existe uma relao entre a sensibilidade estrutura do texto e o tipo e quantidade de informaes recordadas. Os leitores que so sensveis estrutura do texto recordam-se de mais informao e de informaes de nvel superior (Richgels et al. 1987). Diversos autores propuseram classificaes de textos informativos. Optamos por seguir a proposta por Meyer (1985). Este autor categoriza os textos informativos segundo as relaes lgicas de base neles contidas. A sua classificao engloba cinco categorias: a descrio, a enumerao, a comparao, a relao de causaefeito e o problema-soluo (pergunta-resposta). Embora a noo da classificao de estruturas textuais seja til no ensino, necessrio estar consciente de que a maior parte dos textos contem uma combinao de estruturas. Uma vez que a utilizao da estrutura dos textos informativos facilita a compreenso, o treino dos alunos no sentido de aprender a identificar uma estrutura pode constituir um meio para os ajudar e compreender os textos informativos. Devemos sublinhar que o objectivo pretendido no fundamentalmente que os alunos aprendam a identificar as estruturas dos textos, mas sim, que aprendam a utilizar tal conhecimento com o intuito de desenvolver a sua capacidade de compreenso (Horowitz, 1985). Na metodologia utilizada pelos investigadores possvel encontrar dois processos gerais de sensibilizar os alunos estrutura do texto. Um primeiro inclui efectuar actividades que ponham em evidncia a estrutura do texto com apoio. Recomenda-se as representaes grficas, bem como de marcas textuais. Um segundo, inclui o questionamento sistemtico e o resumo dirigido para sensibilizar os alunos para as diferentes estruturas dos textos. preciso reconhecer que estas estratgias se desenvolvero gradualmente e que normalmente ainda no esto dominadas no fim do primeiro ciclo (Armbruster et al, 1987; Berkowitz, 1986).
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Processos de elaborao
Nos processos de elaborao suposto que o leitor faa mltiplas inferncias. Estas inferncias no so necessariamente previstas pelo autor e no so indispensveis compreenso literal do texto. Os componentes que fazem parte destes processos so: fazer previses, construir uma imagem mental, reagir emotivamente, discorrer sobre o texto e integrar a informao nova nos conhecimentos anteriores.
Previses
As previses so hipteses que o leitor formula sobre o que acontecer a seguir no texto. Estas previses dizem respeito sobretudo s ideias e situam-se mais ao nvel do texto do que ao nvel da frase. possvel distinguir duas grandes categorias de previses: as que se baseiam no contedo do texto e as que se baseiam na sua estrutura (Giasson, 1993). Irwin (1986) prope uma lista de possveis fontes de previso sistematizadas em funo dos dois tipos de textos (narrativos e expositivos). No primeiro caso as previses podem incidir sobre os acontecimentos baseados nas caractersticas das personagens, na motivao das personagens, nas caractersticas da situao e nos indcios presentes no texto, como as ilustraes e o ttulo. Um outro tipo de previso assenta na estrutura, baseando-se quer no conhecimento dos gneros literrios quer nos conhecimentos relativos gramtica da narrativa. As previses sobre os textos informativos que incluem as previses de contedo podem ser baseadas nos conhecimentos anteriores sobre o assunto, nos conhecimentos relativos causalidade, como a fsica, a poltica, a psicologia e outras. As previses podem igualmente ser efectuadas a partir da estrutura e baseadas: no conhecimento das estruturas dos textos informativos e, nos indcios provenientes do texto como o cabealho, o ttulo, a introduo, as palavras de transio, ndices ou figuras (Irwin, 1986). Visto que os leitores, durante a leitura, efectuam diferentes previses, os alunos menos hbeis deveriam ser sensibilizados para este processo de elaborao, tornando-os mais activos na compreenso dos textos. As previses fazem parte dos
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processos de elaborao utilizados pelos bons leitores. O seu papel consiste em aumentar a motivao e envolvimento do leitor perante o texto, melhorando deste modo a sua compreenso (Giasson, 1993). A compreenso inferencial ou interpretativa exerce-se quando se activa o conhecimento prvio do leitor e se formulam antecipaes ou suposies sobre o contedo do texto a partir dos indcios que proporciona a leitura. Estas expectativas vo-se verificando ou reformulando medida que se vai lendo. Na verdadeira essncia da compreenso leitora h uma interaco constante entre o leitor e o texto, detectando-se lapsos, activando-se estratgias que permitem ultrapassar dificuldades, fazendo conjecturas que ao longo da leitura se vo, ou no, confirmando (Cooper, 1990). Para o desenvolvimento destas capacidades importante que o professor estimule os seus alunos a predizer resultados, a inferir o significado de palavras desconhecidas, a inferir efeitos previsveis a determinadas causas, a antever a causa de determinados efeitos, a inferir sequncias lgicas, a inferir o significado de frases feitas em funo do contexto, a interpretar com correco a linguagem figurativa, a recompor um texto variando algum trecho, personagem ou situao, ou a prever um final diferente. A partir da informao do texto e dos seus prprios conhecimentos o leitor construir o significado num processo que pode ser sistematizado nos seguintes passos/etapas: a) Formulao de hipteses. Quando o leitor se prope ler um texto, uma srie de elementos contextuais e textuais activam alguns dos seus esquemas de conhecimentos e levam-no a antecipar aspectos do contedo; b) Verificao das hipteses. As antecipaes efectuadas devem ser confirmadas. c) Integrao da informao e controlo da compreenso. Se a informao coerente com as hipteses antecipadas, ento o leitor poder fazer a sua integrao no seu sistema de conhecimentos, podendo, ento, prosseguir na construo do significado global do texto atravs de diferentes estratgias de raciocnio (Garrison & Hoskisson, 1989) Na realidade, a maior parte do significado que o leitor constri tem de ser inferido, necessrio aventurar hipteses sobre a informao no explcita no texto. Quando compreende um texto, o leitor capaz de explicar o significado com os seus prprios formulrios e, para faz-lo, tem que ter deduzido as relaes entre as frases 50
e tem que ter completado a informao do texto com muitas outras informaes que no eram explcitas porque o autor sups que o leitor j as possua ou as deduziria durante a leitura (Smith, 1999).
As imagens mentais e as respostas afectivas
As imagens mentais intervm de mltiplas formas na leitura. Permitem: a) aumentar a capacidade da memria de trabalho durante a leitura pelo agrupamento de pormenores conjuntos mais amplos, b) facilitam a criao de analogias ou comparaes, c) servem como instrumento para estruturar e conservar em memria a informao tirada da leitura, d) aumentam o grau de envolvimento com o texto e e) o interesse e o prazer de ler (Long et al , 1989). A capacidade de criar imagens mentais fortes e claras varia muito de um indivduo para outro, o que condiciona a sua utilizao na leitura. Alguns investigadores treinaram maus leitores na utilizao de imagens mentais para a compreenso de textos e os resultados revelaram-se positivos (Peters & Levin, 1986). Um autor que escreve um texto narrativo tem como objectivo influenciar os sentimentos do leitor; este, por sua vez, tem a inteno de se deixar sensibilizar pelo autor, caso contrrio no se envolveria nesse tipo de leitura. A resposta afectiva faz parte do processo de leitura, pelo menos no que diz respeito aos textos narrativos. Um leitor que se envolve emotivamente na leitura de um texto mais activo do que aquele que no se envolve nela com esta perspectiva, e neste sentido tem mais possibilidades de compreender e de reter a informao contida nesse texto (Giasson, 1993; p. 189). Este facto explica que no processo de ensino se deva encorajar as reaces emotivas.
O raciocnio
H diversas habilidades que permitem ao leitor raciocinar, ou seja, utilizar a sua inteligncia para tratar o contedo do texto, para o analisar ou para o criticar. essencial, portanto, que mesmo os jovens leitores aprendam, ao seu nvel, a fazer 51
juzos sobre os textos. igualmente importante que o leitor aprenda a reutilizar, em situaes da sua vida quotidiana, os conhecimentos que retirou do texto (Giasson, 1993; p. 191). Abordaremos algumas dessas habilidades includas no raciocnio: nomeadamente a distino entre factos e opinies, a avaliao da credibilidade da fonte e a reaco ao aspecto conotativo do vocabulrio do autor (Bloom, 1959; cit. Giasson, 1993). A distino entre factos e opinies constitui uma habilidade indispensvel ao leitor confrontado constantemente com textos escritos com a finalidade de o persuadir. Para sensibilizar os alunos para a importncia de avaliar a fonte de um texto, Irwin (1986) sugere: a) A leitura de textos diferentes, escritos sobre autores diferentes centrados num mesmo tema, b) O treino na identificao de um autor a partir de um excerto de um texto. O importante que possam aperceber-se de que a credibilidade do autor uma informao que preciso encarar quando se l um texto. Os alunos devem, igualmente, aprender a distinguir os aspectos denotativos (sentido literal) e conotativos da linguagem (valor emotivo). Duas expresses podem referir-se mesma realidade mas provocar respostas emotivas diferentes (Giasson, 1993). O nvel crtico ou profundo implica uma formao de juzos prprios com respostas de carcter subjectivo, uma identificao com as personagens do livro, com a linguagem do autor, uma interpretao personalizada a partir das reaces criadas baseando-se nas imagens literrias. Assim, um bom leitor tem de conseguir deduzir, expressar opinies e emitir juzos. Desta forma, fundamental ensinar as crianas a ajuizar o contedo de um texto sob um ponto de vista pessoal, a distinguir um facto de uma opinio, a emitir um juzo frente a um comportamento, a manifestar as reaces que provoca um determinado texto, a comear a analisar a inteno do autor (Pearson & Johnson, 1978).
Integrao da informao do texto nos conhecimentos
Com frequncia o leitor estabelece relaes entre o texto e os seus conhecimentos pessoais que no eram indispensveis compreenso do texto. Pode acontecer que essa relao o afaste do essencial do texto. Certos leitores 52
perdem-se em elaboraes fantasistas que os afastam do objectivo da leitura. Por outro lado, quando estas elaboraes so adequadas, a sua presena facilita a reteno da informao (Giasson, 1993; Iewin, 1986). A compatibilidade entre os conhecimentos prvios do leitor e a informao veiculada pelo texto o factor que influi na compreenso. Os leitores que possuem conhecimentos prvios acerca do tema do texto fazem um processamento topdown, j que a base do conhecimento e as expectativas do leitor guiam a interpretao do texto. Estes leitores so capazes de estabelecer hipteses enquanto lem e, quando estas no se confirmam, os processos de controlo alertam o leitor para que preste ateno s causas do problema. Quando os leitores no possuem conhecimentos prvios acerca do tema do texto ou falham no uso desses conhecimentos, sentem dificuldades no controlo da compreenso. Acontece, por vezes, o texto ser to desconhecido que impossibilita a formulao de hipteses durante a leitura (Colomer & Camps, 1990; Ferreiro & Palcio, 1990; Cooper, 1999; Johnson, 1989). Segundo Cooper (1986), a interaco entre o leitor e o texto o fundamento da compreenso. Neste processo o leitor relaciona a informao que o autor apresenta com a informao armazenada em sua mente. Este processo de armazenar a informao nova com a antiga , segundo este autor, a sequncia do processo da compreenso. Anderson e Pearson (1984) referem, a este propsito, que um texto compreendido quando se encontra um lugar na mente para a informao contida no texto, ou seja, j h um lugar na mente previamente configurado para acomodar a nova informao. A experincia prvia do leitor um dos elementos fundamentais dentro da sua capacidade geral para compreender um texto e acomodar a informao nova. Esta relao explica a relevncia do conhecimento prvio no processo de compreenso (Cooper, 1990). Este aspecto ser aprofundado no captulo seguinte.
Processos metacognitivos
Os processos metacognitivos referem-se aos conhecimentos que um leitor possui sobre o processo de leitura. Apresenta-se igualmente relevante com a
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capacidade do leitor se aperceber de uma perda de compreenso e utilizar, neste caso, estratgias apropriadas para resolver o problema (Giasson, 1993, p. 198). Estes processos compreendem, alm disso, a utilizao de estratgias de estudo, ou seja, estratgias que facilitem a aquisio de conhecimentos novos a partir da leitura de um texto. Quando se trata de metacognio aplicada leitura, utiliza-se habitualmente o termo metacompreenso. Existem duas correntes de pesquisa no que respeita metacompreenso. A primeira decorre dos trabalhos de Flavell (1981) e centra-se no conhecimento dos processos cognitivos. A segunda, associada aos estudos de Brown (1980), orienta-se para a gesto dos processos cognitivos (Paris et al, 1987). A primeira componente incide sobre os conhecimentos que um leitor possui acerca das habilidades, das estratgias e dos recursos necessrios para ter sucesso numa actividade de leitura. Este conhecimento subdivide-se habitualmente em trs vertentes: a) O conhecimento sobre a pessoa, em que o leitor est consciente dos seus recursos e dos seus limites cognitivos, dos seus interesses e da sua motivao, b) O conhecimento sobre a actividade, em que o leitor est consciente das exigncias da actividade, e c) O conhecimento sobre as estratgias, em que o leitor est consciente das estratgias teis para resolver um problema de leitura ou para dar resposta a uma actividade (Paris et al, 1987). A segunda componente incide sobre a aptido de utilizar processos de autoregulao. Atravs deste processo, o leitor verifica se a compreenso se faz bem. Quando detecta um problema, utiliza estratgias que lhe permitem resolv-lo (Palmer et al, 1986). Brown (1980) define, ainda, estes processos de gesto, salientando quatro aspectos diferentes: a) Saber quando se compreende ou no compreende; b) Saber o que compreendemos e o que no compreendemos; c) Saber de que que precisamos para compreender; d) Saber que podemos fazer alguma coisa quando no compreendemos. Kintch e Van Dijk (1978) referem que o mecanismo de controlo da compreenso implica um estado de alerta do leitor que permite detectar o erro que diz respeito ao processamento das sucessivas hipteses e verificaes bem como a sua integrao numa compreenso global do que se l. Trata-se de uma actividade metacognitiva, de autoevoluo constante do leitor sobre o seu prprio processo de construo do sentido, que permite aceitar como vlida a informao recebida e, 54
portanto, continuar a leitura ou, pelo contrrio, adoptar algumas estratgias que permitam refazer o processo para reconstruir o significado. Collins e Smith (1980) sistematizaram um conjunto de factores que explicam os erros de leitura. Estes podem ser devidos ao desconhecimento do significado de uma palavra, de uma frase que permite vrias interpretaes, a informao do texto est para alm dos conhecimentos prvios do leitor. Os leitores eficientes utilizam diferentes estratgias para lidar com as dificuldades encontradas, nomeadamente: a) Subestimar a incoerncia: o leitor opta por ignorar o erro, desvalorizando o elemento no considerado como imprescindvel para a compreenso do texto; b) Suspender o juzo se o texto contm informao que permita reorientar o texto; c) Procurar explicaes alternativas, abandonando as hipteses formuladas anteriormente; d) Retroceder na leitura ou explorar partes do texto num esforo por situar o elemento discordante. Este pode incluir a releitura de uma palavra, o contexto imediato, uma informao anterior, as marcas organizativas como o ttulo, o incio do pargrafo; e) Procurar a soluo no exterior do texto, a partir da consulta a outras pessoas, ao dicionrio e a outros livros (Collins & Smith, 1980). Os processos de controlo da compreenso ajudam o leitor a assegurar-se de que atingiu eficazmente o objectivo que se props. Estes processos esto relacionados com a definio do objectivo da leitura, com a seleco de estratgias e com a verificao da exteno em que os objectivos so atingidos e com a articulao de medidas correctivas se for caso disso. Estes processos de controlo da compreenso so processos de natureza metacognitiva. Alguns destes processos so anteriores ao acto de ler como o caso do estabelecimento dos objectivos da leitura a atingir, outros ocorrem durante a leitura, como a seleco de estratgias, e outros no final da leitura, verificando-se a ocorrncia de outros processos durante a mesma. O estabelecimento da meta refere-se finalidade da leitura, isto , o leitor sabe porque vai ler e para que vai ler determinado texto: se tem um fim recreativo, se para a preparao de um exame ou se para compreender o que leu. Mediante o objectivo proposto, o leitor deve activar as estratgias que lhe facilitem chegar ao objectivo proposto. Assim, se o objectivo ter uma ideia geral do texto, ser 55
suficiente fixar-se no ttulo, desenhos, grficos, nas partes destacadas do texto, etc.. Se o objectivo compreender o lido e retirar o sentido geral, devero utilizar-se estratgias como expressar o lido por palavras prprias, elaborar um resumo, etc.. Durante a leitura e no seu final activa-se o processo de comprovar se se est atingindo a meta e se o leitor verificar a existncia de falhas ter que utilizar estratgias correctivas para que o processo de compreenso continue (Alvarez, 1993). De acordo com vrios autores (Collins e Smith, 1984; Brown, 1980), ao tratar a componente de controlo de leitura necessrio distinguir os processos de natureza automtica e estratgica. No leitor experiente as habilidades que lhe permitem decodificar e compreender o que l so de natureza automtica, a menos que algum acontecimento lhe chame a ateno para uma falha de compreenso. Apesar do processo se realizar de forma suave, a construo do significado ocorre rapidamente. Se for detectada uma falha de compreenso ter que aplicar um processo extra ao material que est a ler. neste momento que se fala de leitura estratgica, pois torna-se necessrio utilizar mecanismos ou estratgias activas e deliberadas para solucionar a falha detetada. O processo de leitura realiza-se, pois o leitor dedica tempo e esforo para solucionar o problema. Para compreender melhor a relao entre os componentes de controlo (autoregulao e auto-avaliao) na leitura necessrio ter em conta alguns factores, como sejam, as caractersticas do texto, a compatibilidade entre o conhecimento do leitor e o contedo do texto e as estratgias activas que o leitor utiliza para compreender o texto e solucionar as falhas de compreenso. Estes factores assumem a sua importncia aps a superao por parte do leitor da etapa da decodificao. Este aspecto ser analisado de forma detalhada no captulo seguinte. As estratgias de leitura tambm influem na compreenso do texto. Os leitores experientes controlam continuamente o processo de leitura avaliando a correco do processo e utilizando, quando detectam falhas de compreenso, estratgias correctivas. Ao avaliar a compreenso, o leitor d-se conta de que h algum problema, o que no modelo de Flavell (1981) corresponde s experincias metacognitivas. Estas experincias resultam de factores como o conhecimento inadequado, o texto mal estruturado ou fracasso para prestar ateno ao contedo do texto. Flavell (1981) assinala que estas experincias podem ajudar os leitores a
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atingir as metas de leitura sempre que estas experincias impliquem um esforo adicional de compreenso. Sempre que o leitor se apercebe do problema de compreenso utiliza uma srie de estratgias correctivas para o solucionar. Por exemplo, pode continuar a ler para ver se a informao seguinte soluciona a dificuldade ou pode reler o pargrafo; pode tambm utilizar estratgias externas como o uso do dicionrio para solucionar o problema de um vocabulrio importante para a compreenso do que est a ler. Quando as dificuldades so consequncia do material pouco estruturado, o leitor deve aplicar diversas estratgias, o que requer tempo e esforo. Estas interaces entre o leitor e o texto so pouco utilizadas pelos maus leitores e pelos leitores principiantes. H vrios estudos que mostram que estes leitores no detectam os erros introduzidos intencionalmente no texto (August, Flavell & Clift, 1984; Fisher & Mandl, 1984; Garner & Kraus, 1981) e tm um leque de estratgias mais limitado quando comparados com bons leitores. Como refere Sequeira (1988) a leitura requer, mais do que qualquer outra actividade lingustica, tarefas de controlo cognitivo, visto que o leitor vai tentar atravs da anlise do conhecimento da lngua, reconstruir o significado da mensagem (p. 77). A metacompreenso engloba um conjunto de categorias que so
fundamentais: relacionar a informao nova com os conhecimentos prvios, ter claros os objectivos da leitura, supervisar a aproximao dos objectivos propostos, detectar os aspectos mais importantes do texto, detectar dificuldades na compreenso, reconhecer as limitaes prprias para compreender, ter flexibilidade no uso das estratgias, avaliar os resultados obtidos e avaliar a efectividade das estratgias usadas (Campione, Brown & Ferraro, 1987). As estratgias mais significativas que intervm no processo da leitura so: a) As estratgias de tcnicas de estudo. Estas incluem o conjunto de actividades que ajudam o leitor a focalizar a sua ateno nos aspectos mais importantes do material escrito e promover a memorizao da informao incluindo tomar notas textuais, parafrasear, fazer sobressair as partes mais importantes, resumir a informao e reler o contedo quando necessrio; b) As estratgias cognitivas, que se podem definir como a forma de sequencializar as aces usando os prprios recursos cognitivos e as questes da leitura para guiar o prprio pensamento;
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c) As estratgias afectivas, porque para uma aprendizagem efectiva necessrio ter um ambiente interno e externo apropriado a uma atitude positiva face aprendizagem, eliminar as distraces para conseguir concentrao,
automatizao e controlo da ansiedade, e motivar para a tarefa; d) As estratgias metacognitivas constitudas pela autorregulao e uso consciente das tcnicas de estudo, afectivas e cognitivas (Poggioli, 1989; Amat, 1988; Morles, 1986).
Modelos explicativos da leitura

A linguagem falada e escrita so dois tipos de cdigos com uma continuidade expressa entre uma e outra na qual a compreenso e a expresso so duas caras na mesma moeda, as duas tm consequncias profundas nos processos mentais dos indivduos e na forma de estruturar o seu conhecimento do mundo e de conceber novas formas de acesso ao dito conhecimento. Numa actividade to ampla como a leitura, compreender qual a natureza do processo e as condies que favorecem a sua aprendizagem bsico para entender as atitudes das crianas perante a mesma e poder adequar a prtica educativa s suas necessidades. O processo da leitura tem-se explicado partindo de diferentes focos que os investigadores tm agrupado nos modelos explicativos da leitura. Estes modelos podem ser agrupados em trs tipos. So eles os modelos ascendentes, os modelos descendentes e os modelos interactivos ou interdependentes (Lencaster, 2003, 1994; Adrin, 2002; Lopes, 2001; Santos, 2000) Uma vez que o nosso trabalho se orienta, predominantemente, para os aspectos da compreenso, trataremos com brevidade os modelos que acentuam a descodificao e daremos maior relevo aos que valorizam a dimenso interpretativa. Na abordagem de compreenso de textos com base em esquemas, para alm das que propem um processamento descendente, existem outras abordagens, como o caso da teoria serial de processamento ascendente e das teorias de processamento paralelo e de processamento interactivo (Lencaster, 1994, p. 175). Segundo La Berge e Samuels (1974), nos modelos de processamento ascendente, a leitura de um texto escrito admite a anlise de traos visuais, que
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servem de suporte ao reconhecimento de letras, e estas funcionam como o input para a integrao silbica, at se atingir o processamento semntico do texto. O significado constri-se de baixo para cima. Esta abordagem da compreenso de textos tem sido questionada, na medida em que parte de um princpio tambm posto em causa, ou seja, conceber a leitura como um processo de retirada da informao do texto. Pelo contrrio, defendido, cada vez mais, que o texto s uma das fontes de informao. O conhecimento prvio do sujeito outra fonte de informao. Esta informao que o leitor traz para o texto pode ser activada directamente em cada nvel e processada de forma paralela, apesar da informao do texto poder ser apresentada segundo uma estrutura hierrquica. De facto, o leitor pode activar o seu conhecimento segundo um modelo de processamento descendente, para completar ou antecipar informao (Lencaster, 1994). Outro problema deste modelo referido por Stanovich (1980). Este autor assinala o problema de linearidade postulado por este modelo. A falta de feedback entre os estdios, que se iniciam com a viso das letras e terminam com a integrao das palavras em frases. Cada estdio transforma a informao recebida e transfere-a, recodificada, para o estdio seguinte (Santos, 2000, p. 22), impedindo a considerao do contexto ou os conhecimentos prvios sobre o texto, como variveis facilitadoras do reconhecimento das palavras e da compreenso (Samuels & Kamil, 1984, p.212). Como os estdios definidos nestes modelos no vo muito para alm da combinao de palavras e construo de frases, conclui-se que os seus percursos concederam maior importncia s funes de decifrao do que actividade mental, que conduz obteno de um significado. Contrariamente, os modelos descendentes (ou top-down) destacam o papel da compreenso nas actividades de leitura. Alm disso, de forma oposta, quanto aos modelos ascendentes, invertem toda a sequncia de estdios, ao tomarem como ponto de partida do processo as previses do leitor sobre a mensagem do texto e no o texto propriamente dito. Pressupe-se que, antes de iniciar a leitura, o sujeito tem j algumas expectativas quanto ao seu contedo, faz previses e formula hipteses. Ler refere-se, ento, em confrontar-se com o texto, com o intuito de verificar e / ou confirmar hipteses (Santos, 2000). Ao concederem esta antecipao do leitor no que respeita ao texto, os modelos descendentes admitem a leitura como sendo conduzida e determinada pelos 59
estdios mais elevados e que se encontram no topo da sequncia do processamento da informao (Santos, 2000, p. 25). Se compararmos os modelos ascendentes com os modelos descendentes do processo de leitura, verificamos que os primeiros comeam com o estmulo do prprio texto e palmilham um caminho at aos estdios mais elevados, enquanto os segundos partem de hipteses e previses, cuja verificao se faz descendo, depois, at aos dados fornecidos pelo texto (Samuels & Kamil, 1984, p. 212). Nem uns nem outros, contudo, representam respostas completas e definitivas sobre o modo como os indivduos, ao lerem, processam a informao. Assim como os modelos ascendentes, tambm os descendentes so susceptveis de algumas crticas. Stanovich (1980) identifica dois problemas principais. Um primeiro est relacionado com o assunto do texto. Os conhecimentos do leitor podem ser escassos, o que o impedir de formar expectativas com algum fundamento. A um nvel insuficiente de conhecimentos tornaria provavelmente impossvel a leitura do texto. Um segundo, relaciona-se com a utilizao desse conhecimento. Ainda que o leitor possua esses conhecimentos e possa adiantar hipteses e previses, o tempo gasto nessa tarefa superior ao que ser necessrio se ele optar por, meramente, partir do reconhecimento das palavras do texto. A questo que se coloca , pois, a da eficincia da leitura (Samuels & Kamil, 1984, pp. 212 - 3). Correspondendo a um esforo para precaver as insuficincias dos modelos anteriores descritos, surgiram, mais recentemente, os modelos interactivos. Estes de acordo com Rebelo (1991, p. 64), pressupem que, durante a leitura, todas as fontes de informao actuam simultaneamente: tanto a identificao, o
reconhecimento de letras, a sua traduo em sons, como a compreenso, a formulao de hipteses e conjecturas para descobrir o seu significado esto intimamente implicados no processo, numa relao de interdependncia. Assim, os modelos interactivos elegem uma sntese dos outros dois tipos de modelo. A sua caracterstica essencial est em encarar que qualquer nvel ou estdio, independentemente da sua posio na hierarquia do sistema, pode interagir e comunicar com outro nvel qualquer, j que todos convergem, concomitantemente, para que a leitura seja eficaz. No trilho de Rumelhart (1977), o principal representante dos modelos interactivos, Sanovich (1980) desenvolveu o modelo interactivo-compensatrio. Este 60
consegue, de um ponto de vista terico, explicar a aparente contradio revelada em muitas investigaes concretamente sob certas condies, os maus leitores com dificuldade no plano grfico ou lexical manifestam uma maior susceptibilidade ao contexto do que os bons leitores. O modelo interactivo compensatrio facilita explicar esta questo, ao defender que no s os estdios do processo de leitura interagem e se influenciam reciprocamente, como tambm um dfice em qualquer fonte de conhecimento pode ser compensado atravs de fontes melhor desenvolvidas. Na prtica, um leitor que tenha, por exemplo, pouco conhecimento sobre a temtica de um texto, mas que seja hbil no reconhecimento das palavras pode compensar aquilo que seria, em princpio, um obstculo compreenso (Samuels & Kamil, 1984, pp. 212 - 3). Os modelos de processamento de informao interactivos (Kintsch & Van Dijk, 1983; Sanovich, 1980; Rumellart, 1977) propem um processamento paralelo com feedback entre os diversos nveis. A compreenso a consequncia da interaco entre processos ascendentes, que activam o conhecimento relevante, apoiados em nveis inferiores de anlise da informao que est a ser processada, e processos descendentes, em que o conhecimento activado ajuda a compreender e integrar nveis de informao inferiores. A importncia da unidirecionalidade do processamento nos modelos de compreenso diminui dando origem a um sistema mais amplo no que respeita maneira como a informao transferida entre conceitos. Os resultados do processamento num dado nvel esto imediatamente e em simultneo disponveis a todos os nveis sendo esta uma das principais caractersticas dos modelos interactivos (Lencaster, 1994, pp. 177 - 8). Estes modelos realam os processos em detrimento das representaes. Mantm uma relao bidireccional entre os nveis (Lencaster, 1994, p. 179). Os nveis superiores dependem dos resultados cognitivos elaborados pelos nveis inferiores, dando-se tambm o oposto, as letras reconhecem-se mais rpido se esto integradas em palavras com significado, as palavras lem-se mais depressa se esto inseridas em frases, as frases lem-se e compreendem-se melhor se integram textos coerentes. A leitura supe uma interaco funcional de nveis que inclui processos ascendentes e descendentes. Estes diversos nveis geralmente so processados em paralelo, e no de modo serial. Os vrios nveis concorrem entre si, atribuindo-se predomnio a um nvel de cada vez. Quando se concede
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predomnio de processamento a um nvel os outros so processados a velocidades reduzidas, mas no so postos de parte (Lencaster, 1994, p. 179).
Classificao das componentes da compreenso leitora

Nos trabalhos recentes sobre compreenso leitora so apresentadas diferentes classificaes dos seus componentes. Procuramos apresentar algumas dessas classificaes comentando os aspectos de convergncia e de especificidade. Sim-Sim e Ramalho (1993) distinguem vrias competncias especficas no processo de compreenso de leitura. O reconhecimento global de palavras visa avaliar a capacidade do leitor para, em tempo controlado, identificar o significado de palavras fora de um contexto frsico. A compreenso literal engloba apreenso da informao explicitamente contida numa passagem, quer utilizando na resposta as mesmas palavras do texto (verbatim), quer parafraseando o texto (parfrase). Quanto compreenso inferencial, ela assenta na extraco de informao no explicitamente expressa no texto, atravs da procura de novas relaes ou generalizaes para alm da informao dada. No que respeita s questes referentes extraco da ideia principal, elas requerem a compreenso global do texto, a identificao da mensagem central contida num pargrafo ou em todo o texto, a especificao dos objectivos do mesmo e a capacidade de elaborar snteses. Finalmente, a localizao da informao exigia a mobilizao da capacidade para localizar informao especfica e, nessa base, operar processos bsicos de contagem, comparao e identificao e, em circunstncias particulares, seguir um conjunto de instrues. A partir da taxonomia de Barret (1972), apresentada por Clymer (1972) e tendo em conta os estudos de Cooper (1986) e Johnston (1989), consideram-se as seguintes dimenses cognitivas da compreenso: compreenso literal,
reorganizao da informao, compreenso inferencial e compreenso crtica ou de juzo. Tendo em ateno o processo dinmico e activo da compreenso, estas dimenses no podem estar ordenadas hierarquicamente, j que todas elas so indispensveis para a compreenso do texto. Passamos a explicar cada uma das dimenses referidas:
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1- A compreenso literal consiste em encontra as ideias e as informaes explcitas no texto. Inclui um conjunto de tarefas de reconhecimento e concretizao: a) o reconhecimento de detalhes, b) o reconhecimento das ideias principais, c) o reconhecimento de uma sequncia, d) o reconhecimento comparativo (situar a poca, os lugares que esto explcitos no texto), e) o reconhecimento da causa e do efeito e, f) o reconhecimento dos sentimentos e do carcter das personagens. 2- A reorganizao, que requer que o aluno analise, sintetize e organize a informao explcita no texto. As tarefas de reorganizar incluem: a classificao, as esquematizaes, o resumo e a sntese. 3- A compreenso inferencial ou interpretativa que se manifesta quando os alunos utilizam simultaneamente a informao explcita do texto, por um lado, e, por outro, pem em funcionamento a sua intuio, a sua experincia pessoal como base para realizar conjecturas e elaborar hipteses. Assim, as tarefas de compreenso inferenciais so: a) deduo dos detalhes de apoio, das ideias principais, de uma sequncia, de comparao, de relaes causa e efeito, do carcter das personagens e de caractersticas e aplicao a uma situao nova, b) a predio de resultados, c) a formulao de hipteses de continuidade e d) a interpretao da linguagem figurativa. 4- A compreenso crtica ou de juzo, que requer que o aluno d respostas que indiquem um juzo evolutivo em comparao com as ideias apresentadas no texto, com um critrio externo proporcionado pelo professor, outras personagens ou outras fontes escritas. Desta forma, a compreenso crtica contempla os seguintes tipos de juzo: juzo da realidade ou fantasia, factos ou opinies, de validez, de propriedade, de valor, convenincia e aceitao. Para Smith (1980), a compreenso contempla os seguintes nveis: literal, interpretativa, critica e criativa. Swaby (1989) refere quatro sub-habilidades de compreenso: a) a compreenso literal ou factual, b) a compreenso ilativa ou inferencial, proveniente da combinao literal e dos conhecimentos anteriores do sujeito, permitindo-lhes ir para alm do contedo explcito do texto, c) a compreenso avaliadora, que possibilita a formao de opinies pessoais com base na informao recebida, e e) a compreenso crtica que possibilita a anlise do material escrito em trmites de estilo, contedo e forma. As taxonomias apresentadas ilustram alguma diversidade, mas tambm complementaridade entre os autores. 63
De salientar duas posies. Alguns autores defendem a impossibilidade de hierarquizar as competncias; outros, porm (cf. Smith, 1980) sugerem uma hierarquizao por nveis. Um segundo aspecto diz respeito organizao das competncias. Alguns autores listam todas as competncias enquanto outros agrupam tais competncias em funo de um nmero menor, evidenciando as tarefas cognitivas requeridas. Numa tentativa de sntese, Viana e Teixeira (2002) consideram os seguintes nveis de compreenso: a) compreenso literal, b) compreenso interpretativa ou inferencial, c) avaliao ou julgamento, d) apreciao e e) criao. A compreenso literal traduz-se na descrio precisa do significado explcito. Incluem-se actividades como a reproduo de factos, o reconhecimento da sequncia de uma histria ou de qualquer outra informao, seguir direces ou instrues. A compreenso interpretativa ou inferencial traduz-se na capacidade que o aluno tem para reconhecer o significado implcito ou infervel. A actividade mental exigida mais intensa, abarcando as capacidades de deduzir e construir o contedo e o significado de uma mensagem. Este nvel s se alcanar se as crianas forem induzidas a inventar ttulos para as histrias, a procurar a ideia mais importante do texto, assim como relacionar a causa com o efeito. A avaliao e julgamento do significado derivam da sntese e da integrao dos nveis anteriores. Uma reaco crtica s mensagens recebidas faz-se atravs da avaliao que integra diferentes processos cognitivos: a imaginao, a anlise e a resoluo de problemas. O leitor questiona, faz anlises lgicas e inferncia acerca da veracidade da mensagem, distingue a realidade da fantasia, o facto da opinio, avalia o estilo do autor, caracteriza as personagens, detecta e avalia o ponto de vista do autor. Esta operao exige flexibilidade mental e mobilizao dos esquemas cognitivos tornando-se mais difcil para alunos mais novos. No entanto, seria importante que estes alunos comeassem desde cedo a desenvolver actividades que integrassem estas operaes tendo em ateno o seu nvel etrio. A apreciao traduz-se na reaco s qualidades estticas de uma obra, em responder emocionalmente ao texto. A apreciao influenciada pelas atitudes, interesses e valores. A criao traduz-se em dar um novo significado mensagem implcita. A criatividade tornou-se num objectivo educacional importante nos ltimos tempos (Viana & Teixeira, 2002) e a auto-expresso uma das suas caractersticas 64
como modificar uma comunicao, questionar um texto, relacionar de forma diferente as partes de um texto.
Reflexo final
Na definio de compreenso leitora diferentes aspectos tm sido contemplados, nomeadamente o seu objectivo e finalidade, assim como os processos que lhe esto associados. Ao longo deste captulo procurmos concretizar tais processos. Estes incluem os recursos e capacidades fundamentais s actividades cognitivas que ocorrem durante o processo de leitura. O nmero de processos sinalizados elevado, apresentando-se os mesmos organizados em cinco: Os microprocessos, os processos de integrao, os macroprocessos, os processos de elaborao e os processos metacognitivos. Nas ltimas dcadas surgiram vrios modelos que procuram descrever o processamento da informao que ocorre durante a leitura. Estes modelos procuram quer explicar a compreenso de frases simples (Clark, 1974; Carpenter & Just, 1973; Chase & Clark, 1972), quer unidades textuais mais longos (Sadoski, Goetz & Fritz, 1993; Kintsch & Van Dijk, 1983). Neste mbito circunscrevemo-nos anlise dos modelos interaccionistas, procurando mostrar como o mesmo permite superar os limites dos modelos ascendentes e descendentes. O modelo bottom-up tem em conta que perante um texto o leitor processa as suas componentes comeando pelas letras, as palavras, as frases, num processo ascendente que conduz compreenso total do texto. Convm que se d uma grande importncia s habilidades de descodificao porque, segundo os seguidores deste modelo, sendo o aluno capaz de descodificar um texto completo ele adquire todos os elementos para a compreenso do mesmo. O modelo top-down, descendente, defende, pelo contrrio, que no se opera letra por letra sem que o leitor projecte os seus conhecimentos prvios sobre a leitura estabelecendo antecipaes sobre o contedo. Quanta mais informao se tem sobre o texto menos poder ter que se fixar nele para o poder interpretar. Este modelo concede muita importncia ao reconhecimento global de palavras e cr que uma excessiva nfase na descodificao pode chegar a prejudicar a leitura.
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Os modelos interactivos da leitura (McClelland & Rumelhart, 1981) parecem oferecer a explicao mais razovel para integrar as divergncias nos resultados empricos esgrimidos pelos defensores das hipteses sobre como se reconhecem os indcios grficos durante a leitura. A via de sada radica em postular a interaco entre os subprocessos ascendentes e descendestes da leitura, subprocessos que se integram na actividade do sujeito que utiliza a informao visual para identificar as unidades com sentido. Neste processo de captao deliberada, o que favorece decisivamente a compreenso do leitor a significatividade e a amplitude das unidades captadas numa olhadela. Diferentes tipologias de componentes da compreenso leitora tm sido apresentadas. De comum a todas (Sim-Sim & Ramalho, 1993; Catal, 2001; Johnston, 1989; Viana & Teixeira, 2002) aparecem as componentes da compreenso literal e inferncia, variando entre si nas outras componentes. No estudo efectuado em 1990/91, promovido pela International Association of the Evalution of Educational Achievement (IEA) e denominado em ingls Reading Literacy o desempenho dos alunos varia em funo das competncias especficas em anlise. Se compararmos o desempenho dos alunos por competncias de leitura verificamos que os melhores resultados so obtidos ao nvel do reconhecimento global de palavras, seguidas das categorias que abrangem verbatim, parfrase, localizao da informao e compreenso inferencial. As competncias com desempenho mais fracas so o cumprimento de instrues e a extraco da ideia principal (Sim-Sim & Ramalho, 1993). Ao compararmos os dados da mdia relativa da compreenso literal com os da compreenso inferencial, evidente o desfasamento, o que nos autoriza a declarar que, no ano de escolaridade em anlise (4. ano de escolaridade), mais fcil para os sujeitos responderem a questes de compreenso de tipo literal do que de cariz inferencial (Sim-Sim & Ramalho, 1993). No que respeita relao entre rendimento escolar e competncias especficas de leitura a relao mais forte surge entre o desempenho global e os desempenhos parciais da compreenso literal (verbatim e parfrase) (Sim-Sim & Ramalho, 1993). O estudo que pretendemos concretizar situa-se ao nvel desta problemtica especificamente pretende-se analisar a relao destas componentes com o rendimento escolar dos alunos. 66
Um conjunto de diferentes factores tem sido identificado, e que pemitem descrever e explicar as dificuldades encontradas pelos alunos na compreenso de textos, contribuindo igualmente para classificar a relao entre a compreenso leitora e o sucesso escolar. Estes factores sero analisados de forma sistemtica ao longo do terceiro captulo.
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FACTORES QUE INFLUENCIAM A COMPREENSO LEITORA
CAPTULO III
A investigao no domnio dos factores que influenciam a compreenso leitora conduziu identificao de um nmero alargado deles, os quais tm sido classificados em dois grandes grupos. O primeiro relaciona-se com as
caractersticas do sujeito e o segundo com as caractersticas do prprio texto (Sol, 2001, 1992; Smith, 1999; Citoler, 1996; Lencaster, 1994; Giasson, 1993; Cooper, Colomer & Camps, 1990; Just & Carpenter, 1987). No primeiro incluem-se variveis como a descodificao, a velocidade leitora, o vocabulrio, os conhecimentos prvios, a memria, as estratgias de compreenso (metacognio), a motivao, os interesse e atitudes face leitura, os objectivos da leitura, o estado fsico e afectivo geral. No que respeita ao segundo, estas subdividem-se em contedo e em estrutura. Analisaremos de seguida cada um destes factores que comprometem a compreenso e, consequentemente, as aprendizagens e o rendimento escolar. Ao referir-se ao contexto, Giasson (1993) distingue trs tipos: Os contextos psicolgicos, sociais e fsico. O processo de compreenso pode ser afectado pela 68
situao de contexto. Segundo Giasson (1993), existem trs categorias em jogo: o contexto psicolgico, relacionado com a inteno de leitura ou o interesse do tema do texto; o contexto social, que diz respeito a factores como as intenes dos professores e dos colegas, ao meio escolar, o facto do aluno ler em silncio ou para uma audincia; e o contexto fsico, incluindo o tempo disponvel, o rudo, etc.. O contexto psicolgico refere-se s condies contextuais prprias do leitor, isto , ao seu interesse pelo texto, sua motivao e sua inteno de leitura. Esta ltima a que tem um papel mais preponderante. O contexto social reporta-se s formas de interaco que podem acontecer no decurso da actividade de leitura. Holmes (1985) demonstrou que um aluno que l um texto em voz alta, perante um grupo, ter mais dificuldade em o compreender bem do que se o tivesse lido em silncio. Dansereau (1987), por sua vez, constatou que alunos que trabalhavam juntos, no sentido de melhorar a sua compreenso, retinham mais informao do texto do que os que trabalhavam sozinhos. O contexto fsico inclui as condies materiais em que acontece a leitura. Aspectos como o nvel de rudo, a temperatura ambiente, a qualidade de reproduo dos textos so factores que afectam a compreenso.
Factores relacionados com as caractersticas do sujeito

Descodificao
Este um dos factores que influencia profundamente a compreenso leitora. Quando os leitores no so capazes de dominar a descodificao de palavras dedicam uma parte significativa do tempo de leitura identificao das letras e das palavras. Os seus recursos cognitivos so canalizados para esta actividade, sobrecarregando a memria operativa. Uma vez que esta tem uma capacidade limitada os sujeitos com problemas na leitura de palavras esquecem rapidamente o seu significado e, consequentemente, no conseguem captar o significado global das frases do texto perdendo o seu fio condutor (Citoler, 1996). A amplitude do vocabulrio influencia a capacidade de leitura de palavras. Segundo Johnston (1989), as diferenas existentes de vocabulrio entre bons e
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maus leitores levam a que crianas tenham que dirigir a maior parte da sua capacidade cognitiva para identificar palavras desconhecidas do texto. Quanto maior o nmero de palavras desconhecidas maior o tempo de leitura. Ainda, continua este autor, a falta de familiaridade com as estruturas para identificar as palavras criam tantos problemas como a falta de familiaridade com o contedo. Spear-Swerling e Sternberg (1996) descreveram a relao entre a descodificao e a compreenso leitora. Sugerem a existncia de cinco fases de desenvolvimento da leitura, salientando que em muitos casos as primeiras fases no so ultrapassadas. Na primeira, os leitores no-alfabticos no apresentam competncias fonolgicas de leitura e utilizam essencialmente pistas visuais para o reconhecimento de palavras. Possuem uma compreenso muito reduzida porque o reconhecimento de palavras muito reduzido e tm dificuldades na sua leitura. So incapazes de utilizar as regras de correspondncia grafema-fonema para realizar a descodificao. Na segunda encontramos os leitores compensatrios. Estes tm competncias de leitura fonolgica limitadas. Utilizam estratgias compensatrias como o recurso ao contexto da frase. A leitura lenta, difcil, com muitas hesitaes, erros e omisses. Com materiais pouco exigentes, eles so eficazes na compreenso. As suas dificuldades aumentam em funo do grau de exigncia das tarefas. Na medida em que o reconhecimento de palavras consome muito tempo h pouca evocao de recursos cognitivos para a compreenso. As suas estratgias de compreenso so muito limitadas. Na terceira a leitura no-automtica. Os leitores possuem competncias de reconhecimento de palavras no automatizadas. Recorrem ao contexto da frase para reconhecer mais rapidamente as palavras. Revelam dificuldades na leitura. Conseguem compreender os textos quando estes materiais no so muito exigentes. As estratgias de compreenso so muito limitadas ou inexistentes. Na quarta fase, os leitores atrasados tm um reconhecimento automtico de palavras embora inferior ao seu grupo etrio. Tm uma compreenso limitada porque no foram bem preparados no devido tempo. Possuem algumas limitaes nas estratgias de compreenso e revelam dificuldades na leitura. Na quinta fase, os leitores sub-ptimos fazem o reconhecimento automtico de palavras. No revelam dificuldades na leitura. Possuem algumas estratgias de compreenso bsicas mas no de nvel superior. O nvel de leitura alcanado tem implicaes ao nvel da forma como os sujeitos se posicionam face leitura. Segundo Lopes (2001), os leitores que se 70
situam ao nvel de uma leitura compensatria ou atrasada vem a leitura como uma actividade aborrecida. As fases descritas por Spear-Swerling e Sternberg (1996) traam uma mudana necessria, ou seja, a evoluo da leitura alfabtica para a leitura ortogrfica. Como refere Morais (1997), o domnio do princpio alfabtico fundamental numa fase inicial de aprendizagem da leitura e tambm na leitura de palavras desconhecidas, porm fundamental que os alunos sejam capazes de fazer a leitura recorrendo via directa, visual ou ortogrfica. Porm, a transposio das dificuldades associadas descodificao no assegura que os sujeitos sejam capazes de compreender os textos impressos. Como refere Citoler (1996) a rapidez e a preciso na leitura das palavras no implicam que a compreenso esteja assegurada. Segundo Smith (1999) uma criana ao diminuir o ritmo da leitura para ler uma palavra de cada vez acaba por perder o sentido do que est a ler. Porm, o facto de reconhecer palavras individuais no quer dizer que a compreenso est adquirida. Este reconhecimento pode interferir na compreenso mas a sua compreenso tambm muito importante na identificao das palavras individuais.
Velocidade de leitura
A velocidade de leitura avalia-se pelo nmero de palavras lidas por minuto. Este nmero est relacionado com a compreenso que o sujeito pode alcanar. A relao estabelecida entre esta varivel e a compreenso leitora semelhante descrita anteriormente. A velocidade de leitura uma condio necessria para a compreenso, embora no suficiente (Morais, 1997; Citoler, 1996). Neste mbito importante distinguir entre a velocidade de leitura na situao de leitura oral e de leitura silenciosa. A leitura visual muito mais rpida que a oral. Segundo Smith (1999) a verdadeira leitura no necessita da articulao fontica das palavras, desligada dela, consegue-se compreender as mensagens escritas com maior eficcia e eficincia. Na anlise da relao velocidade/compreenso alguns autores (Anto, 1998; Morais, 1997) tm considerado outros aspectos na apreciao desta relao. Referimo-nos aos objectivos da leitura e ao tipo de leitura (oral versus silenciosa). 71
Em relao ao primeiro aspecto, sugerido que a velocidade de leitura tem de se adequar ao tipo de material que se l e inteno associada. Tal significa que, durante a leitura, necessrio adaptao e flexibilidade por parte do sujeito. A influncia da velocidade de leitura na compreenso no dever pois ser apreciada de forma descontextualizada da situao e dos objectivos da prpria leitura, necessrio observar a capacidade do sujeito em ajustar essa velocidade s caractersticas do texto e s finalidades estabelecidas (Spear-Swerling & Sternberg, 1996). A relao entre a leitura oral e a compreenso leitora no se apresenta como linear. Nalguns casos as crianas podem apresentar uma leitura oral lenta e pouco expressiva, porm no apresentam quaisquer dificuldades em termos de compreenso. Noutros observam-se crianas que procuram ler depressa podendo durante a leitura substituir ou omitir palavras. Esta preocupao com assegurar a velocidade e/ou a expressiva consome recursos cognitivos, dificultando a compreenso. Segundo Smith (1999), numa leitura fluente o "olho est sempre frente das palavras que o crebro est processando (p.77), procurando detectar os possveis obstculos para que acontea a compreenso". Quando um leitor fluente comete erros de leitura, estes tm algum sentido, verificando-se que a despeito do erro o sentido exacto identificado. Nas situaes em que os erros podem distorcer o significado os leitores fluentes so capazes de o identificar durante a prpria leitura e introduzir de imediato estratgias de auto-correco. Esta leitura com sentido fundamental para a velocidade e acuidade. Verificando-se que nas situaes em que as crianas definem o objectivo da leitura como "ler com preciso", podem cometer erros sem serem capazes de os corrigir. Segundo Smith (1999), tal pode acontecer porque, no estando os sujeitos centrados no sentido, no corrigem os erros porque no tm conscincia dos mesmos. Alm de serem mais fluentes na identificao de palavras, de conseguirem controlar os erros durante a leitura, os leitores fluentes usam o contexto de forma limitada. Pelo contrrio, os leitores pouco fluentes recorrem com frequncia ao contexto visto que a sua competncia na identificao das palavras no suficiente para a actividade da leitura. Os leitores mais fracos fazem mais adivinhaes. Estas diferenas estaro relacionadas com o facto de os leitores no competentes compensarem o seu dficit e a sua ansiedade recorrendo estratgia de 72
adivinhao
(Lopes,
2001;
Smith,
1999).
Esta
prejudica
naturalmente
compreenso do texto.
Vocabulrio
A importncia do vocabulrio e a sua relao com a leitura tm sido alvo de numerosas investigaes (Snow et al., 1991; Chall et al., 1990; Beck, Perfetti & Mckeown, 1982). Questes centradas nas diferenas entre bons e maus leitores, desenvolvimento e ensino do vocabulrio so algumas das questes que tm sido consideradas. Existe um consenso generalizado na literatura (Cagney, 1988) quanto relevncia do vocabulrio na compreenso leitora. Segundo Giasson (1993) os conhecimentos que o leitor tem sobre a lngua so de grande utilidade na compreenso da leitura. A criana desenvolve naturalmente no seu meio familiar, antes mesmo de iniciar a aprendizagem formal da leitura, um conjunto de conhecimentos sobre a lngua. So estes os conhecimentos fonolgicos, os conhecimentos sintcticos e os conhecimentos semnticos. As investigaes tm mostrado que os leitores hbeis tm um vocabulrio amplo, rico, bem interconectado (Just & Carpenter, 1987). Por sua vez, os maus leitores identificam um nmero reduzido de palavras e revelam dificuldade nas palavras abstractas, compridas ou pouco frequentes (Defior et al., 1996; Snow, Barnes, Chandler & Goodman, 1991; Chall, Jacobs & Baldwin, 1990). O desenvolvimento do vocabulrio ocorre "naturalmente" ao longo do desenvolvimento atravs da interaco das crianas com os outros. Nos estudos efectuados por Morais (1997), o autor estimou que a criana reconhece, por ano, em mdia, pelo menos mil novas palavras escritas. Pergunta-se como surge o conhecimento do significado destas novas palavras? Este aumento de palavras acontece porque a criana serve-se de uma estrutura, cada vez mais complexa e eficaz de identificao dos padres ortogrficos, permitindo-lhes relacionar a forma fonolgica das palavras com o seu sistema semntico. De acordo com Smith (1999), as crianas memorizam durante todo o tempo, sem esforo algum e sem conscincia de que o fazem. As crianas ao longo dos primeiros dez anos desenvolvem um vocabulrio que as capacita para reconhecer e saber o sentido de, 73
pelo menos 20000 palavras, o que significa uma aprendizagem mdia de 2000 palavras por ano, mais de cinco palavras por dia. Alm desta aprendizagem informal, os autores esto de acordo quanto importncia do ensino explcito do vocabulrio (Sol, 2001; Johnston, 1981). Para Cooper (1990), o seu desenvolvimento pode incidir directamente sobre as palavras desconhecidas relacionadas com os textos que esto a ser analisados; pode ser dirigido para a aquisio de estratgias que permitam descobrir o significado de palavras desconhecidas e, por ltimo, para o ensino de vocabulrio especfico. Esta perspectiva quanto aos objectivos do ensino do vocabulrio partilhada por outros autores (Smilh & Dahl, 1984). Para estes o ensino do vocabulrio cumpre dois objectivos bsicos: i) conhecer as palavras necessrias no contexto escolar que so essenciais aos temas que se esto a aprender em cada momento, ii) desenvolver as capacidades necessrias para poder aprender o significado das palavras sem recorrer ajuda do outro. medida que se vai desenvolvendo o vocabulrio imprescindvel a participao activa dos alunos, pelo que consideram estes autores ser fundamental partir do interesse e estimular a curiosidade dos alunos. O facto das crianas possurem um vocabulrio amplo e bem relacionado uma condio necessria e importante para a compreenso, no entanto no assegura por si s a compreenso (Cooper, 1990; Just & Carpenter, 1987). O exemplo apresentado por Smith (1999) ilustra esta relao. Na frase "As visitas podem ser entediantes", pergunta o autor: "O que entediante? As visitas ou as pessoas que visitam?" As mesmas palavras escritas podem ter mais do que um significado. Esta situao no uma situao de excepo, pelo contrrio acontece com regularidade. Tal facto leva o autor a defender que a compreenso no est nas palavras nem nas frases mas no sujeito que l. Nesta perspectiva acentua-se o papel activo do leitor na leitura.
Conhecimentos prvios
O conhecimento dos indivduos varia em funo do nmero de conceitos disponveis, na sua organizao (riqueza e profundidade das associaes) e nas acessibilidades da informao (Citoler, 1996). Colomer e Camps (1990) agrupam os conhecimentos prvios em duas categorias principais: o conhecimento acerca do 74
escrito e o conhecimento sobre o mundo. O primeiro inclui os conhecimentos bsicos sobre a escrita que permitem ao leitor contextualizar o texto a partir dos elementos a presentes, perceber a inteno do escritor e contrastar esta com as finalidades pessoais de leitura. No segundo tipo estes autores distinguem: a) os conhecimentos paralingusticos relacionados com os elementos tipogrficos e convencionais usados na escrita. A separao de palavras, frases e pargrafos, a organizao em captulos so exemplos dos aspectos abrangidos pelo conceito; b) o conhecimento metalingustico relacionado com o conhecimento das relaes grafofnicas. Este considerado imprescindvel para a rpida aquisio do cdigo escrito. Os conhecimentos de que a criana dispe constituem um elemento chave na compreenso dos textos. A avaliao destes conhecimentos aparece como um dos melhores preditores da capacidade de compreenso leitora. A explicao para esta relao estreita tem sido apresentada por diferentes autores. No processo de leitura, o leitor tem de estabelecer relaes entre o novo texto e os conhecimentos anteriores. Se no dispuser de conhecimentos no poder relacionar facilmente a informao do texto com as estruturas de conhecimento (Giasson, 1993; Snchez, 1993; Swaby, 1989). Os efeitos do conhecimento prvio do domnio na compreenso de textos so explicados pela teoria dos esquemas. A partir das estruturas de conhecimento existentes na memria o sujeito capta a informao textual mais importante integrando-a na estrutura de conceitos que j possui, realizando as inferncias necessrias. Estas, por sua vez, funcionam como um meio adicional de recuperao da informao (Sol, 1992). Os sujeitos ao longo da vida vo construindo o conhecimento nas interaces com os outros. Estes esquemas de conhecimentos podem ser mais ou menos elaborados e apresentar um maior ou menor nmero de relaes entre si (Coll, 1983). com base nestes esquemas que os sujeitos compreendem as situaes e os textos escritos. A qualidade das interaces, a amplitude de experincias, a sua riqueza e diversidade influenciam decisivamente a construo deste conhecimento (Santos, 2000; Johnston, 1989; Ortony, 1979). Segundo Rumellart (1980) os problemas de compreenso leitora podem ser explicados por trs causas: o leitor pode no possuir os conhecimentos apropriados; os sinais do texto podem ser insuficientes para activar os conhecimentos que j possui e o leitor pode interpretar a informao de uma maneira diferente da do autor.
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Para alm dos conhecimentos prvios dos sujeitos, outros aspectos relacionados so apontados. O grau de conhecimento partilhado entre o emissor e o receptor essencial para a compreenso de um texto. Se o conhecimento insuficiente, a comunicao no tem possibilidade de se realizar porque o leitor no poder representar uma informao da qual desconhece os pressupostos e, por conseguinte, no poder seguir o processo de inferncias previsto pelo autor. A amplitude partilhada de conhecimentos do leitor com o escritor est, assim, relacionada com a compreenso (Sol, 1992; Coll, 1983). O domnio de conhecimentos prvios influencia a quantidade de informao que compreendida, a forma como compreendida e tambm como a informao ser recordada (Lencastre, 1994). Esta dupla (compreenso e recordao) permite compreender o impacto desta varivel na aprendizagem escolar. Segundo Chi (1977) difcil concluir se o fracasso na compreenso se deve falta do conhecimento prvio ou ao fracasso na utilizao desse conhecimento, da a necessidade de ajudar o aluno a activar os seus conhecimentos antes de iniciar a leitura de um texto (Smith & Dahl, 1984). Outra implicao pedaggica associada ao reconhecimento da influncia que os conhecimentos prvios tm na compreenso leitora prende-se com o tipo de textos que so propostos aos alunos. Os estudos tm destacado a necessidade de utilizar material de leitura culturalmente apropriado quer ao contedo lingustico, quer ao conhecimento prvio dos alunos (Smilh & Dahl, 1984).
Memria
O papel da memria operativa e da memria a longo prazo na compreenso leitora tem sido objecto de investigao sistemtica (Lencastre, 2003; Smith, 1999; Giasson, 1993). Tem sido apontada de forma sistemtica como um factor crtico no processo de compreenso leitora (Lencastre, 2003; Siegel, 1993). A memria operativa relevante quer na leitura das palavras quer na compreenso de textos. Esta memria tem uma capacidade limitada quer em termos da quantidade de informao, quer do tempo em que esta pode ser retida. Quando as exigncias no processamento de informao so muito excessivas o leitor
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normalmente perde o fio condutor do texto no conseguindo compreender o que l (Siegel, 1993). Na tentativa de explicar as dificuldades de compreenso leitora em crianas que descodificam adequadamente, alguns autores tm assinalado a memria a curto prazo (memria operativa ou memria de trabalho) como responsvel por este fracasso (Deneman, 1991). Muitos alunos tm problemas no momento de recordar os trechos do relato que acabaram de ler, apenas recordam o que acabaram de ler naquele preciso momento. Ignoram completamente a ordem dos acontecimentos. Para superar estas dificuldades estes alunos necessitam de ser ajudados a aprender a construir uma estrutura que lhes permita ordenar e recordar os acontecimentos, ensinando-lhes a sequncia dos mesmos (Smilh & Dahl, 1984). A memria de longo prazo (MLP) diferente da memria de curto prazo (MCP) em vrios aspectos. Enquanto que a MCP tem uma capacidade muito limitada, a MLP parece ser ilimitada, tem sempre capacidade para se expandir e para acomodar novas informao. Enquanto que os contedos da MLP parecem persistir indefinidamente, na MCP desaparecem no momento em que a ateno desviada. Compreende-se a importncia da memria a longo prazo se atendermos aos vrios factores analisados previamente. A activao dos conhecimentos prvios e o reconhecimento de palavras so efectuados atravs da recuperao da informao armazenada na memria a longo prazo. A informao retida deve ser susceptvel de ser recuperada. Problemas na recuperao de informao determinam, como consequncia, problemas em termos de compreenso (Giasson, 1993). A capacidade de recuperar informao est relacionada com o seu nvel de organizao. Quanto maior a organizao da informao mais fcil efectuar a sua recuperao. Segundo Taylor e Taylor (1983), as dificuldades encontradas na recuperao de informao relacionam-se mais com a desorganizao do que com uma perda real de dados. A relao entre a compreenso e a memria dupla. Por um lado, a compreenso influenciada pela capacidade da memria a longo prazo e esta, por sua vez, influenciada pela compreenso. Como refere Smith (1999), as crianas esquecem o que lem imediatamente se no forem capazes de entender o que leram e tentaram memorizar.
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Estratgias cognitivas e metacognitivas
A atitude passiva dos sujeitos face leitura outro dos factores associados s dificuldades de compreenso leitora. Para alguns alunos a leitura perspectivada como uma actividade rotineira sem que haja um esforo deliberado na procura do significado. Neste caso, as estratgias cognitivas necessrias execuo da tarefa ou no existem ou so inadequadas (Snchez, 1993; Cooper, 1990). A investigao tem mostrado que o recurso a estas estratgias contribui positivamente para a compreenso dos textos, uma vez que permite seleccionar, evoluir, persistir ou abandonar determinadas aces tendo em vista atingir objectivos definidos previamente (Valls, 1990; Palincsar & Browns, 1984). Os maus leitores raramente tm claros quais so os propsitos da leitura e consequentemente das perguntas e estratgias que esto implicadas. No controlam o processo de compreenso nem ajustam a sua actividade cognitiva dificuldade da tarefa. Se a criana no d conta que no compreende a informao do texto que est a ler no procura estratgias (por exemplo: voltar a ler as partes confusas, ler mais devagar e cuidadosamente as mais difceis, consultar o seu companheiro ou professor para aclarar dvidas ou inferir o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto) que lhe permitam resolver o problema de compreenso encontrado (Citoler, 1996). Alm do recurso inadequado/insuficiente de estratgias cognitivas so igualmente apontados problemas ao nvel das capacidades metacognitivas. Estas capacidades permitem ao sujeito planificar, controlar e regular o seu comportamento e como tal gerir a prpria aprendizagem (Swaby, 1989; Nisbet & Shucksmith, 1987). Existe um amplo consenso sobre a necessidade de ensinar as estratgias de compreenso de um modo directo e explcito sobretudo com as crianas que experimentam dificuldades (Lencaster, 2003; Almeida, 1998; Ribeiro, 1998; Citoler, 1996; Almeida, 1993; Sol, 1992).
Objectivo da leitura
O objectivo com que o leitor inicia a sua leitura pode influenciar a forma como a informao processada. Quando o leitor, ao iniciar a leitura, sabe o que lhe vai 78
ser pedido estrutura as suas aces de forma apropriada. Por exemplo, se o objectivo o de compreender o contedo do texto, dirige a sua ateno particularmente para o que vai ser retido aps a leitura. A tarefa a realizar contribui para a definio do objectivo, o qual, por sua vez identifica as operaes que devem ser trabalhadas. Neste sentido, pode dizer-se que a tarefa ajuda a estruturar a actividade do sujeito (Lencaster, 1994). Os objectivos da leitura podem ser muito variados. Como refere Catal (2001), pode-se ler para localizar informao, para aprender, para apreciar, para imaginar. Quaisquer que sejam os objectivos pessoais do leitor estes so cruciais porque determinam quer as estratgias responsveis pela compreenso, quer o controlo que, de forma inconsciente, vai exercendo sobre o que l. Atribuir sentido ao texto saber o que se pretende quando o lemos, sendo esta uma condio necessria para compreender o texto com segurana e com xito. Os objectivos ou intenes que presidem leitura so determinantes na compreenso. Aprender progressivamente a utilizar a leitura com fins informativos e de aprendizagem um dos objectivos importantes na escolaridade (Sol, 1992). Na mesma linha, Cooper (1990) defende que o propsito com que um leitor l um texto influencia directamente a compreenso do mesmo. Ao ler, o leitor pode seleccionar aquilo que quer ler, ficando atento s ao que lhe interessa, dirigindo a sua ateno selectiva para os pormenores que quer alcanar. No se l da mesma maneira para reter informao, para aprender e reestruturar o conhecimento como se l para formar uma ideia geral acerca do que fala o livro (Colomer & Camps, 1990; Johnston, 1989). Embora os leitores variem entre si na capacidade de definir especificamente quais os objectivos pessoais da leitura, todos os sujeitos, quando confrontados com o texto impresso, constroem um conjunto de expectativas sobre o mesmo, as quais orientam a leitura (Smith, 1999). A elaborao de questes prvias leitura facilitam a compreenso no s porque permitem activar os conhecimentos prvios do sujeito mas tambm porque ajudam a definir objectivos para o mesmo.
Motivao, interesse e atitude face leitura
Os interesses dos leitores e as suas atitudes perante a leitura aparecem igualmente associados compreenso leitora (Lencaster, 1994; Giasson, 1993). 79
Cooper (1990) menciona a este propsito que as atitudes de um aluno perante a leitura podem influenciar a compreenso de um texto. Um aluno com uma atitude negativa perante um texto no chegar a desenvolver as suas tarefas escolares como um aluno que tem uma atitude positiva. Um aluno pode possuir as habilidades necessrias para a compreenso mas se tem uma atitude negativa perante o texto esta pode comprometer o seu desempenho. Alm da sua atitude geral perante a leitura, a capacidade de arriscar, a sua auto imagem em geral como leitor e o medo do insucesso influenciam a abordagem leitura (Giasson, 1993). O desenvolvimento do gosto pela leitura apresenta-se como um meio importante no progresso da capacidade de compreenso leitora. A actividade da leitura deve ser motivadora sendo que para tal necessrio que a mesma v de encontro aos interesses do leitor. A confiana nas prprias capacidades, a disponibilidade e sentir-se motivado so to importantes como os outros factores que temos vindo a analisar anteriormente ao longo deste captulo (Sol, 1992). Segundo esta autora, nenhuma tarefa de leitura deveria ser iniciada antes de as crianas se sentirem motivadas para a mesma e sem que antes lhe encontrem algum sentido. foroso ter em conta que h situaes de leitura mais motivadoras do que outras e que a motivao est estreitamente relacionada com as relaes afectivas que os alunos vo estabelecendo com a linguagem escrita (Sol, 1992). No sentido de promover o interesse e a implicao pessoal dos alunos, o professor deve procurar saber quais so os seus interesses pessoais e estimular o aluno a ler quer na escola quer em casa. De um modo geral, o que os alunos vem e ouvem influencia as suas atitudes e interesses. Assim, por exemplo, as atitudes dos professores face aos livros e seu prprio comportamento vo influenciando pouco a pouco as atitudes e comportamentos dos alunos. Por outro lado, a atitude dos pais face aos livros e as experincias que proporcionam vo modelando suavemente, influenciando consideravelmente a motivao pelos livros. Os livros e revistas a que as crianas tm acesso vo delinear e incutir os hbitos futuros de leitura. necessrio prestar muita ateno a todas estas influncias.
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Factores associados s caractersticas do texto: contedo e estrutura

Relativamente s caractersticas do texto, os factores tm sido agrupados em duas dimenses principais: o contedo e a estrutura. Quando falamos em contedo referimo-nos informao contida no texto e s suas relaes semnticas independentemente da forma como essa informao se encontra estruturada. Um dos aspectos analisados e que se relaciona com o contedo do texto o nmero de ideias novas por unidades de texto, assim como o vocabulrio atravs do nmero de palavras novas que vo surgindo ao longo do mesmo. Por sua vez a estrutura diz respeito ao modo como as ideias se organizam num texto. Os dois factores no so independentes, tipicamente os autores escolhem a estrutura mais adequada ao contedo que querem escrever (Giasson, 1993). A anlise da estrutura do texto mostra-nos como as ideias se interrelacionam de maneira a transmitirem uma dada mensagem. Esta tem constitudo um tema de investigao, procurando-se analisar como o sujeito processa frases simples mas tambm unidades mais vastas de informao sob a forma de textos coerentes (Lencastre, 1994). Os textos podem ser diferenciados com base na sua estrutura, apontando Lencastre (1994) dois nveis de estrutura textual. Um nvel global, tambm designado de estrutura de nvel superior, superestrutura, estrutura esquemtica ou coerncia global do texto. Um nvel local referencial, igualmente referido como microproposicional o qual descreve os pormenores da estrutura do contedo do texto, ligando frases e proposies de diferentes formas e partilhando os conceitos. Existem vrios sistemas classificativos dos gneros textuais, podendo-se falar de quatro tipo de textos: os descritivos, os expositivos, os narrativos e os persuasivos (Lencaster, 2003; Nicholas & Nicholl, 1978; Decker, 1974). O conhecimento do tipo de texto ajuda o leitor a orientar a sua leitura facilitando a tarefa de compreenso. Os textos narrativos que integram uma histria apresentamse organizados, em termos gerais, volta de um padro, onde se incluem vrias personagens, o cenrio, os problemas, a aco, a resoluo dos problemas. So trechos reais ou fictcios. Os textos expositivos apresentam os dados organizados num padro que estabelece as relaes existentes entre as diversas ideias
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apresentadas. O padro e tipo de escrita dependem do objectivo do autor ao escrever o texto. O texto persuasivo auto explicativo. Os debates e os sermes so exemplos deste tipo de texto. Um texto descritivo a exposio por exemplo de um cenrio espacial de uma personagem de uma histria. Os textos expositivos apresentam uma organizao textual muito diferente dos narrativos, podendo apresentar diferentes estruturas. Esta diversidade explica a dificuldade em encontrar uma classificao suficientemente aceitvel sobre as vrias estruturas do texto expositivo. Meyer (1985, 1975) sugere que estas podem ser de tipo descritivo, sequencial, de enumerao, de causalidade, de comparao ou contraste e de resoluo de problemas. Neste tipo de texto o leitor parte do princpio de que o mesmo informa sobre coisas reais, com sentido e no imaginrias. Durante a leitura ocorre um processo sistemtico de confronto entre a informao escrita e os seus conhecimentos. O leitor tem de reconstruir o significante de um texto expositivo com uma grande ateno e dependncia face s marcas formais do texto, nomeadamente a presena de frases que contm a ideia principal, a explicitao dos objectivos do autor. A dificuldade da leitura de um texto expositivo est relacionada com a organizao da informao, com os conhecimentos prvios do leitor do domnio de contedo do texto e tambm com a sua capacidade em reconhecer e utilizar as pistas textuais (Lencaster, 2003; Giasson, 1993; Irwin, 1986). A variedade de estruturas de um texto expositivo e o domnio de conhecimentos especficos que requer explicam porque que os alunos apresentam maiores dificuldades de compreenso dos textos expositivos do que narrativos. A estes factores acrescente-se ainda a maior familiaridade com os textos narrativos (Smith & Swiney, 1992; Alba & Hasher, 1983; Carver, 1980). As leituras que predominam na infncia so de tipo narrativo. A explorao dos mesmos efectuada com base num conjunto de questes tpicas (aonde, quem, o qu, quando, porqu) que contribuem para a construo de um modelo acerca da estrutura do texto narrativo. Os estudos tm mostrado que aos quatro anos as crianas so j capazes de inferir as motivaes e sentimentos das personagens das histrias infantis (Lencaster, 2003; Giasson, 1993; Carver, 1990). Na anlise dos textos narrativos a teoria de story grammars postula a existncia de macro estruturas convencionais derivadas do conhecimento prvio do texto e da forma como o mundo funciona. As crianas de tenra idade so capazes 82
de aplicar o seu conhecimento de relaes lgicas entre objectos na compreenso e recordam a sua informao. Muita informao obtida revela diferenas significativas entre bons e maus leitores e diferenas entre as diferentes fases de desenvolvimento das crianas (Brown & Murphy, 1975). Estas macroestruturas convencionais facilitam a compreenso do texto, pois permitem construir um modelo de um mundo possvel de situaes que explica as relaes dentro do texto. So unidades de conhecimento convencionais que proporcionam uma base sobre como organizar as expectativas e interaces mtuas (Rumelhart & Ortony, 1977). difcil descrever as macroestruturas no texto expositivo porque as relaes entre os seus segmentos so mais diversas do que nas narraes, o que se deve a uma maior variedade no contedo. As Story Grammars tm colocado em relevo os tipos de inferncias que os sujeitos fazem em certas situaes contedo/estrutura. No caso da narrao, as expectativas estruturais do leitor dependem
consideravelmente do tema do texto devido ao seu conhecimento e das situaes sociais e das suas descries (Clements, 1976; Grimes, 1975; Meyer, 1975). As variaes na estrutura do texto esto relacionadas com o contedo e no afectam de igual modo todos os leitores. O fracasso do leitor ao abordar estas estruturas e suas interrupes podem ser sintoma de problemas mais complexos na leitura (Johnston, 1989). Alm da estrutura e contedo do texto tambm apontado como relevante a familiaridade do leitor com o estilo do autor (Giasson, 1993; Green & Laff, 1980). Quer o leitor quer o autor realizam uma tarefa complexa pois o significado constrise mais do que se transfere e os dois jogam um papel activo nesta construo mantendo o princpio de que pequenos elementos evocam elementos maiores. O leitor toma parte activa na interpretao dos textos e presta ateno no s aos referentes, aos smbolos presentes mas tambm s imagens, sentimentos, atitudes e ideias que invocam (Rosnblatt, 1978). Alguns autores (Sol, 1992; Camps, 1991; Cooper, 1990) que defendem o ensino da estrutura do texto aos alunos sugerem que a utilizao da estrutura textual importante para identificar a informao relevante e elaborar com ela o significado. Este processo contribui para melhorar a compreenso (Swaby, 1989). Este ensino particularmente mais importante quando o contedo do texto desconhecido para o leitor.
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Esta perspectiva no , no entanto, consensual. Para outros autores (Mathews, 1982; Drecher & Singer, 1980) a estrutura e a organizao dos textos no so to importantes como sugerido previamente. Segundo estes, embora facilite a evocao, a estrutura prejudica a criatividade do leitor, no sentido em que limita a procura de informao segundo critrios pessoais. Os resultados da investigao sobre esta questo apresentam-se contraditrios. Em alguns estudos foi confirmado que ensinar ao aluno a estrutura do texto contribui para uma melhor compreenso do texto (Samuels, 1983; Taylor & Beach, 1982; Bartelett, 1978) enquanto noutros estes resultados no foram observados (Mathews, 1982; Drecher & Singer, 1980). Uma vez que esperado que os alunos sejam capazes de compreender diferentes tipos de texto, necessrio trabalhar com os alunos como compreender os materiais narrativos, histrias de fico, materiais expositivos ou informativos (Cooper, 1999). Como a compreenso um processo interactivo entre o leitor e o texto, importa desenvolver certas habilidades de compreenso, atravs de exerccios onde se identifica a ideia principal de um texto, a sequncia dos textos narrados, os detalhes, as relaes de causa e efeito (Catal, 2001; Giasson, 1993; Sol, 1992). Samuels e Kamil (1984) sugerem que, no processo de ensino da compreenso, os seguintes aspectos sejam contemplados: a) as habilidades e processos relacionados com estratgias para entender o texto e, b) a identificao da informao relevante do texto atravs da identificao dos detalhes narrativos, da relao entre os feitos de uma narrao, dos detalhes relevantes dentro dos materiais expositivos, da ideia central e dos detalhes que a sustentam, dos materiais do tipo expositivo, das relaes entre as diferente ideias contidas no material expositivo e, finalmente, dos processos e habilidades para relacionar o texto com as experincias prvias. Estamos a falar de inferncias, de leitura crtica, que inclui os feitos, as opinies, os prejuzos, as suposies e a propaganda, e ainda da regulao onde se incluem os resumos, as clarificaes, a formulao de perguntas e as predies. Por sua vez Colomer e Camps (1990) referem a necessidade de ensinar os alunos a aprender a identificar os constituintes sintcticos a partir de diferentes sinais, como sejam, os sinais de pontuao, a ordem das palavras, as preposies, as conjunes e o significado das palavras.
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Reflexo final
Associado actividade da leitura reconhecido como necessrio que o aluno sinta que capaz de ler, de compreender o texto e que o faa de uma forma autnoma. Na leitura h trs dimenses importantes: a velocidade, a exactido e a compreenso. importante que a criana os adquira ao longo do ensino primrio sendo estas ferramentas fundamentais para a aquisio do conhecimento. A incorrecta aquisio da leitura e as deficincias de compreenso leitora so causas importantes de fracasso nos cursos superiores (Sol, 1992). Muitos alunos apresentam problemas num ou nos trs nveis de processamento lxico, sintctico e semntico. Para que uma compreenso eficaz se efectue, os leitores tm que reconhecer as palavras escritas e aceder ao dicionrio interno (lxico mental), atribuindo um significado a cada uma delas. Caso isso no acontea, as crianas tm dificuldade em passar para o segundo passo, no qual intervm um analisador sintctico, que extrai as relaes gramaticais entre as palavras e as oraes que contm o texto. Por ltimo, no nvel semntico, o leitor pode ter dificuldade em inferir as relaes semnticas entre os componentes de cada orao e de umas oraes em relao a outras, assim como a validade da informao e a sua consistncia. (Citoler, 1996). Estes requisitos explicam a importncia de factores como so a descodificao e a velocidade da leitura, o vocabulrio, o domnio de conhecimentos prvios e a memria. Na descrio dos factores associados s caractersticas do sujeito fomos referindo as concluses dos autores, segundo os quais cada factor tomado isoladamente importante, explica as dificuldades que podem ocorrer, porm a capacidade de compreender eficaz e eficientemente um texto depende da sua adequada integrao. Esta depende e requer uma atitude adequada do sujeito perante a leitura. Os autores (cf. reviso efectuada por Lencaster, 2003) so unnimes em considerar que a compreenso requer uma atitude activa por parte do sujeito. Esta atitude relaciona-se directamente com as estratgias cognitivas e metacognitivas postas em aco durante o acto de ler. A definio de objectivo de leitura e a seleco dos processos cognitivos adequados sua prossecuo so o controlo dos factores crticos na compreenso.
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Deve ser notado que a questo de compreenso eficaz e eficiente de um texto no depende exclusivamente das caractersticas dos sujeitos. O contedo e a estrutura do mesmo bem como o contexto em que ocorre a leitura so igualmente relevantes, mostrando a investigao de forma clara como estes factores podem influenciar a compreenso. Sem os pretendermos desvalorizar, parece-nos, no entanto, que so os factores associados aos sujeitos os mais decisivos. Ao analisarmos as sugestes dos autores sobre como as dificuldades que podem estar associadas estrutura e contedo dos textos, estas dirigem-se para o leitor e para as estratgias e conhecimentos que nos alunos devem ser desenvolvidas e no, obviamente, para uma mudana no prprio texto. Esta constatao remete-nos para uma questo que se perfilha fundamental no sistema de ensino: o treino explcito da compreenso leitora. Neste treino, dois aspectos so de considerar. O primeiro apresenta-se associado com o desenvolvimento dos factores que, tomados isoladamente, sabemos que influenciam a compreenso leitora. A este nvel no podemos deixar de salientar a relevncia da velocidade e da acuidade de leitura e a evoluo que nos mesmos se devem registar. Segundo Lopes (2001), o melhor preditor do desempenho da leitura no 4. ano de escolaridade o nvel de leitura no 1. ano. Um aluno de 10 anos pode ter uma velocidade de leitura de 110 palavras por minuto em leitura silenciosa. Um leitor atrasado poder ler no mais de 60 a 80 palavras por minuto. Isto significa que por cada minuto que passa o dficit de leitura de 30 a 50 palavras quando comparado com um leitor mdio. No entanto, quando o comparamos com algumas crianas que atingem as 200 ou 300 palavras por minuto podemos verificar o fosso profundo que desde muito cedo se verifica entre crianas do mesmo nvel etrio (pp. 87- 8). Tambm se sabe que o leitor atrasado manifesta nveis de compreenso mais limitados e gasta tanta ou mais energia do que um leitor fluente; apresenta nveis de motivao para a leitura baixos; no capaz de procurar livros por curiosidade ou interesse; mais tarde, j na vida adulta no procurar os livros com muito texto. A questo da acuidade de leitura e a sua relao com os nveis de proficincia leitora so ilustradas de forma clara por Smith (1999). Segundo este, quando os bons leitores cometem um erro, o sentido do texto geralmente alerta para esse erro porque estes lem pelo significado, enquanto que um leitor fraco presta mais ateno aos aspectos visuais da tarefa e pode ler cara em vez de casa. Esse leitor
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no se consegue corrigir, s se fizer uma grande diferena no sentido, isto porque no d ateno ao significado. A velocidade de leitura est associada compreenso porque os leitores que no se distraem prestam mais ateno s informaes do texto e utilizam estratgias de predio e seleco enquanto lem. Anderson e Armbruster (1984) referem que existe uma correlao positiva entre o tempo gasto com segmentos de texto que esto de acordo com as metas de aprendizagem, que antecipadamente foram indicadas como relevantes para o estudo e o desempenho consequente. Os leitores mais competentes nesta perspectiva possuem mais probabilidades de sucesso nas actividades de estudo do que os leitores pouco hbeis, porque abarcam um nmero considervel de competncias: o automatismo, a riqueza de vocabulrio, a capacidade de fazer previses e inferncias, conseguindo ler rapidamente e envolvendo-se na tarefa de tal modo que conseguem reter as ideias principais. Pelo contrrio, os leitores lentos fixam-se na decifrao de cada palavra e aplicam muito tempo em pormenores, que levam disperso da ateno e retm apenas fragmentos isolados do texto (Estanqueiro, 1990; Goodman, 1987). O domnio de conhecimentos dos sujeitos outra caracterstica fundamental. Embora os autores tendam a separar vocabulrio e conhecimentos por um lado e estratgias cognitivas e metacognitivas por outro, uma componente mais alargada em que ambos podem ser integrados no conjunto de conhecimentos disponveis. Como j referimos, estes conhecimentos so fundamentais no processo de compreenso. O que existe na nossa mente a nossa nica base quer para encontrar o sentido do mundo quer para aprender mais sobre ele. Tudo o que compreendemos acerca do mundo uma sntese da nossa experincia e as nossas lembranas especficas, que no puderam ser relacionadas com a nossa sntese, com as nossas regras gerais, faro pouco sentido para ns (Smith, 1999). Quando o texto possui uma organizao muito complexa ou densa, no o conseguimos compreender porque podemos no dispor dos conhecimentos prvios relevantes para o tema de que se trata. Ou seja, o nvel de contedos no se ajusta s nossas possibilidades. A maior parte das leituras que se realizam na escola para aprender a ler no possuem qualquer interesse porque no explicam nada de novo. A leitura de alguns textos realiza-se sem que os alunos tenham qualquer conhecimento sobre 87
determinado tema no podendo relacionar a informao do texto com nenhum esquema conceptual prvio (Smith, 1999). O conhecimento prvio e sua activao so condies para uma apropriada compreenso, no sendo, no entanto, suficientes para a assegurar. necessrio facilitar s crianas textos adequados ao seu nvel de conhecimentos, assim como preparar os conceitos e as experincias dos alunos antes de ler um texto: decompor os conceitos mais relevantes, utilizar organizadores prvios, provocar um dilogo sobre o tema e fazer predies sobre o seu contedo. Neste sentido, importante que o programa curricular seja rico em diversos conceitos de histria, geografia, cincias, artes, literatura, etc. porque ajuda a criana a desenvolver a sua capacidade de compreender o texto, pois no se limita a fazer exerccios artificiais vazios de conceitos. Sabemos hoje que quanto mais conhecimentos os alunos adquirem, mais elevado o seu sucesso na leitura. As crianas que realizam vrias experincias (museus, jardins zoolgicos) sentem-se mais preparadas para compreender os textos, contudo as experincias s por si no bastam, importante que estas falem sobre as suas prprias experincias, de modo que possam elevar quer a sua bagagem de conceitos quer o seu vocabulrio (Citoler, 1996; Giasson, 1993). Um segundo aspecto associado ao treino da compreenso leitora prende-se com os hbitos e motivao para a leitura. No sentido de conseguir bons leitores, capazes de assimilar a informao que lhes proporciona a leitura e poder fazer uso criativo da mesma, essencial a atitude emocional que se cr perante a mesma. Da a importncia da criana sentir que a leitura faz parte da sua vida e que um meio extraordinrio de comunicao e de informao. A atitude do adulto perante os livros pode ser muito estimulante para a criana. A qualidade que d leitura, o gosto com que fala de um autor, a assiduidade com que faz uma leitura bem feita, com tom afectuoso e ntimo, far com que as crianas respeitem os livros como fontes de prazer e de informao. O clima que envolve a leitura ser uma grande motivao para querer aprender a ler. Apesar de se pensar que no se deve impor, necessrio dedicar tempo e proporcionar condies que favoream o acto da leitura. Cada indivduo marca o seu prprio ritmo de leitura, a intensidade com que se introduz na proposta do autor. Da boa seleco de livros depende o xito na consecuo do gosto pela leitura. Devemos evitar oferecer livros mais avanados e 88
aborrecidos para a idade das crianas. Se tm gosto pela leitura eles mesmos procuram os mais avanados (Santos, 2000; Giasson, 1993; Citoler, 1996, Sousa, 1990). Para Cooper (1990), h uma relao significativa entre a linguagem oral de um aluno e a sua capacidade de leitura. A habilidade oral de um aluno est intimamente relacionada com o desenvolvimento de seus esquemas e experincias prvias. Atravs do conhecimento da lngua oral o leitor levanta hipteses, por um lado sobre a relao entre oral e escrito e, por outro, sobre o sentido do texto, manifestando as suas ideias. Quando lemos e escutamos capacitamo-nos para a construo das nossas ideias. O comentrio ou a discusso de um texto muito importante porque ajuda os alunos a formular conceitos e determina se estes estavam a pensar enquanto liam compreendendo a informao que ia sendo lida (Smith & Dachl, 1984). Swby (1989) menciona que se h diferenas entre a linguagem oral e escrita, h tambm pontos comuns, ambos so afectados pela sintaxe, pela semntica e pela fonologia. Sendo assim, quanto mais elevadas forem as competncias que a criana manifesta, no que respeita oralidade, mais facilmente compreender o sentido dos textos e mais apta estar para estabelecer uma relao entre linguagem oral e escrita. Escutar histrias faz com que um conjunto muito variado de relaes entre a linguagem escrita e a linguagem falada seja clarificado: o sentido da leitura, as fronteiras entre as palavras, a relao entre o comprimento das palavras faladas e as palavras escritas, a frequncia de ocorrncia das letras e dos sons, as correspondncias letras/sons, as marcas de pontuao, leva a criana a desenvolver estruturas de frases e de textos. A criana habitua-se a parafrasear, a dizer de outra forma, a compreender e utilizar figuras de estilo. Estas capacidades ser-lhes-o muito teis nos primeiros anos de aprendizagem da leitura (Morais, 1997) e aumentam em longa medida as aprendizagens posteriores. Lerner (1989) afirma que se a leitura o instrumento bsico para todas as matrias escolares, o fracasso na escola deve-se, essencialmente, falta de aptido para a leitura. Os leitores menos competentes possuem maiores probabilidades de serem alunos com baixo rendimento escolar. Da a insistncia na importncia da aprendizagem da leitura como factor determinante de todo o percurso escolar do sujeito. 89
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CAPTULO IV
ESTUDO EMPRICO
RENDIMENTO ESCOLAR: DIFERENAS DE RESULTADOS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS, DE VELOCIDADE E DE COMPREENSO LEITORA
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METODOLOGIA
Na escola, a leitura uma ferramenta que ajuda num grande leque de actividades: mediante uma boa compreenso leitora as crianas podem localizar a informao que desejam, podem usar o dicionrio, podem usar um ndice, utilizar os ficheiros de trabalho, resolver problemas, utilizar a biblioteca, interpretar grficos, planos ou mapas (). Compreendendo com profundidade, podem seleccionar e avaliar a informao com que trabalham, ajuizando a sua validade, podem seguir indicaes ou instrues para qualquer trabalho, podem distinguir o principal do secundrio, captar uma sequncia de ideias, tirar concluses, ver relaes, fazer inferncias, podem classificar, resumir, tomar notas, desfrutar com a leitura visualizando as imagens que oferecem os livros, captar a inteno do autor, acercarse de um texto literrio Esta actividade afecta, pois, praticamente todas as matrias escolares: linguagem, matemtica, cincias naturais, sociais () e portanto necessrio que os professores conheam bem todos os aspectos que incidem na mesma (Catal, 2001, pp.11- 2). O reconhecimento da importncia que a compreenso leitora tem, no sucesso escolar dos alunos tem tido repercusso a nvel da poltica educativa. Em Portugal iniciou-se no ano de 2000 a avaliao dos alunos do 4. ano de escolaridade. O trabalho de avaliao efectuado foi coordenado pelo Departamento de Educao Bsica, tendo envolvido o Gabinete de Avaliao Educacional (GAVE), a Editorial e as Direces Regionais. De uma forma genrica este projecto procurou recolher de forma sistemtica um conjunto de dados que permitem descrever os nveis de mestria alcanados pelos alunos em relao compreenso leitora tendo em vista a organizao de respostas educativas ajustadas s caractersticas dos alunos. A investigao neste domnio aponta para a existncia de uma relao significativa entre a compreenso leitora e sucesso escolar (Lencaster, 2003; Campos, 2003; Lopes, 2001; Wong, 1996; Kavale & Forness, 1995) os quais no s evidenciam a existncia de uma relao consistente entre as duas variveis, como sugerem que a influncia dos processos de compreenso da leitura se faz sentir nas
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aprendizagens em diferentes domnios acadmicos, indo para alm do sucesso na aprendizagem da disciplina de Portugus. Neste projecto de investigao interligam-se estas questes. Reconhecendo a existncia de uma relao estreita entre a compreenso leitora e o sucesso, o objectivo do trabalho analisar de que forma os processos de compreenso leitora influenciam o desempenho acadmico em diferentes reas. Pretende-se analisar duas questes principais. A primeira procura verificar em que medida as diferenas do rendimento acadmico variam em funo dos diferentes processos de compreenso leitora. A segunda orienta-se para a influncia que estes tm naqueles resultados. No mbito do conjunto de factores que influenciam a compreenso leitora, a velocidade de leitura aparece sinalizada como um dos factores que influencia a capacidade de compreenso. A relao entre as duas variveis aparece bem documentada na literatura (Lopes, 2001; Smith, 1999; Citoler, 1996) sendo apontado que embora no constitua uma condio suficiente a descodificao uma condio necessria para a compreenso. Uma sntese precisa desta relao sistematizada por Spear-Swerling e Sternberg (1996). De acordo com estes autores o leitor passa por vrias fases no processo de aprendizagem da leitura: (1) reconhecimento de palavras por via visual, (2) reconhecimento de palavras por via fontica, (3) reconhecimento controlado de palavras, (4) reconhecimento automtico de palavras, (5) leitura estratgica e (6) leitura adulta proficiente. No final do 4. ano de escolaridade seria desejvel que os alunos se situassem na fase que Swerling e Sternberg (1996) designam por leitura estratgica. Contudo de prever que existam diferenas entre os alunos a este nvel. Por esta razo optou-se por tomar igualmente a velocidade leitora como varivel independente. Destas questes ocorrem as seguintes hipteses:
H 1: H diferenas significativas entre os alunos do sexo feminino e masculino no rendimento escolar nas reas curriculares de lngua portuguesa, matemtica, estudo do meio e na compreenso leitora.
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H 2: H diferenas significativas entre os alunos de diferentes idades, mas a frequentar o mesmo ano de escolaridade, no rendimento escolar nas reas curriculares de lngua portuguesa, matemtica, estudo do meio e na compreenso leitora.
H 3: H diferenas significativas no rendimento escolar dos alunos e na compreenso da leitura em funo das habilitaes dos encarregados de educao.
H 4: Os alunos com nveis mais elevados de velocidade leitora apresentam nveis de rendimento mais elevados nas reas curriculares de lngua portuguesa, matemtica e estudo do meio.
H 5: Os alunos com melhor desempenho nos processos de compreenso leitora tm um rendimento escolar mais elevado nas reas curriculares de lngua portuguesa, matemtica e estudo do meio.
H 6: A velocidade leitora preditora do rendimento escolar nas reas curriculares de lngua portuguesa, matemtica e estudo do meio.
H7: Os processos de compreenso leitora (verbatim, parfrase, inferncia, caractersticas e sentimentos e sequncia cronolgica da aco) so preditores do rendimento escolar nas reas curriculares de lngua portuguesa, matemtica e estudo do meio.
Este captulo foi organizado em duas partes. Na primeira descreve-se a amostra utilizada, bem como os critrios contemplados na seleco das escolas nas quais decorreu o estudo. De seguida apresentam-se as actividades e instrumentos utilizados na recolha de dados e por ltimo os procedimentos associados sua recolha. Na segunda parte apresentam-se os resultados. Comeando por descrever os desempenhos dos sujeitos nas provas utilizadas e de seguida as anlises estatsticas efectuadas tendo em vista as questes e hipteses formuladas previamente.
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Amostra
A amostra deste estudo constituda por alunos do 4. ano de escolaridade. Tendo em vista a seleco dos mesmos, optou-se por avaliar todas as crianas do 4. ano, cujas escolas do 1. ciclo pertencem ao mesmo agrupamento. A escolha recaiu sobre um agrupamento do distrito de Braga. Este agrupamento inclui sete escolas do 1. ciclo do ensino bsico e uma E.B. 2. 3. Duas das escolas do 1. ciclo situam-se numa vila e as restantes situam-se em zonas rurais. A populao exerce a sua profisso nos sectores primrio e secundrio. A maioria dos pais tem apenas o 4. ano de escolaridade e o nvel socioeconmico e cultural baixo. No quadro I apresentada a distribuio dos alunos pelas escolas do agrupamento
Quadro I Distribuio dos alunos pelas escolas do agrupamento
Escolas Escola N. 1 Escola N. 2 Escola N. 3 Escola N. 4 Escola N. 5 Escola N. 6 Escola N. 7 Total
Nmero de alunos por turma 71 20 20 23 27 15 8 184
Alunos do 4. ano integrados em turmas de outros anos 0 4 6 4 6 3 0 23
O nmero de alunos por turma varivel por escola. Regista-se uma amplitude de 8 a 26 alunos por classe. Esta diversidade est associada localizao das escolas. As escolas com menor nmero de crianas esto situadas na zona rural, as com maior nmero de alunos no centro da vila. Como se pode ver no quadro um, a maioria dos alunos est organizada em classes s com alunos do 4. ano. Do total apenas vinte e trs alunos esto integrados em turmas com alunos de outros anos, podendo estes ser do primeiro, segundo ou terceiro ano de escolaridade. A escola nmero um tem trs turmas do 4. ano, as restantes tem apenas uma turma. Dos 207 alunos inscritos no 4. ano de escolaridade participam no estudo 191. Os restantes faltaram escola nos dias em que foram realizadas as provas de
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aplicao. Foram excludos quatro alunos de currculo alternativo (deficincia mental). A distribuio por sexos na amostra similar, 98 alunos so do sexo masculino (51,3%) e 93 do sexo feminino (48,7%). A mdia de idades dos alunos de 9,5 anos (DP=0.80), variando entre os 9 e os 13 anos. De forma a verificar se existiam diferenas na idade em funo do sexo foi calculado o t-test. Os resultados mostraram que as diferenas no se apresentam estatisticamente significativas. No quadro II apresenta-se o nmero de crianas em funo da idade e retenes.
Quadro II Caracterizao da amostra em funo da idade e das retenes
Idade 9 10 11 12 13
Nmero 141 26 19 4 1
Percentagem 73.8 13.6 9.9 2.1 .5
Retenes 0 1 2 3
Nmero 141 25 24 1
Percentagens 73.8 13.1 12.6 .5
A maioria (N = 141) das crianas tem 9 anos, idade que corresponde a um trajecto de incio de escolaridade aos 6 anos sem retenes. Uma percentagem elevada de alunos (26,2%) tem pelo menos uma reteno no seu percurso escolar. No quadro III descrevem-se as habilitaes literrias dos encarregados de educao:
Quadro III Caracterizao da amostra em funo das habilitaes do encarregado de educao (E.E.)
Habilitaes do E. E. Nmero 1. Ciclo 98 2. Ciclo 52 3. Ciclo 22 Secundrio 10 Superior 9
Percentagem 51,3 27,2 11,5 5,2 4,7
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A distribuio observada, com uma predominncia de habilitaes literrias correspondente ao ensino bsico, compatvel com o padro da populao de onde foi retirada a amostra. Apenas 19 crianas tm encarregados de educao com habilitaes literrias correspondentes ao ensino secundrio e superior.
Instrumentos
Neste estudo foi utilizada a Prova Aferida de Lngua Portuguesa (DEB, 2001) destinada aos alunos do 4. ano de escolaridade. Este instrumento, da autoria do gabinete de avaliao educacional, das direces regionais de educao e do departamento de educao bsica, foi escolhido por ter sido construdo para a populao portuguesa. Estas provas de aferio foram elaboradas com o objectivo de fornecer comunidade e, em especial, s escolas e aos professores informaes sobre aspectos mais e menos conseguidos das aprendizagens dos alunos, com o propsito de contribuir para uma melhoria dessas aprendizagens (DEB, 2001, p. 7). De acordo com o DEB (2001) permitem ainda a recolha e organizao sistemtica de um conjunto de dados sobre o desempenho dos alunos portugueses em alguns domnios, escala nacional e regional, tornando possvel estudar a evoluo ao longo de um perodo de vrios anos e facilitando a interpretao dos resultados obtidos em testes comparativos internacionais (p. 7). Neste sentido, as provas nacionais de aferio constituem um instrumento de trabalho e de reflexo, ao servio do desenvolvimento do currculo e da melhoria dos processos de ensino e aprendizagem (p. 8). A prova encontra-se estruturada em duas partes. A primeira parte pretende avaliar competncias de compreenso da leitura (13 itens) e competncias no mbito do funcionamento da lngua (11 itens). A segunda parte avalia as competncias de escrita. Para este trabalho s foram aplicados os itens que avaliam as competncias de compreenso da leitura.
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As respostas aos itens da primeira parte so classificadas em funo de um nvel diferenciado de desempenho. Nos diferentes itens (13) as respostas so avaliadas de acordo com os seguintes parmetros: 0- Corresponde s situaes em que o aluno apresenta uma resposta incorrecta, ambgua e/ou ilegvel ou, ainda, nos itens de escolha mltipla, em que o aluno, para alm da resposta correcta, assinala outras opes; 1 e 2 - correspondem s respostas que se aproximam da resposta correcta; 3 - Corresponde resposta completamente correcta. A codificao atribuda varia de item para item expressando-se em nveis de 0 a 3. A ttulo exemplificativo o item 1 classificado com 0 e 1, enquanto o item 2 pode ser pontuado com 0, 1, 2 ou 3. As respostas requeridas aos alunos so variadas: (1) tipo dicotmico, o aluno deve indicar se uma afirmao verdadeira ou falsa, (2) escolha mltipla, so apresentadas vrias alternativas devendo o aluno escolher a correcta; (3) transcrio de informao do texto e, (4) ordenar acontecimento. A realizao da prova tem a durao de 30 minutos, podendo ser dados 10 minutos de tolerncia. Os autores desta prova adoptam como definio de compreenso leitora a capacidade de extraco do significado do material escrito. Considerando cinco competncias: Verbatim, parfrase, inferncia, identificao de caractersticas e sentimentos das personagens e identificao da sequncia cronolgica da aco. No quadro cinco apresenta-se a definio operacional de cada processo e os itens que avaliam cada um dos processos , nesta prova, avaliado atravs da resposta a trs itens. As excepes so representadas na avaliao do processo parfrase (4 itens) e na identificao cronolgica da aco na qual se recorre a um nico item, que em simultneo avalia igualmente as caractersticas e sentimentos das personagens.
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Quadro IV Competncias avaliadas no processo de compreenso da leitura e itens respectivos
Designao Verbatim
Competncias Compreender a informao necessria resposta que se encontra no texto, exactamente com as mesmas palavras.
Itens 2 7 11
Parfrase
Identificar a informao explcita no texto e responder por palavras diferentes.
Inferncia
Compreender mensagens sem informao esteja explcita no texto.
que
Caractersticas e sentimentos Sequncia cronolgica da aco
Identificar as caractersticas e os sentimentos das personagens. Identificar a sequncia cronolgica da aco.
1 3 6 12 4 5 13 8 9 10 10
A anlise dos resultados nacionais dos alunos na prova mostra uma disperso de resultados quando se consideram os vrios processos e nestes os vrios itens. No processo Verbatim, verificou-se que nos itens 2, 7 () uma percentagem significativa de alunos (93% e 85% respectivamente) responde correctamente a estas questes. Nestes a resposta requerida apenas exige a identificao de palavras ou expresses existentes no texto. Por sua vez, no item 11, verifica-se que a percentagem de respostas completamente correctas desce para 66%, atingindo 16% de respostas no pertinentes, ambguas ou ilegveis e 17% de respostas incompletas. A justificao para estes resultados pode basear-se no facto de os alunos terem de estabelecer uma relao entre a fala de uma personagem e a aco de outra (DEB, 2001, p. 11).
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Na Parfrase, no item 6, do universo dos alunos, 24% assinalaram correctamente apenas duas ou trs (de quatro) afirmaes, o que pode estar relacionado com o facto de duas dessas afirmaes serem apresentadas na forma negativa e uma exigir algum raciocnio inferencial (usava roupas caras) (DEB, 2001, p. 11). Na Inferncia, no item 4, 22% dos alunos erraram a resposta considerada correcta, o que pode, talvez, atribuir-se ao facto de no terem consultado o texto para o efeito ou por terem atribudo um significado errado expresso considerada correcta lamentava a sua sorte. A facilidade do item 5 revelada pela percentagem de respostas correctas (90%). O item 13 atinge a maior percentagem de respostas incorrectas (37%). Esta discrepncia pode ser devida aos mecanismos exigidos para a resoluo da inferncia. Nos itens 4 e 5 apenas exigido reconhecimento perante as alternativas, enquanto no item 13 necessrio identificar e isolar uma frase que materialize a inferncia (DEB, 2001, p. 12). Em Identificar as caractersticas e os sentimentos das personagens, constatase que os resultados dos itens 8 e 9 atingiram como resposta correctas 93% e 38%, respectivamente, como explicaes plausveis para esta discrepncia nos resultados das respostas dadas a duas questes similares, apontam-se: razes de contedo o possvel desconhecimento do significado das palavras encurvada e enrugada quando conotadas com o aspecto fsico de uma pessoa; razes de formato a constituio do item 8 apela para o reconhecimento no prprio enunciado, enquanto que o item 9 implica a procura da informao no texto e posterior recuperao dessa informao (DEB, 2001, p.12). Em Identificar a sequncia cronolgica da aco, no item 10, embora 61% dos alunos respondam de forma totalmente correcta, verifica-se que 26% ordenaram incorrectamente os acontecimentos. Tal facto pode estar relacionado com a dificuldade de organizar sequencialmente ou de reter a informao na memria sem o recurso a uma nova consulta do texto, para dar a resposta (DEB, 2001, p.12). Na avaliao da velocidade da leitura foi seleccionado um texto do 4. ano de escolaridade e pedido aos alunos que o lessem em silncio. Os alunos tinham que iniciar a leitura quando lhes fosse dada uma ordem. Aps um minuto a prova interrompida, devendo o aluno assinalar com um sublinhado a ltima palavra lida. Recorreu-se leitura silenciosa devido ao tamanho da amostra (191 crianas), mas tambm porque este tipo de leitura defendido por alguns autores no 99
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que respeita avaliao. Anto (1998) refere que uma leitura rpida e eficaz exige capacidades de utilizao de estruturas morfolgicas, sintcticas e semnticas da lngua, fazendo-se este tipo de leitura, usualmente, de uma forma silenciosa ou em voz baixa. Este autor menciona ainda que ler alto envolve uma leitura necessariamente mais lenta, visto que a pronncia das palavras e das frases acontece num perodo de tempo muito superior quele que preciso estruturao mental dos conceitos apreendidos a partir dos grupos de palavras visualizados. A leitura rpida deve ser silenciosa. Os sujeitos que so capazes de efectuar uma leitura rpida lendo frase por frase e no palavra por palavra fazem menos pausas por linha, lem mais e melhor, associando rapidez e compreenso (Sousa, 2000; Anto, 1998; Morais, 1997). Os dados disponibilizados pelo GAVE relativamente prova no fornecem informaes quanto s caractersticas mtricas dos itens. Optou-se por efectuar uma anlise relativa validade interna dos itens, fidelidade e validade. Para o estudo da validade interna calculou-se o quociente de correlao bisserial. O quociente alpha de Cronbach e a anlise factorial confirmatria foram calculados para analisar, respectivamente, a fidelidade e a validade de construto. Como se pode observar no quadro V as correlaes item-total so moderadas e altas, todas as correlaes so estatisticamente significativas.
Quadro V Poder Discriminativo dos Itens V2 V P I V7 V11 P1 P3 P6 P12 i4 i5 i13 c8 c9 C10
.61 .72 .83 .32 .38 .34 .43 .27 .11 .40 .24 .40 .40 .27 .48 .45 .60 .44 .79 .68 .25 .14 .46 .28 .39 .44 .24 .41 .33 .29 .21 .28 .44 .70 .51 .68 .20 .47 .43
CS .26 .46 .38 .29 .27 .37 .43 .26 .16 .55 .33 .75 .95 Tot. .43 .64 .62 .46 .40 .56 .61 .41 .25 .64 .35 .67 .75
(V Verbatim, P Parfrase, I Inferncia, CS Caractersticas e sentimentos)
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ESTUDO EMPRICO
O valor do coeficiente de consistncia interna obtido foi de .80, superando o valor mnimo aceite (Almeida & Freire, 2000). Com a anlise factorial exploratria testou-se o seguinte conjunto de hipteses: a) Os resultados nos 13 itens podem ser explicados por 4 factores; b) Cada item saturado por um nico factor; c) Os factores apresentam-se relacionados entre si; d) Os erros de medida no esto correlacionados. Para avaliar o ajustamento global do modelo seleccionou-se como indicadores o qui-quadrado, o Root mean square error of aproximation (RMSEA), o goodness of fit index (GFI) e o comparative fit index (CFI). O valor do qui-quadrado representa a medida da distncia entre a matriz de varincia-covarincia dos dados e a matriz imposta pelo modelo (matriz que apresenta os constrangimentos prprios da proposta substantiva do autor). Quanto menor for o seu valor relativamente ao nmero de graus de liberdade, tanto melhor o ajustamento. O RMSEA uma medida das diferenas entre os elementos da matriz original (S) e a matriz ajustada (5,185). Valores em torno de 0.05 revelam um bom ajustamento e superiores a 0.08 indicam a presena de erros na especificao. O GFI (ndice de bondade de ajustamento) uma medida da quantidade de varincia e covarincia explicada pelo modelo e indica how much better the models fits compared to no model at all (Jreskog & Srbom, 1993a, p.122). uma medida independente do tamanho da amostra, varia entre 0 e 1, aceitando-se como adequados valores superiores a .90. Finalmente, o CFI (ndice de incremento de ajustamento) um indicador da parcimnia do modelo relativamente a um modelo nulo (que no contexto deste estudo postularia a existncia de 12 factores) e aceitam-se como adequados valores superiores a .90 (Ribeiro, 1998, p.275). Seguindo a indicao da literatura da especialidade (Alzina, 1989; Byrne, 1989, Jreskog & Srbom, 1993, 1989; Benito, 1986) a avaliao do ajustamento local foi efectuada tomando os valores t e os resduos estandardizados. O primeiro refere-se ao resultado de um teste, relativamente a cada um dos parmetros calculados, ser significativamente diferente de zero, sendo calculados com base na razo entre o valor estimado do parmetro e o seu erro padro (Ribeiro, 1998, p. 276). Valores superiores a |1.96| so considerados aceitveis. Por sua vez os resduos estandardizados ajudam a interpretar o ajustamento de um modelo e a
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ESTUDO EMPRICO
detectar onde podem ser encontrado desajustes, () valores superiores a |1.96| indicam problemas na especificao no modelo. A sua anlise deve ser ponderada considerando os ndices de modificabilidade (Ribeiro, 1998, p. 276). No quadro VI apresentam-se os indicadores de bondade de ajustamento. O valor de qui quadrado estatisticamente significado, tal facto poder dever-se dimenso da amostra, que influencia esta estatstica. Os valores do CFI e GFI so superiores aos mnimos aceites. Por sua vez o valor do RMSEA bastante inferior ao mnimo apontado na literatura.
Quadro VI Indicadores de ajustamento global do modelo
Indicadores da bondade de ajustamento Qui Quadrado RMSEA GFI CFI
Valores 64.40 p>0.05 0.02 0.95 0.98
No quadro VII apresentam-se os indicadores de ajustamento local. Tambm neste caso os valores t so superiores a |1.96| indicando que a configurao estrutural proposta adequada. Verificam-se alguns resduos estandardizados superiores a |1.96| contudo, atendendo quer ao ajustamento local quer global, pensamos no haver justificao para se proceder libertao de parmetros.
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ESTUDO EMPRICO
Quadro VII Valores dos parmetros estruturais em cada dimenso latente
Parmetros estruturais ld 1.1 ld 2.1 ld 3.1 ld 4.2 ld 5.2 ld 6.2 ld 7.2 ld 8.3 ld 9.3 ld 10.3 ld 11.4 ld 12.4 ld 13.4
Soluo Estandardizada .36 .70 .62 .44 .34 .52 .62 .27 .17 .52 .27 .64 .63
Valor t 4.43 9.11 8.10 5.62 4.23 6.77 8.05 3.33 2.37 4.77 3.53 8.54 8.41
Erro Padro .08 .08 .08 .08 .08 .08 .08 .08 0.7 .11 .08 .08 .08
p 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001
Os dados e ajustamento indicam: a) que estamos perante um modelo fortemente ajustado; b) que a matriz de correlaes pode ser explicado por um modelo de 4 factores; c) para a possibilidade de os itens se organizarem num conjunto de factores que reflectem os processos de compreenso contemplados.
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ESTUDO EMPRICO
Procedimentos
Previamente aplicao da prova foi solicitada autorizao ao rgo de gesto do agrupamento de escolas. Antes da aplicao da prova foi explicado aos alunos qual era o objectivo da mesma. Especificamente foram informados que se tratava de um estudo, integrado num projecto de investigao, a decorrer no Departamento de Psicologia da Universidade do Minho, com o qual se pretendia descrever a forma como as crianas compreendem o que lem. Foi assegurada a confidencialidade dos resultados, sendo explicado aos alunos que os resultados obtidos no tinham qualquer implicao para a sua avaliao na escola. Nas escolas onde decorreu a avaliao reorganizou-se a disposio das mesas de trabalho, de forma a assegurar que cada aluno se sentasse separado do colega. Nas escolas em que os alunos do 4. ano estavam integrados em turmas que incluem alunos de vrios anos, optou-se por efectuar a sua avaliao noutra sala da escola. Aos colegas da sala foi explicado que se tratava de um estudo em que apenas participavam alunos do 4. ano de escolaridade. Foi-lhes explicado que tinham 30 minutos para fazer a prova com 10 minutos de tolerncia. A aplicao da prova foi efectuada pela autora do projecto de investigao. Para a avaliao do rendimento escolar dos alunos foram considerados os resultados obtidos nos testes sumativos de lngua portuguesa, matemtica e estudo do meio. Os nveis de desempenho obtidos variam entre 1 e 4, correspondendo tais valores, respectivamente, a no satisfaz, satisfaz pouco, satisfaz e satisfaz bastante. A avaliao da velocidade da leitura foi efectuada uma semana aps a avaliao da prova de compreenso. Foi explicado aos alunos que se tratava da continuao do estudo. Foi indicado que a cada um seria distribudo uma histria. Assim que fosse dada ordem deveriam iniciar a leitura. Ao fim de algum tempo serlhes-ia pedido para interromperem a leitura e nessa altura deveriam sublinhar a ltima palavra lida. Foram igualmente recolhidos, atravs dos professores, a idade, o nmero de retenes e as habilitaes literrias do encarregado de educao.
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ESTUDO EMPRICO
Resultados
Na apresentao dos resultados, comeamos por descrever os resultados obtidos pelos alunos nas reas curriculares de lngua portuguesa, matemtica e estudo do meio no 4. ano de escolaridade, expondo, em seguida, os resultados obtidos nos processos de compreenso leitora considerados. Aps esta anlise, de ndole mais descritiva, so analisados os objectivos e hipteses definidos previamente. No tratamento dos dados, utilizou-se o SPSS (verso 11.0, para Windows). Apresentaremos assim as anlises estatsticas diferenciais, conseguidas atravs dos testes de diferenas de mdias (t de Student), e anlise de varincia, seguido de um test Post Hoc. A anlise da influncia da velocidade de leitura e dos processos de compreenso leitora no rendimento foi efectuada atravs da anlise de regresso mltipla.
Rendimento acadmico dos alunos
No quadro VIII apresentam-se os resultados escolares nas reas disciplinares de portugus, matemtica e estudo do meio obtidos pelos alunos do sexo masculino e feminino. Optou-se por descrever os resultados escolares obtidos pelos sujeitos, em funo do sexo.
Quadro VIII - Rendimento escolar em funo do sexo Masc. M 2,7 2,6 2,8 DP M 1,06 3,3 1,22 1,10 3,0 3,3 Fem. t-test df 189 189 189
p
.001 .05 .001
DP
0,99 1,12 0,93 - 4,07 - 2,53 - 3,64
Portugus Matemtica Est. Meio
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ESTUDO EMPRICO
Os alunos do sexo feminino, nas trs reas disciplinares, apresentam um rendimento superior em relao ao grupo do sexo masculino. Estas diferenas so estatisticamente significativas. A distribuio dos resultados de ambos os sexos aproxima-se de uma distribuio normal, com valores de assimetria e curtose inferiores, em valor absoluto, unidade. Procurmos, igualmente, analisar se existem diferenas significativas no rendimento escolar tendo em conta a idade dos sujeitos (cf. Quadro IX).
Quadro IX Diferenas do rendimento escolar em funo da idade

G1 Lngua Port. Matemtica Est. Meio M 3,3 3,2 3,3 DP 0,83 1,01 0,84 M 1,8 1,5 2,0 G2 DP 0,80 0,86 0,99 G3 M DP 1,9 0,97 2,0 2,3 1,04 1,18
F 56,61 41,68 32,15
df 2 2 2
p .001 .001 .001
(G1= 9 anos; G2= 10 anos; G3>10)
Os
resultados
indicam
existncia
de
diferenas
estatisticamente
significativas entre os resultados escolares dos diferentes grupos em funo das idades. O grupo um apresenta os resultados mais elevados. Este grupo constitudo pelos alunos que nunca tiveram nenhuma reteno. Considerando a rea de portugus, o resultado do teste de Scheffe indica que o grupo um difere de forma significativa do grupo dois (p <0.01) e do grupo trs (p <0.001), porm estes no se diferenciam de forma significativa entre si (p> 0.05). Estes resultados so similares nas reas de matemtica e estudo do meio. As habilitaes literrias dos encarregados de educao so baixas, predominando o 1. ciclo (N. = 98) e o 2. e 3. ciclo (N. = 74). Uma vez que os dados da literatura apontam para a existncia de uma relao entre esta varivel e o sucesso escolar (Benavente, Rosa, Costa & vila, 1996; Benavente, 1990), avaliouse em que medida as diferenas de resultados nas variveis consideradas se alteram em funo das habilitaes dos encarregados de educao (cf. Quadro X).
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ESTUDO EMPRICO
Quadro X - Diferenas em funo das habilitaes da me (encarregado de educao)
Lng. Portug. Matemtica Estud. do meio
Grupo 1 M DP 2,6 1,09 2,4 2,7 1,19 1,11
Grupo 2 M DP 3,2 0,96 3,1 3,2 1,09 0,94
Grupo 3 M DP 3,9 0,31 3,7 3,8 0,73 0,41
F 16,82 14,39 10,98
df 2 2 2
p .001 .001 .001
(G1=1 ciclo; G2=2/3 ciclo; G3=Secund/Superior)
Da anlise das diferenas de mdias nas trs reas curriculares em funo das habilitaes literrias dos encarregados de educao (ver quadro X) verifica-se que existem diferenas estatisticamente significativas entre os grupos. Na rea de portugus os resultados no teste de Scheffe mostram que os trs grupos diferem entre si de forma estatisticamente significativa (p <0.001). Nas outras reas (matemtica e estudo do meio) o grupo um difere de forma estatstica dos grupos dois (p <0.001) e trs (p <0.001). No se registam diferenas entre estes dois grupos.
Compreenso e velocidade leitora
Os resultados obtidos na prova de compreenso e na tarefa de velocidade de leitura so apresentados no quadro XI. Apresentam-se os resultados na prova e em funo de cada um dos processos. O rendimento mdio dos alunos quer na prova de compreenso quer nos vrios processos avaliados elevado verificando-se uma disperso considervel nos resultados. A mdia de palavras lidas 122.7. Este valor superior ao valor mdio descrito na literatura (Harris, 1962). Tambm nesta varivel a disperso de resultados elevada. Como se pode observar no quadro XI a distribuio dos resultados prxima de uma distribuio normal ( excepo
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ESTUDO EMPRICO
dos resultados associados s caractersticas e sentimentos), com os valores de assimetria e curtose inferiores em valor absoluto unidade.
Quadro XI Resultado na prova de compreenso leitora e na velocidade de leitura
M Verbatim Parfrase Inferncia Car. Sent. Total Vel. Leitora 3.8 3.6 1.9 3.0 12.4 122.7
DP 1.35 1.28 .86 2.06 4.44 42.74
Amp. 0-5 0-5 0-3 0-6 2-19 38-236
As. -1.1 -.65 -.37 -.15 .58 .59
Curt. .42 -.30 -.58 -1.41 -.82 .19
A mdia dos resultados nas provas de compreenso leitora de 11.3 (DP = 4.59) para os sujeitos do sexo masculino e de 13.5 (DP = 4.02) para os sujeitos do sexo feminino. Esta diferena apresenta-se estatisticamente significativa (t =-3.39; df = 189; p <0.001). Quando se consideram os resultados obtidos nas sub-escalas, verifica-se um padro comum ao anterior. Em todos o rendimento do sexo feminino superior ao masculino, apresentando-se tais diferenas como estatisticamente significativas. A nica diferena observada nos resultados relativos ao processo verbatim em que as diferenas no se apresentam estatisticamente significativas.
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ESTUDO EMPRICO
Quadro XII Diferenas da compreenso leitora em funo do sexo
Masc.
Fem. t-test df 189 189 189 189 189 189
p
. 001 . 05 >. 05 . 01 . 01 . 01
M
comp. leitora seq.cron.aco verbatim parfrase inferncias caract. Sentim. 11,3 1,3 3,7 3,4 1,7 2,5
DP
4,59 1,40 1,43 1,36 0,84 2,06
M
13,5 1,8 4,0 3,9 2,1 3,4
DP
4,02 1,40 1,24 1,12 0,83 1,96 - 3,39 - 2,57 - 1,30 - 3,21 - 3,08 - 3,13
O clculo da velocidade da leitura foi efectuado com base no nmero de palavras lidas durante um minuto. Nos sujeitos do sexo masculino a mdia de palavras lidas de 111.9 (DP = 41.51), apresentando-se este valor mdio mais elevado nos sujeitos do sexo feminino (M = 134.0; DP = 41.26). Em ambos os casos a disperso dos resultados elevada, com os valores a oscilar, respectivamente, entre 38 a 236 e 42 a 236. A anlise de diferenas de mdias mostra que estas diferenas so estatisticamente significativas (t = -3.69; df = 0; p. <0.001).
A apreciao das diferenas quer ao nvel da velocidade quer da compreenso leitora em funo da idade apresentada de seguida. semelhana do tratamento efectuado para os resultados escolares, os trs grupos considerados correspondem aos alunos que tm 9, 10 e mais de 10 anos.
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ESTUDO EMPRICO
Quadro XIII - Diferenas na compreenso e velocidade leitora em funo da idade
G1 M vel. leitora comp. leitor caract. sent. parfrase inferncias verbatim seq cron ac. 132,9 13,7 3,5 4,0 2,1 4,2 1,9 DP 41,79 3,77 1,96 1,12 0,78 1,08 1,36 M
G2 DP 25,20 4,25 1,57 1,32 0,89 1,73 1,21 M 103,8 9,1 1,7 2,9 1,5 3,1 0,6 84,6 8,1 1,4 2,7 1,3 2,7 0,6
G3 DP 33,47 3,79 1,68 1,29 0,77 1,39 1,17
F 19,98 32,95 19,73 19,19 14,83 19,99 16,90
df 2 2 2 2 2 2 2
p .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001
Os resultados mostram que existem diferenas estatisticamente significativas entre os grupos. As crianas mais velhas apresentam em todos os processos resultados inferiores. Para a apreciao das diferenas de resultados entre os trs grupos efectuou-se o teste de Sheffe. Em todos os processos considerados (parfrase, verbatim, inferncias, sequncia cronolgica da aco, caractersticas e sentimentos), bem como no resultado obtido no teste, o resultado do teste de Scheffe evidencia a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre o grupo um e os grupos dois e trs (p <0.001). Entre estes as diferenas no so estatisticamente significativas. No que diz respeito varivel velocidade de leitura os resultados da anlise de varincia indicam a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre os trs grupos. O resultado do teste de Scheffe indica que essas diferenas so estatisticamente significativas entre os grupos um em relao aos grupos dois (p <0.001) e trs (p <0.001), No se registam outras diferenas estatisticamente significativas. Como se pode observar, o quadro XIV regista igualmente diferenas nos resultados da prova de compreenso leitora em funo das habilitaes dos encarregados de educao (E.E.).
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ESTUDO EMPRICO
Quadro XIV Diferenas em funo das habilitaes do E.E.
seq. cron. ac. Verbatim Parafrase Inferncias Caract. Sent. Comp. leitora Vel. Leitora
Grupo 1 M DP 1,2 1,41 3,6 3,4 1,7 2,4 11,1 110,9 1,43 1,26 0,86 1,96 4,36
Grupo 2 M DP 1,9 1,35 4,0 3,8 2,1 3,4 13,3 1,24 1,29 0,77 1,99 4,10
Grupo 3 M DP 1,8 1,44 4,5 4,3 2,5 4,2 15,5 0,84 1,04 0,61 1,98 3,76
F 5,17 5,30 4,73 11,12 9,24 11,82
df 2 2 2 2 2 2 2
p .006 .006 .010 .001 .001 .001 .001
36,75 125,4 38,50 172,6
50,67 20,27
(G1= EE com 1 ciclo; G2= EE com 2/3 ciclo; G3= EE com formao secundria ou superior)
Quando se consideram os resultados obtidos na prova de velocidade as diferenas apresentam-se como estatisticamente significativas. Os alunos cujos encarregados de educao tm habilitaes literrias correspondentes ao ensino secundrio e/ou superior apresentam os resultados mais elevados seguidos do grupo cujos encarregados de educao tm o 2./3. ciclo. Novamente o resultado do teste de Scheffe mostra que existem diferenas estatisticamente significativas entre o grupo trs e os grupos um (p <0.001) e dois (p <0.001). Esta diferena no estatisticamente significativa entre os ltimos. Diferenas estatisticamente significativas so tambm observadas ao nvel dos resultados da prova de compreenso leitora. O resultado do teste de Scheffe indica que as diferenas entre os grupos so diferentes dos descritos para a velocidade leitora. O grupo trs difere de forma estatisticamente significativa do grupo um (p <0.001) mas no do grupo dois (p> 0.05). Por sua vez o grupo dois difere de forma estatisticamente significativa do grupo um. Na varivel parfrase o resultado do teste de Scheffe mostra que no existem diferenas entre os trs grupos. Na varivel verbatim so observadas diferenas entre os grupos um e dois (p <0.001) e entre os grupos dois e trs. Na inferncia bem como no processo caractersticas e sentimentos o grupo 1 diferencia-se dos grupos dois e trs (p <0,001). No se registam outras diferenas estatisticamente significativas.
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ESTUDO EMPRICO
Nvel de rendimento em funo da velocidade de leitura e da compreenso leitora
Um segundo objectivo deste estudo prende-se com a anlise de relaes entre a compreenso leitora e o sucesso escolar. De forma a analisar estas diferenas dividiu-se a amostra de sujeitos em dois grupos. O grupo um inclui os alunos cujos resultados so inferiores mdia na prova de compreenso e o grupo dois os que obtm resultados superiores mdia.
Quadro XV Diferenas nos resultados escolares em funo do desempenho na prova de compreenso da leitura
N. Port. Mat. Est. Meio G1 G2 G1 G2 G1 G2 94 97 94 97 94 97
Mdia 2.3 3.6 2.1 3.5 2.4 3.7
D.P. 1.00 .70 1.18 .78 1.04 .60
t -10.0 -9.2 -10.4
df 189 189 189
p 0.001 0.001 0.001
Os resultados mdios dos alunos no segundo grupo so mais elevados, apresentando-se as diferenas observadas como estatisticamente significativas. Nas reas disciplinares de portugus (T = -10.0, df = 189; p< 0.001), matemtica ( T = 9.2; df = 189; p < 0.001) e estudo do meio (t=-10.4; df=189; p<0.001). Procurou-se igualmente analisar em que medida as diferenas nos resultados escolares variam em funo dos processos de compreenso leitora. Para tal repetiuse o procedimento anterior na constituio de grupos. O grupo 1 sempre constitudo pelos sujeitos com rendimento inferior e o grupo 2 com rendimento superior (cf. Quadro XVI).
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ESTUDO EMPRICO
Quadro XVI Diferenas nos resultados escolares em funo do desempenho nos 4 processos de compreenso leitora
N. Verbatim Port. Mat. Est. Meio Parfrases Port. Mat. Est. Meio Inferncias Port. Mat. Est. Meio Caract. Sent. Port. Mat. Est. Meio G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 52 139 52 139 52 139 82 109 82 109 82 109 57 134 57 134 57 134 85 106 85 106 85 106
Mdia 2.3 3.2 2.1 3.0 2.4 3.3 2.4 3.4 2.3 3.2 2.5 3.4 2.4 3.2 2.3 3.0 2.5 3.2 2.6 3.2 2.3 3.2 2.6 3.3
D. P. 1.1 .96 1.22 1.10 1.14 .92 1.05 .89 1.21 1.03 1.04 .85 1.03 .99 1.18 1.13 1.00 1.00 1.01 1.03 1.19 1.04 1.06 .94
t -5.33 -4.61 -5.34 -6.77 -5.45 -6.23 -4.95 -4.02 -4.49 -4.33 -5.50 -4.86
df 189 189 189 189 189 189 189 189 189 189 189 189
p 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001
Os resultados obtidos apontam no mesmo sentido dos obtidos quando se toma a nota global do teste de compreenso. Tomando isoladamente cada um dos processos verifica-se que o grupo dois obtm sempre resultados superiores ao grupo um. Estas diferenas so estatisticamente significativas para todas as reas curriculares.
A influncia dos processos de compreenso nos resultados escolares
Os
resultados
anteriores
evidenciaram
existncia
de
diferenas
estatisticamente significativas
no rendimento escolar dos alunos quando se
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consideram os resultados na prova de compreenso leitora, os resultados nos vrios processos e tambm quando se toma a velocidade de leitura. A ltima questo que nos propnhamos analisar prende-se com a influncia destas variveis no rendimento escolar, tendo-se para tal recorrido anlise de regresso mltipla. De acordo com as sugestes da literatura (Pestana & Gageiro, 2000) comeamos por calcular e analisar as correlaes entre as variveis independentes e dependentes consideradas.
Quadro XVII Correlaes entre os processos de compreenso Leitora, a velocidade de leitura e os resultados escolares.
Portugus Matemtica Verbatim Parfrase Inferncia Car. e Sent. Velocidade .58* .55* .47* .59* .57* .49* .44* .40* .59* .54*
Estudo meio .56* .53* .49* .59* .57*
As variveis verbatim, parfrase, inferncia, caractersticas e sentimentos e velocidade de leitura apresentam correlaes moderadas com as classificaes obtidas nas trs reas disciplinares consideradas. Todas as correlaes so estatisticamente significativas. As correlaes entre as variveis independentes consideradas (cf. Quadro XVIII) so moderadas. O padro de correlaes indica que as variveis consideradas no so redundantes. Estes resultados so compatveis com a literatura da rea que indica a existncia de vrios processos de compreenso leitora (Catal, 2001; Sim-Sim & Ramalho, 1993; Benavente & Correia, 1980).
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Quadro XVIII - Correlaes entre as variveis independentes
Verbatim Parfrase Inferncia Parfrase Inferncia Car. Sent. Vel. leitura

* p<0.001
Car. Sent.
.55* .44* .49* .47* .47* .53* .50* .53* .48* .48*
Os dados descritos do modelo de regresso so apresentados nos quadros XVIII. O modelo apresenta-se estatisticamente significativo F (5,185) = 40.96; P <0.001. Este resultado permite-nos concluir que uma parte do desempenho na rea disciplinar de portugus explicado pelas variveis associadas compreenso leitora e velocidade de leitura (R2=53%). Os preditores que se apresentam estatisticamente significativos das notas a portugus so o verbatim (B=.24), caractersticas e sentimentos (B=.26) e a velocidade de leitura (B=.24).
Quadro XIX Influncia dos processos de CL nos resultados escolares na rea disciplinar de portugus R2 Verbatim Parfrase Inferncia Car. sent. Veloc. leitura .53 Beta .24 .15 .04 .26 .24 t 3.62*** 2.24 .69 3.82*** 3.73*** Modelo F (5,185) =40.96***
(*- p<0.05; **-p<0.01; ***- p<0.001)
Os dados do modelo de regresso para a rea disciplinar de matemtica so apresentados no quadro XX.
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Quadro XX Influncia dos processos de CL nos resultados escolares na rea disciplinar de matemtica R2 Verbatim Parfrase Inferncia Car. sent. Veloc. leitura .46 Beta .18* .02 -.01 .36*** .28*** T Modelo F (5,185) = 31.19 ***
(*- p<0.05; **-p<0.01; ***- p<0.001)
O modelo apresenta-se estatisticamente significativo (F (5,185) = 31.19, p <0.001). Uma percentagem elevada dos resultados na disciplina de matemtica (R2=46%) explicada pelas variveis contempladas. Os processos verbatim (B=.18), caractersticas e sentimentos (B=.36) e velocidade de leitura (B=.28) so os preditores que se apresentam como estatisticamente significativos. No quando XXI apresentam-se os dados descritivos do modelo de regresso para a ltima das reas curriculares estudadas.
Quadro XXI Influncia dos processos de compreenso leitora nos resultados escolares na rea disciplinar de estudo do meio R2 Verbatim Parfrase Inferncia Car. sent. Veloc. leitura
(*- p<0.05; **-p<0.01; ***- p<0.001)
Beta .22*** .12 .09 .25*** .24***
Modelo F (5,185) = 39.46***
.52
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O modelo de regresso apresenta-se tambm estatisticamente significativo F (5,185) = 39.46; p <0.001). Face aos valores observados podemos concluir que uma parte significativa da varincia dos resultados na rea curricular de estudo do meio (R2=.52) explicvel pelos processos de compreenso leitora e velocidade de leitura. Trs dos processos apresentam-se estatisticamente significativos da nota de estudo do meio: verbatim (B=.22), caractersticas e sentimentos (B=.24) e velocidade de leitura (B=.26).
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Discusso e Concluses
A discusso dos resultados efectuada seguindo sistematicamente objectivos e hipteses que foram delineadas para este estudo. Assim sendo, assentam em cinco pontos essenciais: o rendimento escolar em funo do sexo, idade e habilitaes do encarregado de educao; os resultados da compreenso leitora em funo da velocidade da leitura, do sexo, da idade e das habilitaes do encarregado de educao; os resultados da velocidade da leitura em funo da idade e das habilitaes do encarregado de educao; os resultados escolares em funo do desempenho na prova de compreenso leitora e dos diferentes processos de compreenso da leitura; a influncia dos processos de compreenso nos resultados escolares. A anlise dos resultados, quer no rendimento escolar quer na compreenso leitora e na velocidade da leitura em funo do sexo, mostra que h diferenas estatisticamente significativas, pela positiva, do sexo feminino em relao ao sexo masculino. Com excepo do processo verbatim em que no h diferenas significativas. Estes dados vo no sentido dos obtidos noutros estudos, nomeadamente os decorrentes de estudos da OCDE nos anos de 1990/91 e no PISA 2000. O facto de no haver diferenas significativas na varivel verbatim prende-se, talvez e segundo outros estudos, por ser pedido aos alunos que recorram a informao explcita no texto. O rendimento muito alto, observando-se um efeito de tecto. Os dados vo no sentido de se poder rejeitar a hiptese nula. Os sujeitos do sexo feminino apresentam melhores resultados do que os do sexo masculino no rendimento escolar e na compreenso leitora. Em relao ao rendimento escolar, compreenso leitora e velocidade da leitura em funo da idade, os resultados apontam para a existncia de diferenas estatisticamente significativas em todas as reas curriculares: portugus,
matemtica e estudo do meio. O facto dos alunos ficarem retidos no desenvolve a sua percia acadmica, pelo contrrio, os alunos mais velhos tm piores resultados. Verificou-se que o grupo de sujeitos com 10 anos, portanto, com uma reteno, no difere do grupo com mais de 10 anos, isto , com duas ou mais retenes. Concluise que os alunos que tiveram retenes um ou mais anos continuam a ter um
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rendimento mdio inferior ao dos alunos que nunca foram retidos, sugerindo que as diferenas iniciais em termos de aprendizagem se mantm ao longo do tempo. Estes resultados so similares aos observados noutras investigaes (PISA, 2000; DEB, 2000; Crohay, 1999; Sim-Sim & Ramalho, 1993; Smith, 1990). Todos os estudos realizados demonstram de forma inequvoca que as retenes no melhoram os desempenhos dos alunos. Os dados obtidos vo no sentido de rejeitar a hiptese nula. Os alunos com idade de nove anos revelam melhor rendimento escolar quer nas reas curriculares, portugus, matemtica e estudo do meio, quer na compreenso leitora e na velocidade da leitura, do que os alunos com dez ou mais anos. Relativamente aos resultados do rendimento escolar, na compreenso leitora e na velocidade da leitura em funo das habilitaes dos encarregados de educao, estes evidenciam que existem diferenas estatisticamente significativas entre os grupos. Apenas na varivel verbatim no se verificam diferenas significativas entre os grupos. O mesmo acontece na prova de velocidade da leitura. Os sujeitos cujos encarregados de educao tm o ensino secundrio e o superior distinguem-se de um modo acentuado, pela positiva, dos sujeitos cujos encarregados de educao possuem apenas o 1. ciclo e o 2. / 3. ciclo. No entanto, no existem diferenas significativas entre os que possuem o 2 e 3. ciclo e os que tm apenas o 1. ciclo. Estes resultados so compatveis com os encontrados noutras investigaes que mostram que as habilitaes da me influenciam significativamente o sucesso/insucesso dos filhos. Como podemos ver no estudo efectuado pelo gabinete de estudos e planificao realizado pelo Ministrio da Educao em 1990/91 e no estudo realizado por Benavente e Correia em 1980. Nestes estudos concluiu-se que os filhos cujas mes no possuem o 1. ciclo ou tm o 1. e 2. ciclo apresentam piores resultados nos seus rendimentos escolares. Se procurarmos encontrar explicaes na pesquisa bibliogrfica efectuada, verificamos que o vocabulrio e os conhecimentos prvios do leitor so dois factores importantes na compreenso de textos e consequentemente no rendimento escolar. Como refere Johnston (1989), o conhecimento social, lingustico e cultural em que a pessoa cresce e se desenvolve influencia os resultados dos testes de vrias maneiras. Os estudos efectuados neste campo orientam-se fundamentalmente para as diferenas culturais e socioeconmicas. Citoler (1996) refere a este propsito que 119
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o meio socioeconmico e cultural em que a criana est inserida importante considerar, visto existir uma grande disparidade de aquisies segundo as suas vivncias e os seus conhecimentos. Da a importncia da provenincia dos alunos, pois o vocabulrio e os conhecimentos prvios so os alicerces onde assentam a compreenso. Os resultados vo no sentido de rejeitar a hiptese nula. Os resultados no rendimento escolar e na compreenso leitora so influenciados pelas habilitaes literrias do encarregado de educao. No que respeita compreenso leitora e ao rendimento escolar em funo da velocidade de leitura, tambm se verificam diferenas estatisticamente significativas entre os grupos, ou seja, entre os sujeitos com notas inferiores mdia e os sujeitos com notas superiores mdia. Os sujeitos com bons resultados na compreenso leitora tambm so bons no rendimento escolar e na velocidade da leitura. Pelo contrrio, os que tm maus resultados na compreenso leitora tambm tm notas negativas no rendimento escolar e na velocidade da leitura. H uma relao forte entre compreenso leitora e rendimento escolar e tambm em relao velocidade da leitura sendo esta ltima, como refere a bibliografia, preditora do rendimento escolar. Este um factor descrito na literatura como refere Lopes (2001) O melhor preditor do desempenho da leitura no 4. ano de escolaridade o nvel de leitura do 1. ano. Um aluno de 10 anos pode ter uma velocidade de leitura de 110 palavras por minuto em leitura silenciosa. Um leitor atrasado poder ler no mais de 60 a 80 palavras por minuto. Isto significa que por cada minuto que passa o dficit de leitura de 30 a 50 palavras, quando comparamos com algumas crianas que atingem 200 a 300 palavras por minuto podemos verificar o fosso profundo que desde muito cedo se verifica entre crianas do mesmo nvel etrio. Neste estudo a amplitude de palavras lidas por minuto varia entre 38 e 236 palavras. Isto significa que h um fosso muito grande entre os bons leitores e os leitores atrasados. Regista-se uma disperso muito grande entre os resultados. Na reanlise dos dados por escola, verifica-se que os valores mais elevados registados quer na prova de compreenso quer de velocidade esto associados ao desempenho de uma classe especfica do 4. ano de escolaridade. Este grupo inclui os alunos cujos encarregados de educao tm as habilitaes de nvel secundrio e superior. De registar igualmente que neste grupo existe uma preocupao muito grande com a leitura na sala de aula. A escola dispe de uma biblioteca e existe uma prtica desta turma, desde o primeiro ano de escolaridade, de requisio de 120
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livros e leitura em casa. Na sala de aula existe uma ficha de registo, na qual so registados os livros lidos por cada aluno, o ttulo, o autor e o resumo. Ao mesmo tempo a professora explora na sala de aula livros cujos autores fazem parte do programa do 2. e 3. ciclo. As investigaes neste domnio especfico tm mostrado que existe uma diversidade grande nos interesses e hbitos de leitura. Num estudo realizado em 1992 por Parente a alunos do 4. ano com idades compreendidas entre nove e doze anos de idade, questionados sobre se gostavam ou no de ler, 98% responderam que sim. Destes 87% o sim justificado por ser Interessante, 2% til e 9% Interessante e til. O nico aluno que indicou que no gostava de ler, considera a leitura Desinteressante e intil. Quanto pergunta sobre o livro preferido, 47% dos alunos escolheu o de aventuras, 15% optou pelos livros escolares. A fico cientfica do gosto de 13% dos alunos, seguida pela banda desenhada e pelas histrias policiais, ambas com 9% de preferncia. A poesia foi o tipo de livro que registou a menor percentagem de opes, 7%. A imprensa (jornais e revistas, ) no foi escolhida por nenhum aluno. Quanto s caractersticas do texto consideradas essenciais para que os alunos os compreendessem verificou-se que estas estavam associadas aos seguintes aspectos: o tema interessante - 58%, o ttulo - 49%, a histria - 47% , as imagens - 44% , o vocabulrio conhecido - 44% e as frases curtas - 24%. Os resultados das investigaes (Parente, 1996) mostram de forma consistente uma relao estreita entre os hbitos de leitura por um lado e variveis como velocidade de leitura, compreenso e rendimento escolar por outro. Os resultados obtidos vo no sentido de rejeitar a hiptese nula. A velocidade leitora influencia a compreenso leitora e o rendimento escolar dos alunos. Considerando o rendimento escolar em funo do desempenho nos processos verbatim, parfrase, inferncias, caractersticas e sentimentos conclui-se que h diferenas significativas entre os grupos. O grupo dois obtm sempre um rendimento escolar superior ao grupo um. Estes resultados so compatveis com os obtidos noutros estudos (Lencaster, 2003; Catal, 2001; Lopes, 2001; Smith, 1999; Citoler, 1996; Giasson, 1993; Irwin, 1986) mencionam a importncia do domnio automtico dos microprocessos da compreenso da leitura para que o leitor realize os macroprocessos e os processos de elaborao sem problemas. De facto, os alunos com melhor rendimento escolar (grupo dois) so os que melhor dominam os processos superiores da compreenso leitora, enquanto que os sujeitos do (grupo 121
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um) ainda no automatizaram os processos bsicos da compreenso leitora como a leitura fluente e a compreenso inferencial ficando-se pela compreenso literal (verbatim e parfrase). Os dados obtidos vo no sentido de rejeitar a hiptese nula. O rendimento escolar dos alunos influenciado pelos processos de compreenso leitora: verbatim, parfrase, inferncias e caractersticas e sentimentos. Estas correlaes foram efectuadas para verificar se era possvel ou no fazer uma regresso. Com a finalidade de verificar a influncia dos processos de compreenso leitora nos rendimentos escolares efectuou-se uma anlise de regresso. Assim, no referente aos processos especficos podemos afirmar que o desempenho na rea de lngua portuguesa, matemtica e estudo do meio explicado pelas variveis associadas compreenso leitora (verbatim e
caractersticas e sentimentos das personagens) e velocidade da leitura. Conclui-se, de facto, que a velocidade da leitura e as competncias especficas da leitura verbatim e caractersticas e sentimentos das personagens influenciam
significativamente as aprendizagens escolares no 1. ciclo do ensino bsico, sendo estas competncias preditoras do sucesso ou insucesso dos alunos. Estas variveis dizem respeito localizao da informao. Estes dados mostram que os processos de compreenso leitora influenciam as aprendizagens em todas as reas curriculares e no apenas na de portugus. Esta relao permite compreender os resultados que evidenciam a existncia de uma relao positiva entre a compreenso leitora e o sucesso escolar.
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CONCLUSO
CONCLUSO
Ler uma actividade que se assemelha ao modo como interpretamos a nossa existncia. medida que experimentamos o mundo, construmos e gravamos dele uma representao. Deste registo acumulado das nossas experincias passadas, urdimos expectativas relativamente ao futuro, e porque cada momento presente, essas expectativas so cada vez mais elaboradas e fundamentadas e, portanto, capazes de nos ajudar a melhor interpretar esse presente (Sousa, 1990, p. 117). a partir desta realidade passado presente futuro que procuramos abordar e reflectir sobre (in) sucesso escolar, sistematizando o seu conceito e a sua explicao para, de seguida, nos centrarmos numa dimenso que contribui significativamente para o (in) sucesso escolar dos alunos. Procuramos sistematizar e reflectir sobre a compreenso leitora e o rendimento escolar dos alunos. Nesta abordagem terica procurmos, por um lado, discutir o conceito e processos que lhe esto inerentes e, por outro, discutir quais so os factores intrnsecos e extrnsecos que influenciam directamente a compreenso leitora. sobejamente conhecido, e foi vrias vezes referido ao longo deste trabalho, que ao longo dos primeiros anos de escolaridade que surgem os bloqueios nas aprendizagens. Nos anos seguintes, a situao agrava-se de forma regular. A problemtica do insucesso escolar afecta no apenas o campo da educao, mas igualmente o espao social, econmico e poltico, questiona as opes fundamentais da sociedade. De um modo geral, as questes do insucesso escolar remetem para as diversas mutaes que os sistemas educativos, no seu conjunto, tm vindo a conhecer. O processo de democratizao do ensino, ao longo dos anos 60, acompanhado de um prolongamento da escolaridade obrigatria e de um aumento significativo das taxas de escolarizao provocou um longo debate sobre igualdade de oportunidades: como adequar o sistema educativo de uma minoria privilegiada num sistema de sucesso escolar para todos? Surgem, assim, as pedagogias compensatrias. Encara-se hoje a escola como principal agente de transformao dos alunos, intervindo mais no processo ensino-aprendizagem. Este novo conceito assenta na escola eficaz ou eficcia da escola, na medida em que esta capaz de concretizar o que se prope realizar.
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CONCLUSO
Um outro aspecto referido na reviso terica diz respeito experincia cultural que a criana traz do ambiente familiar traduzindo-se em comportamentos cognitivos, cujas variaes intervm no xito acadmico. Ficou bem patente, na reviso que foi efectuada, que quando a proposta que a escola faz no tem nada a ver com essa experincia cultural, a alienao do aluno mais profunda do que sugerem as explicaes falta de esforo ou falta de motivao. Da a avaliao privilegiar os progressos realizados pelos alunos para, em retorno, optimizar a aco educativa, tendo em ateno a planificao, o currculo, as estratgias e as metodologias a adoptar com vista atender os alunos na sua diversidade. Procuramos realar o papel da velocidade de leitura alm da compreenso leitora no rendimento escolar e na compreenso da leitura. consensual entre os autores que esta varivel tem uma correlao forte com o rendimento escolar e com a compreenso leitora. Os bons leitores lem mais rapidamente e compreendem melhor o que lem enquanto que os maus leitores ou leitores atrasados tm mais dificuldades quer na descodificao quer na extraco do significado do texto. Uma criana que revela problemas na compreenso da oralidade, na leitura e na expresso escrita, ir ter como consequncia um aproveitamento insuficiente e, portanto, insucesso escolar. Verifica-se um elevado consenso quanto velocidade de leitura como se pode verificar pela anlise de um conjunto de processos que o leitor tem que adquirir para assimilar a informao contida no texto. O reconhecimento de palavras surge absolutamente necessrio leitura embora no seja suficiente. preciso ser capaz de interpretar adequadamente os sinais ortogrficos, sintcticos e semnticos para encontrar o significado do texto. Assim, a compreenso depende da capacidade do leitor para relacionar o que sabe, ou seja a informao armazenada estruturalmente na sua memria com o que o texto oferece de novo. de salientar que o domnio da compreenso leitora um factor importante no sucesso escolar do aluno, na medida em que os alunos que melhor a dominam so os que conseguem melhores resultados escolares. Hoje conhecemos quais os processos que um bom leitor segue quando compreende e assimila um texto escrito. Isto permite-nos identificar os aspectos que devem ser objecto directo de ensino-aprendizagem e obriga a pensar a compreenso como uma habilidade complexa, cuja aquisio, geralmente, s se alcana no final da adolescncia. Por esta razo ser conveniente continuar o esforo instrutivo ao longo dos diferentes anos de escolaridade obrigatria, 124
CONCLUSO
promovendo em cada uma delas o desenvolvimento de sub-habilidades leitoras cada vez mais avanadas. Os modelos de leitura actuais referem quer a importncia dos processos bsicos quer o papel activo do leitor. A leitura compreende processos tais como: a descodificao, a compreenso literal, que inclui o acesso ao lxico e anlise de palavras; a compreenso inferencial, que compreende a integrao, o resumo e a elaborao; e o controlo da compreenso, que agrupa as estratgias metacognitivas que dirigem e avaliam o processo leitor. Estes processos podem ser ensinados com diferentes nveis de profundidade em funo do nvel de conhecimentos e experincia do aluno. Ficou evidenciada a importncia que tm os mtodos de estudo, ou seja os processos metacognitivos no processo ensino-aprendizagem. Ao optarmos por enfatizar os factores que esto inerentes compreenso da leitura tivemos como base estudos efectuados neste domnio. Conclumos que os domnios de todos eles so importantes e imprescindveis para a compreenso da mesma. Se um aluno apresenta problemas em qualquer um, o rendimento escolar fica seriamente comprometido. de salientar a importncia da interveno imediata logo que se verifique dificuldades em qualquer um dos factores. Na organizao da sntese bibliogrfica sobre a compreenso leitora, seguimos de perto a estrutura encontrada na literatura da especialidade, em que processos e factores aparecem abordados de forma separada. Embora tivssemos mantido tal distino no podemos deixar de apontar a sua sobreposio em alguns aspectos. Relativamente aos alunos mais velhos com retenes no 1. ciclo do ensino bsico, os estudos realizados sugerem que no se verifica melhorias em termos de aprendizagem. Ao longo da reflexo terica evidenciou-se a importncia das habilitaes literrias do agregado familiar, nomeadamente da me, visto ser ela a que mais influencia a linguagem da criana e as expectativas do aluno em relao escola, assim como as questes relacionadas com a segurana, a autoestima e autoconceito. importante caminharmos no sentido de um maior envolvimento da escola e toda a comunidade envolvente. Salientou-se a importncia do envolvimento de outros tcnicos ou instituies como psiclogo, tcnicos da segurana social, mdicos e instituto de emprego, no sentido de proporcionar uma interveno
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CONCLUSO
multidisciplinar para melhor atender heterogeneidade de alunos que a escola hoje atende. Trata-se, efectivamente, de saber como tornar a escola mais eficaz, como torn-la capaz de proporcionar o sucesso para todos. A maioria dos professores continua a explicar a incidncia dos problemas escolares pelos dotes individuais e/ou handicap scio-cultural, teorias hoje fortemente postas em causa. A formao dos professores, as condies em que se desenvolvem as suas prticas pedaggicas e as suas atitudes surgem como uma varivel de inquestionvel importncia. importante repensar a formao inicial de professores procurando que o professor seja profissional competente, responsvel e empenhado nos resultados que obtm dos alunos, capaz de construir solues individualizadas.
Ao realizar este estudo pretendeu-se caracterizar o rendimento escolar nas diferentes reas acadmicas do 1. ciclo (portugus, matemtica e estudo do meio), analisar a relao destas com a compreenso leitora e a velocidade da leitura de alunos do 4. ano de escolaridade. A escolha desta faixa etria deveu-se ao facto destes alunos se encontrarem numa fase em que a leitura no s um objectivo de aprendizagem, mas tambm um meio para aprender, o veculo para o sucesso escolar e sucesso na vida pessoal, social e econmica. neste ano de escolaridade, final do 1. ciclo, que a leitura j deve estar automatizada e os processos que envolvem a compreenso leitora adquiridos, nomeadamente os microprocessos e os macroprocessos. nesta faixa etria que se manifestam com mais nfase as dificuldades nos factores implicados na compreenso da leitura e o sucesso/insucesso escolar se evidencia, marcando de um modo dramtico todo o percurso escolar e a vida futura dos sujeitos. Com tal caracterizao procuramos avaliar um conjunto de capacidades envolvidas na leitura (competncias especficas). Como variveis demogrficas dos sujeitos consideramos a idade, o sexo e as habilitaes escolares do encarregado de educao. Optou-se pela me, pelo facto de corresponder a uma maior percentagem de encarregados de educao. Da anlise dos resultados, podemos concluir que, genericamente, o rendimento dos alunos influenciado pelos resultados, quer em termos de compreenso quer de velocidade de leitura. Quanto s competncias especficas de 126
CONCLUSO
leitura, a mestria das mesmas permite distinguir a qualidade do rendimento escolar. A discrepncia de desempenhos por competncias e por rendimento escolar surge de forma mais acentuada nos leitores menos fluentes. de salientar que as componentes especficas da leitura como a compreenso literal (verbatim e parfrase) e caractersticas e sentimentos das personagens so preditoras do rendimento escolar na prova de compreenso leitora e no rendimento das reas acadmicas de portugus, matemtica e estudo do meio. Contrariamente ao que seria de esperar, o processo inferir no se apresenta como preditor do rendimento escolar em qualquer uma das reas curriculares. Pensamos que estes valores reflectem a pouca importncia que dada a este processo no 1. ciclo. Este no trabalhado e no exigido o seu domnio. Verificou-se que quase todos os alunos no obtiveram aproveitamento nos itens que avaliavam esta competncia. importante salientar que apesar de no ser exigido este domnio, era importante que os professores trabalhassem com os seus alunos, nesta faixa etria, esta competncia, pois s assim eles vo adquirindo o domnio da mesma. No que respeita varivel da velocidade da leitura, ela influencia, pela negativa, os maus leitores no rendimento escolar e na compreenso leitora e, pela positiva, os bons leitores, quer na compreenso da leitura quer nos rendimentos escolares. Estes lem um maior nmero de palavras num minuto. pois um factor importante a ter em conta no ensino da leitura. Ao analisarmos o efeito das variveis demogrficas dos sujeitos nos resultados obtidos, verificamos que a idade influencia o rendimento. Quanto mais velhos so os estudantes pior o resultado. A varivel sexo tem efeitos diferentes quer nos rapazes quer nas raparigas. As raparigas obtiveram, em qualquer dos domnios avaliados; melhores resultados do que os seus colegas rapazes, com excepo da competncia do verbatim em que no obtiveram diferenas. No que concerne s habilitaes do encarregado de educao, estas influenciam o rendimento escolar dos alunos em todos os domnios avaliados. Os alunos cujos encarregados de educao possuem apenas o 1., 2. e 3. ciclo obtm piores resultados em comparao com os que tm encarregados de educao que possuem o secundrio ou superior.
Reflectindo sobre algumas limitaes do nosso estudo comearamos por salientar que ao elegermos para este estudo um conjunto de caractersticas (da 127
CONCLUSO
prova e do sujeito) temos conscincia que no as esgotamos, na medida em que outras variveis poderiam ter sido estudadas e outras anlises realizadas. A nossa opo assentou no que consideramos essencial para uma abordagem dos processos implicados na compreenso da leitura e, por sua vez, no rendimento escolar dos alunos, procurando de alguma forma encontrar alguns factores implicados no insucesso escolar dos alunos. A prova de leitura silenciosa porque optamos tambm apresenta algumas limitaes. Embora seja defendida por vrios autores, a leitura em voz alta e individualizada permitiria obter dados mais fidedignos e avaliar possveis erros cometidos. Contudo o tamanho da amostra no facilitou essa forma de proceder. Sendo o (in) sucesso escolar um contributo imprescindvel para o desenvolvimento educacional, social, afectivo e econmico do sujeito e da sociedade. importante que todos assumam inequivocamente a sua
responsabilidade pois, requer, de todos, empenhamento e verdade. Tal preocupao constitui-se como mbil essencial do nosso estudo que, dada a abrangncia do assunto, acabou por se cingir somente a algumas vertentes da questo, deixando de parte outras. Houve, no entanto, algumas questes que o prprio estudo acabou por levantar e de entre as quais gostaramos de destacar: Vrios estudos apontaram no sentido da ineficcia das retenes. Uma questo que nos parece importante remeter para a compreenso deste fenmeno: como explicar este efeito? Trata-se de problemas especficos do aluno que inibem a sua aprendizagem? E/ou estamos perante uma incapacidade do sistema educativo responder s caractersticas e necessidades individuais? Uma segunda questo prende-se com o treino explcito do programa do domnio de velocidade, compreenso e sobretudo a respectiva avaliao. So questes que ficam como futuras reflexes, como resultado de um projecto inacabado e a exigir permanente reflexo e estudo.
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A COMPREENSO LEITORA E O RENDIMENTO ESCOLAR UM ESTUDO COM ALUNOS DO 4. ANO DE ESCOLARIDADE

A COMPREENSO LEITORA E O RENDIMENTO ESCOLAR UM ESTUDO COM ALUNOS DO 4. ANO DE ESCOLARIDADE

MARIA DE LURDES GOMES DA COSTA

Braga, Dezembro de 2004

Instituto de Educao e Psicologia

A COMPREENSO LEITORA E O RENDIMENTO ESCOLAR UM ESTUDO COM ALUNOS DO 4. ANO DE ESCOLARIDADE

MARIA DE LURDES GOMES DA COSTA

Braga, Dezembro de 2004

CAPTULO II COMPREENSO LEITORA: CONCEITO E PROCESSOS

CAPTULO III FACTORES QUE INFLUENCIAM A COMPREENSO LEITORA 68

CAPITULO IV ESTUDO EMPRICO

Metodologia 91 Amostra ...94 Instrumentos .................96 Procedimentos .104 Resultados 105

Discusso e concluso dos resultados ..........................118 Concluso ...........................123 Bibliografia .129

(IN) SUCESSO ESCOLAR: DO CONCEITO EXPLICAO

(IN) SUCESSO ESCOLAR: DO CONCEITO EXPLICAO

(IN) SUCESSO ESCOLAR: DO CONCEITO EXPLICAO

(IN) SUCESSO ESCOLAR: DO CONCEITO EXPLICAO

(IN) SUCESSO ESCOLAR: DO CONCEITO EXPLICAO

Factores determinantes do (in) sucesso escolar

(IN) SUCESSO ESCOLAR: DO CONCEITO EXPLICAO

Dimenso do aluno / Causas individuais

(IN) SUCESSO ESCOLAR: DO CONCEITO EXPLICAO

(IN) SUCESSO ESCOLAR: DO CONCEITO EXPLICAO

(IN) SUCESSO ESCOLAR: DO CONCEITO EXPLICAO

(IN) SUCESSO ESCOLAR: DO CONCEITO EXPLICAO

Dimenso sociolgica / Condies sociais

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Dimenso do contexto / Condies de ensino

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COMPREENSO LEITORA: CONCEITO E PROCESSOS

Conceito de compreenso leitora

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