Nio pequeo, durmete ya...

/ Mara Emilia Lpez

IO PEQUEO, DURMETE YA... Ser docente en el jardn maternal1

Por Mara Emilia Lpez

Qu fantasas se juegan a la hora de iniciar el trabajo con bebs o nios pequeos? Qu espera encontrar en su tarea cotidiana una maestra o un maestro de jardn maternal? De qu disfruta? De qu se cansa? Cmo se forma?

Seguramente para cada uno de nosotros hubo razones valiosas a la hora de elegir nuestra profesin, razones conscientes y tal vez tambin razones inconscientes. Los frutos de esa decisin a veces se nos hacen visibles, disfrutamos de ellos, nos refuerzan en el acierto de la eleccin profesional. Otras veces, en cambio, no cumplen la fantasa de qu lindos los chicos!, sino que nos ponen a prueba, nos descolocan, nos exponen a nuestras propias tinieblas. Porque ser docente en estos tiempos no es tarea fcil, y menos an en el jardn maternal, donde el nivel de sensibilidad y responsabilidad que se juega es tan fuerte, aqu van estos apuntes que intentan pensar algo de esa especificidad de la funcin docente con nios pequeos. Es casi un lugar comn que la tarea docente aparezca asociada a la funcin materna, y entonces el rol de segunda mam gana protagonismo. Desde el pensamiento pedaggico muchas veces combatimos esta posicin, porque la maestra tambin est para otras cosas, porque no hay que confundir los vnculos, porque no es sano que un docente sienta que tiene derechos de segunda mam. Sin embargo, hay algo de esta equiparacin entre rol materno y rol docente que puede resultar interesante desandar
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para pensar la funcin del maestro o la maestra de jardn maternal. Podramos comenzar por resaltar aquellas cuestiones que el rol tiene de especficas en contraste con el jardn de infantes. La primera diferencia es la edad de los chicos. Quienes concurren al Jardn maternal tienen entre cuarenta y cinco das y dos aos de edad. Ese breve lapso de apenas dos aos en la vida humana es uno de los ms vitales de toda la existencia. Ese nio pequeo que ingresa al jardn se encuentra en estado de mxima fragilidad, necesita cuidado y atencin personalizada, acompaamiento, ternura, y sobre todo, comenzar a entrar en vnculo. Me gustara detenerme aqu para pensar por un lado cmo llega el nio al vnculo y por el otro como nos vinculamos con l quienes lo acompaamos en el jardn. Su majestad el vnculo Qu sabe el nio sobre el vnculo al nacer? Podramos aventurarnos a decir nada. An no se ha vinculado con nadie, an no ha necesitado a nadie, no ha recibido caricias, no le ha sido imprescindible demandar porque todas sus necesidades se satisficieron espontneamente. Inmediatamente debe atravesar situaciones sumamente exigentes para l como tener hambre y qu hacer?, tener fro y qu hacer? Aparecer la madre que calmar, alimentar, abrigar, y con la que tendr que ir regulando los intercambios y aprender sobre el placer de la satisfaccin y la tolerancia a la frustracin. Si la madre no puede contener, el beb se desorganizar. Esa desorganizacin que hace al vnculo, para l es todo desorganizacin, porque an no puede autoresguardarse ni auto-contenerse. No hay nada que capte ms la atencin de un beb que la aparicin de un rostro; el beb rompe con esa modalidad de la mirada en nuestra cultura que hace que dos personas no se miren a los ojos ms que escasos segundos, y luego la

Este artculo fue publicado en la revista de educacin inicial Punto de partida. Ao 1. N 7. Septiembre 2004. Buenos Aires, Editora del Sur.

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comunicacin contine por otras vas. Como dice Daniel Stern (1), la mirada mutua es un potente acontecimiento interpersonal que aumenta en gran medida la atencin en general y evoca intensos sentimientos y acciones potenciales de algn gnero, que dependen de los sujetos que interactan, as como de la situacin. Raramente persiste ms de algunos segundos, a no ser que se vaya a luchar o a hacer el amor. No sucede as entre madre e hijo, los cuales pueden permanecer mirndose mutuamente a los ojos durante mucho ms tiempo. Winnicott crea que cada uno de nosotros inicia la vida como una serie de islas dispersas, no integradas, qu slo pueden aunarse a partir del sostn que provee el cuidado materno. La capacidad para estar solo, desde su punto de vista, slo se funda en el ser humano si ha tenido la experiencia previa en su etapa de beb, de estar solo pero en presencia de la madre o persona que lo cuida. Esta paradoja -estar solo mientras alguien ms est presente- da sus frutos si la presencia de esa madre es confiable, si ofrece seguridad, si envuelve con su mirar. El nio entonces puede jugar y desplegar su actividad aparentemente solo, ganando cada vez mayores espacios psquicos propios (2). La mirada, el sostn, el sostn de la mirada, parecen herramientas imprescindibles para comenzar a transitar el aprendizaje del vnculo. El vnculo parece condicin primordial para aprender a estar solo en el sentido positivo, es decir como manifestacin de madurez en el desarrollo emocional. Si volvemos a hacer foco en la edad de los chicos que concurren al jardn maternal, la necesidad de profundizar en el vnculo se torna inminente. Si los bebs y nios pequeos necesitan como garanta de su integridad el vnculo con el adulto, los maestros deben convertirse en sus garantes, porque los chicos estn a su cargo durante muchas horas. Entonces la funcin materna y la funcin docente llegan a un punto de confluencia. Pero qu ocurrira si la maestra o el maestro abandonaran el intento de contener a un beb porque les resulta muy difcil? Para

los docentes no siempre es accesible contener a un nio pequeo. Si recogemos lo que venimos pensando acerca del vnculo, podramos decir que los maestros llevan a cabo en el jardn maternal funciones sustitutas de la maternidad y paternidad. Cuando el maestro o la maestra acuna, alimenta, juega, lee cuentos, est cumpliendo mucho ms que funciones pedaggicas. Est construyendo trama vincular, est acompaando la integracin psquica, est instituyendo subjetividad. Las vicisitudes del rol Variemos el punto de vista. Qu sentimientos atraviesan a los maestros cuando realizan estas funciones? La experiencia nos demuestra que las cosas que les ocurren a los maestros son bastante parecidas a las que sienten las madres y padres. La alternancia entre los sentimientos de ternura y el agobio, el desconcierto o el temor de no estar ofrecindole al nio lo que necesita, de realizar una interpretacin violenta, son comunes a unos y a otros. Por otro lado, el maestro y la maestra tambin tienen su lugar de las cosas salvajes (3). Esta es una expresin de Joan RaphaelLeff, una psicoanalista que nomina de esta manera a las cosas informes que estn dentro de cada uno de nosotros, las cosas no procesadas, apasionadas, caticas, que anidan en lo profundo y que irrumpen en situaciones de exigencia psquica, por ejemplo cuando un nio termina con la paciencia de su maestra o su mam o su pap, por desafo a un lmite, por su llanto, por su demanda. Cito un prrafo del texto: Un encuentro cercano con un beb nos lanza a lo ms profundo, en medio de las cosas salvajes primitivas, violando todas las reglas. Al desarmar las defensas adultas, un beb obliga a su madre o padre a reexperimentar lo que es sentirse impotente, necesitado, frustrado, furioso, atormentado, abandonado, traicionado. Benedek describe cmo cada nio, a travs de su propia fase evolutiva, moviliza en el

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progenitor procesos intrapsquicos y conflictos evolutivos inconscientes equivalentes. Podramos decir entonces que la interaccin entre ellos se convierte en un compromiso negociado entre las necesidades sin procesar del beb y la capacidad del progenitor para responder a ellas. Para funcionar adecuadamente ante las seales emocionales del infante, el progenitor debe permanecer empticamente receptivo y por lo tanto debe mantener abierta la frontera entre ellos. Pero si el progenitor es demasiado vulnerable a las cosas salvajes que son evocadas en su interior, l o ella ya no podr funcionar eficazmente. Estas conceptualizaciones de Raphael-Leff nos resultan de mucha utilidad para pensar los sentimientos que van surgiendo en la tarea con los chicos. Permiten tambin legitimarlos y a partir de esa legitimacin, transformarlos. En un artculo anterior compartamos el caso de una beba que permaneca llorando gran parte del da en el jardn, y cuya maestra tena serias dificultades para contenerla (4). (Llamaremos Miriam a la maestra de Sofa). Miriam deca no tener feeling con Sofa, esa era la razn por la cual no poda acercarse, contenerla, jugar. Apareca con mucha claridad la dificultad de Miriam para ser maestra de Sofa, pero tambin la dificultad para registrar que tena que hacer algo con eso, y si no apareca pensamiento al respecto, la nena quedaba a la deriva. El problema es que Miriam tambin estaba a la deriva, slo que con ms estructura para generar mecanismos defensivos, entonces no lloraba por lo que no poda o no le sala, o por su hartazgo, pero lo jugaba. Agrego algunos datos al relato que compartimos en aquel momento: Mariana, la alumna que estaba haciendo su residencia en ese grupo, conmovida por la situacin haba hecho algunas intervenciones que calmaron a Sofa. Al principio Miriam la haba censurado. Pero con el correr de los das, en tanto Sofa fue encontrando -a travs del sostn que le provey Marianaalgunos buenos modos de estar sola, es decir jugar, rerse, gatear, Miriam comenz a acercarse de a poquito. Alguna vez le

lav las manos, le dirigi la palabra con ms fluidez, comenz a mirarla. Mariana entonces me contaba: -ahora se acerca [Miriam] un poquito ms, igual sigue manteniendo eso de no tengo feeling con la nena. Pero hoy cuando le fue a lavar las manos y la cara despus de comer reaccion de otra forma. Antes le lavaba la cara y la dejaba. Bueno, ahora ya te lav, ni se te ocurra ponerte a llorar, le deca y la mandaba a dormir. Pero hoy tuvo reacciones mejores, ahora por lo menos crea un dilogo con Sofa aunque sea mnimoY a m se me ocurri decirle esto: -en realidad es muy importante lo que vos hiciste ah, Mariana. Vos funcionaste como matriz de apoyo para la maestra, no slo para Sofa. Por un lado la apoyaste a Sofa y as pudo hacer todas estas transformaciones como gatear, jugar. Y por otro lado la ests aliviando a la maestra. Es verdad que Miriam no se puede hacer cargo de esto todava, pero vos pudiste acompaarla a Sofa y esto para Miriam va a ser muy significativo. Probablemente tambin se va a poder relacionar con Sofa de otra manera, cuando no le demande como le demandaba hasta ahora, con el llanto y con la impotencia. No sabemos qu cosas le despierta Sofa a Miriam, pero tal vez el hecho de que llorara tanto era algo que ella [Miriam] no poda tolerar, y ahora que puede hacer otras cosas, como jugar, tal vez logre acercarse ms y rever esta cuestin que apareca tan definitiva con el feelingLa empata, esa capacidad de aprehender la vida anmica del prjimo, no parece tarea fcil ni necesariamente natural. Para Miriam era sumamente difcil volverse emptica con Sofa, identificarse con sus necesidades, proveerle cuidados en funcin de su vida anmica. Esto que le ocurra a Miriam puede pasarle a otros maestros, tal vez no tan en extremo, tal vez no con todos los chicos; seguramente no con todos, porque la empata o la apata no suelen ser generalizadas, ya que se producen en resonancia con aspectos de nuestra propia vida anmica

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inconsciente, y en cada uno y de cada uno resuenan cosas diferentes. Podramos decir que Miriam no era una buena maestra con Sofa? Dnde estaba la carencia de Miriam? En esa densa textura psquica que constituye la experiencia del s-mismo, probablemente algo de Sofa evocaba experiencias previas de Miriam, algo de su mismidad entraba en crisis con la impotencia y la demanda de Sofa. Lejos estamos de diagnosticar el problema de Miriam, simplemente su dificultad nos invita a pensar qu hacer con los sentimientos no necesariamente amables y muchas veces hostiles que surgen en el ejercicio de esta funcin docente que tiene tanto de las materna y paterna, cunto del mundo interno de cada uno de nosotros se pone en juego, ms all de los conocimientos tericos y racionales que nos acompaan a la hora de enfrentar nuestra profesin. Porque para ser un buen docente hace falta ser una persona equilibrada, con el mejor humor posible y con capacidad de contencin, con conocimientos especficos, con capacidad para la ternura, buena escucha, creatividad, y adems apertura para detectar los propios puntos dbiles. Si un docente puede hacerse cargo de su dificultad, si puede detectarla, est mucho ms cerca de elaborarla o de reparar. Cmo y con quin pensar? Quin acompaa a quin? Con quin piensa un maestro lo que le ocurre? Pensar implica crear una zona de incertidumbre. El pensamiento, como la poesa, crea penumbras, zonas borroneadas de sentido, porque pensar es necesariamente suspender la certeza, movilizar la estructura; si todo ocurre dentro del marco de la lgica habitual, ms que de producir pensamiento se trata de ubicar lo que existe, por eso vale la pena suspender por un rato los marcos tericos, que muchas veces funcionan ms al modo de fronteras que de escenarios para el pensamiento, y encontrarse con uno mismo y con el otro. Para ello se necesita de una espontaneidad que el marco del rol

no siempre permite, escuchar al otro y escucharse son en ese caso tambin desafos a la apertura de pensamiento de cada uno. Evidentemente, desde esta perspectiva supervisar la tarea significa no slo mirar la planificacin y revisar las propuestas pedaggicas, sino tambin pensar las dificultades subjetivas de las que hablbamos, los vnculos, las problemticas de los chicos, las estrategias de intervencin. Cundo y con quin pensamos estas cosas? Una buena posibilidad es intentar construir una constelacin en la que nos alojemos todos los que hacemos la tarea del jardn, por ejemplo docentes y coordinadores o directoras. Esta idea de constelacin es desarrollada por Daniel Stern (5), y aunque l se dedica a pensar especficamente la constelacin maternal, propongo trasladarla al mbito institucional del jardn. Stern sostiene que tras el nacimiento del beb la madre entra en una nueva y nica organizacin psquica, que durar meses o aos, que la predispone a nuevos modos de accin, sensibilidades, temores y deseos. Algunos de los temores que se instalan son si ser capaz de alimentar y hacer crecer a su beb, si ser capaz de relacionarse afectivamente con l, si tendr la capacidad de adaptar su personalidad para ceder ante las necesidades del beb. Aparece tambin una necesidad especfica en la madre que consiste en crear, permitir, aceptar y regular una red de apoyo benefactora y protectora de manera que sus miedos no se vuelvan realidades. Esto es lo que Stern llama matriz de apoyo, y dice al respecto: Este tema de la matriz de apoyo no se puede evitar debido a las enormes demandas que tanto el beb como la sociedad depositan en la madre, pero no se le da en cambio la preparacin y los medios necesarios para conseguirlo. La desaparicin relativa de la familia funcional ampliada para ayudar a la madre no ha sido sustituida de forma adecuada por otra unidad social.

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Parafraseando a Stern, yo agregara: este tema de la matriz de apoyo no se puede evitar debido a las enormes demandas que tanto el beb como la sociedad depositan en el docente, pero no se le da a cambio la preparacin y los medios necesarios para conseguirlo. Cuando le planteaba a Mariana mi hiptesis de que ella haba funcionado como matriz de apoyo no slo para Sofa sino tambin para Miriam, me refera a esta posibilidad de sostn que brinda otro que acompaa cuando la demanda es tan fuerte que no se puede tolerar. Es verdad que adems estn las condiciones de personalidad de cada uno, pero no es un adems; somos humanos, por lo tanto siempre estn las condiciones subjetivas en juego, el tema es qu hacer con ellas. Apoyarse unos a otros parece en principio un recurso efectivo. Vimos cmo funcion en el caso bastante preocupante de Miriam, e incluso a pesar de que Mariana estaba haciendo sus primeras armas (era residente); pero Mariana tena la ventaja de que poda pensar. Miriam, en principio, ni siquiera poda hacerse cargo de su dificultad. Dirigir, acompaar, compartir, escuchar Cuando pienso en mi ejercicio del rol como directora de jardn maternal, se me impone como condicin imprescindible la creacin de espacios grupales para pensar las dificultades, socializar las ideas, facilitar y sostener la creacin de una constelacin que nos aloje a todos y nos otorgue lugares, permisos, garantas de miramiento. Si la formacin es una transformacin, es porque se permite superar la superficialidad de la inmediatez y generar un compromiso de cambio, que cada docente podr hacer en la medida en que se registre necesitado, en la medida en que cuente con algunos medios propios y en la medida en que se sienta acompaado. Acompaar la funcin del docente es ofrecer posibilidades de sostenerse constelado.

En la vorgine de la tarea cotidiana, muchas veces gana la urgencia, otras la reproduccin de intervenciones, como si fuera posible un funcionamiento automtico frente a la singularidad de cada nio. La intervencin de Mariana con Sofa y con Miriam, su maestra, fue pensada lateralmente, es decir en un espacio externo al jardn maternal al que asista la nia y en el que trabajaba Miriam. Qu importante se vuelve generar espacios frecuentes y sostenidos para que todos los docentes puedan pensar y todos los nios ser pensados. Probablemente Miriam, acompaada por otros adultos capaces de identificarse con su problemtica, habra podido modificar mucho ms esa dificultad. Una directora, un equipo tcnico que genera dispositivos de encuentro grupal, est cuidando la salud de los nios y de sus educadores. Por otro lado, esos espacios de pensamiento colectivo nos ubican en un lugar de productores intelectuales que muchas veces queda postergado o que ni siquiera est legitimado en la prctica laboral, algo as como una democratizacin del saber ms la posibilidad de creacin. El trabajo en equipo puede ser un gran sostn en nuestra tarea cotidiana. Y creo importante destacar algo ms: es una responsabilidad tanto desde las direcciones de los jardines como desde los maestros, el sostenimiento del funcionamiento constelar a travs, por ejemplo, de las prcticas descriptas (espacios de reflexin, compromiso con la supervisin de la tarea, trabajo sobre las propias dificultades subjetivas, apetito intelectual materializado en la lectura y en la bsqueda de respuestas nuevas).
Referencias bibliogrficas (1) STERN, Daniel (1978) La primera relacin: madre-hijo. Morata, Madrid. (2) WINNICOTT, Donald. (1993) Los procesos de maduracin y el ambiente facilitador. Paids, Buenos Aires.

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(3) RAPHAEL-LEFF, Joan (1994) El lugar de las cosas salvajes. En Mujeres por mujeres. Moiss Lemlij Editor. Biblioteca peruana de psicoanlisis. Fondo editorial Sidea. Per. (4) LPEZ, Mara Emilia. Los bebs en el jardn. Revista Punto de partida. Ao 1- N 2. Abril 2004. (5) STERN, Daniel (1997). La constelacin maternal. Paids, Barcelona.

Mara Emilia Lpez es especialista en Educacin Temprana. Directora y fundadora del Jardn Maternal de la Facultad de Derecho (Universidad de Buenos Aires). Profesora de Posgrado en Primera infancia y en Gestin educativa. Asesora de Proyectos educativos dedicados a la primera infancia. Autora y coordinadora de Programas de Arte para nios. Autora de variadas publicaciones sobre primera infancia, arte, pedagoga, gestin educativa. Fue Directora-editora de la revista de educacin inicial Punto de partida (Premio Pregonero 2005, otorgado por la Fundacin El libro). Actualmente dirige la coleccin del meln-libros que piensan la infancia (Lugar editorial).