A formao inicial e em servio do professor/educador para uma Educao Infantil de qualidade.

O processo de construo de um projeto educacional de qualidade para a criana de 0 a 6 anos tem de ser contnuo. A formao inicial bsica em nvel superior, como proposto pela nova LDB, ou o retorno dos educadores para escola atravs de programas supletivos especiais, embora essenciais, no bastam. Uma educao de qualidade exige formao em servio dos profissionais envolvidos, assegurando e instrumentando sua efetiva colaborao enquanto agentes centrais do processo. Essa formao deve estar relacionada ao saber, ao saber fazer e ao saber explicar e planejar o fazer. Para isso preciso formar o professor/educador atravs de observaes, discusses e reflexes sobre suas aes cotidianas no interior da creche ou pr-escola. Nesse processo, necessrio dar especial ateno s concepes, crenas, valores e projetos de vida desse profissional, a sua prpria identidade pessoal que, intimamente associada a sua identidade profissional, influencia a qualidade geral de seu trabalho. O que ele pensa a respeito da sociedade, da funo social da creche, da escola e da educao? Quais as suas idias sobre o que um bom ou mau professor? No lhe basta apenas obter conhecimentos e tcnicas, dominar contedos e metodologias de ensino. necessrio que ele construa uma viso tica e poltica da sua prtica profissional. Alis, enganosa a idia de que existe uma proposta psicopedaggica completamente pronta e organizada a ser executada. Essa proposta muda conforme as possibilidades da instituio, o momento histrico, a populao atendida e a dinmica das relaes que ali ocorrem. Ela acontece atravs de planejamento ao avaliao -replanejamento, em um processo em que devem estar envolvidos todos os profissionais da equipe. Para isso, no entanto, todos precisam ser respeitados enquanto profissionais, com direitos e deveres. O que pressupe condies adequadas de trabalho e remunerao. Pressupe tambm tempo disponvel na rotina para planejamento, registro e reflexes. Como prev, agora, a LDB. O apoio e parceria dos colegas e supervisores nessa tarefa fundamental para que haja um aprimoramento na qualidade do trabalho realizado por todo o grupo. Favorece tambm a criao de um esprito de equipe, onde cada um se percebe como pea fundamental na construo do conhecimento pessoal e coletivo, do conhecimento das crianas, da proposta pedaggica da instituio, de sua identidade profissional e da qualidade do servio prestado comunidade como um todo. S assim ser possvel atender necessidade de conquistar qualidade nas aes educativas, para propiciar o melhor desenvolvimento possvel s crianas. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAO INFANTIL O Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil deve ser entendido como uma proposta aberta, flexvel e no obrigatria, que visa a estruturao de propostas educacionais adequadas especificidade de cada regio do pas. Sua primeira verso foi analisada por mais de 500 especialistas em mbito nacional. O documento mostra as conquistas polticas documentais (Constituio, LDB..) e denota a incorporao, pelo MEC, da Educao Infantil no sistema educacional regular. O documento aponta a especificao legal da Educao Infantil e sua importncia ao ser reconhecida e apoiada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, o que por, si s, j uma grande vitria, mas a qualidade da ao ainda um caminho muito difcil a conquistar. Define uma perspectiva terica norteadora, a qual apontada, pelos educadores, como psicologizante. Ser este o problema do documento ? A nfase no modelo construtivista ? Por que se outro fosse tudo se enquadraria dentro de um nico referencial terico ou Existe aqui a necessidade de flexibilizar tal orientao ? ser que em todo Brasil, no

trabalho com Educao Infantil, h condies de adotar ou mesmo o desejo de adotar um nico referencial terico ?; podemos impingir uma nica modalidade de pensamento e/ou aport discursivo uma Nao to grande e com tantas especificidades regionais ? H que se pensar em tais questes porque no RCNEI dito que estas orientaes devem subsidiar e instrumentalizar os diferentes profissionaisde funo tcnica atos que trabalham diretamente com as crianas; alm de apresentar objetivos claros de estabelecer parmetrosestaduais e municipais das polticas de E.I.; subsidiar a produo e a avaliao de material didtico; fornecer critrios de qualidade. Acredito ser mais interessante manter o carter de suporte ao pedaggica e no coordenao da mesma ao. Assim estava sendo feito nos documentos produzidos de 1994 a 1996, pela Coordenao Geral de Educao Infantil (COEDI), do Departamento de Polticas Educacionais, do MEC, que refletiam o esforo de documentar a realidade enfrentada no pas Um outro problema a ser enfrentado a coincidncia de fala de uma nica regio do pas. Essa fala hegemnica regional pode ser obstculo a um dos objetivos centrais do documento: o respeito e valorizao da pluralidade e multiculturalidade de nossa sociedade. Referencial curricular nacional para a educao infantil: Comentrio O texto em questo analisado em termos de sua consistncia com a perspectiva socioconstrutivista, com a concepo da criana como agente ativo e auto-determinado de seu prprio desenvolvimento e com a concepco sobre o brincar como sistema autnomo e intrinsecamente motivado. So contrastados os modelos mecanicista e organsmico em Psicologia, e as teorias motivacionais decorrentes deles. Discutem-se as implicaes do conceito de motivao intrnseca termos cognitivos e afetivos, em geral e sobre o comportamento ldico em particular. Comenta-se o texto de referncia com relao coerncia e rigor de seus fundamentos tericos e a suas potencialidades como orientao para profissionais envolvidos na prtica da educao pr-escolar. A Linguagem Renata Lefevre dos Nmeros: Ingresso na Arte da Matemtica

Desde muito pequenas, as crianas participam de uma srie de situaes que envolvem nmeros, relaes entre quantidades e noo de espao, devido as necessidades prticas da vida diria. O profissional de educao infantil deve instrumentalizar seus alunos para que descubram o que significam, como funcionam os nmeros e possam operar com eles, avanando cada vez mais em suas hipteses sobre esse sistema de representao. Quais so os contedos a serem trabalhados na rea da matemtica ? Acredito ser importante o educador conhecer a distino estabelecida por Piaget entre trs tipos de conhecimento, considerando suas fontes bsicas e seu modo de estruturao: conhecimento fsico, conhecimento lgico-matemtico e conhecimento social. Conhecimento fsico o conhecimento dos objetos da realidade externa. A cor e o peso so exemplos de propriedades fsicas e podem ser conhecidas pela observao (a fonte do conhecimento parcialmente externa ao indivduo). Conhecimento lgico-matemtico coordenao de relaes criada mentalmente por cada indivduo entre os objetos (fonte do conhecimento lgico-matemtico interna).

Conhecimento social possui natureza amplamente arbitrria, ou seja, no existe uma relao lgica ou fsica entre o objeto e o conhecimento deste objeto (fonte do conhecimento parcialmente externa ao indivduo). construdo no meio social que a criana vive. Tendo uma viso clara destes trs tipos de conhecimento, o educador pode perceber a qual deles pertence o contedo que pretende trabalhar e estabelecer os objetivos, encaminhamentos e ou intervenes coerentes com a fonte do mesmo. Para o conhecimento social, deve propor atividades que promovam o contato com o contedo ou a troca de informaes sobre o mesmo, no pretendendo que o aluno construa este conhecimento s pela lgica. Para os conhecimentos fsico e lgico-matemtico deve criar situaes que possibilitem a descoberta das caractersticas dos objetos e a construo de relaes entre os mesmos. Dificilmente um contedo pode ser considerado como pertencente a somente um dos tipos de conhecimento. Cito como exemplo a construo do nmero; as palavras um, dois, trs, so exemplos de conhecimento social, portanto ensinveis diretamente. Contudo, a idia subjacente de nmero pertence ao conhecimento lgico-matemtico que construdo internamente. Analisando o contedo que pretende trabalhar e percebendo estas diferenas, o professor saber distinguir o momento de responder (dar uma devoluo) ou instigar o aluno a pensar mais sobre o conhecimento em questo e criar uma nova resposta para ele mesmo (utilizar uma interveno). Como trabalhar estes Estes contedos podem ser organizados em trs eixos: 1-Aprender resolvendo problemas Entende-se como problema qualquer situao para a qual os conhecimentos imediatos que a criana possui no so suficientes e que a coloca diante de um desafio, que exigir busca de procedimentos e a construo de novos saberes. Fazer matemtica expor idias prprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resoluo de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar o seu ponto de vista, antecipar resultados de experincias no realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas. Nesta perspectiva, a criana est sempre tomando decises, sendo produtora de conhecimento e no apenas executora de instrues. O ensino da matemtica tem um enorme potencial de iniciar a formao de cidados autnomos, capazes de pensar por conta prpria. Reconhecer a adequao de uma dada situao para a aprendizagem, tecer comentrios, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalizao pela criana, so atitudes indispensveis ao educador. Representam vias a partir das quais o conhecimento matemtico vai sendo elaborado por ela. Situaes problema do cotidiano, espontneas ou planejadas, servem para incentivar o raciocnio lgico que no diretamente ensinvel (fonte interna). Estas situaes tem como principal objetivo encorajar constantemente a criana a estar alerta e colocar todos os tipos de objetos, eventos e aes em todas as espcies de relaes. contedos ?

Situaes espontneas momentos nos quais as crianas sentem necessidade ou interesse de resolver um problema que surgiu ao acaso, como: diviso do lanche, situaes de conflito, arrumao de objetos para uma brincadeira ou quando so desordenados acidentalmente, organizao da sala e outras. Situaes planejadas (inclusive a criana ou grupo que ir executar a tarefa) distribuio de materiais, diviso de objetos, coleta, manuteno de quadros de registro, arrumao da sala, votao e outros. Problemas planejados pela professora e colocados para as crianas resolverem (Roland Charnay) a atividade de resoluo de problemas est intimamente ligada a cincia matemtica. Fazer matemtica resolver problemas !. O professor prope e organiza uma srie de situaes com diferentes obstculos (variedades didticas dentro destas situaes) e organiza as diferentes fases investigao, formulao, validao e institucionalizao. Prope o momento adequado para cada uma destas fases e elementos convencionais do saber (notaes, terminologia). O aluno ensaia, busca, prope solues, confronta-as com a de seus colegas, defende-as e as discute. Os problemas devem ser vistos como instrumento de elaborao do saber. principalmente atravs da resoluo de uma srie de problemas escolhidos pelo professor que o aluno constri seu saber, em interao com os outros alunos. O que d sentido aos conceitos ou teorias so os problemas que estes ou estas permitem resolver. As atividades de resoluo de problemas devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que estejam contextualizadas, remetam a conhecimentos prvios, exijam ampliao de repertrio e se mostrem como uma necessidade que justifique a busca de novas informaes. Nestas ocasies espontneas ou planejadas, o objetivo do professor no ensinar a criana a raciocinar acertadamente, e, sim, intervir de acordo com aquilo que parece estar sucedendo na cabea da criana. atravs do pensamento que a criana constri as estruturas mentais que garantem o desenvolvimento do conhecimento lgicomatemtico. As intervenes podem acontecer no ato da resoluo do problema ou atravs de novas atividades a serem definidas no planejamento. 2-Aprender as informaes sobre a linguagem matemtica e sua utilizao no meio social (fonte parcialmente externa). O conhecimento social deve ser transmitido, socializado. O educador deve garantir o contato com o sistema de numerao nas suas diversas formas e funes sociais, atravs da linguagem oral (ex:: contagem), do calendrio, do nmero de sapato, da residncia, do uso de dinheiro, das medidas , grficos e outros. 3-Aprender atravs do jogo o jogo proporciona um contexto excelente para o pensamento em geral e para comparao de quantidades. O jogo tem uma amplitude que vai para alm dos contedos de matemtica ou qualquer outra rea de conhecimento. Cumpre uma dupla funo: a ldica e a educativa, aliando

finalidade do divertimento e prazer outras, como desenvolvimento afetivo, cognitivo, fsico, social e moral, manifestadas em um grande nmero de competncias: tomada de decises; representaes mentais e simblicas; escolha de estratgias; aes sensrio motoras; interaes; observao e respeito s regras. O que um jogo? Para Kamii o jogo uma atividade que implica uma interao entre os elementos do grupo de acordo com uma regra estabelecida que especifique: um clmax preestabelecido (objetivo) e o que cada jogador deve tentar fazer em papis que so interdependentes, opostos e cooperativos. Ex: Esconde-esconde: Clmax achar/ser achado, no achar/ no ser achado. Papis de quem esconde, quem procura. So papis interdependentes, porque um no existe sem o outro. So papis opostos, porque um impede que o outro alcance seu objetivo. So papis de colaborao, porque o jogo no pode acontecer sem que os jogadores concordem mutuamente e cooperem seguindo s regras estabelecidas e aceitando suas conseqncias. O bom jogo no aquele que necessariamente a criana pode dominar corretamente. O importante que a criana possa jogar de maneira lgica e desafiadora, com condies de confrontar pontos de vista, refletir sobre sua ao e pensar como jogar de outras maneiras. uma prtica que auxilia a construo ou potencializao dos conhecimentos e oferece condies para a aprendizagem matemtica e outras reas de conhecimento. Mas, a dimenso ldica do jogo jamais deve ser excluda ou posta em segundo plano, sendo preservadas a disposio e intencionalidade da criana brincar. Como o professor pode escolher um bom jogo para o seu grupo ? Para responder a esta questo, resgato a sugesto de Kamii. Para avaliar se o jogo interessante e desafiador o professor deve se colocar as seguintes questes: 1- Quais os contedos necessrios para compreender a essncia de um determinado jogo ? 2- Quais os conhecimentos prvios dos meus alunos em relao a estes contedos ? 3- O que j sabem est prximo do que precisam saber para disputar o jogo plenamente ? 4- Ser o jogo suficientemente interessante e difcil para desafi-los ? 5Quais jogos os meus alunos j sabem ? 6- O jogo novo tem algo de parecido com os jogos que j conhecem para que possam estabelecer relaes ? Estas questes fazem com que o professor tome a perspectiva da criana, podendo avaliar o grau de interesse que cada jogo provavelmente ter para cada aluno ou grupo de alunos.

Numa segunda etapa, ser preciso apresentar o jogo escolhido para as crianas e observar, para constatar se realmente adequado ou no. Aps algum tempo de uso, as crianas devem ser capazes de realizar as jogadas sozinhas, sem a interveno constante da professora. Outro ponto a ser observado se o jogo permite que a prpria criana possa avaliar seu desempenho. Quando a criana tenta obter um resultado, est naturalmente interessada no sucesso de sua ao. O resultado deve ser claro a ponto de possibilitar que a criana avalie seu sucesso sem margem de dvida. preciso evitar qualquer situao de ambivalncia para que face a um resultado falho, a criana possa julgar onde errou e exercitar sua inteligncia para superar suas faltas. A resposta correta no deve ser imposta pela professora. Deve ser constatada pela prpria criana, que busca esta resposta de maneira ativa. Finalmente, o ltimo ponto implica observar a participao ativa de todos os jogadores e perceber a capacidade de envolvimento decorrente do nvel de desenvolvimento de cada um. Esta participao tem que ser contnua, agindo, observando ou pensando. A participao ativa est relacionada atividade mental e envolvimento do ponto de vista da criana. Para uma criana pequena, a participao ativa geralmente significa atividade fsica. Posteriormente, tendem a se preocupar apenas com o que elas mesmas fazem, a sua jogada. Na fase seguinte, comeam a observar e se envolver na ao dos outros colegas e podem ficar na roda com interesse, pois esto mentalmente envolvidas e criando estratgias para alcanar o objetivo do jogo. O objetivo final em relao ao trabalho com o jogo que a criana perceba a interdependncia, oposio, colaborao de papis e que desenvolva sua capacidade de colaborao. Como avaliar o desempenho das crianas em relao a matemtica ? Os instrumentos de avaliao na rea da matemtica na educao infantil so o dilogo e a observao. As respostas das crianas para explicar seus pontos de vista e as condutas escolhidas por elas para resolverem seus problemas so indcios que auxiliam a compreender como esto pensando, o que j sabem e que significados atribuiriam aos contedos trabalhados pelo professor. As informaes colhidas durante esse processo contnuo de avaliao servem para orientar o professor a planejar sua ao educativa de uma forma que atenda s necessidades de um determinado grupo de alunos em um determinado momento. O educador deve manter o olhar atento ao desenvolvimento individual e do grupo que est trabalhando no momento, pois as crianas percorrem caminhos parecidos, mas em velocidades diferentes, de acordo com o meio em que vivem e principalmente dos estmulos que recebem dos adultos que as cercam. O desenvolvimento infantil no linear, as crianas avanam, aparentemente param ou recuam, conforme seu estado emocional ou pela necessidade de rever uma hiptese para aprimor-la. conhecendo bem o seu grupo que o professor saber se determinado contedo adequado ou no.