2.

PLANEACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Competencia del Modulo

El participante planear el proceso de enseanza-aprendizaje de manera sistemtica y coherente, para as optimizar el uso de recursos didcticos y en consecuencia potencializar el desarrollo de competencias profesionales en sus alumnos CRITERIOS DE DESEMPEO DEL MODULO Saber Hacer: Conocer Ser: vivir juntos: El participante disea correctamente la planeacin de la(s) asignatura(s) que imparte en su especialidad llevndola a la prctica en su aula identifica y selecciona los elementos esenciales para integrar el diseo de las planeaciones que lleve a cabo reconoce que la planeacin conlleva a mayores beneficios y disminuye los errores por improvisacin adecua la planeacin educativa al contexto de sus diversos alumnos para lograr mejores resultados

Competencias especficas: Planifica con precisin y detalle el proceso de aprendizaje. Crea ambientes de aprendizaje dentro y fuera del aula Promueve el aprendizaje significativo Usa estrategias, mtodos y tcnicas de aprendizaje efectivas Identifica los aciertos y reas de oportunidad que se presenten en el proceso de aprendizaje para intervenir en el logro de mejores resultados Promueve y contribuye al uso y actualizacin de los recursos didcticos, del acervo bibliogrfico y de las tecnologas de la informacin y comunicacin Desarrolla antologas, apuntes, guas de estudio, prcticas de laboratorio, manuales, prototipos didcticos, etc. Participa en los programas de formacin docente, particularmente en las reas relacionadas con la andragoga, didctica, teoras del aprendizaje e investigacin educativa. Se capacita en las estrategias y mtodos ms eficaces de gestin acadmica.

Introduccin al mdulo
Hablar de la prctica docente es hablar de las diferentes facetas como son las estrategias metodolgicas para la enseanza, los criterios y procedimientos de valuacin el empleo de medios y recursos didcticos, la planeacin docente los procesos de comunicacin en el aula todo esto representa la labor docente dentro del aula. La participacin del docente en el diseo de la enseanza dentro de la escuela se puede dividir en dos niveles de intervencin, la primera son los administradores y/ o investigadores educativos, y docentes, la segunda es la participacin esencial del docente. En tales situaciones los docentes tenemos la tarea de realizar el diseo de nuestra prctica y hacerlo desde la base del currculum. La participacin del diseo del curso, nos ofrece la posibilidad de profesionalizar la docencia y as cumplir con los objetivos institucionales.

El diseo de nuestra prctica docente es el camino efectivo de la profesionalizacin y de la posibilidad de mejorar la enseanza-aprendizaje orientndola a la calidad, que debern representar el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que sern aplicados al desempeo de una funcin productiva, y que al ser verificados determinarn si el alumno ha alcanzado el nivel de competencia, as como la calidad de desempeo esperado. Todos estos componentes se integran en los programas acadmicos y es de estos donde se obtienen los resultados de aprendizaje. Por todo esto la docencia demanda responsabilidad, compromiso, preparacin, innovacin, y actualizacin.

2.1 Marco conceptual de la planeacin para el proceso de aprendizaje Competencia del tema
El participante conocer de manera general los conceptos especficos que le ayudarn a realizar el proceso de planeacin del aprendizaje desde el enfoque de competencias CRITERIOS DE DESEMPEO Saber Ser: Conocer Hacer: vivir juntos: Reconoce que aplicar la planeacin educativa es un elemento primordial para el proceso de enseanza aprendizaje. Selecciona y detecta los elementos necesarios para realizar una planeacin adecuada a los diferentes ambientes de aprendizaje Relaciona los conceptos de la planeacin para involucra el desarrollo de diversas situaciones de aprendizaje Comparte con sus alumnos y colegas sus opiniones y resultados de la planeacin implicndolas en la construccin de experiencias nuevas de planeacin

Aprendizajes Previos
Una docente organiz a su grupo en pequeos equipos. Cada uno de ellos elaborara un resumen en el que los estudiantes sintetizaran la informacin ms importante recabada en el texto que leyeron durante la semana anterior. Posteriormente cada equipo expondra el resumen ante el grupo y se ofrecera un punto de la calificacin final a aquellos que hubieran hecho el mejor resumen. En funcin de lo que usted realiza cotidianamente analice y responda mentalmente las siguientes preguntas Usted conoce a docentes que opinen que esto promueve el desarrollo de competencias? Ha escuchado que el caso anterior no est relacionado con el enfoque educativo por competencias? Usted qu opina, tiene que ver con el enfoque por competencias o no? Cmo analiza usted los conceptos y la informacin? Es usted quien tiene la palabra la mayor parte del tiempo durante la clase? Sus alumnos indican como consideran que se deben realizar las cosas, argumentan ms que usted y buscan informacin porque usted no les da todo? Cmo intervienen los alumnos en la definicin de dinmicas o actividades de trabajo? Qu procesos promueve?

Introduccin al tema
El buen desempeo de un maestro no depende slo de sus cualidades como: vocacin, manejo de grupo, conocimiento de los contenidos curriculares. Es necesario, adems, que articule su prctica docente a una planeacin fundamentada a partir del anlisis y reflexin pedaggica, no solo depende de lo que se debe hacer, si no, que se debe realizar un planeacin donde se plasme lo que se quiere ensear, la manera de ensearlo y hacia donde se quiere llegar, desarrollando ciertas competencias en nuestros estudiantes bajo principios de aprendizaje que nos ayuden a formar jvenes capaces de desenvolverse en cualquier rea ya sea social, cultural, profesional etc. Tenemos que recordar que la planeacin didctica, el modelo por competencias, el ensear y los principios de aprendizaje son temas que nos ayudan a mejorar nuestra labor docente. Este tema trata en forma general de la forma en que se debe desarrollar la planeacin didctica y lo que se debe realizar para que el constante cambio y las transformaciones que ha tenido la educacin fortalezcan la labor docente, buscando tambin una mejora continua mediante estrategias y tcnicas que nos ayuden a tener una educacin de calidad a travs de la eficiencia. Para disear el trabajo docente, partiremos de la realizacin de un proceso mediante el cual elaboremos, lo que queremos conseguir, la propuesta de accin para lograrlo. Algunas preguntas a las que tendremos que responder los docentes sern Qu ensear? , Cmo ensear?, y qu, cmo y cundo evaluar? Lo anterior nos lleva a la necesidad de conocimientos tanto tericos como prcticos (si bien la prctica reclama en s la reflexin terica; la teora se modifica con la prctica). Por tal, el docente deber ser un profesional que sepa lo que hace, por qu lo hace, y cmo y cundo hacerlo, sin dejar de lado la creatividad. Veamos pues como es posible llevar a la prctica nuestro pensar y creatividad docente

2.1.1 Para entender qu es la planeacin educativa comprendamos primero el currculo

Antes de iniciar con el qu, tenemos que abordar un porqu de la planeacin, ya que en temas posteriores encontraremos constantemente la palabra currculo, que est ntimamente relacionada con la planeacin. Currculo viene de Curriculum, palabra latina, significa conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades; curricula es el correspondiente plural, que carece de acento ortogrfico como toda palabra en dicha lengua. Conviene destacar que el curriculum es un sistema, en cuanto que es un todo organizado cuyas partes son interdependientes. Tambin en primera instancia debemos reconocer que el currculo es la base para la planeacin en el aula y para definir lo que es el currculo muchos autores nos pueden ofrecer diferentes enfoques, por ejemplo: Phenix (1968) afirma que 1. Qu se estudia: el contenido o materia de instruccin. una descripcin completa 2. Cmo se realiza el estudio y la enseanza: e l mtodo de enseanza. del currculo tiene por lo menos tres componentes: 3. Cundo se presentan los diversos temas: e l orden de instruccin. Por otro lado. Taba (1976) ...una declaracin de finalidades y de objetivos especificas. Una seleccin y seala que todo currculo organizacin de contenido. Ciertas normas de enseanza y aprendizaje y un debe comprender programa de evaluacin de los resultados. Para Arnaz currculo es: (1981) el ...el plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa (...) Es un conjunto interrelacionado de conceptos. Proposiciones y

normas. Estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere organizar: En otras palabras. Es una construccin conceptual destinada a conducir acciones. Pero no las acciones mismas. Si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan. Johnson (1970) Considera que el currculo es algo ms que el conjunto de las experiencias del aprendizaje; se refiere a l aprendizaje terminal del alumno como resultado de la enseanza. Para este autor, el currculo especfica los resultados que se desean obtener del aprendizaje. Los cuales deben estar estructurados previamente; de esta manera hace referencia a los fines como resultado del aprendizaje y sostiene que el currculo no establece los medios ? es decir, las actividades y los materiales- sino los fines.

Una de las concepciones .. .el resultado de: ms completas sobre el a) el anlisis y reflexin sobre las caractersticas del contexto, del educando y currculo es de Arredondo de los recursos; (1981), quien lo concibe b) la definicin (tanto explcita como implcita) de los fines y los objetivos como: educativos; c) la especificacin de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos. Glazman y De Ibarrola definen al plan de estudios, que para algunos autores es sinnimo de currculo, (1978) como la sntesis instrumental por medio de la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para fines de enseanza, todos los aspectos de una profesin que se consideran social y culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes. Esta sntesis est representada por: ... el conjunto de objetivos de aprendizaje, operacionalizados, convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructuradas de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesin, que normen eficientemente las actividades de enseanza y aprendizaje que se realizan bajo la direccin de las instituciones educativas responsables, y permitan la evaluacin de todo el proceso de enseanza. Beauchamp (1977)* concibe al currculo como "un documento diseado para la planeacin instruccional".

Autores como *Glazman y conciben al currculo como un proceso dinmico de Figueroa (1981), Dazadaptacin al cambio social en general y al sistema educativo en particular. Barriga (1981) y Acua y colaboradores (1979)*

Un anlisis de las definiciones anteriores permite observar que algunas de stas se refieren al currculo incluyendo elementos internos tales como especificacin de contenido, mtodos de enseanza, secuencia de instruccin, objetivos, evaluacin, programas, planes, relacin maestroalumno, recursos materiales y horarios. Algunas otras definiciones, adems de referirse a varios de estos elementos internos, incluyen cuestiones tales como las necesidades y caractersticas del contexto y del educando, y los medios y los procedimientos para la asignacin de recursos y caractersticas del egresado. La diversidad de las definiciones y los aspectos en que se hace hincapi, varan de uno a otro autor, lo que ha provocado el uso indiscriminado de trminos al currculo. Un ejemplo comn es el de considerar como sinnimos de currculo los conceptos programa y plan de estudio, lo cual es incorrecto. Para entender la planeacin veremos que todas las definiciones de currculo aportan caractersticas importantes a saber y que debemos comprender en adelante, por lo tanto mostremos algunas caractersticas especficas del currculo: 1. Debe estar organizado de tal forma que responda al Qu debe ser enseado en la escuela? de acuerdo a la filosofa institucional y al contexto econmico-social-poltico. 2. Es el fundamento a travs del cual se puede planear la instruccin 3. Es una representacin formal de la estructura de las disciplinas 4.- Es un amplio campo por medio del cual se hace referencia a la manera y al orden en que el alumno debe obtener experiencias educacionales 5.- Es posible adaptarlo al cambio social y educativo 6.- Responde a diversas interrogantes: a) b) c) d) Qu fines desea alcanzar la escuela? Cules experiencias permiten mayor probabilidad de alcanzar esos fines? Cmo se pueden organizar de manera eficaz esos fines? Cmo podemos comprobar que se han alcanzado los fines propuestos?

Antes de continuar, vale la pena detenernos un poco a conocer la definicin de otro tipo de curriculum que no necesariamente es visible o esta formalizado, por lo contrario tiene otras caractersticas y su nombre es el curriculum oculto, se pude decir que es aquel que contiene elementos que influyen en la educacin o la determinan en las escuelas, a pesar de que no son expresamente propuestos, discutidos y seguidos, puesto que estn fuera de la visin de nuestra conciencia. Por ejemplo, la jerarqua de valores de quienes dirigen la educacin seria un elemento del curriculum oculto, si conduce de hecho el acto educativo, en tanto que profesores y educandos no se percatan de ello. Debemos tener presente que las definiciones que hemos realizado hasta el momento son generalizadas a todos los curricula ya que cada uno de ellos difieren entre s en razn de las circunstancias y caractersticas peculiares de los procesos de enseanza-aprendizaje que norma. As por ejemplo, la preparacin de un abogado requiere de un curriculum obviamente diferente del que sirve para preparar a un mdico o a un tcnico en fundicin; pero aunque los curricula difieren en cuanto a nivel, la duracin de los estudios, los propsitos etc., comparte una estructura o composicin comn.

Partimos de la definicin de currculo ya que ello implica conocer la institucin y su proyecto, as como las solicitudes que de ella se desprenden, perfiles, contenidos oficiales (saber), habilidades esperadas (saber hacer) y procesos valorales formativos que se especifiquen en la institucin o que el docente pretenda desarrollar en sus estudiantes (saber ser).

En el modelo del esquema anterior se muestra la forma ideal en la que un modelo de curriculum en base a competencias debe estar diseado, podemos observar que se toma en cuenta a los alumnos, el instituto, al profesor, los valores y a la comunidad, se muestra en s un modelo integral. LA PLANEACIN CURRICULAR EN LOS TECNOLGICOS En el caso del diseo curricular del Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica, la concepcin de reas disciplinares o lneas formativas se denominan NUCLEOS FORMATIVOS. De esta manera podemos ir visualizando que el diseo curricular tiene un terreno comn en todos los niveles educativos: se suplanta la idea de organizar la formacin por contenidos y materias, por la idea de trabajar por competencias de los alumnos y reas disciplinares formativas. DESCRIPCION DE LA PLANEACIN CURRICULAR MACRO EN EL TECNOLGICO Deteccin de necesidades. Para iniciar un diseo se parte del fundamento 1 del diseo por competencias "DE LO QUE SE QUIERE", esta accin puede determinarse por varias fuentes: una de ellas puede ser mediante la realizacin de un estudio de factibilidad en donde se investiga cuantitativa o cualitativamente las necesidades formativas del mercado al cual se ver inserto el egresado; otra fuente de creacin puede ser mediante la deteccin de necesidades y propuestas de los rganos colegiados quienes establecen la relacin entre el mercado laboral y la docencia, y en tercer lugar a partir de una demanda especfica del medio quien solicite una demanda detectada en un mbito laboral concreto, quien solicite una formacin curricular especfica a las instituciones educativas, quienes debern de hacer el diseo y fundamentacin pertinentes. Se deben considerar, de manera preponderante, las necesidades sociales del contexto en el que se inserta la institucin, dada la responsabilidad para la comunidad que sta tiene. Siguiendo con la idea de delimitar aquello QUE SE QUIERE, se realiza un diseo de perfiles para los alumnos basados en la delimitacin de competencias de la profesin ESPECIALlZANTES, y competencias GENRICAS, que marcan el perfil de los alumnos del Tecnolgico y que se apoyan en el Proyecto Tunning de Amrica Latina. En instituciones educativas particulares de educacin superior y en la UNAM, este trabajo se realiza retomando la idea de trabajar competencias especializantes y diseando las competencias genricas en funcin de las necesidades formativas particulares de cada proyecto educativo, de tal manera que constituyan un sello particular en la formacin de todos los alumnos inscritos a las instituciones y la de los acadmicos que acompaan el trayecto formativo de los alumnos

Elaboracin de perfiles

A continuacin referimos la informacin bsica del proyecto Tunning, elemento importante para el diseo de las carreras actuales y las futuras que migrarn al enfoque por competencias:

Competencias Genricas en Amrica Latina Nota: se resaltan las fundamentales que el Tecnolgico retoma para sus perfiles. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica Capacidad para organizar y planificar el tiempo Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin Responsabilidad social y compromiso ciudadano Capacidad de comunicacin oral y escrita Capacidad de comunicacin en un segundo idioma Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin Capacidad de investigacin Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas Capacidad crtica y autocritica Capacidad para actuar en nuevas situaciones Capacidad creativa Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Capacidad para tomar decisiones Capacidad de trabajo en equipo Habilidades interpersonales Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes Compromiso con la preservacin del medio ambiente Compromiso con su medio socio-cultural Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad Habilidad para trabajar en contextos internacionales Habilidad para trabajar en forma autnoma Capacidad para formular y gestionar proyectos Compromiso tico Compromiso con la calidad

Construccin de la red curricular.- El paso siguiente de establecer las competencias a desarrollar por parte de los alumnos es el planteamiento de los contenidos curriculares o materias a travs de las cuales se pretende realizar la formacin. Como se mencion en la explicacin del inicio del proceso de diseo curricular por competencias, la red curricular de contenidos y materias se agrupan por ncleos formativos, los cuales tienen la siguiente lgica formativa: NIVEL DE COMPETENCIA POR DESEMPEO Nivel 1: Competencias de iniciacin Nivel 2: Competencias de desarrollo Nivel 3: Competencias de desarrollo autnomo NUCLEOS FORMATIVOS DEL TECNOLOGICO Formacin bsica Formacin profesional Formacin fundamental OTROS SISTEMAS UNIVERSITARIOS rea bsica rea profesional rea especifica

El cuadro anterior nos muestra una manera general de entender el curriculum en los tecnolgicos, en temas posteriores veremos a detalle cmo est integrada esta propuesta en los programas de estudios, por el momento con esto es suficiente para comenzar al comprender la planeacin educativa y didctica.

2.1.2 Qu es la planeacin educativa y cules son sus conceptos En Mxico, la planeacin educativa es relativamente reciente. Durante su etapa de formacin recibi diversas influencias, principalmente de Europa, donde la planeacin educativa tuvo un gran florecimiento despus de la Segunda Guerra Mundial. Tal influencia ha tenido un carcter indispensable en los Planes Nacionales de Educacin. En 1971, al reestructurarse la Secretara de Educacin Pblica, se cre la Subsecretara de Planeacin, que actualmente realiza la planeacin educativa apoyada en el uso intensivo de un sistema de informacin y anlisis. La planeacin se realiza en todos los mbitos de la educacin: en lo escolar y lo extraescolar, desde el nivel elemental hasta el superior; con proyeccin local o nacional. Existen en nuestro pas diversas experiencias en el diseo curricular en todos los niveles educativos, en el 2004 se pronunci como punta de lanza, el PEP, programa de educacin preescolar, con una propuesta de trabajo que agrupa a las competencias por campos formativos o lneas formativas como las conocemos en educacin superior. Esta idea de organizar el currculum a partir de competencias organizadas por reas disciplinares se ha retomado y adaptado en el resto de los sectores educativos. La propuesta fue contagiosa y actualmente los niveles primaria y secundaria tienen un pronunciamiento similar por parte de la SEP, que marca el trabajo a nivel nacional orientado por competencias. Esta informacin es de libre acceso y quienes deseen conocerla, ya que marca y determina influencias concretas en el modelo de educacin superior por competencias, puede consultarlo en internet. Tambin se hace necesario hasta aqu saber cul es la finalidad de la educacin a nivel global o mundial de acuerdo a ciertos organismos y tomando como referencia algunos documentos internacionales. Debemos reconocer que las finalidades globales de educacin son atendidas tambin por los sistemas universitarios y para cumplirlas participan todos los niveles de educacin desde preescolar hasta superior.

(Zabala 2010) Fines de la educacin Pero siguiendo con nuestro tema: qu debemos entender por planificacin educativa?, la planificacin se podra definir como el proceso de establecer unos objetivos y elegir unos medios ms eficaces para alcanzarlos. Para planificar se debe de recoger y evaluar toda la informacin relevante que se posee, incluyendo los probables desarrollos futuros, para posteriormente con los recursos precisos obtener como resultado un plan de actuacin que determine la obtencin de los resultados obtenidos (Ascensin 2009).

La planeacin basada en competencias no implica necesariamente eliminar mtodos establecidos en las instituciones: es una manera de reenfocar la planeacin que se ha ido desarrollando. Es un enfoque que da sentido a muchas acciones educativas, que de ordinario se realizan en la escuela. "La planificacin () tiene que ser hoy ms compleja porque se espera de las escuelas que proporcionen una gama ms amplia de habilidades. La aplicacin del plan constituye una responsabilidad tanto colectiva como individual. Una buena planificacin debe significar que, para la realizacin del plan, se cuente con una gama adecuada de recursos. Planear educativamente es atender las demandas sociales de la educacin y resolver la problemtica de la eficiencia de los servicios educativos. Planear educativamente es un proceso con lneas de accin definidas, que se orienta por una o varias competencias a desarrollar por parte de los alumnos, a travs de estrategias y del currculo escrito, considerando los recursos con los que se dispone tanto internos a las instituciones educativas como del entorno que rodea al estudiante. Esto es, se tomarn en cuenta tantos recursos como haya disponibles dentro y fuera del instituto. Existen planeaciones por competencias que pueden no ser innovadoras, sobre todo en los casos en que la planeacin est dada y no es adaptada por el profesor para su ejecucin, se trabaja en este caso, solamente siguiendo paso a paso el pre planteamiento inicial desarrollado por la institucin o por un grupo de profesores o colegiado, pero el fin de la planeacin es prever lo que suceder en el futuro en alguna situacin educativa, concreta, considerando la contextualizacin de los principios educativos.

As tenemos que planear educativamente, obedece a la siguiente misin: Precisar y prever todo lo que suceda dentro y fuera del aula, tanto para los alumnos como para los profesores, realizando planteamientos reflexivos que fomenten competencias profesionales y para la vida, y que den en

paralelo a la realizacin de su ejecucin, sentido a la profesin docente y sentido profesional y de vida los estudiantes. Parece misin imposible?, la planeacin es el nudo educativo porque en ella se conjugan con anterioridad todos los elementos esenciales del proceso y da rumbo a la realizacin del acto educativo en un juego continuo de reestructuracin y reconstruccin del plan original para adecuarse a la realidad y cumplir su misin, es decir, la misin se cumple cuando la planeacin inicial se orienta para la realizacin del acto educativo, pero que en su ejecucin la planeacin se transforma y adapta a las circunstancias propias de cada profesor, alumno grupo y entorno institucional. ALGUNOS CONCEPTOS DE LA PLANEACIN: En el plano educativo podemos distinguir diferentes tipos y niveles de planeacin. La planeacin que se desarrolla a niveles macro, que tiene que ver con los planes nacionales de desarrollo, los planes sectoriales de educacin que ataen a las grandes esferas de un sistema educativo. De acuerdo con el nivel donde se haga el corte, es el nivel, y tipo de planeacin que se realiza. No es lo mismo la planeacin macro que realiza el gobierno estatal de Guerrero para la educacin media, por ejemplo, que la planeacin institucional que un bachillerato deI municipio de Acapulco realiza para un ciclo escolar; ambas son planeaciones, deben considerar las variables que inciden en el proceso, ambas pretenden llevar a una situacin deseable a sus implicados, pero el nivel de concrecin es muy diferente , aunque ambas deben estar en sintona con las grandes metas y propsitos de la planeacin macro As, podemos llegar hasta la planeacin que se desarrolla en un plantel y las diversas maneras en que se va concretando hasta llegar a la planeacin que el profesor debe desarrollar para sus alumnos en el aula: el nivel de corte es diferente, pero los propsitos generales deben ser compartidos. DIFRENTES TIPOS DE PLANEACIN: 1. Estratgica: Es el proceso mediante el cual los ejecutivos trazan la direccin a largo plazo de una entidad estableciendo objetivos especficos en el desempeo, tomando en cuenta circunstancias internas y externas para llevar a cabo los planes de accin seleccionados. 2. Tctica: La parte tctica es un proceso continuo y permanente, orientado al futuro cercano, racionalizando la toma de decisiones, determinando las acciones. 3. Sistmica: Es una totalidad formada por el sistema y subsistemas, es reiterativa, ya que se proyecta y debe ser flexible para aceptar ajustes y correcciones. Es una tcnica cclica que permite mediciones y evaluaciones conforme se ejecuta. Es dinmica e interactiva con los dems, y es una tcnica que coordina varias actividades para conseguir la eficiencia de los objetivos deseados. 4. Operativa: todos los puntos de la base de la planeacin se dan en el nivel operativo, lo que en gran medida influye y determina, en conjunto con la parte tctica, la obtencin de resultados. La parte operacional incluye esquemas de tareas y operaciones debidamente racionalizados y sometidos a un proceso reduccionista tpico del enfoque de sistema cerrado. 5. Holstica: rene elementos de todas las anteriores y es muy flexible. Entre otros retomados de la planeacin administrativa, pero para efectos de la planeacin por competencias, visualizaremos cuatro categoras de la planeacin los cuales estarn orientados bajo el enfoque por competencias. Recordemos que el enfoque por competencias es eso, una manera de enfocar el fenmeno educativo: se pretende con el enfoque organizar a la educacin por saberes con un sentido de practicidad y aplicacin para la vida, no tan solo para lo que sucede en el aula.

Tenemos que los saberes son los organizadores principales: Saber Conocer: Hacer: Ser: El conocimiento terico es un medio para alcanzar el fin, para mejorar el aspecto del saber ser debemos planear conocimientos atractivos y aplicables a la prctica El conocimiento prctico es tambin un medio, plantear aqu la mayor parte o carga de nuestras asignaturas, develar el cmo de cualquier asunto aunque este sea meramente terico El conocimiento actitudinal es un medio para el desempeo ante la vida. Mostrar una actitud profesional, de servicio y excelencia hacia el empuje de valores ticos que desemboquen en la excelencia y la calidad.

Dichos saberes han crecido y se deben orientar a: Saber transferir: El medio por el cual el profesional es capaz de mostrar a otros sus habilidades en la especialidad de su disciplina y por medio de ellas establecer el crculo formativo Lo importante aqu es que todos los saberes debern ser conectados en la planeacin de manera sistemtica, intencionada y orientada, en las siguientes categoras tipolgicas de la planeacin. PLANEACION Es la planeacin realizada desde los diseos MACROCURRICULAR curriculares; se orienta bajo perfiles por competencias genricas para la vida y competencias particulares especializantes y profesionalizantes para todos los niveles educativos. Se trabajan lneas formativas, dominios cognoscitivos e integran planes y programas de estudio PLANEACION MACRO DE CURSO Es la planeacin que realizamos en periodos longitudinales dependiendo del nivel educativo en que impartamos clases o del estilo organizativo de las instituciones: esta puede ser anual, semestral, cuatrimestral o bimestral. En este tipo de planeacin se especifica una competencia general de materia o rea formativa que se subdivide en subcomeptencias o unidades de competencia. Se considera adems, las estrategias educativas generales del curso y el sistema de evaluacin

En esta planeacin realizamos las secuencias didcticas o avances programticos: se puede ver PLANEACION MICRO reflejada la personalidad y estilo educativo de los DEL AULA docentes a travs del planteamiento de estrategias didcticas aplicadas para el cumplimiento de la competencia general prevista y las unidades de dicha competencia que se pretendan desarrollar o fomentar en los alumnos. La temporalidad de esta planeacin tambin est enmarcada por la institucin, razn por la cual puede ser diaria, semanal, quincenal o mensual, con el nico requisito organizativo que describa en detalle el da a da de la actividad educativa dentro y fuera del aula. PLANEACION CONCENTRICA POR PROYECTOS INTEGRADORES Este tipo de planeacin est pensado para integrar competencias y saberes trabajados desde diferentes reas disciplinares o lneas formativas. En educacin bsica y media superior, se engloba dentro de materias o proyectos en diferentes momentos formativos de los estudiantes, de manera que se les permita en ellos integrar el conocimiento adquirido hasta determinado momento formativo. Son proyectos integradores con temticas complejas desarrollados a travs de estrategias colaborativas y reflexivas. Esta planeacin es propia del saber transferir, de la competencia. En el caso del tecnolgico constituirn las asignaturas de especialidad, residencias o proyectos profesionales. Este tipo de planeacin se centra en estrategias macro, en formas y procesos que las organizaciones a nivel de cpulas, institucionales o gubernamentales definen para sus cortos, medianos y largo plazos, su caracterstica principal es que la mayor parte de los componentes de un sistema o subsistema educativo deben ser estratgicos, considerar oportunidades, obstculos y partir de una realidad construida con base en diagnsticos y estudios previos. Ejemplo, en el municipio de Puebla, tras un diagnstico, se planea cambiar los instrumentos de evaluacin para el ingreso al bachillerato y orientarlos hacia competencias. Es planeacin porque pretende llegar a una situacin deseada y es educativa porque los instrumentos de evaluacin son parte del proceso educativo de ese sistema e inciden finalmente en la formacin de ciudadanos.

PLANEACION EDUCATIVA

PLANEACIN DE LA Este modelo de planeacin exige tambin una sistematizacin del proceso, su campo de ENSEANZA ejercicio est delimitado y es ms especfico que el anterior, suele ser la interaccin entre planes de estudio, perfiles docentes, proyecto escolar, infraestructura tecnolgica de un plantel educativo, recursos documentales, bibliogrficos y fuentes de informacin entre otros, siempre con la mira en un perfil de egreso establecido. Ejemplo de ello es el proyecto escolar, el plan anual de trabajo, los planes de academia y el plan de trabajo del Consejo Tcnico Consultivo de un determinado plantel educativo

PLANEACIN DISEO SITUACIONES DIDCTICAS

Y La planeacin didctica es aquel proceso que DE pretende llevar la situacin educativa de un grupo escolar, de un punto base, a un punto deseado considerando todas y cada una de las condiciones en pro y en contra para tal fin. Es una tarea propia del docente y se alimenta de le los repertorios metodolgicos, pedaggicos y creativos que, ste tiene en su haber, y de sus competencias como educador, con el nico requerimiento de que se apegue y se justifique en un plan de estudios vigente.

La planeacin didctica enfatiza el margen de libertad para el maestro; su ejercicio estimula la iniciativa, el poder de sustentar y defender sus diseos didcticos, sus gustos y preferencias que le dan ese matiz personal a su produccin educativa. Bajo el modelo de aprendizaje por competencias, se agregan a la nocin de planeacin otros elementos y caractersticas, por ejemplo: la planeacin se orienta hacia el diseo de situaciones didcticas, en su acepcin diseo toma una connotacin de creacin, de produccin creativa, individual y casi artstica, Por qu no? la docencia es ms que un arte. TIPOS DE CONTENIDOS Otros conceptos a saber son los siguientes, para comprender la planeacin necesitamos saber cuntos y qu tipos de contenidos podemos tener en las asignaturas y disciplinas, as enumeraremos 3 tipos en general: a) Contenidos declarativos: podemos definirlos como el saber qu, como aquella referencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Dentro de los contenidos declarativos tenemos dos vertientes: 1. Conocimiento factual, es el que se refiere a datos o hechos que proporcionan informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de letra. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: El nombre de las capitales, las frmulas qumicas, etapas histricas, ttulos de novelas representativas de alguna dcada o siglo. 2. Conocimiento conceptual, es ms complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los componen. b) Contenidos procedimentales: El saber hacer o el saber procedimental es aquel que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, habilidades, tcnicas, destrezas, mtodos etc., es un saber de tipo prctico porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones. c) Contenidos actitudinales-valorales: Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las actitudes y los valores (el denominado saber ser) que, no obstante, siempre ha estado presente en el aula, aunque sea de manera implcita u oculta, aunque en la actualidad se trata de quitar este tipo de contenidos del anonimato, definamos pues dos elementos importantes de dichos contenidos: 1. Actitud: Son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo (de conocimiento), uno afectivo y uno conductual (de conducta). Las actitudes son experiencias subjetivas que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.

2. Valor: Es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiracin o estima. Los valores pueden ser econmicos, estticos, utilitarios o morales; particularmente estos ltimos representan el foco de los cambios recientes en el currculo escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios ticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de conciencia, que permiten juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas.

(Daz Barriga 2007) Tipos de contenidos. La clasificacin anterior de los tipos de contenidos es de gran ayuda en la planeacin educativa y didctica, sin embargo y como es en la caso de las competencias, encontraremos algunas veces tipos de contenidos que podrn parecer pertenecientes a las 3 categoras o tipos antes mencionados, por lo tanto es necesario recurrir a la definicin de (Zabala 2010) para integrar los contenidos a travs de otras estrategias de planificacin. Zabala dice que existen contenidos que tienen soportes claramente disciplinares, pero otros podrn depender de una o ms disciplinas y otros contenidos no estn sustentados por ninguna disciplina acadmica. As tenemos 3 tipos de contenidos en la propuesta de Zabala: a) Contenidos disciplinares: claramente especificados ya que no tienen ningn problema para encontrar su estructura completa dentro de la disciplina b) Contenidos interdisciplinares: Aquellos que requieren el apoyo de otras disciplinas para poder tener una estructura completa. c) Contenidos metadisciplinares: No se encuentran sustentados por ninguna disciplina acadmica, sin embargo son necesarios ya que son novedosos en la mayora de los curricula en los que se presentan, de ah que generalmente no encuentren sustento o cabida para su formacin estructural, al igual que en la metacognicin, generalmente se espera que el alumno les de estructura y aprenda la forma de llegar a ellos, es anticipar el aprendizaje o aprender a aprender El anlisis de esta propuesta de contenidos nos lleva a concluir que para llevar a cabo el proceso de enseanzaaprendizaje y por ende de planeacin, es necesario buscar el apoyo de saberes que van a tener distintos grados de desarrollo cientfico, y de que muchos contenidos que son de extremada relevancia en la formacin para la vida no se sustentan en ninguna disciplina estable. Por ejemplo en el caso de disciplinas muy concretas podemos ver lo siguiente: Disciplinar-conceptual-procedimental: Mecnica, biologa, fisiologa, lingstica, economa, algebra, lgica, antropologa, sociologa etc. Interdisciplinar-conceptual: densidad, erosin, porcentaje, medida, etc. Procedimental: mtodo de investigacin, resolucin de problemas, etc.

Actitudinales: rigor, precisin. Todas dependen de una o ms disciplinas. Metadisciplinar-actitudinal: Responsabilidad, capacidad crtica, autonoma, cooperacin y libertad. El sustento terico es muy dbil o no existe, por eso hay que estructurarlo y aprenderlo en base al trabajo con otras disciplinas y dentro de la disciplina misma.

(Zabala 2010) Soporte disciplinar de los componentes de las competencias generales Recordemos que hasta ahora solo hemos hecho una conceptualizacin de elementos que tienen que ver con la planeacin en momentos posteriores podremos aplicarlos y estructurarlos en contenidos de los siguientes temas. actividad

ANALOGA SOBRE LA PLANEACIN La planeacin curricular y la planeacin de aula son como un sistema vivo, que se alimenta, se nutre, se enferma, se cura, se vacuna y siempre desecha toxinas del organismo: ser un documento que reciba todo tipo de alimentos.

El sistema escolar nacional determinar el men que se va a ingerir; la institucin educativa, por su parte, adaptar el men, enfatizando por ejemplo la ingesta de lcteos para fortalecer la estructura sea que sostendr los procesos; la comunidad escolar, formada tambin por docentes y padres de familia podr seleccionar lo que considere mejor de los grupos alimenticios (campos formativos). Algunos se inclinarn por la ingesta de vegetales para obtener mayor fibra, otros optarn por suplementos alimenticios que los protejan de las enfermedades (o errores cometidos) y fortalezcan el cuerpo contra enfermedades, y los alumnos solicitarn algo de azucares, para dar energa.

Pero es te ser vivo se enferma: el organismo se protege contra futuras enfermedades y se fortalece; sin embargo, hay algunas vacunas que conviene implementar como medios precautorios de terribles enfermedades.

Video <http://www.youtube.com/watch?v=IlS1ss9cWFw> 2.1.3 Recursos para la planeacin por competencias Uno de los aspectos ms importantes en la planeacin educativa y didctica lo constituye la seleccin previa de los recursos con que se va a trabajar, segn el enfoque que se haya elegido, y adems conocer el momento oportuno en que se va a hacer uso de ellos para reforzar o complementar los contenidos.

?mandar a la guerra sin fusil? es una expresin utilizada en Mxico para decir metafricamente que ha alguien se le ha ordenado algo sin proveerle de lo mnimo indispensable para que realice su cometido. Esto es lo que ocurre cuando a los profesores se les entrega un temario (a veces ni eso) y se les asigna uno o varios grupos en algn curso. No es de extraar que los profesores utilicen todava muy poco los llamados recursos didcticos, en primer lugar porque no se les proporcionan en las cantidades y calidades requeridas y en segundo lugar, porque todava hay muy pocos profesores entrenados en este campo, habra que agregar un tercer punto a mencionar pues no siempre existen las circunstancias concretas favorables como para que se produzcan y utilicen muchos de los recursos didcticos.

Recursos
Autoridades : En algunas ocasiones para implementar alguna de las fases de la planeacin requerimos la asociacin con mandos medios y autoridades de las que depende por ejemplo, para una salida a museos, fbricas, viajes de prctica, etc Los alumnos son un recurso humano principal en nuestra planeacin ya que es a ellos a quienes debe ir dirigida, as tenemos que contemplar siempre aspectos tan relevantes como sus edades, intereses e inquietudes, puede resultar un poco extrao, pero los alumnos nos ofrecen

Alumnos:

informaciones muy importantes de nuestra prctica y estilo con sus actitudes, podemos verlos aburridos o demasiado dispersos, observemos los momentos en los que tenemos un equilibrio y tratemos de disear un ambiente adecuado para el aprendizaje. Personal administrati vo: Desde una perspectiva sistemtica, el sistema educativo de una institucin educativa es un subsistema de la misma. Dicho subsistema ha de proveer de diversos insumos al subsistema de enseanza aprendizaje: Profesores, normas, organizacin escolar, etc. Por lo cual es necesario asegurarse de que exista un ajuste adecuado del sistema administrativo al de enseanza- aprendizaje que es el esencial. Con el personal administrativo nos dirigimos cuando requerimos algn insumo material que provee el instituto, puede ir desde pedir un gis hasta el prstamo de una sala de cmputo bien equipada.

Recurso de Permite establecer espacios para cada tema con sus tiempo: respectivas actividades. Para la planeacin tenemos que tener en cuenta siempre la importancia del tiempo asignado a cada clase, a cada semestre, a cada carrera, teniendo presente que el tiempo es limitado y que el desarrollo de una competencia no se desarrolla en una hora, nuestras planeaciones tienen que ser estructuradas tambin en base al tiempo y en base a las competencias que se desean desarrollar Lugar: Cmo deben ser los salones, laboratorios, bibliotecas, reas de trnsito y servicios, etc.? La idea es tener las instalaciones fsicas ms adecuadas para el logro de ciertos propsitos. Debemos contemplar las caractersticas de la distribucin fsica del aula y la necesidad de utilizar otras zonas. La forma habitual de situar al alumnado en filas orientadas hacia la pizarra es apropiada para las actividades de algunas fases en las que el profesor ha de dirigirse a todo el grupo clase, en cambio, para muchas de las actividades de construccin de los contenidos conceptuales, y especialmente en el trabajo de ejercitacin, ser imprescindible una distribucin del espacio que se adapte a las caractersticas de la correspondiente dinmica grupal, ya sean pequeos grupos homogneos o heterogneos. As mismo en funcin de las competencias que se enseen y de las exigencias de aprendizaje de los componentes conceptuales o procedimentales, ser imprescindible la utilizacin de espacios distintos del aula: biblioteca, mediateca, laboratorios, talleres, incluso en empresas para prcticas profesionales, etc. Mobiliario: Qu tipo de muebles y enseres debe haber en los espacios educativos? Por citar algunos recursos materiales mobiliarios podemos hablar de un simple escritorio o una mesa de laboratorio, sin embargo el mobiliario es muy importante ya que de l depende la correcta ubicacin en el espacio del alumnado, podemos decir por ejemplo, que se requieren mesas, sillas, pizarrn, cortinas en las ventanas (para la proyeccin en el aula); o trasladndose a otros escenarios podemos tener

tarjas con tomas de agua, con tomas de corriente, ventilacin especfica, energa con algn voltaje especfico, etc. Recursos metodolgicos: Es la descripcin de la mecnica de trabajo donde se enumeran las actividades para abordar los contenidos. Podemos conocer diversos tipos de metodologa de planeacin de clase, cada una con sus pasos y resultados diferentes de acuerdo a lo que se desea obtener en la clase, en el semestre, en un mdulo, en el curso, etc. Contenidos: Son elementos didcticos que orientan al educador sobre lo que se va a trabajar. Necesarios e indispensables tambin, son el qu de lo que se quiere disear en la planeacin Actividades: Son elementos que deben estar presentes en la planeacin y deben ir perfiladas a desarrollar la competencia que se desea lograr. Plan de estudios: Es muy necesario mirar y analizar el plan de estudios para poder realizar la planeacin ya que en l se encuentran establecidas las competencias a desarrollar o en algunos casos los objetivos a desarrollar, el plan de estudios debe ser vigente. Competencias a desarrollar: Las competencias a desarrollar son el primer recurso o insumo del cual debemos echar mano, analizarlas y comprenderlas nos llevara a imaginar los escenarios necesarios para llevarlas cabo con el desempeo de nuestros alumnos. Evaluacin: Nos referimos al objeto y papel de la evaluacin, entendida tanto en el sentido ms restringido de control de los resultados de aprendizaje conseguidos, como desde una concepcin global del proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin es importante para constatar que cada parte de la planeacin y por ende del aprendizaje ha quedado clara, decimos de la planeacin en primer instancia porque se debe de evaluar la planeacin antes de implementarla, un repaso de la misma nos har saber si estamos en el camino de lo que imaginamos o estamos cometiendo algn error. Tambin la evaluacin durante la implementacin de la planeacin es de suma importancia, ya que debemos evaluar con los instrumentos necesarios, todo aquello que se registra como evidencia, tareas, proyectos, ejercicios, actitudes, etc. Recursos didcticos: Son un conjunto de apoyos que el educador utiliza en el acto educativo, previamente seleccionados en funcin de los objetivos. Es indispensable contar con recursos didcticos suficientes para el grupo. Los apoyos didcticos pueden ser todo aquello que ayude al alumno a comprender el tema en forma ms efectiva. Los recursos didcticos constituyen un elemento determinante del proceso formativo ya que la riqueza en el desarrollo de los contenidos va a estar en funcin de la interaccin del sujeto con los objetos de aprendizaje.

Por ello los recursos didcticos deben cumplir una serie de condiciones y cuyas Caractersticas son: Propician que los participantes aprendan mediante los sentidos. Aclaran aspectos de difcil comprensin. Facilitan el proceso de adquisicin de conocimientos. Ayudan a esclarecer los contenidos de un tema. Centran la atencin de los participantes

Algunos ejemplos de recursos didcticos son: proyector, rota folio, pizarrn de foami, pizarrn de corcho, libros, manuales, presentaciones, fotocopias con ejercicios, acetatos, proyector de acetatos, filminas, hojas de colores, etc. Todo aquello que involucre su uso para el desarrollo del aprendizaje y la enseanza. Herramientas: Pueden ser las necesarias en un taller como las herramientas de medicin, de corte, de soldadura, etc. E incluso pueden ser pedidas a los alumnos como material propio y no del instituto, en los casos en que esas herramientas sern tiles durante mucho tiempo. En los laboratorios se pueden llamar cristalera, reactivos, instrumentos de medicin, de peso, medios para la esterilizacin, soluciones, etc. Todas las herramientas son aquellos instrumentos que se utilizan sobre todo en las reas prcticas de toda disciplina, cuando no tenemos un taller o un laboratorio, lo recomendable es poder acerca a los alumnos con la realidad labora e impulsarlos a realizar prcticas profesionales en las empresas. Uniformes y equipos de seguridad: Son recursos indispensables y muy necesarios los uniformes y equipos de seguridad para laboratorios y talleres, hablamos de zapatos cerrados, batas, guantes, lentes de proteccin, cascos, cofias, cubre bocas, chalecos de colores, etc. Estos insumos son difciles de conseguir en los institutos para cada alumno, as que es responsabilidad de cada profesor entrar a los espacios educativos con el grupo en condiciones de uso, siempre aludiendo al cuidado de su integridad. Como podemos observar todos los recursos que se tienen que tomar en cuenta para realizar la planeacin son importantes y algunos dependen de otros para su implementacin y equilibrio en la prctica. Ningn recurso puede dejarse de lado o ser menos importante que otro, a continuacin pondremos un esquema que puede hacer ms clara la revisin de los recursos y su utilidad.

Un recurso es todo aquello que nos va a servir para que nuestra clase se lleve a cabo de acuerdo con lo planeado. As los recursos pueden ser: Instalaciones, laboratorios, aulas, salones de msica, de ingls, patio, gimnasio, taller, etc. Equipo didctico. Retroproyector, computadoras, pantalla, pizarrn, etc. Material didctico: hojas para rota folios, gises, pinturas, sustancias para hacer experimentos Humanos: apoyo de autoridades, administrativos o la participacin de algn experto en el tema para ofrecer alguna conferencia.

Requerimos revisar todo esto porque es necesario tener la previsin de los recursos para considerar todos aquellos materiales didcticos necesarios de acuerdo con la asignatura que se imparta. Al revisar el programa de estudios los docentes empiezan a pensar como se podra llevar a cabo la clase. En este momento da inicio la primera seleccin de todos los recursos que se requieren (instrumentos, laboratorios, medios audiovisuales, informacin, prcticas, etc.) indispensables para que el aprendizaje sea significativo. Para evitar la omisin de algunos de los recursos necesarios, es recomendable hacer una lista de cotejo de todos los materiales relacionados con los temas que se tratarn; as se podr verificar que, en cada clase, se cuente con ellos. De igual manera es conveniente asegurarse de que los instrumentos, medios tecnolgicos y laboratorios estn en condiciones ptimas, a fin de evitar, en la medida de lo posible, fallas e improvisaciones. En caso de situaciones anmalas, la previsin le permitir resolver con anticipacin las contingencias que pudieran presentarse. En relacin con la planeacin didctica es recomendable elaborar un perfil de grupo o grupos que se atender; es decir, delimitar las caractersticas de los alumnos; entre otras: Como piensan Cules son sus saberes previos Qu esperan de la materia

Cules son sus gustos Qu actividades les atraen ms Cules son sus intereses

2.1.4 Planear por objetivos o por competencias? Planear de manera genrica se refiere a ORGANIZAR diferentes elementos y de diferente tipo hacia un el cumplimiento de un propsito especfico; la planeacin retoma esta concepcin agregando el atributo educativo de hacerlo de manera vinculada y considerando todos los saberes implicados en el desarrollo de una competencia. Dichos saberes -saber cognoscitivo, saber hacer, saber ser, saber transferir y saber meta cognitivo, que tienen diferentes propsitos, se orientan y se vinculan para el. desarrollo de un propsito de orden superior y de carcter ms amplio: en este sentido, una competencia es una idea de trabajo educativo ms alcanzable y ms integral que un objetivo Entendemos a la planificacin por competencias como la capacidad de conectar diversos saberes, vinculando los elementos externos e internos del proceso educativo con el propsito de desarrollar una competencia general e incluir diversas competencias transversales. Planear por competencias es saber entrelazar la realidad extraescolar con la realidad escolar para darle un sentido congruente y funcional al proceso educativo. Los docentes que ya han incursionado desde el 2004 (ao en que inici el Programa de Educacin Preescolar) con la planeacin por competencias se sienten menos presionados porque conocen el terreno formativo que aplican; sin embargo, faltan definir algunos "cmos" del proceso de planeacin para no caer en la graciosa tentacin de trabajar por objetivos. Es importante enfatizar que en este momento es posible trabajar secuencias didcticas basadas en temas o proyectos integradores, conservando la competencia como foco central del desarrollo de las mismas. Planear por competencias significa eso: partir de la ubicacin del propsito formativo que los alumnos alcanzarn a lo largo de determinado proceso formativo, bajo la condicin de que la formacin obtenida permita generar evidencias en muchos sentidos de lo que se desarroll en el proceso educativo. Planear por competencias implica al docente en todos sentidos, lo cuestiona, lo anima a leer, a resinificarse, a pensar en el alumno, a tener en mente la institucin, a tomar en cuenta que el egreso de sus alumnos deber tener un desempeo favorable y verificable no solo por l si no por la sociedad que recibe a su alumno, tanto en el seno familiar como en la comunidad en la que se est inserto. ste es uno de los beneficios sustanciales de trabajar por competencias: el docente tiene que reinventarse, a imaginarse que su planeacin debe de evidenciar resultados educativos concretos; sta es una obligacin educativa que siempre hemos tenido los educadores en nuestras aulas a lo largo de la historia educativa que nos ha tocado experimentar; sin embargo, ahora el enfoque nos invita al replanteamiento y a la organizacin de todos los elementos educativos de un planeacin-accin, bajo un propsito organizado por saberes y evidencias.

Planeacin tradicional Se parte de un objetivo, redactado en la posibilidad de que algn da se Alcance

Planeacin por competencias Se parte de una o ms competencias, visualizando su alcance real y medible en evidencias.

CARACTERISTICAS QUE SE OPONEN SEGUN EL MODELO

Se realiza con base en el currculum escrito Se desarrolla considerando como FIN la preestablecido institucionalmente competencia y al currculum escrito como un MEDIO La aplicacin de la planeacin se ejecuta linealmente de manera en que es fcil supervisar su aplicacin, por parte de los supervisores de nivel, debido a que se hace lo que se Planific por escrito. La planeacin se verifica todos los das que se ejecuta verificando los resultados educativos obtenidos y reorientarla en el caso de que la planeacin no est favoreciendo el desarrollo de la o las competencias preestablecidas.

Se basa en el principio TODO LO TIENES Se basa en el principio TODO TIENE QUE QUE VER VER Se trabaja pensando en la ejecucin de actividades dentro del aula que no necesariamente abonen al alcance del objetivo pero que hagan del trayecto educativo una experiencia formativa. El docente planeador ejecuta Se trabaja pensando en la utilidad real de las acciones que realizamos dentro del aula, considerando si estas pueden arrojar evidencias, que abonen a la formacin de la competencia central El docente planeador crea

SIMILITUDES

Ambas planeaciones se dan dentro del mbito educativo y por esta razn pretende generar transformaciones en los sujetos a los cuales est destinada la formacin. Se desarrollan en los escritorios de los educadores y se ejecutan dentro y fuera del aula. La planeacin conserva los momentos de apertura, desarrollo y cierre en una clase y en curso general. La planeacin es para y por la formacin del alumno. La planeacin es para organizar y estructurar una realidad, un camino y una meta.

2.1.5 Fases de la Planeacin Educativa La planeacin educativa requiere siempre de un proceso lgico y sistemtico con la finalidad de que se realice en las mejores condiciones posibles; en ella se pueden distinguir las siguientes fases: Diagnstico Anlisis de la naturaleza del problema Diseo y evaluacin de las opciones de accin Implantacin Evaluacin

Diagnstico

Constituye el primer eslabn de vinculacin con el contexto referencial, las necesidades educacionales, las condiciones de aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo permitindonos una aproximacin para establecer la nueva programacin.

Anlisis de la Es la comprensin integral de la complejidad de la realidad educativa para captar las naturaleza del relaciones externas e internas del entorno educativo, los factores sociales, econmicos, problema polticos y culturales a fin de formular un planteamiento prospectivo. Diseo y evaluacin de las opciones de accin Implantacin La planeacin como respuesta de anticipacin futurista tiene que desprenderse de la baraja de posibilidades que son ms acordes con la realidad educativa deseada en la participacin de los actores sean protagnicos y estelares que permitan la transformacin de la realidad educativa Es la aplicacin del planeamiento educativo en una realidad concreta con el fin de resolver las necesidades manifiestas y necesarias de la comunidad educativa que present ciertas discrepancias en su evolucin. Pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo con la finalidad de establecer balances desde un contexto de proceso, resultados y producto a fin de elaborar marcos tericos y derivaciones metodolgicas para que el programa logre resultados de eficiencia y de optimizacin del planeamiento educativo

Evaluacin

Para disear es necesario distinguir los componentes de la enseanza los cuales ya hemos definido, estos son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. La(s) competencia(s) a desarrollar los objetivos los contenidos las actividades y estrategias de enseanza-aprendizaje los recursos y tiempos la evaluacin

En el diseo analizaremos las intenciones o finalidades educativas que pueden definirse como los propsitos generales que se pretenden lograr. En el caso de cursos o unidades didcticas, las intenciones tendrn como referente la de la institucin o centro escolar. Las competencias a desarrollar pueden venir definidas en el programa de estudios o pueden ser redactadas por nosotros en base a l perfil de egreso de la carrera o de la asignatura, siempre y cuando tomemos como un principio lo que se ha revisado en el mdulo 1 para la construccin de competencias. En la formulacin de las competencias se concretarn nuestras finalidades en torno a un tema o problemtica que proponemos para que sea aprendida por los alumnos. Las competencias debern valorarse por su significado y relevancia pues en ellas se concretan los modelos de enseanza y las intenciones y finalidades como docentes. La utilidad de los objetivos en la labor docente, permiten la explicacin del propsito en cuanto a contenidos por ensear y aprender y como el punto de partida para la organizacin de la tarea. Por otro lado, los objetivos permiten centrar los esfuerzos a lo que queremos lograr en torno a los contenidos determinados, a los cuales les damos forma en un marco de actividades, de tal manera que son mayores las posibilidades del logro de la calidad y de la efectividad. Los objetivos son una fuente de organizacin y recursos que harn posible su realizacin efectiva. En dicha organizacin, ser necesario tener en cuenta dos aspectos:

a) Seleccin y jerarquizacin de los contenidos. La materia que enseamos cualquiera que esta sea requiere de un bagaje de conocimiento nuclear, bsico, en cuanto a contenidos disciplinarios, enfatizando el aprendizaje de contenidos de tipo declarativo, procesal y actitudinal. De hecho al aprender entran en juego procesos cognitivos, afectivos y psicomotores, pero habr que propiciar el aprendizaje de algunas habilidades, en especial el de saber aprender y el de saber ser, con la intencin de orientar al alumno al aprendizaje autnomo, as como actitudes que favorezcan las relaciones humanas. Najman (1987 ): seala El analfabeto del maana no ser el que no sabe leer sino el que no haya aprendido a aprender b) Viabilidad de las competencias. Los profesores tenemos que asegurarnos de la posibilidad de realizacin que involucra un propsito educativo. Partiendo de esto hay que considerar desde las capacidades de los alumnos, el tipo de curso, tiempo y los recursos con los que contamos. Las competencias estn ntimamente relacionados con los contenidos, con la forma en que stos van a ser aprendidos y con la evaluacin. Los contenidos se relacionan con el aprendizaje y haremos nfasis desde la perspectiva constructivistas. La enseanza ser vista como un proceso en el que se transmita la informacin en donde los alumnos tendrn el mismo conocimiento y comprensin del contenido. El aprendizaje cognoscitivo es un proceso altamente interactivo de construccin personal en donde la informacin es asimilada por el sujeto para construir nuevo conocimiento. El contenido es visto como un elemento que conduce la construccin del conocimiento y como un medio para generar aprendizajes por tal la nueva visin en la que se aprende desde el contenido es en el cual se le permite a los alumnos construir, integrar, reflexionar y transferir, tanto el conocimiento como la estructura y los modos de disciplina. En la enseanza se le da prioridad a los fines de la educacin en donde los docentes deberemos seleccionar los contenidos de un curso en torno a la resolucin de problemas en donde se ponga en accin procesos de pensamiento de alto nivel que lleve a la comprensin y aplicacin de lo aprendido y no slo a la memorizacin mecnica. El contenido est en funcin de la enseanza-aprendizaje, fortaleciendo el desarrollo de los procesos de aprendizaje y por medio de estos el alumno puede obtener la experiencia de construccin. En el contenido se hace una distincin entre el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. El primero representa el conocer acerca de, el segundo representa la habilidad de hacer algo. En el conocimiento declarativo se requiere considerar los temas generales y especficos a si como las formas directas e indirectas para tener experiencia de la informacin, mientras que para la planeacin del conocimiento procedimental se requiere conocer las habilidades y procesos para ser enseados, el modelar, dar forma a las habilidades y procesos. Para desarrollar el contenido de un curso algunos autores proponen lo siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. Desarrollar una imagen o presentacin del curso Identificar los ttulos de las unidades Identificar los conocimientos declarativo y procedimentales Determinar la secuencia de unidades Designar tiempo para sistematizar

La seleccin de estrategias de aprendizaje debe ser un proceso reflexivo y responsable, ya que los resultados reflejarn el esfuerzo, no slo de la enseanza, sino de la capacidad e inters de los alumnos por el aprendizaje.

Se entiende por estrategia de aprendizaje todos los comportamientos y pensamientos en los que un estudiante se involucra durante el aprendizaje y que intentan influenciar la motivacin, incluyendo la adquisicin, retencin y trasferencia. Actualmente se han se ha creado una gran base de resultados de investigacin y formacin de teoras las cuales estn siendo aplicadas a una diversidad de modelos que tienen la intencin de promover en los alumnos la construccin del conocimiento para el desarrollo de habilidades lo largo de toda su vida. El aprendizaje autntico se caracteriza por promover el pensamiento de alto nivel el cual requiere que los alumnos manipulen la informacin e ideas de manera que transformen sus significados e implicaciones, tal como cuando se combinan hechos e ideas para sintetizar, generalizar, explicar o llegar a algunas conclusiones o interpretaciones, la profundidad del conocimiento, las conexiones con el mundo real, el dilogo sustantivo y el apoyo social para el aprovechamiento del alumno. El constructivismo es una teora centrada en el conocimiento y en el aprendizaje y no una teora de la enseanza. El aprendizaje es visto como un proceso auto regulador para resolver conflictos cognoscitivos internos que emergen a travs de la colaboracin y la reflexin donde damos sentido a las cosas a partir de la comprensin. La educacin actual escasamente ha promovido un aprendizaje que estimule la comprensin. De acuerdo con algunos investigadores, los alumnos que han obtenido calificaciones sobresalientes son incapaces de explicar lo que hicieron, de hacer predicciones, etc. La comprensin implica no solo poseer informacin sino efectuar cosas con ese conocimiento, situacin que ha sido denominada: desempeos de comprensin. Hay indicadores de comprensin cuando los alumnos pueden explicar, predecir, transferir, hacer conexiones, demostrar su importancia, etc. Un medio ambiente de aprendizaje constructivista es un lugar donde los alumnos trabajan juntos, usan una variedad de recursos de informacin y herramientas en el cumplimiento y bsqueda de sus metas de aprendizaje y actividades de solucin de problemas. El aprendizaje cooperativo es una de las ms grandes innovaciones en la actualidad. Este reviste diversas formas, pero todas tienen el mismo propsito de involucrar a los alumnos en el trabajo grupal o de equipos para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Algunos criterios en la seleccin de estrategias de aprendizaje basadas en las normas de competencias son. Considerar los niveles de aprendizaje esperados Ajustar las tcnicas a los contenidos y no a la inversa. Garantizar los materiales que se van a utilizar. Considerar el nmero de alumnos. Estimar el tiempo disponible para la sesin. Ajustar el tipo de comunicacin al nivel de los alumnos. Evaluar el resultado en funcin del contenido. Seleccionar la tcnica en funcin del resultado de aprendizaje y no por novedosa o por que a otros les resulte efectiva

Evaluacin.

La primera evaluacin de la que podemos partir se refiere a la evaluacin del alumno mientras que la segunda hace referencia a la evaluacin del currculo. Ambos tipos se traslapan e implican una prctica docente. La evaluacin no es un fin en s mismo es un proceso que facilita la toma de decisiones para promover informacin en dos preguntas fundamentales: cmo lo estamos haciendo? y cmo podemos mejorarlo? Un currculo equilibrado requiere de una evaluacin equilibrada donde el desempeo podr resolver la pregunta Qu? La evaluacin del desempeo comprende: Estndares Objetivos Tareas de desempeo y Los criterios A travs de los estndares se identifica lo que los estudiantes debern conocer y ser capaces de hacer, los objetivos del desempeo se derivan de los estndares y debern articularse con el diseo de las tareas del desempeo, las cuales debern disearse de tal manera que permitan a los alumnos demostrar su aprovechamiento y especificar los criterios a travs de los cuales sern evaluados. Es importante registrar el desempeo del alumno en donde se puedan contemplar los estndares las tareas y los tipos de evaluacin. De tal manera que el docente recoger informacin de los estndares utilizando pruebas, observaciones, evaluaciones de desempeos y auto evaluaciones del alumno. Los resultados de la evaluacin permiten: Mejorar el programa de estudio. Incrementar estrategias de enseanza aprendizaje. Actualizar los recursos didcticos. Motivar al docente mediante retroalimentacin positiva.

FASES PARA PLANEAR UNA SESIN El formato siguiente de sistematizacin es ideal para una clase, aunque tambin lo podemos utilizar para planear una competencia en base a un tema integrador, revismoslo a detalle: Momentos Apertura Propsitos y preguntas Fase inicial-preparatoria Propsitos: Introducir, suavizar la introduccin de informacin y estilo de trabajo, ubicar los propsitos, integrar al grupo y a la persona, acoger en el escenario, sensibilizar sobre la importancia de un curso, un tema, una actividad, detectar necesidades cognitivas y psicoemocionales, dar fundamentos, reglas, directrices. Preguntas: contamos? Desarrollo Qu necesitamos? Qu revisaremos?Con qu Manejo de habilidades Inclusin del saber y saber hacer Lo que produce Ubicacin Clarificacin Inclusin

Fase intermedia-activa

Propsitos: Ejercitar, profundizar, investigar, revisar, movilizar saberes, conjuntar, vincular nueva informacin a la experiencia cognitiva y personal, colaboracin intergrupal, manejo de saberes,

vincular los mbitos ldicodidcticos. Preguntas: Como trabajaremos? Qu informacin necesitamos? Cmo vincularemos todo? Cierre

Socializacin

Dimensionar el nivel de avance alcanzado. Propsitos: Evaluar aprendizajes obtenidos, evaluar necesidades de manera circular hacia las siguientes estrategias, concluir, dimensionar, Reflexin sobre lo realizado y sobre lo proponer, despedir, proponer tareas. que se quiere Preguntas: Qu aprendimos? En qu nos quedamos pensando? emprender. Hacia dnde seguimos? Integrar aprendizajes Fase final-integral

2.1.6 Cmo realizar planeacin educativa? La planeacin escrita la categorizaremos en dos grandes grupos con caractersticas particulares cada uno, de manera en que nos sirva para identificar los componentes de la planeacin tradicional y la planeacin por competencias. Queremos dejar en claro que pueden existir matices que arrojen diferentes tipos de planeacin, sin embargo, acotamos los siguientes para poder diferenciar el enfoque de la planeacin por competencias de la planeacin tradicional. Esta divisin pretende ubicar al docente planeador en el sentido de sus deberes o compromisos como planeador que deber de considerar en el momento previo a la planeacin, en el momento del desarrollo de la planeacin y al momento de evaluar la planeacin realizada. Para revisar este punto te preguntaremos Qu tipo de planeacin desea trabajar con sus alumnos?, analicemos la siguiente tabla de implicaciones de los tipos de planeacin Planeacin tradicional FINES Planeacin por competencias

Su fin es la reproduccin de lo establecido de Su fin es recrear de manera creativa manera escrita en la planeacin inicial de un para el profesor y para sus alumnos, lo curso. que se plane de manera escrita. Pretende cumplir lo planificado segn lo Busca integrar todos los elementos previamente establecido y autorizado por la dentro del aula y retomar elementos institucin en los tiempos exactos del entorno, bajo el principio TODO TIENE QUE VER.

CARACTERISTICAS Es medible en cuanto a tiempos establecidos y Crea escenarios de aprendizaje acciones previstas por escrito para la realizacin Es experimental, el docente y los de una clase o proceso formativo. alumnos incursionan sobre diversas Es certera, se sabe lo que se har y es posible estrategias para aprender de manera determinar la respuesta de los alumnos. cercana a lo que se pretende desarrollar. Es limitada en cuanto a los aprendizajes que obtendrn los alumnos. Es diversificada, favorece mltiples aprendizajes a travs de estrategias de aprendizaje diversificadas. Es incierta, a pesar de que exista un plan determinado la aplicacin de la planeacin se adapta a las

circunstancias particulares del grupo y del profesor EL GRUPO Genera certeza y tranquilidad en los grupos. Transforma al grupo implica volver al grupo constantemente. integrados e

Promueve la pasividad y la dependencia al profesor Estimula escenarios integradores.

Genera intranquilidad e inseguridad al inicio del trabajo EL PROFESOR Hace un profesor reproductor Profesor pasivo y poco creativo Profesor ordenado y esquemtico Profesor repetitivo Profesor con control y manejo disciplinar en el aula El modelo medos-fines" tiene su origen en la propuesta de Martiniano Romn Prez, en la que desarrolla una gua de estudios simplificada, el modelo T 19 basado en tres teoras bsicas del aprendizaje: la teora del interaccionismo social (Feuerstein), la del procesamiento de la informacin (Sternberg) y la teora de la Gestalt. En este modelo los contenidos estn en reciprocidad con las actividades de aprendizaje al transformarse en medios para el desarrollo y sustento de la construccin de competencias: "en este sentido los contenidos estn al servicio de algo y por ello mas all de una pedagoga transmisora de contenidos acabados" Los componentes basados en su estructura se desprenden de un modelo desarrollado para la planeacin de educacin superior. El modelo T 19 ha sido adaptado para que lo implemente cualquier docente que realice una accin educativa y que trabaje en cualquier nivel educativo. Presenta las ventajas siguientes: Torna eficientes los procesos de la planeacin didctica que llevan a cabo los docentes. Permite visualizar de manera global las acciones que se realizarn para lograr el desarrollo de los niveles de competencias: saber (contenidos con contenidos), saber hacer (actividades para el fomento de aprendizajes), saber ser (explicitacin de ciertos componentes del currculo oculto que manejamos con los alumnos). Contribuye a concentrar en una mirada los elementos bsicos de la prctica educativa: competencias y evaluacin (como fines educativos), as como actividades de aprendizaje y contenidos (como medios para el desarrollo de competencias). Transforma al profesor

 Vincula el principio de todo tiene que ver, procurando incluir elementos ligados que se sustenten uno a uno, partiendo del extremo cuidado de que los fines estn soportados en los medios y que los medios favorezca n los fines. Permite una evaluacin del diseo de la planeacin en la que se podr corroborar la vinculacin y pertinencia del planteamiento educativo por competencias con los desempeos esperados de los alumnos y viceversa. "De las competencias se derivan los desempeos en una relacin estrecha, es decir, a cada competencia que se pretende desarrollar, existe una evidencia para constatarla

CONSTRUCCIN DEL CUADRANTE 1 DECOMPETENCIAS QU? FINES En este apartado se deben definir tanto la competencia a trabajar en un curso formativo, como el sentido del mismo. Se responde a las preguntas: Qu espero? Qu quiero alcanzar por parte de mis alumnos? Qu competencia manifestarn al terminar el curso? Siempre teniendo como base la evaluacin diagnstica. La competencia a desarrollar. - Se sugiere comenzar por clarificar las metas de alcance del curso formativo para posteriormente hacer la traduccin de stas con las sugerencias de la redaccin de competencias como se describen en el modelo concntrico. Pensar en el desempeo que se pretende manifiesten los alumnos de manera autnoma y en las evidencias que previsiblemente darn cuenta del desarrollo de la competencia.

CONSTRUCCIN DEL CUADRANTE 2 CMO? Estrategias de aprendizaje. MEDIOS

Estructura didctica de apertura (actividades para el desarrollo de competencias bsicas, de salida, introductorias, preguntas focalizadas). Estructura didctica de desarrollo (actividades de las competencias de trnsito, incorporacin de nueva informacin, con sentido). Estructura didctica de cierre (competencias de evaluacin, retroalimentacin y visualizacin global de las competencias desarrolladas a partir de sus evidencias). Cmo trabajamos dentro y fuera del aula?, Con qu procedimientos? A travs de qu medios didcticos?

Actividades individuales. Tareas enfocadas a la realizacin particularizada de los alumnos, generalmente apoyada por personas ajenas a la institucin escolar. Ejercicios para la resolucin de problemas, elaboracin de mapas conceptuales y mentales, investigaciones en lnea, dibujo y moldeado, bibliogrficas, hemerogrficas, o situacionales, desarrollo de producciones escritas como cuentos, ensayos, poesas, narraciones, crnicas, guiones cinematogrficos, organigramas. Actividades grupales. Tareas realizada por varios estudiantes con el fin de compartir, asociar e interactuar. Proyectos aplicados innovadores, planificacin de experimentos de laboratorio tanto cientficos como sociales, ejecucin de los anteriores, dibujos colectivos, el desarrollo de comunidades de indagacin para discusiones, debates y anlisis de casos, escenificaciones o dramatizaciones, trabajo de campo, investigaciones cualitativas y cuantitativas, excursiones dirigidas, anlisis literarios o cinematogrficos.

CONSTRUCCIN DEL CUADRANTE 3 CON QU?, Contenidos. MEDIOS Los temas integradors o temas globalizadores son una manera consistente de manejar diferentes contenidos con una sola temtica y, sobre todo, constituyen un ejercicio por consolidar la idea mtica, no imposible sin embargo, del currculo integrado. Una va para hacer de los contenidos un elemento integrado y con sentido en el desarrollo de las competencias de los alumnos consiste en vincular estos contenidos con hechos o ancdotas que los hagan construir un imaginario ms real que lo simplemente memorstico. "Al aprender hechos relacionados con un tema, tambin aprendemos cmo esos hechos se reunieron y se comprobaron. Aprendemos que algunos todava son discutidos y que otros slo son tentativos. Se responde a las preguntas: Cul es la informacin que los alumnos manejarn para el desarrollo de su competencia? Con qu temas trabajaremos? Estos contenidos permiten la construccin de las competencias planteadas?

Cules son los criterios de seleccin y ordenamiento de dichos contenidos? CONSTRUCCIN DEL CUADRANTE 4 PARA QU?, FINES Pensar en lo que el alumna podr hacer, en dnde lo veremos, en qu actitudes, qu hbitos, habilidades, formas de interaccin, produccin de tareas y nuevas capacidades. En este cuadrante se disea el sistema de evaluacin, se especifican los criterios de evaluacin y se plasman los desempeos esperados. La idea que ayuda a desarrollar este apartado con el enfoque por competencias es la de pensar en sistemas alternativos de evaluacin, pruebas diseadas para el desarrollo de la competencia y no para la evaluacin tradicional de objetivos por contenidos memorsticos. Responde a las siguientes interrogantes: Qu espero ver dentro del proceso de aprendizaje de los alumnos? Cmo me dar cuenta que desarroll una competencia? Cules son las evidencias por conocimiento, producto, desempeo y actitud? Cmo articula las evidencias el alumno para integrar la competencia?

La metodologa de planeacin mostrada es una de varias que pueden ser utilizadas, sin embargo la encontramos generalmente aceptada y usada por la mayora de los docentes que ya trabajan el enfoque por competencias, como bien podemos apreciar hace referencia a caractersticas de orden y definicin de contenidos y resultados de aprendizaje. Para que una planeacin educativa particularmente hablando, se logre de una manera eficaz (palabra clave), primero que nada se tiene que trazar un rumbo, direccin, finalidad, que exprese el simple hecho del porque tomarse la ?molestia? de realizar dicha tarea, teniendo esto en claro, entonces s y solo si se procede a realizar dicho cometido. Si el fin es identificado y justificado basta con organizar los diferentes procesos involucrados, siempre y cuando estos a su vez hayan sido ya definidos; adems es necesario anteponerse a las situaciones que se podran presentar durante la puesta en marcha, para as garantizar que todo saldr tal y como lo esperamos, es decir una planeacin eficazmente elaborada. Existen algunos argumentos formativos comprendidos dentro de la planeacin educativa como son: valorar, ordenar, prospectar y prever, lo primero consiste: que si el fin es totalmente justificado y es vlido dedicarle los recursos tiempo y esfuerzo, si es necesario convendra realizar un orden jerrquico de secuencia de actividades, como tambin tener una visin y sensibilidad para imaginar posibles situaciones en concreto y de ser posible anteponerse a los diferentes resultados obtenidos al aplicar dicha planeacin educativa. Toda situacin de enseanza est condicionada por la inmediatez y la imprevisibilidad, por lo que la planificacin permite: por un lado, reducir el nivel de incertidumbre y, por otro, anticipar lo que suceder en el desarrollo de la clase, otorgando rigurosidad y coherencia a la tarea pedaggica en el marco de un programa. Habitualmente, la planificacin funciona como una exigencia formal. En este sentido se la reduce a un mero instrumento burocrtico, y se la despoja de su funcin primordial, que es la de gua organizadora y estructuradora de la prctica. Planear es prever, por lo tanto la planeacin didctica es importante porque en

sta se describe de manera especfica las actividades (estrategias y tcnicas) que se llevarn a cabo tanto dentro, como fuera del espacio ulico, en busca de alcanzar, de un forma consciente y organizada, el objetivo de la materia. En este sentido la planeacin didctica orienta los procesos para el desarrollo exitoso de la enseanza y el aprendizaje. PROPUESTA DE MTODO DE PLANEACION POR ZABALZA En la educacin y en la planeacin misma podemos encontrar multiplicidad de propuestas que intervienen y ayudan en la configuracin para desarrollar competencias, una de las ms innovadoras es la propuesta por Miguel Angel Zabalza, presidente de la Asociacin Iberoamericana de Didctica Universitaria. Con Zabalza tenemos una propuesta integral de la planeacin que incluye al centro de estudios e involucra muchas de las competencias docentes. Mencionaremos aqu solo algunos de los puntos que l considera como relevantes para la planificacin, sin embargo no ahondaremos en su propuesta ya que por el tiempo que tenemos para cubrir este tema no es posible, sin embargo le invitamos a revisar dicha propuesta de manera completa en su libro ?Competencias docentes del profesorado universitario?. El menciona los siguientes puntos para desarrollar las competencias docentes en base a la planificacin y su implementacin: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Planificar el proceso de enseanza aprendizaje Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa) Manejo de las nuevas tecnologas Disear la metodologa y organizar las actividades Comunicarse-relacionarse con los alumnos Tutorizar Evaluar Reflexionar e investigar sobre la enseanza Identificarse con la institucin y trabajar en equipo

El tratar el tema sobre Planeacin Educativa donde intrnsecamente conlleva el trmino: didctica, adems de ver el significado propio de la planeacin, como un instrumento que permite orientar acciones de una manera sistemtica para obtener un resultado esperado y evitar uno no deseado, hablemos de didctica como las tcnicas que propiamente sern utilizadas dentro de la planeacin educativa. La planeacin Educativa es, pues, un proceso secuencial a travs del cual se establecen una serie de pasos que conducen la enseanza a una meta final, teniendo el proceso ms cercano a lo que queremos o deseamos que se d. Una planificacin eficaz requiere poner en marcha una serie de habilidades cognitivas, que no siempre resultan conscientes para el que planifica. Como ya lo habamos visto, la planeacin educativa se desarrolla en una serie de pasos. La primera etapa es el diagnstico, donde se vinculan las necesidades educativas, las condiciones de aprendizaje y los factores externos que afectan al proceso educativo. El paso siguiente es el anlisis de la naturaleza del problema, que supone la comprensin integral de la complejidad de la realidad educativa.

Una vez elegida la accin o las acciones a seguir, llega el momento de implementacin, que es la puesta en marcha del planeamiento educativo. Finalmente, es el turno de la evaluacin, donde se establecen balances para analizar el xito del proceso y sus resultados. Esto es un ciclo. La planeacin educativa se realiza en todos los componentes de una institucin, en este caso solo nos referiremos al carcter acadmico: Se refiere a la consolidacin y puesta en marcha de los planes de estudio, la articulacin de grados, Niveles y reas, y de aula. La planificacin tambin responde a las preguntas: Qu se ensea?, cmo se ensea?, cundo se ensea?, para qu se ensea? Y cmo se evala? Involucra el currculo, los Proyectos de rea y los proyectos de aula. Sus indicadores son los resultados de las evaluaciones internas y externas, y los estndares de competencias.

2.1.7 El diseo de situaciones didcticas por competencias El diseo de situaciones didcticas basadas en el enfoque por competencias pone sobre la mesa y de manera transversa, las competencias docentes genricas: acadmica, organizativa, didctica, comunicativa e integradora; un docente que pueda evidenciar dominio para la planeacin y diseo de situaciones didcticas, cubriendo las especificaciones del enfoque por competencias, podr declararse un maestro competente en toda la extensin del trmino. La planeacin didctica se podra representar como un prisma que recibe elementos y componentes del entorno a travs de sus aristas que reacomoda de manera perfecta, sistemtica y organizada en una gama de colores definidos, regulados, controlables para hacer con ellos las ms amplias y creativas combinaciones (diseos didcticos), sin perder la organizacin ni la regulacin de los elementos. Parte de un contexto especfico fsicamente delimitado, un aqu y un ahora: el aula, pero a la vez diverso: el grupo, ese microcosmos que lo nico que comparte y tiene en comn es su maestro (a) y la currcula oficial y nacional por cierto. As que el arte de planear pensando en el contexto y la diversidad ulica es poder abarcar todas las aristas del prisma sin dejar fuera alguna, y proponer actividades (diseos didcticos) que lleguen y beneficien a todos los que forman ese microcosmos. Diseos, incluyentes, para promover la convivencia, equitativos, atractivos, generadores de inters y necesidades, y adems que aborden contenidos programticos. Hace ms de cuatro dcadas, Ausbel ya diferenciaba el aprendizaje por recepcin del aprendizaje por descubrimiento, el primero no lograba hacerse significativo pues el contenido se reciba acabado en su formato fina l, lo cual no garantiza que ?el alumno? lo extrapole a nuevas situaciones. En el aprendiza je por descubrimiento, en cambio, ?el alumno? Debe reordenar la informacin, integrarla en una estructura cognoscitiva y, si la necesita, la volver a organizar, resolver su necesidad y podr descubrir su relacin con nuevos eventos.

Piaget afirmaba categricamente hace ms de 30 aos que la base para que el individuo evolucionara y se adaptara activamente a su entorno era un desequilibrio que se haba de resolver; el desequilibrio genera una necesidad de responder con todos los recursos con que cuenta el alumno y tiende a estabilizarse a travs de procesos de asimilacin y acomodacin que ste va desarrollando a lo largo de su vida. Diferentes autores coinciden en el hecho de que, si en el contexto ulico no existe una provocacin, un desequilibrio o una necesidad que enganche al alumno y tome su inters como rehn, ste no intentara desplegar sus recursos conceptuales, procedimentales o actitudinales aunque los tenga, por tanto, no desarrollara sus competencias, tal vez solamente aprenda algo, conozca algo ms, identifique las partes de, pero demostrar competencia en el sentido estricto de esta ltima es poco probable. Uno de los principales atributos de una planeacin por competencias es que el diseo de situaciones didcticas debe ser generador de necesidades en el estudiante, una especie de "gancho " para que este haga despliegue de dominios y pericias que ya posee, pero que requieren de ser enriquecidas, "pulidas", pues ningn chico viene en blanco como tabula rassa. As la primera pregunta que debe responder un docente bien intencionado y preocupado por sus dominios metodolgicos es: MI CLASE.. GENERA NECESIDAD EN LOS ALUMNOS? Si la respuesta es no, se recomienda tratar de ponerse en, lugar de los alumnos, aqullos desmotivados, indiferentes e indolentes en la clase, o aquellos que pasan la clase dando "lata" y tratando de llamar la atencin, porque estn cansados de esos tradicionales "apuntes "resmenes en plano" o "responde las preguntas leyendo el texto x ahora trate de imaginar algo ms elaborado, para que ese alumno logre estar "enganchado" , comprometido en una actividad fuera o dentro de la escuela que lo atrape y le permita resolver algunas de sus necesidades (afectivas, de pertenencia, de dominio curricular, de socializacin, de comunicacin, de "lucirse" por una vez frente al grupo). En ese momento, la planeacin que ha quedado corta debe trasladarse, del cuaderno al escenario, del pupitre al templete frente al grupo, del resumen, al proyecto. La necesidad de resolver esa situacin incmoda del grupito boicoteador, que le resta tiempo a la clase y que seguramente se asume como misin imposible, puede ver una salida el da en que se cambien sus diseos didcticos pasivos, por diseos en vivo, que generen inters, que seduzcan al alumno y al equipo, que le presenten situaciones relevantes, en exhibiciones reales y con criterios de exigencia previamente definidos, es decir, cuando trabaje por competencias, evidenciando las competencias de sus alumnos. Y por otro lado y al mismo tiempo, mejore sus dominios conceptuales, procedimentales y actitudinales para trabajar con el perfil de egreso que le han encomendado promover, con grupos de jvenes; es decir, cuando incremente, diversifique y le de vida a sus competencias docentes. Podramos ejemplificar el diseo de situaciones didcticas porcompetencias con el siguiente diagrama.

NIVELES OPERATIVOS EN EL DISEO DE SITUACIONES DIDCTICAS Una clasificacin de los niveles de operatividad que las situaciones didcticas, llamadas tambin diseos cualitativos o simplemente actividades, pueden presentar, es la siguiente: a. Situacin didctica de nivel operativo 1. Son actividades diseadas para favorecer el manejo conceptual, informacin escrita que implica por ejemplo el seguimiento de indicaciones escritas, la revisin de textos para responder preguntas, las anotaciones que el maestro dicta, el subrayado de partes de un texto y su manejo posterior, actividades que no requieren una operatividad fuera de sus pupitres, el procedimiento para realizarlas es leer la instruccin y hacer en papel lo que se indica. Ejemplo de ellas son los ejercicios de un libro de texto, las actividades marcadas en la mayora de las planeaciones de nuestros docentes en un alto porcentaje de instituciones de educacin bsica y media superior, cuando le dan al alumno una "sopa de letras", un crucigrama con palabras representativas de un tema, cuando le piden que ilustre con recortes el escrito de un tema, que resuelva las operaciones matemticas en su cuaderno, o los problemas que aparecen en el libro. b. Situacin didctica de nivel operativo 2 Estos diseos de situaciones didcticas tienen como principal caracterstica que se realizan generalmente fuera del pupitre, requieren del trabajo colaborativo, generan productos definidos con antelacin y, por lo general, no se agotan en una sola sesin; en su procedimiento se distinguen fcilmente tres fases: el inicio, el desarrollo y el cierre. El inicio es la etapa en que se forman equipos, los integrantes se organizan, se delegan tareas a cada miembro, se disea un plan de trabajo, se enteran de los criterios de exigencia con los que se evaluar su produccin, se les dan las instrucciones de lo que se les est invitando a desarrollar, y se les ofrecen las diferentes fuentes de informacin a la que pueden acudir, una de ellas el libro de texto pero pueden elegir ms. Al conjunto de fuentes diversas de informacin se les llama en este enfoque "insumos": los insumos son precisamente los recursos informativos, documentales, bibliogrficos o de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) que se ponen a disposicin de los equipos.

El desarrollo se refiere a una segunda etapa donde los equipos estn generando su propio conocimiento, estn produciendo, con sus diferencias individuales y colectivas, las tareas asignadas para llevar el producto y la solucin de la necesidad planteada al inicio a buen trmino, en esta misma etapa, ellos preparan y deciden la forma en que presentarn al grupo sus productos, resultados, conclusiones. Apegndose a los indicadores que se les entregaron al inicio para la evaluacin. Incluso en esta fase el equipo ensaya su presentacin o ejecucin que har frente al grupo en una sola exhibicin, con criterios de exigencia previamente definidos corno lo marca el concepto operativo de la competencia. Representativos de este nivel son los diseos o formas cualitativas como: Portafolio Mapa mental Friso Cartel collage Exposicin oral Diario Debate c. Situacin didctica de nivel operativo 3 Mtodos de casos Solucin de problemas Proyecto Diario circulante Dramatizacin Producciones plsticas

Estas actividades representan, por su estructura y metodologa, las implicaciones del enfoque por competencias, especialmente de las competencias para la vida. La planeacin y el diseo de situaciones didcticas de este nivel requieren un dominio conceptual, procedimental y actitudinal evidenciables por parte de los docentes, requieren tambin de la participacin colaborativa de los alumnos y, en su oportunidad, de los actores sociales, nos referimos a los trayectos transversales de los currcula, que comprometen en sus fases de diseo, desarrollo y cierre a ms de un docente y ms de una asignatura. Un proyecto, por sus caracterstica, metodologa y estructura didctica tiene la posibilidad de acercar al estudiante a situaciones lo ms cercanas a la vida real, al contexto cotidiano que tarde o temprano tendr que enfrentar en su vida adulta. Cuando se disea un proyecto como situacin didctica, se puede garantizar en cierta medida que toda circunstancia, dificultad, barrera, inconveniente, mal entendido, actitudes de los integrantes, limitaciones de los recursos, van a resultar una experiencia de aprendizaje lo ms cerca a la realidad de ah su valor educativo. La temtica, los conceptos y la informacin requerida para su desarrollo, son solamente una parte del mismo, una tercera parte, la conceptual, las otras dos terceras partes se distribuyen equitativamente entre los procedimientos y las actitudes; las tres conforman la competencia. La metodologa de un proyecto de nivel 3 es compleja, incluye por lo menos los siguientes pasos: Identificacin del propsito Elaboracin del plan de accin Eleccin de medios para presentar los productos y conclusiones Ejecucin del plan Cierre y comunicacin

El siguiente cuadro muestra los diseos didcticos por nivel.

(Frola 2011) Resumen Hemos revisado los conceptos que le dan forma a la planeacin para el proceso de aprendizaje, pudimos ver la importancia del currculo, los diferentes tipos de currculo, de contenidos y de planeacin, por el momento esos conceptos nos ayudaran para realizar planeaciones formales en el instituto y dentro de nuestro diplomado as como para realizar actividades concluyentes de manera colaborativa. Es de relevancia mencionar que ya podemos estar en capacidad para apropiarnos de una vez por todas del concepto de competencia pero de una manera operativa ahora estamos en la fase de planeacin, pero en adelante pondremos en marcha a las competencias en todas sus dimensiones. No debemos de perder vista nuestro vinculo desde el aula con los perfiles de egreso, as como debemos de reconocer que cambiar el hacer y ser docente ya no es optativo, sino necesario. En general la planeacin por competencias es:

2.2 Principios y saberes de la planeacin educativa y didctica

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Competencia del tema

El participante organiza de manera sistemtica y coherente los principios necesarios para la planeacin educativa, con la finalidad de implementarlos en sus futuras planeaciones y llevarlos as al aula.

*CRITERIOS DE DESEMPEO*

*Saber ser:* Asimila y da valor a los principios necesarios que debe tomar en cuenta para cualquier situacin educativa.

*Saber conocer:* Identifica las diferencias entre los principios necesarios para una planeacin educativa y una planificacin didctica

*Saber hacer:* Pone en prctica algunos principios por iniciativa propia, previo al anlisis de sus reas de oportunidad a desarrollar

*Saber vivir juntos:* Muestra sus avances y logros a otros colegas, lo hace por iniciativa propia, preguntndoles algunas cuestiones que no domina con respecto a actitudes y valores para intervenir en el grupo.

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Aprendizajes previos

No todos los profesores universitarios piensan que la docencia sea algo realmente fundamental para la formacin universitaria. Se dice, a veces, que lo importante es la organizacin y el ambiente formativo que se crea en las Universidades. No son las clases las que marcan la calidad de la formacin, segn esta perspectiva, sino la presencia y uso efectivo de mltiples recursos puestos a disposicin de los estudiantes: bibliotecas, salas de computadoras, lugares de estudio, fuentes de documentacin, etc. En otros casos se insiste en que la docencia, en realidad, poco puede aportar de nuevo a lo que el alumno no posea ya de por s (en motivacin, conocimientos previos, expectativas personal es, capacidad de trabajo y esfuerzo, etc.). Al final, segn este anlisis, el factor clave son los alumnos y sus cualidades. Esa misma sensacin de minusvaloracin con respecto a la docencia se percibe en quienes relativizan la capacidad formadora de la accin universitaria en su conjunto. Al final, se viene a decir, la Universidad sirve para poco, se sale de la carrera sin demasiados conocimientos relevantes y, desde luego, sin estar en condiciones de ejercer una profesin.

Resuelva en su mente las siguientes preguntas, son para su reflexin.

Conoce a docentes que piensen esto mismo?

Usted opina que la docencia es un caso perdido?

Qu opina con respecto a la devaluacin de la prctica docente?

Cmo se dirige usted a sus colegas cuando ellos le muestran inconformidades respecto de su trabajo, del instituto, de lo cotidiano en el Tecnolgico?

Piense en la forma que usted da las instrucciones al impartir las clases

Recuerde sus gestos tanto positivos como negativos, los que usted

generalmente muestra

Qu hace usted cuando algn alumno hace alguna observacin o recomendacin?

Cmo reacciona ante los problemas?

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Introduccin al tema

La enseanza universitaria se encuentra inmersa en una poca de profundos cambios derivados del proceso de implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Las modificaciones necesarias que afectan directamente a la metodologa docente obligan al profesorado universitario a repensar la enseanza y a emprender procesos de adaptacin y de innovacin didctica que le permitan dar respuesta a esta nueva realidad.

En el marco de esta reflexin, necesaria para la mejora de la docencia universitaria, se otorga un papel central a la autoeficacia del profesorado, entendida esta como la confianza que tienen los docentes en su propia capacidad para ayudar a los alumnos a aprender.

Para que un docente pueda tener confianza en su propia capacidad le brindamos los siguientes principios de la planeacin educativa y didctica que le ayudarn a comprender la estructura de todo aquello que ha venido realizando de manera emprica, contar usted ahora con un sustento que le dar apoyo para establecer sus propias conclusiones acerca del apoyo que brinda a sus alumnos tanto en la enseanza como en el aprendizaje.

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2.2.1 Principios de la planeacin educativa ------------------------------------------------------------------------

La planeacin educativa se encuentra fuertemente relacionada con el concepto de aprendizaje, incluso de manera mucho ms directa que al aprendizaje, esto sucede porque la planeacin educativa responde a la valoracin que el profesor tiene de sus alumnos de una manera intrnseca y de la forma en que el tendr que desenvolverse para tener conexin con su grupo.

Por lo anterior no decimos que la planeacin educativa sea al mismo tiempo didctica, ya que la planeacin didctica est fuertemente relacionada con el aprendizaje de los alumnos, de manera ms fuerte que con la enseanza, tiene que ver con la manera en que el profesor configura los escenarios para que el alumno aprenda, esto es el ?aprendizaje centrado en el alumno?

Sin embargo, ambas relaciones de conceptos son hermanas:

*PRINCIPIOS DE LA PLANEACIN EDUCATIVA*

Para comenzar veremos una tabla donde se explica cuales son las diferentes concepciones del aprendizaje desde diversos enfoques

Los principios educativos que en palabras de Cazares (2011) se han planteado en los hallazgos del trabajo con docentes, son el producto del anlisis del error como punto de partida para la reconstruccin.

Estos principios del proceso educativo de alguna manera se vuelven

puntos de partida para desarrollar de forma eficaz y con mejores resultados educativos la aplicacin de este enfoque, que podramos distinguir como un proceso de conciencia sobre lo que muchos hemos venido realizando como prcticas formativas eficaces.

Estos principios estn basados en un enfoque constructivista, de tal modo que un profesor que los integre a su desempeo docente se acercar ms a la realizacin de prcticas eficaces, con una estructura congruente y consciente del hecho educativo que se pretende desarrollar, involucrndose en el proceso formativo mismo y logrando, paralelamente al trabajo de formacin de sus alumnos, la transformacin de su ser docente.

Desarrollar los seis principios educativos, incluirlos en la planeacin, ponerlos en juego antes de insertar una actividad didctica y, por supuesto, considerarlos para la evaluacin educativa de los alumnos, son un puente que tambin permite al docente organizar su camino entre sus intenciones educativas y sus acciones. Tal conexin facilitar su vinculacin con la realidad y hasta podramos presuponer que los alumnos seran capaces de reconocer ese puente construido a partir de la organizacin de estos principios en sus aprendizajes

*1.- TODO TIENE QUE VER*

Cuidar que todo lo que suceda dentro del aula y se solicite como tarea extra clase tenga que ver con el tema principal de la materia, o hablando de acuerdo con el enfoque de competencias, que cualquier actividad, circunstancia, comentario frente al grupo o en corto .con los alumnos, material didctico de trabajo, lectura revisada dentro del aula o fu era de ella, tareas, trabajos, evaluaciones, retroalimentaciones, participaciones, referencias, ejemplos y contraejemplos; en suma, que cualquier situacin, planeada o no, se vincule con el desarrollo de la competencia esperada de los alumnos en un curso determinado.

Al cuidado de todo lo que suceda en el proceso educativo se adiciona el hecho de establecer una vinculacin entre todos los elementos, es decir, que la secuencia de actividades didcticas se desenvuelva conforme a una estructura lgica de aprendizajes, donde la suma de las actividades o procesos partan del cuidado de vincularse entre s y sobre todo con el desarrollo de la competencia esperada por parte de los alumnos.

De esta manera pensaremos, por ejemplo , que si nuestro grupo manifiesta cansancio ya sea fsico o intelectual y deseamos insertar en la secuencia de actividades alguna que sea del estilo de relajacin (pero puede ser que deseemos tambin incluir una actividad para elevar el inters o la motivacin grupal), deber hacerse con estricto apego al principio Todo tiene que ver , de tal suerte que seleccionaremos alguna que sea de relajacin , pero procura remos que se vincule con el tema o la competencia del curso que conducimos . Es fcil caer en la tentacin de incluir actividades potencialmente divertidas, pero que no encuentran vinculacin con el sentido del programa. Habr que cuidar la inclusin de actividades in conexas o en las que pretendamos que los alumnos adivinen la conexin esperada: deberemos ser precisos en lo que queremos con la actividad, pero amplios en la explicacin de su razn de ser o, de ser trabajada en el grupo, vinculndola con el tema esperado.

Como en un rompecabezas, todas las piezas son importantes.

/Como el profesor Guillermo sola decir cuando se refera al modo en que planeaba sus clases de clculo para alumnos universitarios: "yo no los suelto para nada; si estn cansados los pongo a descansar, pero siempre con un ejercicio matemtico"./

/Todo tiene que ver; es una frase sistmica que se refiere a que todo est vinculado y que las partes afectan al todo/

/Jess Mayagoitia/

/Maestro del instituto Tecnolgico de Len Gto./

*2.- **HACER CONSCIENTE LO QUE HACEMOS DE ORDINARIO: REFLEXIONAR*

La conciencia es tan importante que, de acuerdo con Karl Popper, su gran paso ha sido la invencin del lenguaje, el cual dio origen a la humanidad. Nuestras prcticas cotidianas como personas suelen estar regidas por dos variables bsicas que regulan nuestra actuacin y operacin ante el mundo: los hbitos y las intuiciones. La suma de ambos da como resultado una ejecucin de nuestro ser como personas y como docentes en bsqueda permanente de confirmaciones ante nuestros actos; nos movemos sobre las certezas de que lo que hacemos, basados de antemano en el desarrollo de hbitos, es lo mejor, o al menos lo que para nosotros es mejor, y a partir de este supuesto operamos nuestras acciones en lo general en nuestra vida, y en lo particular en nuestros espacios educativos.

Acciones como entrar en el saln, saludar, comenzar con la recitacin informativa, la implantacin a l grupo de actividades dirigidas, la aplicacin de la evaluacin e incluso los espacios extra aula, se traducen en operaciones automatizadas que, insistimos, son producto de nuestras certezas y confirmaciones obtenidas a lo largo de nuestra poca o mucha experiencia.

Este principio busca insertar en el proceso de operacin el proceso de reflexin de nuestras acciones a travs de la concientizacin: determinar cules son las intenciones que me hacen hacer lo que suelo hacer

Un primer ejercicio es el que el profesor Bazdresch (2000) tuvo a bien

legarnos como un insumo para la reflexin permanente

*Qu hago?*

*Cmo lo hago?, y*

*Qu produce lo que hago?*

"El propsito de la identificacin es recuperar el propio pensamiento y la concepcin que lo acompaa en sus prcticas. Si el proceso es exitoso se conseguir resignificar la prctica, y con ese conocimiento tendremos bases para desarrollar una metodologa innovadora de la prctica educativa.

/A veces uno como docente vuelve una rutina su quehacer, sobre todo si hemos dado una clase por mucho tiempo. Lo interesante de este principio para el enfoque por competencias, es que todo el tiempo nos permite reflexionar (si lo tenemos presente) para verificar si en realidad nuestro desempeo frente al grupo es el adecuado, si las competencias llegan al estudiante en forma efectiva, reflexionando sobre lo que hacemos y dejar de lado la mecanicidad, que nos conduce a hacer siempre lo mismo./

/Jos Isidro Hernndez Vega,/ /Instituto Tecnolgico de Nuevo Len/

*3.- CUESTIONAMIENTO PERMANENTE*

Elaborar preguntas en torno a lo que hacemos, cmo lo hacemos, qu resultados produce lo que hacemos, qu supuestos subyacen a nuestras acciones y cules son las intenciones reales de lo que operamos dentro del aula. Mantener la actitud de duda permanente ayuda a descentralizarse de las certezas con las que operamos, nos ayuda a tomar distancia respecto de nuestras acciones y a estar listos ante la

posibilidad de encontrar diferentes visiones: visiones complementarias de lo que consideramos como certezas y verdades tentativas. El nivel de cuestionamiento puede variar de acuerdo con la necesidad educativa que tengamos que satisfacer.

En trminos de competencias, podemos cuestionar los componentes bsicos de la competencia, para clarificar lo que realmente deseamos en un proceso educativo. Por ejemplo, inquirir si los contenidos hasta ahora manejados en un curso son los que en verdad apoyan la construccin del conocimiento de los alumnos. Por supuesto, atrevernos a cuestionar nuestras propias acciones y actividad es para trabajar y desarrollar un curso frente a las estudiantes, puede no resultar una tarea cmoda, porque de la ubicacin de nuestras acciones en una perspectiva de duda se puede desprender el modificar el plan de accin y la accin de lo que ordinariamente consideramos como correcto para operar.

Cuestionarnos sobre los mensajes formativos y valorales que no slo trasmitimos, sino que nos ha tocado vivir en el sistema educativo formal y en los procesos educativos informales puede acercarnos a los propsitos que pretendemos alcanzar y sobre todo a lo que los alumnos manifiestan como una necesidad formativa valoral.

El planteamiento de preguntas puede organizarse en la insercin de nuestras estrategias de la siguiente forma:

/En la apertura. /Como preguntas detonantes del conocimiento sobre un tema, con preguntas diagnsticas para conocer el nivel de inters de los alumnos, o con preguntas dirigidas preparadas por el profesor con anterioridad para detonar el anlisis y la reflexin de sus alumnos.

/? En el desarrollo. /Como preguntas indagatorias para articular la bsqueda de informacin de los alumnos. En este momento de la clase es muy importante que las preguntas sean abiertas (para buscar sus

respuestas desde diferentes puntos de vista), reflexivas (para que los alumnos integren su propia experiencia en la indagacin y encuentro de respuestas) y filosficas (para que logren preguntarse por las ltimas causas que originan los fenmenos que observan o detectan en su entorno o en alguna situacin problemtica curricular). Es importante tratar de evitar preguntas unvocas (son las preguntas que se responden con un s o un no).

/? En el cierre. /Con preguntas metacognitivas, que le permitan al alumno reconocer los procesos a travs de los cuales lograron saber lo q saben. Con preguntas de cierre que favorezcan la reflexin contina dejando interrogantes abiertas para continuar con el proceso indagatorio.

/El buen ejercicio docente es justo eso, una duda constante, un cuestionamiento en la bsqueda permanente de la causa de toda circunstancia; en fin, lo interesante es mantener ese ejercicio permanente. Dicen por ah, y as debiera de ser: entre ms respuestas encuentro, me surgen ms dudas./

/Jos Antonio Gmez Roblero, /

/Instituto Tecnolgico de Tuxtla Gutirrez, Chiapas/

*4.- SISTEMATIZAR*

Elaborar cuadernos de notas, ideas representativas de lo que hacemos, organizar nuestros supuestos y cuestionamientos son un insumo para e l anlisis y la investigacin permanente. El ejercicio de escribir sobre nuestras ideas y las ideas generadas a partir de lo que ejecutamos en el aula, as como recuperar los saberes de los alumnos para reconstruir nuestras actividades son un camino para llegar a ofrecer de manera ms cercana un ejercicio docente apegado a necesidades manifiestas de quienes se encuentran compartiendo con nosotros determinado espacio de

aprendizaje.

Elaborar diarios de seguimiento de avances en el desarrollo de competencias, incluir reflexiones sobre los atrasos o tropiezos de los alumnos; en suma, cualquier idea puesta sobre papel a partir de la reflexin sistematizada es una tarea ms que el docente que trabaje con el enfoque en competencias deber insertar en su ser docente, encaminado a hacer ms eficientes sus procesos.

Escribir lo que pensamos sobre lo que hacemos y sobre lo que los alumnos manifiestan como desempeo educativo, a travs de apuntes o diarios de campo, constituye un insumo a partir del cual pueden sistematizarse las confirmaciones positivas y los errores de nuestra prctica docente, para finalmente evaluar y reconstruir dicha prctica y ejercicio docente y coherente frente al grupo (como veremos con mayor detalle en la metacompetencia para la puesta en prctica).

Un diario de campo, un diario de clase, una libreta de anotaciones, una hoja para encarpetar, cualquier papel donde hagamos registros? ser un insumo, no solo para que el profesor sea competente, sino que realice acciones y estrategias educativas competentes, gracias al aprendizaje que el mismo va registrando de sus avances y de sus alumnos.

Puede tener la siguiente estructura:

Intenciones con las que comienzo la clase* Desilusiones que recibo durante la prctica* Preguntas frecuentes de mis alumnos* Hallazgo sorprendentes sobre su forma de pensar* Acciones que realizo que favorecen la atencin de mis alumnos* Acciones que realizo que desmotivan a mis alumnos* Acciones que realizo que favorecen competencias en mis alumno*

/Escribo sobre las ideas generales a partir de lo que planeo y ejecuto en el aula; as tambin recupero los saberes de los alumnos para reconstruir y mejorar mis actividades de aprendizaje./

/Vicente Agustn Coello/ /Instituto Tecnolgico de Tuxtla Gutirrez, Chiapas./

*5.- INCORPORAR HABILIDADES DE PENSAMIENTO*

Al vincular habilidades de pensamiento como un principio en los procesos educativos dentro de los diferentes espacios curriculares, se favorece la integracin de aprendizajes. Las habilidades del pensamiento se orientan a la comprensin y a la mejora de la capacidad de razonar, como fines educativos que sostienen la posibilidad de favorecer en los alumnos la construccin de competencias. Es ah donde los docentes enfocan la perspectiva del desempeo vinculado a la intuicin, al sentido comn. "La perspectiva del desempeo dice, en suma, que la comprensin incumbe a la capacidad de hacer de un tpico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos , generalizar, establecer analogas y volver a presentar el tpico de una nueva manera .''

Lipman enfatiza la necesidad de desarrollar habilidad es de pensamiento en nios, pero sobre todo en adultos que trabajan en la educacin con nios, jvenes, adultos y personas de la tercera edad; para tal efecto, pone en marcha su programa de Filosofa para nios, nombrado as solamente como un ejercicio intelectual para regresar al fundamento del pensamiento filosfico en la educacin en general, pero consolidando las bases con los ms pequeos, que tienen naturalmente un pensamiento reflexivo, sorprendente y libre de prejuicios negativos que los alejan de la verdad . En su texto La filosofa en el aula (1998) da un ejemplo

para observar la importancia del desarrollo de las habilidades de pensamiento, al sealar que la nia que ha llegado a ser buena en las habilidades de pensamiento no es simplemente la nia que ha crecido, sino una nia cuya capacidad de crecimiento se ha incrementado.

La diferencia fundamental de esta propuesta de desarrollo de habilidades radica en el desarrollo de la capacidad para encontrar sentido en la experiencia, descubriendo alternativas a la realidad, a las propuestas escuchadas y a las visiones de mundo; la bsqueda para descubrir la imparcialidad, la coherencia del mundo, de las opiniones, de la globalidad y muy en fticamente descubrir la capacidad de ofrecer razones a favor de creencias: la argumentacin.

Este trabajo se puede potenciar mediado por otro tipo de habilidades centradas en la enseanza de un comportamiento encaminado al pensamiento filosfico, mantener la pertinencia, hacer preguntas, dar respuestas y saber escuchar. Incluir habilidades de pensamiento no se enfoca exclusivamente al mbito intelectual, el pensamiento complejo o de orden superior: incluye tambin la dimensin emotiva, afectiva y social del pensar.

/Se generan o se trabajan varias competencias o habilidades a la vez, es decir, los estudiantes pueden estar razonando matemticamente un ejercicio y a la vez deben estar pensando si al llevarlo a la prctica resultara til./

/Profesora Claudia Franco Martnez/ /Instituto Tecnolgico de Saltillo, Coahuila./

*6.- EVALUAR PARA RECONSTRUIR*

Conocemos y evaluamos para poner en perspectiva los futuros de nuestra labor docente. A reserva de que es te tema se detalla en el mdulo 4, de

evaluacin y competencias, destacaremos que la evaluacin es el punto de partida, desde el cual podemos conocer los resultados y las oportunidades para reconstruir de mejor manera nuestros procesos formativos. Con el enfoque por competencias, este principio es relevan te, ya que la aplicacin de nuevos enfoques educativos supone una transformacin permanente hasta el conocimiento real del fenmeno y tambin un trazo continuo pero inexistente de las acciones educativas, es decir, dibujar en el propio camino, imaginando otras posibilidades y perspectivas, en funcin de que todos los procesos son tentativos y, por tanto, perfectibles.

La reconstruccin nicamente ser posible si somos capaces de evaluar desde mltiples miradas, no slo considerando los sujetos actores del acto educativo, sino diversas perspectivas alimentadas desde enfoques tericos y reflexiones sobre las prcticas educativas.

La evaluacin debe ser un momento de reconstruccin de la realidad de un proceso vivido acotado en el tiempo. La evaluacin como un continuo longitudinal a lo largo del proceso educativo, nos permitir articular los otros principios, analizaremos lo que realizamos en una sistematizacin contina para aprender de nuestros errores y reconstruir nuestros caminos.

Evaluar nuestros actos docentes est hablndonos de la posibilidad de la reinvencin docente continua, formal y sistematizada, condiciones del docente que trabaje competencias.

/Si agrego un proceso de evaluacin a mi actuar docente puedo, adaptar y modificar los resultados de lo que hago; sin un elemento evaluativo, difcilmente podre darle una estimacin real y tangible al producto resultante./ /Solo con la evaluacin crtica y objetiva puedo elevar los resultados formativos a una categora digna de credibilidad y pertinencia. /

/Profesor Ertzel Muoz Coronado,/ /Instituto Tecnolgico de Saltillo, Coahuila./

*7.- CONOCER LA METACOGNICIN*

La metacognicin se refiere a la actividad mental centrada en el propio funcionamiento psicolgico, es la conciencia y regulacin del mundo interior, en oposicin a las actividades centradas en la informacin proporcionada por el mundo exterior.

En opinin de Flavell (1976) un individuo con experiencia metacognitiva es consciente de sus puntos fuertes y dbiles, analiza sus conductas e ideas y las de los dems, examina su atencin ante el estudio, conoce la importancia de acomodar sus estrategias a las exigencias de la tarea y, en consecuencia, elige la tcnica que mejor se adapte a su propio estilo de aprendizaje.

Tiene 3 componentes esenciales (Brown 1987):

a) Conciencia de los propios procesos mentales, de los contenidos, de las creencias y de las motivaciones.

b) Conocimiento de las propias capacidades cognitivas y afectivas y de cmo se relacionan entre s (conocer la cognicin)

c) Regulacin de la mente y de la conducta, que se refleja en los planes que se hacen antes de iniciar una actividad, los ajustes que se llevan a cabo durante el trabajo y las revisiones que se realizan despus de finalizarlo.

*8.- CONOCER LA AUTORREGULACIN *

La autorregulacin es un proceso muy activo y prctico, interno y con proyeccin externa, ms consiente que inconsciente y lleno de juicios y adaptaciones, que dirige tanto el pensamiento como la conducta. La regulacin se realiza paso a paso en el tiempo en que se generan y mantienen las operaciones cognitivas, los afectos y las conductas orientadas hacia el logro de los aprendizajes.

*9.- CONOCER LA TRASNFERENCIA*

La transferencia tambin es un concepto atractivo y, adems necesario para el xito en el proceso de enseanza-aprendizaje. Significa aprender algo en una circunstancia y aplicarlo despus en otra diferente. Tres son los ejemplos que ayudan a comprender este concepto: Qu?, A dnde?, Cmo?

En educacin superior se m3encionan otros 3 principios que no definiremos pues son redundantes en sus contenidos con respecto a otros que ya hemos mencionado, son los siguientes:

1.- Transferibilidad 2.- Multireferencialidad 3.- Escenarios de aprendizaje en alternancia

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2.2.2 Principios de la planeacin didctica ------------------------------------------------------------------------

A diferencia de la planeacin educativa ?de carcter general?, la planeacin didctica tiene que ver con la puesta en prctica de los principios educativos ya internalizados, es decir, es el siguiente paso despus de una reflexin interna profunda, la planeacin didctica

refleja nuestras habilidades y destrezas para configurar las planeaciones ponindolas en marcha.

Si recordamos, la planeacin pude ser muy general y aplicarse a un ciclo completo, pero tambin se puede realizar, por temas, por competencias a desarrollar, por semana, por sesin, etc. La manera en que dimensionemos nuestra planeacin esta ntimamente relacionada con los principios que abordaremos a continuacin, sin embargo, se hace menester en este momento reconocer cuantos y qu tipo de aprendizajes podemos clasificar para as poder determinar decisiones acerca de la integracin de los principios didcticos en nuestras planeaciones.

Pasemos entonces a comprender lo ya mencionado.

*EL APRENDIZAJE ES LA BASE DE LAS COMPETENCIAS*

Para continuar, revisaremos como adquirimos los aprendizajes, para despus darnos cuenta que los aprendizajes nos dan conceptos de las cosas, que a su vez se organizan en elementos de la competencia.

Todos nosotros alguna vez nos hemos sentido ?menos competentes? ante una situacin nueva, por ejemplo: cuando aprendimos a andar en bicicleta; tuvimos la necesidad de aumentar esa competencia lo cual es un factor motivante en nuestra experiencia de aprendizaje.

Las experiencias son muy importantes, porque nos ayudan a desarrollar competencias, entre mayores competencias desarrollemos resultar un mejor desempeo, ?*yo puedo hacer!?,* lo cual nos lleva a percibir una sensacin de *xito* muy agradable y que *motivar* a realizar nuevas experiencias para adquirir nuevas competencias.

Es muy importante reconocer que aprendemos de nuestras experiencias y que cada una de nuestras actividades se traducir en aprendizajes, los

cuales se adquieren de distintas formas, por ejemplo:

Tipos de aprendizaje

Con ayuda del grfico anterior podemos darnos cuenta de que todos los aprendizajes se adquieren de formas distintas pero siempre estarn relacionados a la manera cmo podemos percibir el mundo, esto es, a travs de nuestros sentidos.

*LOS 5 CANALES DE PERCEPCIN*

Los 5 sentidos necesarios para el aprendizaje

Mencionen los sentidos que estn utilizando en este preciso momento para atender a la clase y como los utilizan, entre ms sentidos estn involucrados en el proceso, el aprendizaje ser ms significativo, o sea ms fcil de recordar y relacionar con otros conceptos y experiencias.

Entre mayor conexin haya entre los sentidos, se podr retener ms informacin, de tal manera que todos los sentidos se pueden integrar y formar una red de informacin.

Podemos darnos cuenta que todo el tiempo utilizamos nuestros sentidos para aprender cosas nuevas, para resolver problemas o para realizar actividades cotidianas como: leer, escribir, cocinar, andar en bicicleta, manejar un auto, estar en este curso, etc.

Pero todo lo que percibimos de otras personas e incluso en esta clase son informaciones, en este sentido, */nunca un maestro o una persona puede entregarle a otra sus competencias/*, es decir, las competencias son un trabajo personal intangible y que cada individuo desarrolla de acuerdo a sus capacidades.

Como podemos transformar la informacin en conceptos

La informacin la cual entra por nuestros cinco sentidos es el fundamento de la competencia, la informacin es de por s conocimiento simple/aislado, es conocimiento de hechos.

La Informacin sobre ?Qu es?, Cmo funciona?? son *contenidos conceptuales* que necesitamos para construir nuevos conceptos (o reconstruir ya existentes) y principios del mundo, estos son conceptos y principios del yo (yo como individuo), de la sociedad (todas las otras personas) y de los objetos (el resto del mundo). SABER CONOCER.

La informacin sobre ?Qu significa para m y para la sociedad?? *son contenidos actitudinales*, los necesitamos para construir nuevos (o reconstruir ya existentes) conceptos y principios de valores y actitudes. Estos son conceptos de /valores y actitudes/. SABER SER Y SABER VIVIR JUNTOS.

Informacin sobre ?Cmo hacerlo? (con la cabeza)? son *contenidos procedimentales*, los necesitamos para construir nuevos (o reconstruir ya existentes) conceptos y principios de procesos mentales. Estos son conceptos de /habilidades/. SABER HACER.

Informacin sobre ?Cmo hacerlo? (con la cabeza y el cuerpo)? son tambin *contenidos procedimentales*, los necesitamos para construir nuevos (o reconstruir ya existentes) conceptos y principios de procesos psicomotricos. Estos son conceptos de /destrezas/. SABER HACER.

*EL APRENDIZAJE ES*

*APRENDER ES*

1.

(cmo):

Integrar y almacenar permanentemente

2.

(dnde)

en el organismo

3.

(qu):

nuevas experiencias, que el individuo hace mientras acta con su cuerpo o con su mente

4.

(por qu):

para estar ms competente (el aprendizaje facilita un cambio de comportamiento)

Tabla aprender

*Recordemos:*

* Nuestros canales de percepcin adquieren informaciones * Esa informacin est aislada * Debemos organizarla y se convierte en conceptos * Conceptos: del yo, yo con la sociedad, yo con los objetos * Aprendemos a saber ser, saber hacer, saber vivir juntos y saber conocer * Existen redes de los sentidos * Entre ms sentidos usemos ms significativo ser el aprendizaje y ms fcil de recordar.

Respuesta: Un profesor no puede transmitir sus competencias personales (capacidades) directamente a sus estudiantes. l slo puede transmitir informacin. Es Informacin. Solamente informacin. Nada ms. Un profesor solamente puede mandar informacin a sus alumnos.

Cada alumno tendr la responsabilidad de su propia formacin y adquirir sus competencias en forma gradual, es un trabajo personal e intangible, que solo la persona que aprende puede desarrollar y no recibe de nadie.

Entonces *PENSEMOS:*

Adems de una buena planeacin,

Qu otra cosa se requiere para hacer una buena clase?

Cmo lograr que los alumnos transformen las informaciones en conceptos y los conceptos a su vez en habilidades, destrezas y valores, lo que le integrar una competencia?

*PRINCIPIO DIDCTICO 1: INFORMACIN MLTIPLE.

Deseamos lograr el mximo de desarrollo posible en clase. Entre mayor cantidad de conexin haya entre los sentidos la informacin se podr retener ms.

Pueden llamar a una persona que tome un recado para recoger un paquete y decirle por telfono lo que tiene que hacer para recogerlo. Pero al colgar, esa persona recuerda que no le dijeron el nombre de la persona a quien va dirigido el paquete. La solucin sera tomar el recado en un papel, aunque tal vez la oportunidad ya se pas.

Esa red de desavenencias jala una red de sentidos a utilizar, de tal manera que todos estos sentidos se puedan utilizar y formar una red de informacin, esa red puede funcionar de manera inversa. Es cuando a travs de un solo punto podemos jalar todos los dems. Es un anzuelo y atrae a todos los peces.

*PRINCIPIO DIDCTICO 2: VISUALIZACIN.

Este principio usa dos canales de percepcin, la vista, pero tambin el odo, toda la informacin que enviemos a estos dos canales, tendr que ser variada para su retencin por ms tiempo, ya que siendo nicamente dos canales los que se usan, la informacin tiende a perderse ms rpido.

Clases visuales en el aula (demostracin) de naturaleza heurstica. El docente exhibe objetos y hace experimentos. Los alumnos miran, toman notas, hacen dibujos, etc.

*PRINCIPIO DIDCTICO 3: ORIENTACIN A LA ACCIN.

Pensemos en que nuestros alumnos, tendrn que desarrollar la competencia del aprendizaje autnomo, tambin debern desarrollar el concepto de la metacompetencia, dnde el alumno sepa que competencia desarrollar para s y para los fines de la profesionalizacin.

Esta forma de aprender a aprender, ser til hasta para aprender cosas que todava no existen, porque el mundo est cambiando de forma acelerada.

Este principio est orientado al SABER HACER. Por lo que, suponiendo que una clase consta de 60 minutos, la mayor parte esos 60 minutos de la clase tendr que estar orientados a hacer cosas ? no a escuchar.

Un adulto motivado pierde la concentracin en 60 minutos, todos nos comportamos de este modo, nuestra capacidad de escuchar un discurso atentamente tiene muchas variaciones, un joven puede abandonar su clase mentalmente en mucho menos tiempo, los jvenes dejan el cuerpo y se van, pueden estar fuera mucho tiempo.

Por lo cual en una clase de 60 minutos, 15 tendran que ocuparse para hablar incluyendo las instrucciones y el resto a hacer.

Pueden haber clases en las cuales se hable los 60 minutos, pero no podrn ser todas.

*PRINCIPIO DIDCTICO 4: REDUCCIN DIDCTICA.

En la visin del modelo Alemn, la reduccin didctica se realiza con hojas de trabajo que muestran de manera muy simple como funciona algo, desde un reloj hasta un sistema elctrico en un auto.

Las hojas de trabajo se pueden imprimir en acetatos que se archivan y se colocan en protectores de hojas para su uso constante, el profesor los toma y los proyecta, al mismo tiempo que trabaja en ellos, escribiendo y borrando con plumones delgados cada vez que los utiliza.

El maestro debe aclarar a los estudiantes el objetivo que pretende logar con los medios didcticos que utiliza y despus dejar que los alumnos pasen al frente a llenar los acetatos, el profesor aqu funciona como un gua.

Es muy importante que los medios didcticos que vamos a utilizar sean simples, entendibles, no saturados, lo cual no significa que siempre trabajaremos con cosas sper bsicas, queremos decir que la reduccin didctica va desde lo ms simple hasta lo complejo, pero siempre con orden y asegurndonos de que se van entendiendo las cosas bsicas para poder ir complejizando.

Profesor utillizando el proyector de acetatos, ntese que lo utiliza para reutilizar siempre los mismos acetatos, el escribe sobre ellos con plumones (despues borra y guarda por temas sus acetatos), as ahorra tiempo para realizar la grfica de fondo, tambin pide constantemente que los alumnos pasen a trazar lneas en la grfica con base en sus

resultados de medicin.

*EJEMPLO DE HOJA DE TRABAJO REALIZADA EN BASE A LA REDUCCIN DIDCTICA*

Hoja de trabajo: Voltaje mnimo para diferentes intensidades luminosas.

*Tarea 1.: *Mida el voltaje mnimo de una celda policristalina para diferentes intensidades lumnicas: Vare el ngulo entre el reflector y el panel de celdas. (STC)

*_Construccin del circuito:_*

*Tabla de medicin:*

Distancia del reflector en cm

20

30

40

50

60

70

80

90 cm

Voltaje de la celda

*Observaciones: *..................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................

Medida exacta en dependencia del voltaje mnimo y la intensidad lumnica, muestre el comportamiento tpico de la variacin.

*Resultado grfico:*

*PRINCIPIO DIDCTICO 5: ORDEN*

Del ejemplo a la regla ? nunca debemos dar teoras o reglas sin poner antes un buen ejemplo

De lo concreto a lo abstracto ? ir de lo preciso a lo impreciso

De lo fcil a lo difcil ? de lo simple a lo complicado

De lo conocido a lo desconocido ? de la vida cotidiana al mundo del trabajo

Todo aquel conocimiento que de entrada es complicado, genera que el alumno se sienta incomodo con lo que est recibiendo y que pierda el rumbo o camino que debera de seguir con esa informacin.

*PRINCIPIO DIDCTICO 6: AMBIENTE*

El ambiente tendr que ser muy favorable para que el alumno se grabe la informacin. Las cuestiones negativas se arrastran todo el tiempo, tenemos que olvidarlas para poder avanzar en la vida.

La idea de ?ambiente? recoge un conjunto de aspectos, que se supone, condicionan la calidad del funcionamiento del aula. A veces, en la terminologa coloquial solemos hacer referencia a esa perspectiva del ambiente. ?Hay un gran ambiente de trabajo? en la clase, o ?El ambiente es realmente cordial?, o ?Se observa un ambiente muy enrarecido, desconfiado?. Son condiciones que caracterizan el trabajo en el aula y que afectan de manera fundamental al nivel de satisfaccin que podamos sentir en nuestro trabajo.

Un profesor que asusta bloquea el aprendizaje. Qu significa eso para un profesor?, debe de generar un ambiente de aprendizaje divertido.

* Saln limpio * Espacio adecuado para los alumnos * No debe ser montono * Debe haber movimiento * Integrar dinmicas * Palabras amistosas * Inters

Cuando haya malas notas, no hacer amonestaciones frente a los dems.

Presentacin

<documemtos/Comunicacion.ppt>

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2.2.3 Principios psicopedaggicos del aprendizaje significativo

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Las teoras constructivistas y socioconstructivistas han desarrollado el marco terico de las condiciones que deben darse para que los aprendizajes sea n lo ms significativos posible.

Los diferentes investigadores que se mueven en este marco interpretativo de los procesos de aprendizaje no han establecido un nico conjunto de condiciones, sino que han contribuido a identificar, desde distintos

modelos experimentales, los factores y caractersticas que contribuyen a que los aprendizajes sean lo ms profundos y significativos posible. Es as como utilizando la propuesta integradora de ColI (1987, 1990 Y1993), podemos reconocer una serie de explicaciones desarrolladas por diversos autores y que pueden expresarse en una serie de /principios psicopedaggicos:/

*PRINCIPIO PSICOPEDAGGICO 1: /ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO Y CONOCIMIENTOS PREVIO/*

Nuestra estructura cognoscitiva est configurada por una red de esquemas de conocimiento. Dichos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee, en un momento dado de su existencia, sobre algn objeto de conocimiento. A lo largo de la vida, estos esquemas se revisan, se modifican, se vuelven ms complejos y adaptados a la realidad y ms ricos en relaciones. Si esto es as, cualquier nuevo aprendizaje deber construirse desde los esquemas existentes. Ello con lleva la caracterizacin de los /conocimientos previos, /ya sean competencias o sus componentes, como punto de partida para los nuevos aprendizajes.

*PRINCIPIO PSICOPEDAGGICO 2: /VINCULACIN PROFUNDA ENTRE LOS NUEVOS CONTENIDOS Y LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS/*

El aprendizaje se produce cuando se establecen relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognoscitiva del alumno y el nuevo contenido de aprendizaje. En la medida en que pueden establecerse dichas relaciones, es decir, cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es adecuada, cuando el nuevo contenido tiene una estructura que lo permite y el alumno, cierta disposicin para llegar al fondo, relacionar y sacar conclusiones (Ausube l, Novak y Hanesian, 1983), el aprendizaje es un aprendizaje significativo que est de acuerdo con la adopcin de un

enfoque profundo. Cuando estas condiciones son deficitarias o no estn presentes, el aprendizaje que se realiza es ms superficial y, llevado al lmite, puede ser un aprendizaje mecnico, caracterizad o por el escaso nmero de relaciones que pueden establecerse con los esquemas de cono cimiento presentes en la estructura cognoscitiva y, por consiguiente, fcilmente sometido al olvido.

*PRINCIPIO PSICOPEDAGGICO 3: /NIVEL DE DESARROLLO/*

Una de las condiciones expresadas anteriormente se refiere a la disposicin del alumno a establecer los vnculos entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos. Para que el proceso de aprendizaje se desencadene, no basta con que los alumnos se encuentren ante contenidos para aprender, sino que es necesario que ante stos puedan actualizar sus esquemas de conocimiento, contrastarlos con lo que es nuevo, identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas, pero no siempre es posible. Va a depender tambin de las capacidades cognitivas de que dispone el alumno para dicho aprendizaje, es decir de su nivel de desarrollo.

*PRINCIPIO PSICOPEDAGGICO 4: /ZONA DE DESARROLLO PRXIMO/*

Otra de las condiciones mencionadas hace referencia a la adecuada distancia entre lo que se sabe y lo que se quiere aprender. As pues, la intervencin pedaggica se concibe como una ayuda ajustada al proceso de construccin del alumno; una intervencin que va creando /zonas de desarrollo prximo /(Vigotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas. Por consiguiente, la situacin de enseanza y aprendizaje tambin puede considerarse como un proceso encaminado a superar retos, retos que puedan ser abordados y que hagan avanzar un poco ms all del punto de partida.

*PRINCIPIO PSICOPEDAGGICO 5: /DISPOSICIN PARA EL APRENDIZAJE/*

En la disposicin para el aprendizaje y en la posibilidad de convertirlo en significativo, intervienen, junto con las capacidades cognitivas, factores vinculados a las capacidades de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin social. Los alumnos se perciben a s mismos y perciben las situaciones de enseanza y aprendizaje de una manera determinada, y dicha percepcin - << lo conseguir, me ayudarn, es divertido, es un rollo, me ganarn, lo har mal, es interesante, me castigarn, me pondrn buena nota..>> - influye en la manera de situarse ante los nuevos contenidos y, muy probablemente, (Sol, 1993) en los resultados que se obtendrn.

*PRINCIPIO PSICOPEDAGGICO 6: /SIGNIFICATIVIDAD Y FUNCIONALIDAD DE LOS NUEVOS CONTENIDOS/*

Una de las condiciones fundamentales para que un aprendizaje sea significativo se refiere a la necesidad de que este nuevo contenido lo sea por s mismo, es decir, que el aprendizaje pueda atribuir sentido. Esta condicin se cumple totalmente cuando este contenido es presentado desde su /funcionalidad. /Concepcin especialmente adecuada cuando nos referimos a las competencias, ya que su caracterstica esencial es la aplicabilidad de cada uno de sus componentes.

*PRINCIPIO PSICOPEDAGGICO 7: /ACTIVIDAD MENTAL Y CONFLICTO COGNITIVO/*

Establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos es una tarea costosa, casi siempre es ms fcil aprender de memoria, de forma mecnica, una definicin, unos textos o unas frmulas matemticas, que comprenderlas en todo su significado. Para que el aprendizaje se produzca, es indispensable e l papel activo y protagonista del alumno.

Es necesario que desarrolle una actividad mental que posibilite la

reelaboracin de sus esquemas de conocimiento. Proceso en el que tiene una especial relevancia lo que Piaget denomina conflicto cognitivo, mediante el cual el alumno cuestiona sus ideas como paso previo a la construccin de significados. Actividad mental que es posible a partir de la realizacin de diversas actividades personales que facilitan este proceso: la observacin, el anlisis, los contrastes, la aplicacin en contextos diversos, etc. Actividad mental que, en consecuencia, pasa en muchos casos por la actividad fsica del alumno, pero en la que sta es slo el medio para que el proceso mental constructivo se produzca.

*PRINCIPIO PSICOPEDAGGICO 8: ACTITUD FAVORABLE, SENTIDO Y MOTIVACIN*

Como ya hemos comentado, aprender significativamente comporta una importante actividad mental por parte del alumno, lo que implica una necesidad de realizar actividades generalmente costosas. Este esfuerzo no se realizar convenientemente si no existe una actitud favorable hacia el objeto de aprendizaje. Se atribuye sentido a lo que se aprende cuando existe un inters manifiesto hacia los nuevos contenidos de aprendizaje; es decir, cuando esos conocimientos se consideran necesarios para dar respuesta a cuestiones que interesan o que mejoran el domino de habilidades que ya se poseen.

Lo que en trminos pedaggicos se ha llamado motivacin intrnseca, es decir, cuando la motivacin est relacionada con el aprendizaje por s mismo y no slo es un medio para alcanzar una nota satisfactoria en la evaluacin o la aprobacin del profesorado, de los compaeros o de la familia.

*PRINCIPIO PSICOPEDAGGICO 9: /AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO Y EXPECTATIVAS/*

El aprendizaje no tiene un efecto, por as decirlo, exclusivamente cognitivo. Tambin inciden en l, as como en la forma de percibir la escuela, al maestro y a los compaeros, por lo tanto, en la forma de relacionarse con ellos, el /autoconcepto /y la /autoestima. /Es decir, inciden en las diversas capacidades de las personas, en sus competencias y en su bienestar. Las expectativas de xito que resultan de las ideas de que se disponen sobre uno mismo son determinantes para desarrollar una actitud favorable hacia los contenidos y las tareas que posibiliten su aprendizaje.

<http://www.youtube.com/watch?v=sMZyMys9jr4>

*PRINCIPIO PSICOPEDAGGICO 10: /REFLEXIN SOBRE EL PROPIO APRENDIZAJE. METACOGNICIN/*

La capacidad de reflexionar acerca de cmo se produce el propio aprendizaje no slo consigue que ste sea ms profundo y significativo, sino que facilita los nuevos aprendizajes. El conocimiento sobre la propia cognicin implica la capacidad de tomar con ciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad sean positivos o negativos.

Regular el propio aprendizaje es un factor clave en el aprendizaje de competencias, ya que comporta saber planificar qu estrategias de aprendizaje se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y, en consecuencia, ser capaces de transferir todo ello a una nueva actuacin. Habilidades para aprender a aprender que son estrategias cognitivas nucleares de cualquier actuacin competente: planificar, identificar, aplicar, controlar, evaluar y transferir.

*ATREVERSE A PROBAR!*

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2.2.4 Mtodos de enseanza aprendizaje para involucrar todos los principios

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Hemos revisado ya bastante teora acerca de la planificacin por competencias, es hora ya, de comenzar con los conocimientos prcticos, para lo cual le presentamos este tema, donde podr poner en prctica todos los conocimientos adquiridos, esperamos sea de su agrado y aproveche todas las metodologas disponibles para desarrollar competencias en tanto en clases de teora, como en clases de prctica, as como en situaciones de aprendizaje.

*REVISAREMOS 5 MTODOS EN TOTAL:*

*1.- El mtodo para una clase de teora, donde la teora se convierte en prctica*

*2.- El mtodo de una clase prctica con todas sus partes muy explicadas*

*3.- El mtodo de las 5 escalinatas para un tipo de prctica dentro del aula, sin ir al laboratorio o taller.

*4.- El mtodo ? taller ?mtodo, donde se realiza prctica pura sin siquiera tocar nada de teora*

*5.- El mtodo de proyectos que nos ayudar a desarrollar varias competencias por cada proyecto que realicemos.

Para iniciar solo es necesario explicar lo que es mtodo y lo que es metodologa y as lo haremos.

*COMPETENCIA Y METODOLOGAS*

Para poder desarrollar competencias se requieren distintos elementos a saber y aplicar.

La competencia puede desarrollarse en distintas reas de especialidad, lugares y tiempos, responde a la forma en que el alumno la integra en su organismo, sin embargo nosotros como docentes nos delimitamos al campo educativo.

En este sentido, planteamos la necesidad de _conocer y aplicar el mejor mtodo de enseanza_ que se adecua a las necesidades de nuestro grupo en tiempo, en forma y en contenido. Existen numerosos tipos de mtodos de enseanza que sirven para mltiples funciones.

Con el afn de ser directos y aprovechar nuestra experiencia docente, hemos recogido en los prximos temas, aquellos mtodos que son aplicables a nuestra especialidad: la enseanza de la ciencia y la tecnologa, tanto en el aula como en el laboratorio y en el taller. De tal forma que hemos recogido los mtodos que en pases de primer mundo como Alemania, se han utilizado por aos, como una gran tradicin educativa y sistematizada en el enfoque de la Educacin Basada en Competencias y en la direccin precisa al saber hacer.

El xito en el aula de la implicacin de los mtodos que mostraremos, depender de nuestra planeacin y evaluacin organizada de forma que relacionemos los objetivos planteados con conocimientos relevantes para la vida, partiendo de las necesidades y experiencias de los alumnos.

*DEFINICIN DE MTODO*

*MTODO*

En el uso moderno y contemporneo, el trmino indica un procedimiento de investigacin ordenado, repetible y autocorregible, que garantiza la obtencin de resultados vlidos.

A lo largo de sus investigaciones los cientficos modifican sus mtodos, sus procedimientos, sus criterios de racionalidad igual que como cambian sus instrumentos de medicin y sus teoras, por lo que el mtodo es flexible y no rgido ni unidireccional.

*METODOLOGA*

Entendida como lgica se entiende como el arte de conducir bien a la propia razn en el conocimiento de las cosas, tanto para instruirnos a nosotros mismos como para instruir a los dems.

Entendida como conjunto de procedimientos, se indica a menudo actualmente el conjunto de los procedimientos de comprobacin o de control en posesin de una determinada disciplina o grupo de disciplinas.

La metodologa es elaborada en el interior de una disciplina cientfica o de un grupo de disciplinas y no tiene otra finalidad que la de garantizar a las disciplinas en cuestin el uso, cada vez ms eficaz, de las tcnicas de procedimiento de que disponen.

Los dos conceptos mtodo y metodologa, son muy similares, pero diferentes en su dimensin, el mtodo es una base grande e incluye

preceptos tericos, como ejemplo, el mtodo cientfico que es amplio, por otro lado la metodologa es una seri de pasos a seguir para cumplir con el planteamiento de un mtodo/, *puede existir el mtodo en el discurso y la metodologa en el hacer./

Hoy existe cada vez ms conciencia al evitar toda disputa encerrada en la discusin de trminos. Los mtodos constituyen estructuras generales, con secuencia bsica, siguiendo intenciones educativas y facilitando determinados procesos de aprendizaje. Los mtodos brindan, as, un criterio o marco general de actuacin.

*SELECCIN DEL MTODO DE ENSEANZA SEGN SU USO*

Existen muchos mtodos con los que se puede dar instruccin en la escuela, sin embargo, no todos los mtodos se aplican a todas las disciplinas, exponemos aqu solo algunos mtodos que en el modelo de enseanza Alemn, estn bien definidos como mtodos de enseanza paras las especialidades tcnicas, sea, el trabajo del hacer en el laboratorio, en el taller, en la prctica, pero tambin en el aula.

Si bien cualquier persona puede ensear a otros, los docentes (maestros, profesores, tutores, capacitadores etc.) ejercen esta tarea como profesin, en mbitos determinados de la enseanza formal (escuelas, colegios, institutos, centros educativos, universidades) o en el mundo del trabajo. En esta profesin, la enseanza deja de ser una tarea de amateurs, desplazando al enseante emprico. Supone una racionalizacin y una especializacin de un determinado saber y de sus prcticas.

El mtodo debe estar lgicamente estructurado, pues se deben justificar todos sus pasos, a fin de que estn basados en aspectos primordiales que deben dirigir el aprendizaje de los alumnos.

El mtodo debe responder tambin a peculiaridades comportamentales, a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos a que se destina: nios, adolescentes o adultos, de acuerdo a su objetivo de formacin.

*1 EL MTODO DE LOS 4 PASOS PARA CLASES DE TEORA*

a) La secuencia bsica de los 4 pasos

1) Motivacin

2) Informacin

3) Aplicacin

4) Evaluacin

Los pasos de una clase terica

*1er PASO: La fase de motivacin, est subdivida en pasos ms pequeos:*

*Preparar para tema*: El docente no debera iniciar de inmediato un tema nuevo, sino debera conectar el contenido nuevo con experiencias / intereses ya existentes de los alumnos. Captar la atencin y la curiosidad por el contenido.

*Perturbar equilibrio*: Una teora de la motivacin dice que un ?problema? causa una ruptura de un equilibrio mental. La motivacin es el estado de tensin provocado por la ruptura del equilibrio interno, que generalmente conduce a una conducta que procurar la solucin del problema.

*Nombrar tema*: Generalmente el tema de la clase ? una vez logrado ? da

una solucin al problema antes mencionado. Se debe escribir el tema sobre la pizarra.

N*ombrar objetivo(s)* o en su caso competencias a desarrollar: Es preferible presentar los objetivos de una clase o de un trabajo. Los alumnos deberan saber lo que es el resultado esperado y observable de su aprendizaje.

*Explicar finalidad*: La finalidad del aprendizaje muestra al alumno la importancia de los resultados esperados para su vida profesional futura

*Verificar conocimientos previos*: Los alumnos con conocimientos previos no deberan aburrirse. Hay que identificarles y darles tareas especficas para mantenerles motivados.

*2do PASO es informacin. *

En una clase de teora los contenidos generalmente constituyen un ?gran bloque de informacin?, comparable a un pan grande. Demasiado grande para comerlo de una vez. Por eso cortamos rebanadas segn nuestra capacidad de comer.

Cortando rebanadas de pan

Parecido al cortar rebanadas de pan, el gran bloque de informacin est dividido en ?sub-temas lgicos? que estn mejor adaptado a nuestra capacidad de aprender (y ensear). Cada sub-tema representa un paquete de informacin coherente, con sentido propio.

Por ejemplo, temas para la formacin de un Mecnico Automotriz pueden ser:

*_A. Unidades de automviles, como _*

Frenos hidrulicos El carburador El sistema de refrigeracin del motor

*/Sub-temas lgicos para estos temas podran ser/*

1) Tareas principales de un....

2) Principio bsico de funcionamiento de un ?

3) La unidad bsica, sus elementos y sus nombres

4) Modelos de los diferentes productores y su funcionamiento

5) Mantenimiento tpico, trabajos de reparacin, reglas de seguridad

El objetivo de este tipo de clase es el desarrollo de modelos mentales (conceptos y principios) de unidades de automviles, las cuales se requiere en el trabajo con automviles, especialmente en la bsqueda de fallas.

*_B. Procesos de trabajo, como_*

a) Soldadura con gas oxi-acetilnico b) Buscar fallas en el sistema de encendido de automviles c) Balanceo de neumticos

*/Sub-temas lgicos para estos temas podran ser/*

1) Objetivo, finalidad y principio bsico del proceso de trabajo

2) Herramientas, equipamiento, instrumentos requeridos

3) Secuencia de pasos de trabajo tpica = plan de trabajo

4) Reglas de higiene y seguridad en el trabajo

5) Control de calidad (medir, chequear)

El objetivo de este tipo de clase es el desarrollo de modelos mentales (conceptos y principios) de procesos de trabajo, las cuales forman el fondo mental en el trabajo con automviles

*_C. Matemtica aplicada, como_*

a) Relacin de transmisin en cajas de cambio b) Presiones en sistemas de frenos c) Velocidad del mbolo en motores

*/Sub-temas lgicos para estos temas podran ser /* Nombre y funcionamiento de los diferentes elementos (incluyendo un dibujo tcnico) Desarrollo de una frmula matemtica Representacin grfica, como un diagrama de la velocidad del mbolo Ejercicios de calculacin, con relacin al trabajo en talleres

El objetivo de este tipo de clase es desarrollar y consolidar modelos mentales (conceptos y principios) sobre estructura y funcionamiento de un automvil, de fomentar la habilidad del pensamiento lgico y de mejorar la capacidad de hacer calculaciones relevantes en el trabajo.

*_4. Para cada uno de los sub-temas se aplica la secuencia de

informacin, aplicacin y evaluacin._*

*Primer sub-tema:*

*Informacin: *

a) Se puede dar la informacin (?dictar? una clase)

b) Se puede desarrollar la informacin (desarrollando-preguntando), ping (pregunta docente) ?pong (respuesta alumno)

c) Se puede dar la tarea a los alumnos de buscar la informacin relevante

*Aplicacin:* Se da tareas de aplicacin a los alumnos. Solo para aplicar activamente la informacin, los alumnos estn ?construyendo? las diferentes capacidades (constructivismo).

Observando las actividades de los alumnos el docente puede hacer una evaluacin formativa.

*Evaluacin:* Despus de un breve resumen el docente podra hacer preguntas ms complejas para verificar si los alumnos han comprendido y aprendido lo previsto.

*Segundo sub-tema:*

La misma secuencia como en el primer sub-tema.

Y as adelante, hasta el ltimo sub-tema, donde se hace en la fase de evaluacin un resumen oral del tema completo, para presentar el tema en su totalidad. Pueden seguir un test por escrito y la distribucin de folletos con la informacin relevante (hoja informativa).

*2 EL MTODO DE LOS 4 PASOS PARA CLASES DE PRCTICA*

1. La secuencia bsica de los 4 pasos

a) Motivacin

b) Informacin

c) Aplicacin

d) Evaluacin

se mantiene. Entonces, el primer paso es motivacin.

*A) LA FASE DE MOTIVACIN* est subdivida en pasos ms pequeos para todos los mtodos, ya que la motivacin es fundamental:

*1) Preparar para tema:* El docente no debera iniciar de inmediato un tema nuevo, sino debera conectar el contenido nuevo con experiencias / intereses ya existentes de los alumnos. Captar la atencin y la curiosidad por el contenido.

*2) Perturbar equilibrio:* Una teora de la motivacin dice que un ?problema? causa una ruptura de un equilibrio mental. La motivacin es el estado de tensin provocado por la ruptura del equilibrio interno, que generalmente conduce a una conducta que procurar la solucin del problema.

*3) Nombrar tema:* Generalmente el tema de la clase ? una vez logrado ? da una solucin al problema antes mencionado. Se debe escribir el tema sobre la pizarra.

*4) Nombrar objetivo(s) o en su caso competencias a desarrollar:* Es

preferible presentar los objetivos de una clase o de un trabajo. Los alumnos deberan saber lo que es el resultado esperado y observable de su aprendizaje.

*5) Explicar finalidad:* La finalidad del aprendizaje muestra al alumno la importancia de los resultados esperados para su vida profesional futura

*6) Verificar conocimientos previos:* Los alumnos con conocimientos previos no deberan aburrirse. Hay que identificarles y darles tareas especficas para mantenerles motivados.

*B)*

*INFORMACIN*

b.1 Si los alumnos son de inteligencia regular se recomienda el siguiente submtodo para la informacin:

1.- Demostrar el trabajo completo con explicaciones breves

2.- Demostrar y explicar cada paso de trabajo en detalle

3.- Demostrar que hacer, cmo hacerlo y porqu hacerlo de esta manera

4.- Demostrar y explicar herramientas, equipamiento, materiales, etc.

5.- Explicar reglas de seguridad y mostrar su aplicacin

6.- Si sea necesario, demostrar el trabajo completo una vez ms.

b.2 Si los alumnos son de buena inteligencia se recomienda el siguiente submtodo para la informacin

1.- Desarrollar (preguntando) los pasos de trabajo necesarios

2.- Desarrollar las herramientas, equipamiento, materiales necesarios

3.- Desarrollar reglas de seguridad relevantes

4.- Demostrar el trabajo completo con explicaciones breves.

*C) APLICACIN*

Como resultado de la fase de informacin los alumnos han desarrollado una imagen mental del proceso de trabajo, un plan mental. Es importante de verificar si este plan est correcto, porque este plan va a determinar las prximas actividades del alumno.

Si diferentes alumnos van a hacer diferentes tareas, hay que distribuir estas tareas. Cada uno tendra que saber lo que tiene que hacer ? que nadie se quede sin trabajo.

Los alumnos estn aplicando su plan mental individual de los pasos de trabajo.

Cuando los alumnos estn trabajando, el docente tiene que supervisar ? y, si sea necesario ? corregir las actividades de los alumnos. Trabajo seguro!

*D) EVALUACIN*

El docente, junto con los alumnos, evala los resultados.

El docente reconoce resultados exitosos.

El docente hace un resumen del proceso de trabajo y da una evaluacin de los resultados (retroalimentacin).

El docente distribuye hojas informativas con la informacin relevante para facilitar aprendizajes y consultas futuras de los alumnos.

Informacin adicional til

*Informacin (por demostracin y explicacin) *

* Ubicar a los alumnos con la misma vista al trabajo como el docente * 1.demostracin: demostrar el proceso de trabajo completo en tiempo normal * en caso de un proceso complejo, subdividir el proceso en paquetes ms pequeos. Demostrar estos paquetes uno detrs del otro. * 2.demostracin: repetir la demostracin y hacer visible los diferentes pasos; demostrar pasos difciles repetidas veces * Explicar lo que hace, cmo lo hace y porqu lo est haciendo as (qu?, cmo?, porqu?); dar detalles, dar la oportunidad de preguntar * 3.demostracin: Hacer resumen y demostrar sin interrupcin

*Aplicacin (actividad de alumnos)*

* Animar a los alumnos de intentarlo ellos mismos * No interrumpir a los alumnos durante sus primeros intentos * Hacer comentarios solamente sobre errores graves * Precisin es ms importante que velocidad * Los alumnos tienen que explicar qu estn haciendo cmo y porqu

*Aplicacin adicional (Practicar y consolidar) *

o Dar suficiente tiempo para practicar o Reconocer progreso o Controlar que no se haga errores durante la prctica o Cambiar condiciones de practicar o Adaptar gradualmente a situaciones reales del trabajo (velocidad, cualidad, cuantidad)

*3 METODO DE LAS 5 ESCALINATAS*

Este mtodo es para su uso en clases prcticas, se utiliza principalmente en situaciones de aprendizaje donde los alumnos no tienen conocimientos muy profundos en la prctica, por ejemplo al entrar a un tema nuevo en el taller o laboratorio, tambin en clases de prctica donde se involucren equipos o aparatos didcticos costosos y que no deseamos que los alumnos estropeen a la primera, este es un mtodo muy bueno para esos casos.

La secuencia bsica de los pasos es diferente a las dos anteriores

*1) Motivacin*

*2) Informacin*

*3) Demostracin*

*4) Aplicacin*

*5) Control/repeticin*

METODO DE LAS 5 ESCALINATAS

*1. La motivacin se divide en partes ms pequeas, un alumno motivado dice: Yo quiero aprender esto*

a) Preparar para el tema

b) Perturbar el equilibrio

c) Nombrar tema

d) Nombrar objetivos

e) Explicar finalidad

f) Verificar conocimientos previos

*2. La informacin ? un alumno dice, yo s que es esto, como funciona, como hacerlo*

Al igual que en una clase de teora tendramos que dividirla en pequeas partes

a) Temas ? subtemas

b) Temas ? subtemas

c) Temas - subtemas

*3. Demostracin ? un alumno dice, yo s que es esto, yo he visto como funciona, s cmo hacerlo *

/3.1 Para alumnos con inteligencia regular/

a) Demostrar el trabajo completo con explicaciones breves

b) Demostrar y explicar cada paso de trabajo con detalle

b.1) Demostrar que hacer, como hacerlo y porque hacerlo de esta manera

b.2) Demostrar y explicar herramientas, equipamiento, materiales, etc.

b.3) Explicar reglas de seguridad y mostrar su aplicacin

c) Si es necesario, demostrar el trabajo completo una vez ms

/3.2 Para alumnos de buena inteligencia se recomienda/

a) Desarrollar preguntando, los pasos de trabajo necesitados b) Desarrollar las herramientas, equipamiento, materiales necesarios c) Desarrollar reglas de seguridad relevantes d) Demostrar el trabajo completo con explicaciones breves

*4. Aplicacin ? para que los alumnos puedan aplicar los nuevos contenidos, ellos dicen: yo lo hago ahora*

a) Como resultado de la fase de informacin los alumnos han desarrollado una imagen mental del proceso de trabajo, un plan mental. Es importante verificar si este plan est correcto, porque este plan va a determinar las prximas actividades del alumno.

a.1 El plan se verifica de la siguiente manera:

a.1.1 Se realizan equipos de trabajo y se les indica lo que van a resolver

a.1.2 Cada equipo realiza un ?metaplan? de accin, esto se hace con ayuda de papeles de color y kraft o cualquier tipo de papel reciclado, en el reverso de las hojas.

a.1.3 Cada equipo explica su metaplan al profesor desde su rea de

trabajo. El objetivo del metaplan es explicar grafica y detalladamente al profesor la idea de accin por pasos en diferentes pedazos de papel y con flechas de direccin, esto con la finalidad de que el profesor pueda solo cambiar figuras y flechas y explicar los errores a los participantes o lo que hace falta, si las cosas van bien hace sugerencias de mejora continua.

a.1.4 El profesor observa e indica los errores y aciertos del metaplan, como se menciono arriba.

a.1.5 Si el metaplan est todo correcto, despus de la retroalimentacin, el profesor autoriza para realizar el plan directo en las maquinas o con las herramientas del taller o laboratorio, sala de computo, etc.

b) Si diferentes alumnos van a hacer diferentes tareas, hay que distribuir estas tareas. Cada uno tendra que saber lo que tiene que hacer ? que nadie se quede sin trabajo.

c) Los alumnos estn aplicando su plan mental individual de los pasos de trabajo. Cuando los alumnos estn trabajando, el docente tiene que supervisar ? y, si sea necesario ? corregir las actividades de los alumnos. Trabajo seguro!

5. *Control/repeticin* ? los alumnos dicen, yo puedo hacerlo ahora y maana tambin.

a) La fase de la aplicacin y del control casi son paralelas

b) Cada alumno tiene su propio proceso y tiempo de aprendizaje

c) Entre ms repeticiones del procedimiento se hagan, se pueden encontrar fallas y se pude mejorar el proceso o adaptarlo a los alcances

del alumno

d) Una vez hechas las repeticiones que sean necesarias para cada alumno, entonces la aplicacin se puede considerar casi como una automatizacin en el organismo del alumno

*4 MTODO TALLER ? MTODO*

Este mtodo est orientado a complementar la parte terica con la prctica, es un mtodo muy til cuando el alumno ya tiene conocimientos previos de la aplicacin, pues nos muestra cmo es que conoce y que tanto conoce del tema, adems de que podemos rescatar conocimientos de alumnos ms avanzados pues existe la fase de la presentacin.

Este mtodo es para su uso en clases prcticas avanzadas y de profundidad conceptual. La secuencia bsica de los pasos es:

*1) Motivacin*

*2) Informacin*

*3) Aplicacin*

*4) Presentacin*

*5) Evaluacin*

*MTODO TALLER MTODO*

Para realizar este mtodo, es mejor formar grupos de trabajo de no ms de 5 participantes, pues se encontraran dudas en el desarrollo de la clase, dudas que el mismo alumno o grupo de alumnos deben resolver.

*1. La motivacin* se divide en partes ms pequeas, un alumno motivado dice: Yo quiero aprender esto

a) Preparar para el tema

b) Perturbar el equilibrio

c) Nombrar tema

d) Nombrar objetivos

e) Explicar finalidad

f) Verificar conocimientos previos

*2. La informacin*, aqu tambin es cuando el alumno, dice yo s que es esto como funciona, como hacerlo. Al igual que en mtodos anteriores tendramos que dividirla en pequeas partes

- En este mtodo se dan informaciones ms precisas sobre el saber hacer o a veces nicamente las instrucciones

- Se dan informaciones bsicas sobre procesos de trabajos, como ejemplo: recuerde que el procedimiento tiene puntos crticos en?, use su equipo de seguridad?., contemple las necesidades? el tiempo?etc.

- La informacin que debe de buscar, encontrar y analizar el alumno es sobre el hacer porque no habr demostracin.

- Se deben pensar y aplicar tareas para poder lograr la aplicacin

*3. Aplicacin*

- El docente tendr que verificar los pasos de los procedimientos

- Puede apoyar solo cuando el alumno encuentre muy difcil la tarea

- Lo dejar actuar solo o en su equipo de trabajo

- Cuando el alumno hace preguntas al docente, l le responde con otras preguntas estratgicamente lanzadas para que el alumno resuelva sus propios cuestionamientos

- El alumno har el procedimiento de forma correcta y con los pasos ordenados

- El docente evala con guas de observacin

*4. Presentacin*

- El equipo de trabajo realiza una presentacin frente al grupo, explicando el procedimiento

- Utiliza estrategias de comunicacin visual para compartir con el grupo

- Muestra las partes del procedimiento en las que encontr dificultad

- Muestra las partes del procedimiento que han sido fciles

*5. Evaluacin*

- Puede responder a las preguntas que el grupo le haga

- Puede especificar, trminos y conceptos complejos y su relacin con la aplicacin El alumno hace una autoevaluacin de su trabajo en equipo

- El alumno hace una autoevaluacin frente al grupo de su trabajo individual

*5 METODO DE PROYECTOS*

El mtodo de proyectos, requiere atencin especial y su implementacin es ms profunda, por lo cual es un mtodo que en principio y a travs de la lectura suena bastante sencillo, lo interesante es su puesta en prctica y el seguimiento ordenado de sus pasos, lo invitamos a experimentarlo, as como tambin los mtodos anteriores, solo que para el mtodo de proyectos tome en cuenta que para su aplicacin requiere al menos 5 sesiones in-interrumpidas con sus alumnos.

El ?Mtodo de Proyectos? es un mtodo donde:

1) Los alumnos no aprenden conceptos o procesos aislados

2) Trabajan con proyectos complejos

3) Les ayuda a integrar (juntar) todas las capacidades relevantes de una competencia ms o menos compleja

4) Los alumnos aplican los 6 pasos de una accin completa

5) As pueden aprender como buscar informacin, hacer planes, tomar decisiones, implementar el mejor plan, controlar su progreso y evaluar sus resultados autnomamente (desarrollar competencias tcnicas y personales)

6) Trabajan en grupos para desarrollar tambin competencias sociales

7) Ventajas

* Ms interesante para los alumnos

* El aprendizaje haciende (casi 100% de retencin) * Desarrollo de competencias tcnicas, sociales y humanas

*LOS 6 PASOS DEL MTODO DE PROYECTOS*

Un proyecto se inicia cuando una persona tenga un motivo, cuando una persona quiera lograr algo, lo cual motivaremos con el planteamiento de un problema o pidiendo a nuestros alumnos que resuelvan un asunto de su contexto en base a la disciplina que abordamos.

*1. Informarse:* Dependiendo del motivo (resolver una problemtica) ? que es un tipo de empuje hacia una meta ? se busca informacin relevante.

Para lo cual se le indican preguntas al participante: Dnde estoy?, A dnde quiero ir?, Cules son los obstculos?, Qu me sirve para llegar a mi meta?

*2. Planificar:* Generalmente paralelo al proceso de buscar informacin relevante se inicia ya la planificacin. Pueden existir varias alternativas para llegar a la meta, con diferentes riesgos y esfuerzos.

*3. Decidir:* Dentro de las alternativas existentes se selecciona el mejor plan - tomando en cuenta las circunstancias actuales del individuo.

4. *Implementar:* Se realiza el plan, paso por paso, monitoreando el progreso, adaptando el plan a obstculos imprevistos, evitando problemas. La meta da el ?Norte?, para reorientar planes y acciones, para un logro final.

*5. Controlar:* Una vez llegado al fin de la implementacin se compara la meta original con el resultado actual. Son iguales? Son diferentes?

*6. Evaluar:* Una evaluacin final permite conclusiones sobre la

cualidad del resultado, la utilidad de planes, herramientas e instrumentos usados. Incluye la retro-alimentacin de otras personas (exposicin)

Cuando nosotros queremos implementar el mtodo de proyectos es necesario partir del planeamiento de un problema o pedir a los alumnos que planteen un problema a resolver, tienen que ser problemas de la vida cotidiana, y tienen que ser resueltos a travs de la discplina que impartimos pero con ayuda de los 6 pasos mencionados.

Tambin les facilitamos las siguientes preguntas guas para la implementacin del mtodo de proyectos.

1*. 1. Informarse:* Los alumnos empiezan a analizar las fuentes de informacin sin apoyo del docente, se puede establecer como tarea dar un tiempo dentro del curso para realizar la bsqueda por diferentes medios (revistas, internet, enciclopedias, etc.) puede ser externo como tarea.

1.1 Qu objetivo va a plantearse?

1.2 Qu resultado se espera?

1.3 Cmo se imaginan el resultado?

1.4 Qu sabemos sobre el resultado?

1.5 Qu sabemos del camino hacia el resultado final?

1.6 Qu informacin nos falta?

1.7 Dnde podemos encontrar esta informacin?

1.8 Quin est buscando qu?

2. El profesoror puede guiar en caso de haber dudas

3. Los participantes responden las preguntas y estn documentando las respuestas

1.9 Cmo y dnde plasmar / almacenar la informacin?

4. Se inicia la retroalimentacin con el profesor:

1.10 Son viables nuestras respuestas?

En caso que la respuesta del instructor sea ?no?, los participantes tienen que repetir el proceso de bsqueda. Con la respuesta ?S? se puede iniciar el prximo paso.

5. 2. Planificar*: Se inicia la planificacin del trabajo en los grupos

2.1 Dnde estamos?, a dnde queremos ir?

2.2 Cules son los pasos principales hacia el objetivo?

2.3 Qu necesitamos para implementarlo?

2.4 Cunto tiempo necesitamos?

2.5 Cunto cuesta?

2.6 Quin hace qu?

2.7 Qu alternativas existen?

2.8 Qu es factible para nosotros?

2.9 Estn factibles nuestros planes de trabajo?

6. 3. Decidir: *Discusin del grupo en favor de una solucin.

3.1 Cules son los diferentes planes que tenemos?

3.2 Cules son los criterios para evaluar estos planes?

3.3 Cul es el mejor plan para nosotros?

3.4 Quin har qu?

3.5 Hasta cundo y con qu?

3.6 Qu asistencia externa vamos a necesitar?

7. Se inicia la retroalimentacin con el instructor:**

3.7 Est correcto nuestro plan de trabajo?

8* . 4. Implementar: *Se inicia la elaboracin del producto. Si es necesario el instructor tiene que demostrar nuevas habilidades o destrezas (prcticas con el equipo), las cuales los participantes todava no han aprendido.

4.1 Tenemos todo para iniciar el trabajo?

4.2 Qu reglas de seguridad tenemos que observar?

4.3 Estamos trabajando acorde con nuestro plan? (Se debe repetir varias veces porque es la parte principal)

4.4 Llegamos a nuestros objetivos intermedios?

4.5 Tenemos que adaptar nuestro plan?

4.6 Estamos dentro de nuestro horario?

4.7 Estn participando nuestros compaeros segn plan?

4.8 Se ha trabajado el plan por completo?

*9. 5. Controlar:* Durante la implementacin los participantes tienen que controlar el progreso de su trabajo segn plan (preguntas 4.3 hasta 4.7).

10. Despus de terminar el trabajo los participantes van a controlar sus resultados (*autocontrol*)

5.1 Cul era el objetivo a lograr?

5.2 Logramos el objetivo?

5.3 Qu criterios de calidad se usa para evaluar el resultado?

5.4 Quin est chequeando qu?

5.5 Cmo documentar los resultados de nuestro chequeo?

11. Ahora viene un control externo de los resultados por el instructor.

5.6Es una opinin externa sobre nuestros resultados

*12. 6. Evaluar: *Se hace una discusin final con el docente

(Retro-alimentacin).

6.1 Cmo estaba todo?

6.2 Qu tal nuestro plan? Era bueno?

6.3 Cmo est la calidad de nuestro producto?

6.4 Qu no result bien? Por qu?

6.5 Qu result muy bien? Por qu?

6.6 Qu podramos hacer mejor en una prxima vez?

Hay un alto nivel de actividad durante

* la introduccin * la discusin de la respuestas correctas a las preguntas * la discusin de la calidad de los planes * la evaluacin del proceso y de los resultados

13. Cuando se inicia la implementacin del trabajo podra aparecer la necesidad de demostrar destrezas y/o habilidades las cuales los participantes todava no han aprendido (utilizacin del equipo). Por eso el docente tiene que ser capaz de demostrar cmo hacer el trabajo.

14. Participantes e instructor conocen la meta que es resolver un problema a base de la utilizacin del equipo. El instructor est monitoreando y corrigiendo el progreso del grupo hacia la meta. Puede ser posible que cambie el rumbo para evitar una colisin con obstculos que podran aparecer de repente.

*PARA CERRAR LA PARTE DE MTODOS*

Nosotros necesitamos formar en competencias, en este sentido, podemos usar todos los recursos que nos sean posibles para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos, por ejemplo:

Canales de percepcin ? entre ms sentidos se usen el aprendizaje ascender

Tipos de aprendizaje ? podemos usar aprovechar los 4 tipos de aprendizaje que revisamos, para cada momento de nuestra clase.

Recursos materiales ? podemos usar los ms posibles para cada momento de nuestra clase y no se limitan a los equipos que tenemos en el laboratorio, sino que adems a los recursos que podemos traer de otros ambientes.

Actividades del alumno ? el aprendizaje se centra en el, toda la planeacin es en su beneficio y para que aprenda fundamentalmente a ser competente para la vida

Actividades docentes ? el docente hace pero tambin apoya, no es solo una fuente de informacin.

Evaluaciones que se aplican ? si recordamos la evaluacin est presente en todo momento de nuestra instruccin, es importante saber que evaluacin voy a integrar en cada momento y los instrumentos que se utilizan.

Una vez que tenemos toda esta informacin bien organizada, es momento de seleccionar el mejor mtodo de enseanza, segn el uso que tendr, ya que veremos en qu tipo de aprendizaje y momento de la clase tendrn ms peso las actividades, tanto del docente como del alumno y con esa estimacin podremos distinguir cual es el mejor mtodo para nuestra clase.

USO DEL MTODO EN EL DESARROLLO DE UNA COMPETENCIA

El uso del mtodo como lo vimos en temas anteriores, garantiza que podamos tener resultados claros a travs del uso eficaz de tcnicas y procedimientos.

En el uso de un mtodo para la enseanza, se sigue un orden y se le da forma y sentido a los contenidos que queremos estructurar.

Con el uso de un mtodo podemos facilitar la enseanza y el aprendizaje tanto de los alumnos como de nosotros mismos, pues es una oportunidad para reflexionar, l como lo hemos hecho hasta ahora, y el qu podemos realizar para mejorar nuestra enseanza.

Hasta este momento, es necesario poder comprender cuestiones de orden y estrategia, que hacen referencia al mtodo, para despus poder adentrarnos en su implementacin.

Tambin debemos observar cmo se desarrollar la competencia mostrando en un esquema los momentos del mtodo en relacin con los elementos de competencia.

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***Resumen*

------------------------------------------------------------------------

Para resumir nicamente le queremos recordar y mostrar la siguiente tabla con las caractersticas de la autoeficacia del profesor.

ESTRATEGIAS DE DIRECCIN Y CONTROL DEL AULA

Profesores con* ALTA*autoeficacia

- Establecen un clima de confianza en el aula.

- Proporcionan menor nmero de comentarios negativos sobre los "alumnos difciles" y los problemas que estos causan.

- Cuando corrigen conductas inadecuadas, no muestran una actitud negativa hacia los alumnos. No les hace sentir vergenza ni humillacin.

- El feedback correctivo que proporcionan a los alumnos es firme y especfico. No daa las emociones.

- No se sienten amenazados por las conductas indisciplinadas de los alumnos.

Profesores con* BAJA *autoeficacia

- Perciben a los alumnos, sobre todo a aquellos de bajo rendimiento, como una amenaza a su habilidad para establecer el control en el aula.

- Muestran gran inters por tener bajo su control todo aquello que pueda suceder en el aula, empleando tcnicas tales como la humillacin pblica de los alumnos para alcanzar dicho fin.

- Aunque sea evidente la existencia de un buen clima en el aula, continan percibiendo a la clase como una amenaza potencial.

- Disponen al resto de la clase contra los alumnos "difciles".

- Emplean el aislamiento como una tcnica para separar a los alumnos "difciles" de sus otros compaeros.

ESTRATEGIAS DE COMUNICACIN CON LOS ALUMNOS

Profesores con *ALTA *autoeficacia

- Tienen una concepcin positiva de los alumnos y establecen una buena relacin con ellos.

- Aunque barajan la posibilidad de que surjan problemas de disciplina en el aula, creen que estos pueden evitarse si se establece una relacin de confianza y cercana con los alumnos.

- Confan en su autoridad como una caracterstica de crecimiento de su propia personalidad.

- Cuando fracasan en su relacin con alguno de sus alumnos, se culpan a s mismos y dirigen un esfuerzo importante a alcanzar esa meta.

Profesores con* BAJA *autoeficacia

- Imponen, ante todo, la disciplina en el aula, con el fin de mantener su autoestima profesional.

- Adems de considerar la disciplina como un elemento importante en s mismo, la perciben como un medio para establecer un ambiente en el que pueda darse una enseanza y un aprendizaje eficaces.

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****2.3 Instrumentos de planeacin del proceso de aprendizaje

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Competencia del tema

Conoce al detalle los diferentes tipos instrumentos de la planeacin educativa, con la finalidad de manejarlos y aplicarlos en su prctica docente y para reforzar sus competencias docentes.

*CRITERIOS DE DESEMPEO*

*Saber ser:* Reconoce la importancia que tiene el orden y la sistematizacin del instituto reconociendo principios de flexibilidad y autonoma.

*Saber conocer: *Identifica el uso y significado de cada uno de los instrumentos.

*Saber hacer:* Disea instrumentos necesarios para la planificacin de clases, de asignaturas, de ciclos en base a la currcula de su disciplina.

*Saber vivir juntos:* Transfiere sus aprendizajes y sugerencias a otros colegas en diferentes situaciones tanto laborales como de la vida cotidiana.

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****Aprendizajes Previos

Profesor 1.

Cada que iniciamos un curso me piden la programacin de mis clases, yo tengo experiencia de muchos aos, casi tengo todo en orden, ahora que esta lo de las competencias, lo nico diferente es cambiar los objetivos por las competencias y ya, es la misma tortilla pero volteada.

Profesor 2.

Apenas vamos entendiendo las reformas anteriores y ya nos estn pidiendo que entremos al enfoque por competencias, si no se ponen de acuerdo Cmo quieren que los alumnos aprendan?

Profesor 3.

Tengo aos de experiencia, siempre ha habido cambios de modelos, reformas, programas, etc. He comprendido que eso siempre va a suceder porque el mundo no est fijo, las cosas cambian como cada generacin y es una constante en nuestra profesin docente.

Resuelva estas preguntas mentalmente.

Usted qu opina? Por qu algunos maestros siguen opinando que los objetivos son lo mismo que competencias? La experiencia rebasa todos los mtodos de planeacin? Probar algo nuevo, solo es prdida de tiempo requiere un poco ms de esfuerzo, pero mayor ganancia? Cul es mi disposicin al cambio?

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****Introduccin al tema

El diseo de la prctica docente emerge hoy como una actividad fundamental dentro de las competencias del profesor.

El eje de controversia en este momento es el profesional de la docencia.

Su figura aparece hoy como factor prioritario de tan deseada mejora educativa.

El es el responsable de la ejecucin de los planteamientos curriculares en su institucin y en cualquier espacio educativo a diario.

Su actuacin es la clave que determina el flujo de los acontecimientos en el aula, de la forma de abordar la prctica, por lo tanto dependen de l la calidad y naturaleza de los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las nuevas generaciones.

Estas consideraciones nos llevan a un replanteamiento de la figura del profesor, a un cambio de perspectiva del profesional de la docencia.

Este cambio trasciende el trabajo sobre la materia en que se especializa a un repertorio ms amplio de competencias profesionales entre ellas: *el diseo de la prctica docente.

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****2.3.1 Instrumentacin macrocurricular. ------------------------------------------------------------------------

Instrumentar nos da la idea de construir, de constituir; de hacer algo por primera vez, de darle vida, de crear algo que no existe, de edificar un andamiaje, de establecer, y organizar un conjunto de actividades en el tiempo y en el espacio; en este sentido; podemos pensar en la instrumentacin didctica como en la creacin del camino que seguirn el profesor y el estudiante para alcanzar los objetivos educativos propuestos para la formacin y desarrollo de competencias profesionales establecidas en los programas de estudio de una carrera determinada; as mismo, pensar en la manera de cmo retroalimentar las incidencias de dicho camino, es decir de evaluar de manera formativa y continua.

Llamamos instrumentacin didctica a la organizacin de un conjunto de ideas y actividades que permiten desarrollar un proceso educativo con sentido, significado y continuidad. Esta se puede constituir en un modelo o patrn que, con distintas variantes, permite enfrentar, de una manera coherente y ordenada distintas situaciones y problemas con los que nos enfrentamos en nuestra vida profesional cotidiana; en este caso,

con nuestra prctica docente.

La definicin y elaboracin de la instrumentacin didctica implica: analizar y organizar los contenidos educativos; determinar propsitos, intenciones y objetivos educativos a lograr; establecer y secuenciar actividades que hagan posible el logro de los objetivos establecidos; coordinar dichas actividades en el tiempo y el espacio; es decir, establecer un plan de accin completo y tener claros los fundamentos educativos que orientarn todo el proceso.

La planeacin es utilizada como gua de actividades, como agenda de trabajo, como un instrumento informativo que conduce en los procesos educativos que se van a impartir.

Todo lo mencionado anteriormente debe llevarse bajo los principios de aprendizaje, que son ideas o conceptos que guan nuestra toma de decisiones respecto a los procesos y actividades de aprendizaje que se disean para que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para que se integren en un futuro al mbito profesional en forma satisfactoria.

Existen varios instrumentos para guiar el trabajo didctico, ninguno es ms importante que otro, sin embargo, como docentes no operamos todos los instrumentos, algunos de ellos los relacionamos para configurar instrumentos de nuestras clases, por ejemplo el programa de estudios para realizar la gua didctica.

Mencionaremos la finalidad y usos de cada uno de los instrumentos con la finalidad de comprender su uso pero nos enfocaremos en aquellos que un docente debe realizar para impartir sus clases.

*CURRICULA*

El primer instrumento a comprender es la currcula:

Los pasos para comprender la currcula son los siguientes:

La currcula constituye un proceso integrado por las siguientes fases.

1. Determina competencias y perfiles que poseern los egresados.

2. Conformada por un comit de diseo(o rediseo) curricular

3. Consulta para la determinacin de las reas de accin del egresado, producto de un anlisis del contexto tanto interno como externo.

4. Determina las

/a) /Competencias genricas.

b) Competencias disciplinares.

5. Construye el perfil de egreso y validacin Interna y externa

6. Elaboracin de la matriz de competencias y su trazabilidad (cruces entre las competencias disciplinares y genricas)

7 Realiza la integracin en la matriz de la trazabilidad de las asignaturas, unidades de aprendizaje o mdulos con las competencias genricas y disciplinares

8. Valida interna y externa de la matriz de competencias.

9. Determina los resultados de aprendizajes esperados

10. Conformacin del plan de estudios del programa

11. Estructuracin de cada uno de los programas especficos, tomando en cuenta como mnimo

/a) /Competencias genricas y especficas.

b) Dimensiones.

e) Evidencias.

/d) /Criterios e indicadores.

*PLANES DE ESTUDIO*

Los planes de estudio sirven para informar a educandos, profesores, administradores y padres de familia, acerca de:

a) Aquello que han de aprender los educandos durante todo un proceso concreto, determinado, de enseanza-aprendizaje.

b) El orden que deber de seguir durante todo este proceso, o las opciones que tiene el educando en cuanto el orden a seguir

Para poder informar sobre todo un proceso de enseanza aprendizaje, los planes de estudio han de tener como caracterstica la generalidad. En un plan de estudios por ejemplo, se dice que un educando aprender sobre Contabilidad (entre otras cosas) durante un cierto tiempo, pero no se especfica sobre qu aspectos concretos de cierta disciplina:

Plan de estudios de la carrera de Contador Pblico de la universidad Jurez del Estado de Durango.

Un plan de estudios es una descripcin general de lo que ha de ser (o

puede ser) aprendido, a la que debe complementrsele con las descripciones minuciosas contenidas en las cartas descriptivas (hablaremos de ellas ms adelante). La funcin de los planes de estudios es permitirnos comunicar y examinar una gran cantidad de aprendizajes, as como su orden y circunstancias

*PROGRAMAS DE ESTUDIO EN EL SNEST*

Consideraciones para el anlisis y definicin de los programas de estudio.

Con respecto a la estructura conceptual (contenidos):

- Considerar los contenidos necesarios para atender las necesidades de formacin profesional y los suficientes para conseguir la coherencia intra e interdisciplinaria, hacindola explicita, a travs de las relaciones entre los programas de estudio.

- Vincular los contenidos con el desarrollo histrico de la ciencia y la tecnologa.

- Establecer la relacin entre el contenido y los avances actuales de la ciencia y la tecnologa en cada campo respectivo.

- Relacionar el contenido con su utilizacin en distintos campos profesionales.

- Relacionar el contenido con la vida, con la produccin, los servicios, el entorno social, el desarrollo econmico, las caractersticas del pas, la regin, etc.

- Relacionar, cuando sea posible, los contenidos con los principios ticos ms generales de la humanidad, el significado de la colaboracin internacional, la solidaridad humana y el cuidado del medio ambiente.

- Con respecto a la estructura didctica (actividades de aprendizaje, sugerencias didcticas y de evaluacin):

- Estimular el desarrollo o el empleo de operaciones cognitivas y esquemas metacognitivos.

- Propiciar el planteamiento de preguntas y la solucin de problemas, as como el aprendizaje a partir del error.

- Promover la relacin del conocimiento con la realidad del estudiante y propiciar que desarrolle su cultura.

- Estimularla bsqueda amplia y profunda de informacin as como el establecimiento de relaciones interdisciplinarias.

- Invitar a reflexionar.

- Tomar en cuenta preconcepciones o concepciones errneas.

- Promover la precisin en el uso de nomenclatura y terminologa cientfica, tecnolgica y humanstica.

- Promover el desarrollo de habilidades para la observacin y la experimentacin, la realizacin de prcticas, la expresin oral y escrita, la colabora el trabajo en equipo, los cuales encaminan al alumno hacia la investigacin.

- Propiciar en el estudiante, el sentimiento de logro y de ser competente.

- Propiciar la autoconduccin del aprendizaje.

- Rescatar la gnesis e historicidad de los conceptos y las dificultades

para su aceptacin.

- Fomentar la interaccin a travs de la discusin argumentada de ideas

La actividad intelectual es fundamental para el desarrollo de competencias profesionales, esta actividad permite una adecuada apropiacin de informacin para su compresin manejo y aplicacin; es decir, para la generacin y desarrollo de competencias genricas y especficas. A manera de ejemplo algunas de las operaciones cognitivas que deben desarrollarse en las actividades de aprendizaje10 son las siguientes:

/Identificar. /Descubrir las caractersticas de algo y distinguir las esenciales de las accesorias.

Comparar. Fijar la atencin en dos o ms objetos para descubrir sus relaciones, estimar sus diferencias o semejanza. Lo comn y lo diferente de las cosas, las ideas segn distintos niveles de abstraccin.

Aplicar (transferir). Emplear, administrar o poner en prctica un conocimiento, medida o principio, a fin de obtener un determinado efecto o rendimiento en alguien o algo. Poner esmero, diligencia y cuidado en ejecutar algo. Aplicar conceptos, leyes, principios, a la vida ordinaria; a otros contenidos de clase; al trabajo.

Modelar, configurar o conformar algo no material, con smbolos, como estrategia de pensamiento. As decimos: el ngulo A el B.

Recoger informacin. Hacerlo de modo sistemtico, indagar en distintas fuentes: ordenarla, clasificarla, presentarla en distintas modalidades.

Plantearse problemas. Preguntar, cuestionar, crear problemas y proponer soluciones de mltiples maneras. Siempre puede estar presente la

pregunta se podr de otra manera?

Clasificar. Ordenar, disponer, organizar informacin de distinta ndole. Saber elegir bien los criterios de clasificacin.

Crear. Imaginar, inventar, completar, crear nuevos ejercicios, resolver problemas, proponer soluciones.

Observar. Examinar atentamente, darse cuenta, mirar con atencin, atisbar, percibir con claridad y de modo sistemtico: detalles, formas variadas, mezclar.

Analizar. Distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos,

Fragmentar con detalle la realidad, las partes de cualquier todo para conocerlo mejor.

Sintetizar. Componer y organizar un todo por la reunin de sus partes. Resumir o compendiar lo hecho, lo ledo o estudiado

Usar conceptos apropiados. Utilizar trminos y conceptos exactos, seleccionar el mejor vocabulario, expresarse con precisin. Siempre hay un trmino ms exacto.

Inferir. Adelantar una consecuencia o deducir algo, sugerir una conclusin o un posible resultado, extraerlos o alcanzarlos por medio del razonamiento "dado que..., entonces..." como base del pensamiento inferencial lgico.

Pensamiento lgico. Diferenciar lgico-ilgico en el razonamiento. El pensamiento tiene una condicin para ser pensamiento: ser lgico

Trazar estrategias Proyectar y dirigir operaciones y procesos. Organizar un conjunto de actividades para enfrentar un problema, una tarea, para conseguir un objetivo, establecer conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento. Estrategia: cmo hacer, por dnde empezar, qu camino seguir... elaborarlas y aplicarlas a problemas o situaciones.

Autoevaluar. Crear el hbito de evaluar las tareas realizadas. Un ejercicio termina despus de comprobarlo, contrastarlo o compararlo, no antes.

Trazarse objetivos. Habituarse a proponerse objetivos y seguirlos. Objetivo: dnde quiero llegar, por qu camino, con qu medios, cul es el resultado esperado.

Transferir. Aplicar los conocimientos y los procesos a otras situaciones ms o menos complejas.

Toda frmula, ley o principio puede tener su aplicacin.

Tomar conciencia (metacognicin). Darse cuenta del funcionamiento mental de uno mismo, diferenciar lo que se aprende del cmo se aprende: procesos, operaciones de la mente.

Actividades de investigacin que deben desarrollarse en las actividades de aprendizaje.

De bsqueda. Leer, observar, descubrir, cuestionar, preguntar, indagar.

De expresin. Crear ideas, relacionar ideas, expresar ideas con claridad, orden y rigor oralmente y por escrito

De comunicacin. Dialogar, explicar, sostener un punto de vista

De colaboracin. Trabajar en equipo, intercambiar informacin

De creacin. Producir textos originales, elaborar proyectos, disear y desarrollar prcticas

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****2.3.2 Instrumentacin micro del aula ------------------------------------------------------------------------

*SECUENCIAS DIDCTICAS*

Las secuencias didcticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluacin que, con la mediacin de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos. En la prctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de formacin de los estudiantes ya que la educacin se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas.

En el modelo de competencias, las secuencias didcticas son una metodologa relevante para mediar los procesos de aprendizaje en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; para ello se retoman los principales componentes de dichas secuencias, como las situaciones didcticas (a las que se debe dirigir la secuencia), actividades pertinentes, evaluacin formativa (orientada a enjuiciar sistemticamente el proceso). Con ello, se sigue una lnea metodolgica que permite a los docentes que trabajan con esta metodologa; una mejor adaptacin al trabajo por competencias en el aula.

Sin embargo, desde las competencias, las secuencias didcticas ya no se proponen que los estudiantes aprendan determinados contenidos, sino que de arrollen competencias para desenvolverse e en la vida, para lo que se necesaria la apropiacin de los contenido en las diversas asignaturas.

Aqu hay entonces un importante reto para los docentes: cmo cambiar la meta del paradigma educativo tradicional en torno a los contenidos para enfocar los proceso de formacin y aprendizaje en torno a las competencias.

Existen muchas metodologas para abordar las secuencias didcticas desde el enfoque de las competencias; la ms valiosa en voz de diferentes autores actuales es una en diferentes niveles educativos de la mayora de los pases de Iberoamrica, se aplica desde el enfoque socioformativo, la cual se caracteriza por un marcado nfasis en la socioformacin integral del proyecto tico de vida, la resolucin de problemas significativos situados, la articulacin de las actividades en torno a esos problemas, el proceso metacognitivo y la evaluacin por medio de niveles de dominio en matrices (rbricas).

Ejemplo de secuencia didctica

<ejemplo_secuencia_didactica.html>

*CARTAS DESCRIPTIVAS*

Existen varios instrumentos para guiar el trabajo didctico, uno de los importantes para el aula es la ?Carta Descriptiva?. La cual es considerada como un modelo tcnico de enseanza que gua al educador sobre lo que se pretende en un proceso educativo y cmo lograrlo.

El elemento fundamental aqu, son los objetivos, porque a partir de all se desprenden los dems aspectos que componen la Carta. despus de estos sigue el contenido (elementos como mtodos, valores, lenguajes, etc.,

que puedan ser objeto de aprendizaje), actividades (tareas y acciones que se proponen para iniciar, ampliar o reforzar los contenidos), recursos (materiales didcticos necesarios para desarrollar eficazmente las actividades), tiempo (lapso que se dedica a cada actividad, as como a la duracin total del curso o evento formativo), tcnica didctica (formas de organizacin o actualizacin para conducir un proceso de enseanza - aprendizaje, responsables (personas que tendrn el papel de educador o evaluador en cada sesin del evento formativo), evaluacin (momento en que se comprueba el logro de los objetivos), y finalmente las observaciones (aqu se sealan los aspectos que requieren una atencin particular en cada sesin, ya sea datos de los participantes, del educador o del desarrollo de cada tema).

La carta descriptiva lleva:

I. rea de informacin General:

* Titulo del curso/evento/actividad. Fecha de elaboracin y nombre del facilitador o instructor que la elabor * Duracin del evento * Requisitos de los participantes * Objetivo del aprendizaje genrico * Descomposicin del objetivo genrico

II. rea de informacin relevante

* Temas y subtemas a desarrollar en orden progresivo. * Objetivos terminales y especificas. * Tiempo estimado para cada tema

Ejemplo de carta descriptiva

<ejemplo_carta_descriptiva.html>

Con la figura siguiente podemos ver el camino que hemos seguido en la comprensin de los instrumentos hasta ahora mencionados, ntese que vamos de lo macro a lo micro dentro del aula, respetando claro la base que es el currculo.

*GUIAS DE INSTRUCCIN*

Para impartir un curso, necesariamente se debe partir de una gula instruccional, ya que es una herramienta de gran utilidad para el docente y de igual forma para el participante, es un bosquejo de todo lo que se refiere al curso.

Es un esquema didctico, sirve de base para la realizacin del curso, es una representacin esquemtica del mismo, proporciona al instructor el marco de referencia para la conduccin de la instruccin, pues le muestra la interaccin de los objetivos, el contenido, las actividades, el tiempo y los recursos definidos y seleccionados para el propsito del curso.

De acuerdo a esta definicin, una gua instruccional est integrada por, el ttulo del curso, objetivo general, propsito, se tiene que establecer el nmero de sesiones, el nmero de horas, temas, subtemas, objetivos de aprendizaje, tcnicas instruccionales, actividades de aprendizaje, material de apoyo, duracin de cada tema y subtema , lugar, evaluacin para el aprendizaje.

Ejemplo de gua de instruccin en base a la Norma Tcnica de competencia laboral para diseo e imparticin de cursos.

<ejemplo_guia_instruccion.html>

Ejemplo de gua didctica, muestra todas las caractersticas necesarias

desde el enfoque del SNEST para su llenado

<instructivo_instrumentacion_didactica.html>

Para complementar la forma de llenado le sugerimos leer el siguiente documento oficial de la DGEST, especficamente en la pgina 30 tema: Gua para la instrumentacin didctica de los programas de estudio para la formacin y desarrollo de competencias profesionales.

<guia_instrumentacion_didactica.html>

*PLAN SESIN*

El plan sesin contiene muchas informaciones relacionadas con los temas e instrumentos que hemos revisado, sin embargo, su caracterstica principal es la divisin del tiempo de la sesin en 3 partes que son: apertura, desarrollo y cierre.

Un ejemplo de plan sesin es

<plan_sesion.html>

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****2.3.3 Instrumentacin que permite el afianzamiento de actitudes y valores ------------------------------------------------------------------------

*ESTABLECIMIENTO DE COMPROMISOS*

Una de las caractersticas de la educacin en el enfoque por competencias, es la exigencia del aseguramiento de los compromisos y valores adquiridos en el curso, segn la norma tcnica de competencia laboral para diseo e imparticin de cursos presenciales, se hace necesario un instrumento como el que mencionamos para afianzar los compromisos que se establezcan.

1ero se hace un establecimiento de compromisos

2do al final del curso o de la fecha en que se fijaron los compromisos se revisa el formato nuevamente para revisar si se cumplieron, en qu medida o que quedo pendiente.

Ejemplo de contrato de establecimiento de compromisos

<establecimiento_compromisos.html>

*CONTRATO DE APRENDIZAJE*

Otro de los instrumentos que se puede realizar al inicio de un curso y que cambia mucho la perspectiva del alumno es un contrato de aprendizaje, se podra decir que es un contrato moral donde el estudiante se compromete a culminar lo que ha iniciado, alguna unidad, asignatura, tema, ciclo, etc.

Ejemplo de contrato de aprendizaje

<contrato_aprendizaje.html>

*EXPECTATIVAS DEL CURSO*

Es importante realizar un cuestionamiento acerca de las expectativas del curso a nuestros alumnos, un mtodo es entregar un cuestionario con 3 o

5 preguntas enfocadas a las expectativas, por ejemplo

1. Qu esperas del curso

2. Que te gustara que pasara

3. Que no te gustara que pasara

4. Que estas dispuesto a aportar al curso

5. Como te visualizas al finalizar el curso

Despus de realizar las preguntas de forma individual se le entregan al profesor,puede ser de forma annima, aunque se adquiere un mayor compromiso cuando las expectativas llevan el nombre de la persona.

Una vez con el cuestionario en manos del profesor, pide que de forma voluntaria se vayan respondiendo a las preguntas de forma grupal. Se puede escribir lo que menciono el grupo de forma general, por ejemplo aquellos puntos en que todos hayan coincidido, le aseguramos que todos sus alumnos, o la gran mayora pedirn que les gustara que en el curso no haya tareas, lo cual por supuesto tenemos que considerar en esta parte, ya que la siguiente parte es el ajuste expectativas.

En el paso anterior se escriben las ideas de todos sin omitir nada, y cuando se hace el ajuste expectativas entonces el profesor explica detalladamente lo que puede permitir y lo que no puede permitir, por ejemplo, en el caso de la omisin de tareas, podramos explicar que uno de los valores a desarrollar es la responsabilidad, as que las tareas no podran ser omitidas pero se pueden integrar ah propuestas para mejorar la actitud con respecto a la entrega de tareas.

Al terminar las expectativas y su ajuste se hace necesario la

presentacin del temario, con lo cual inicia ya formalmente su curso, si algn alumno pidi revisar algn tema que no se revisar durante el curso, es necesario mencionarle que lo ver en cursos posteriores, pero tambin es importante mencionarle que algunos temas de este curso lo prepararn para el tema de su inters y que si hubiese tiempo se podra tratar algo relacionado con su expectativa.

*SATISFACCION DE LOS PARTICIPANTES*

Al final de cada curso es muy sano entregar una evaluacin tanto del curso como del profesor, para que podamos tener parmetros que nos ayuden a mejorar nuestro quehacer docente.

<javascript:AbrirPOPUP('../../instrucciones.do?cveQuiz=75',768,1024);>

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****Resumen

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Estimado participante le hemos mostrado una cantidad generosa de instrumentos para la planeacin educativa y didctica, nosotros se los mostramos, pero es usted quien deber de identificar cul o cules son los instrumentos que le servirn a usted para determinadas circunstancias y contextos, los instrumentos no se aplican todos de una vez, se utilizan de acuerdo a sus necesidades y creatividad.

Como pudimos apreciar existe una gran cantidad y variedad de instrumentos que nos son familiares, que alguna vez, tal vez, ya hayamos

aplicado, o tal vez no conocamos.

Tambin es singular la relacin que guardan todos los instrumentos entre s y la temporalidad de uso, algunos sirven antes del curso, otros durante, algunos al final, otros al inicio, etc.

Atrvase a probar y selos en los prximos cursos o simplemente al iniciar un tema nuevo, vera todas las satisfacciones y novedades que le dejarn para su experiencia.

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****2.4 El programa de estudios como herramienta para orientar el trabajo educativo

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Competencia del tema

El participante analiza detalladamente una secuencia didctica en base a videos, con la finalidad de identificar los elementos de la misma.

*Saber ser:* Realiza juicios de valor frente situaciones didcticas en observaciones de otros docentes analizando su propia prctica.

*CRITERIOS DE DESEMPEO*

*Saber conocer:* Establece la planeacin necesaria para transformar la planeacin educativa tradicional hacia el enfoque de competencias.

*Saber hacer:* Disea la planeacin educativa y didctica para sus clases relacionado las de manera interdisciplinaria en base a los programas de estudio de la DGEST.

*Saber vivir juntos: *Relaciona planes de estudio de otras asignaturas con la suya para establecer planeaciones en base a competencias

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****Aprendizajes Previos

Caso: Guadalupe 52 aos, 25 de experiencia docente:

?Al principio yo tena horror al trabajar como docente. El primer da senta un vacio espantoso en el estomago. Cuando me iba a meter al saln, sent una nausea y di vuelta atrs. Para superar el pnico, tuve que ser autoritaria. Pero aprend que la Historia no est terminada, la estamos reelaborando, entonces se me acab el pnico y se lo pude decir los alumnos.

Tambin comprend que no puedes ser cerrada con los alumnos, y tratas de ayudarles, tratas de elaborar un conocimiento, ms all de que ?Te lo tragas!?. El conocimiento lo estamos elaborando da con da. Con los alumnos, lo reelaboramos, he dejado de sentir que yo tengo el conocimiento.

El cambio ha sido que he dejado el autoritarismo, pero no todo, en este nivel no se puede, ellos estn acostumbrados; sino, se sienten abandonados, es decir, el hecho de que les digas ?Aqu no pasa nada si no estudias!?, ?Aqu es si tu quieres!?. Todos los das voy a pasar lista y me tiene que hacer tantas participaciones. Les digo dedquense.

Yo no estoy de acuerdo en que hagan lo que quieran.

Caso. Filiberto, 51 aos, 23 como docente: ?Divida el grupo y les deca ustedes van a leer la rebelin de Espartaco, y ustedes van a hablar como amos, otros como esclavos? Tambin lo haca en la poca feudal con las distintas clases sociales y lo mismo con el capitalismo??

Responda a las siguientes preguntas mentalmente:

Qu rol se adjudican a s mismos estos profesores?

Cmo conciben su quehacer docente?

Cmo es la prctica docente de los dos casos?

Por qu son tan diferentes?

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****Introduccin al tema

La mayora de los docentes buscamos formar ciudadanos crticos, capaces de tomar decisiones responsables e informadas, y que se desempeen eficazmente en los mbitos familiar, laboral y social.

El mundo en que vivimos evoluciona da con da y la labor docente no puede quedarse atrs. Las reformas educativas implican modificaciones en la prctica educativa de profesores, directivos, padres de familia y de la sociedad en general.

Con los actuales cambios en los programas educativos, surgen diversas

dudas en los educadores: Cmo lograr los propsitos educativos?, Cmo relacionar las competencias?, Qu hacer para favorecer aprendizajes significativos y perdurables?, Por qu y para qu cambiar mi prctica educativa?

En esta parte del mdulo usted podr responde a estas y otras preguntas a travs de su acercamiento a la planeacin por competencias.

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****2.4.1 Habr que cambiar la lgica con que hemos trabajo en la educacin superior? ------------------------------------------------------------------------

Pareciera que la lgica con que hemos trabajado desde hace aos esta rebasada. Esta afirmacin la escuchamos constantemente. Pero Cul es esa lgica? Recordamos a menudo cuando nos decan los profesores de didctica: ?Para poder trabajar con sus alumnos, necesitan trabajar con sus transposicin didctica, es decir:

Es decir, la lgica ha sido la siguiente: primero aprendo el contenido y despus lo aplico. Nos parece familiar? Incluso en algunos programas de licenciatura, primero aparecen materias tericas y despus prcticas.

Cul sera entonces una nueva lgica? Parecer nueva, pero es lo que desde hace mucho tiempo se ha reclamado a la institucin educativa.

*Pasar a la lgica de la accin. *Esto implica partir de un problema o una situacin del contexto que genere la motivacin necesaria para comprometernos en la tarea. Esto permitir la activacin de los

conocimientos (tanto los que ya se poseen como los nuevos), las habilidades, destrezas y actitudes para intervenir en la solucin, lo cual propiciar nuevas competencias o el perfeccionamiento de las actuales.

En otras palabras, se va del contexto al contenido, lo que supone cambiar el sentido del proceso, ya que antes partamos del contenido para despus aplicar lo aprendido.

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****2.4.2 Qu hago una vez que tengo el programa de la asignatura en mis manos? Primera decisin ------------------------------------------------------------------------

En este momento el profesor debe tomar una serie de decisiones de suma importancia:

? Primera decisin: Descubrir la relacin existente en el binomio PROBLEMA-COMPETENClA

Es necesario que los docentes tengan claro cul es el problema o la situacin que necesita de la formacin de las competencias; de lo contrario, se tratar de desarrollar competencias en los estudiantes que carezcan de sentido para ellos.

Veamos un ejemplo. La globalizacin de las economas la internacionalizacin de los mercados y el desarrollo de las tecnologas de la Informacin y la comunicacin han permitido un avance impresionante del a ciencia y la tecnologa. Por ello, han surgido nuevas profesiones, y los nuevos tiempos requieren nuevos profesionales.

Los problemas que visualizamos en la actualidad, por mucho, son

increblemente ms complejos que hace 50 aos. Los ingenieros en tecnologas de la informacin, de este modo, tienen ante s retos como la reparacin constante de antenas en sitios de comunicacin. Esto demanda una actuacin basada en una competencia, lo cual requiere de un plan especfico para la formacin de los ingenieros.

Despus de detectar el problema o la situacin, la competencia ser el desempeo necesario para lograr su solucin o la intervencin requerida en la situacin que lo amerite. De ah la necesidad de encontrar relacin existente entre la competencia y los problemas o las situaciones que aquellas contribuyen a resolver.

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****2.4.3 Qu hago una vez que tengo el programa de estudios en mis manos? Segunda decisin ------------------------------------------------------------------------

Despus de conocer la relacin entre la competencia a formar y el problema o la situacin que aquella contribuye a resolver o solucionar, es necesario descomponer la competencia en dimensiones.

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****2.4.4 Qu hago una vez que tengo el programa de asignatura en mis manos, tras descomponer la competencia en sus dimensiones? Tercera decisin ------------------------------------------------------------------------

La tercera decisin se relaciona con elaborar un plan de accin. Para

ello debemos proponer al estudiante un conjunto de *tareas * para que se ponga en *actividad.

Para continuar con el ejemplo de la competencia planteada, presentamos una tarea integradora que propusieron profesores de la Universidad Tecnolgica de Chihuahua.

*Tarea integradora*

*1. Programacin de la aplicacin *

*2. Desarrollo de la base de datos*

*3. Disear la pgina principal en ingls*

*4. Resolver la problemtica contable del cliente*

Posteriormente se deber de plantear alguna forma para evaluar esa tarea integradora. Como ejemplo de esta posibilidad, los docentes mencionados propusieron la siguiente. Es necesario aclarar que siguieron la propuesta marcada por la normatividad de esa institucin.

EVALUACIN

De lo anterior se obtendrn diferentes tipos de resultados, y podemos generalizar que tomado de este modelo, las secuencias didcticas quedarn con la siguiente estructura.

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****Resumen

Como podemos observar el acercamiento al programa de estudios, es sencillo de aplicar, sin embargo, nosotros en adelante nos enfrentaremos a diferentes escenarios de aprendizaje, para los cuales debemos de disear planeaciones adecuadas a ellos, pero siempre partiendo del programa de estudios.

Los temas dentro de las asignaturas cambian, a su vez tambin cambian los contextos y las generaciones, pero acercarnos siempre al planteamiento del programa de estudios responder a establecer estndares de calidad altos en nuestra prctica educativa, as como tambin el uso correcto y coherente del programa de estudios es un reflejo de responsabilidad profesional docente.

El hecho de propiciar la reflexin y la argumentacin crtica en las decisiones que se toman ante una planeacin, permite que valoremos los motivos y consecuencias de nuestras formas de percibir el acto educativo, entre ms experiencia en planeacin tengamos, podremos prever posibles problemas ante situaciones especficas dentro del proceso de enseanza aprendizaje.

Con esto, estimado participante concluimos el mdulo 2 a travs del cual usted pudo conocer los conceptos principales de la planeacin del proceso de aprendizaje, los principios y saberes de la planeacin educativa y didctica, algunos mtodos de enseanza vinculados tanto a los principios como a la planeacin, tambin conoci los principales instrumentos de la planeacin del proceso de aprendizaje, y el uso y acercamiento al programa de estudios como herramienta para orientar el trabajo educativo.

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****Bibliografa bsica

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****Bibliografa Complementaria

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* CASTELLANOS, et al. ?Aprender y ensear en la escuela.? Ed. Pueblo y Educacin. La Habana.2002 * HUBERMAN, SUSANA. Cmo se forman los capacitadores. Arte y saberes de su profesin Paidos, Argentina. 1999. Porln, R. y Martn, J. El Diario del Profesor. Ed. Diada. Sevilla.1991. * Rockwell, Elsie. (Coordinador), (aut.). La escuela cotidiana. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 1995. * La enseanza y los profesores III La reforma de la enseanza en un mundo de transformacin. Paidos, Espaa.

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