UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES DE IZTACLA LICENCIATURA EN PSICOLOGA

304 - El campo Aplicado de los Procesos en Necesidades Educativas Especiales 9362 Dos casos de Integracin educativa

Docente: Daniel Mendoza Paredes dmendozaparedes@gmail.com Alumna: Maria Teresa Gonzlez Osrio marytierra2005@yahoo.com Alumna: Julia Griselda Becerril Serrano, Papillonblanche1965@hotmail.com Alemania - Mxico. Noviembre 15 de 2011 Caso 1:
Recomendacin de integracin y adaptacin de los ambientes escolares y familiares de un nio con problemas de conducta, depresin moderada, por la muerte reciente de un familiar cercano (La madre)

Fundamentos:
Antes de hacer nuestra propuesta de intervencin, es importante enmarcar la problemtica especificando lo referente a los problemas conductuales y emocionales, mismas que repercuten en el proceso de enseanza-aprendizaje, constituyendo una discapacidad escolar. En la prctica docente es comn que los maestros se enfrenten a problemas de conducta por parte de los alumnos. El trastorno de conducta puede tener sus orgenes en conflictos familiares, maltrato infantil o juvenil, abuso, pobreza, alteraciones genticas, consumo de drogas o alcohol en los progenitores. En tal caso, no existe una sola causa que desencadene una problemtica sino que es la interrelacin de varias de ellas y de experiencias del contexto socio- cultural donde est inserto el individuo con dificultades (Hospital Infantil de Mxico Federico Gmez). Algunos de los signos ms comunes de los nios que presentan problema de conducta son la intimidacin, las peleas, poca socializacin efectiva, bajo rendimiento escolar con nfasis en la lectura, capacidades cognitivas promedio o inferiores al promedio cuando se les compara con sus pares (Coleman, citado por Bauer, A.M., Shea y T.M., 2000). Sin embargo, es importante resaltar que los problemas conductuales pueden tambin obedecer a problemas de Depresin Infantil. La sintomatologa de la Depresin Infantil DI, se ha desarrollado en los ltimos aos, ya que la Psicologa y Psiquiatra tenan la postura de que los nios no podan presentar el mismo tipo de sntomas depresivos que los adultos, por lo que no se poda hablar de depresin infantil como trastorno definido, de hecho se crea que los nios no podan deprimirse, ya que el desarrollo

cognitivo infantil no pareca lo suficientemente avanzado como para hablar del trastorno. Los rasgos depresivos que presentaban los nios se consideraban como parte del desarrollo o como simples estados de nimo que pasaran sin ningn problema ni trascendencia. Fue en 1971 cuando se celebr el IV Congreso de Unin de Paido psiquiatras Europeos, donde se trabajaron ideas acerca del trastorno de depresin infantil y adolescente, y se validaron los criterios diagnsticos. La prevalencia de depresin infantil se ha subestimado por muchos aos, ya que vara enormemente de acuerdo a la poblacin que se estudia (Rodrguez vila, Jimena y Ortz Ramrez, Mario). De acuerdo a la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), en Mxico hay 5 millones de personas que son tratadas de un problema de salud pblica. De los cuales del 8 -10% son menores de 18 aos, sealando que el gnero femenino tiene mayor incidencia sobrepasando los 12 aos de edad (Op.Cit). La depresin infantil puede definirse como una situacin afectiva de tristeza mayor que ocurre en un nio; esta alteracin se presenta de muchas formas con grados y duracin variable. Caractersticas: El caso que nos ocupa es referente a un nio que presenta problemas de conducta a causa de una depresin moderada por la muerte de su madre Al respecto, hay que resaltar la definicin de Depresin que establece el Manual de Diagnostico y Estadstico de Trastornos Mentales 4 Edicin (DSM-IV) en el que se incluye a la depresin como parte de los trastornos del estado de nimo en nios bajo los criterios diagnsticos para adultos. La diferencia radica en que estos ltimos manifiestan ms comnmente quejas somticas, rechazo social, prdida de inters y de la capacidad de experimentar placer, cambios en los patrones de alimentacin, sueo y peso corporal, actividad, concentracin, nivel de energa, autoestima, motivacin y menos frecuentemente, enlentecimiento psicomotor e hipersomnia, en comparacin con adolescentes y adultos.(DSM-IV). En la Clasificacin Internacional de las Enfermedades (CIE-10) se menciona el Episodio Depresivo en 3 formas: leve, moderado y grave. Es importante sealar que en este caso, se trata de una depresin moderada o tambin llamada Episodio Depresivo Moderado, la cual tiene ciertas caractersticas y que deben estar presentes al menos 2 de los siguientes sntomas: animo depresivo, perdida de inters y de la capacidad de disfrutar o aumento de la fatigabilidad. As como al menos 3 de estos sntomas: disminucin de la atencin y concentracin, perdida de la confianza de s mismo y sentimientos de inferioridad, ideas de culpa y de ser intil, perspectiva sombra del futuro, pensamientos y actos suicidas o de auto agresiones, trastornos del sueo o prdida de apetito. Deben durar al menos 2 semanas. El sujeto suele tener grandes dificultades para poder continuar desarrollando su actividad social, laboral y domstica (Rodrguez vila, J. y Ortiz Ramrez, M). Identificacin y Evaluacin: Hemos mencionado la sintomatologa de la depresin moderada; en ella no se hace alusin al problema de conducta, sin embrago la disminucin de la prdida de la atencin y concentracin puede traer como consecuencia problemas conductuales. Autores como Bauer y otros sealan que algunos nios deprimidos presentan comportamientos como trastorno de conducta, el cual a menudo se confunde con el problema en lugar de identificarlo como un sntoma. Adems, la diferencia en el funcionamiento cognitivo y del lenguaje provoca que sea ms difcil evaluar la depresin en nios ( Bauer, A., M. Shea y T.M., 2000 Es importante hacer la adecuada identificacin del problema con evaluaciones fiables y vlidas con el fin de tener un diagnostico adecuado. Pretender solucionar el problema de conducta del nio e ignorar el sentimiento de prdida de la

madre, no slo no soluciona el problema sino que lo agudiza, puesto que el nio se sentir incomprendido. El infante necesita un espacio seguro y protegido para aceptar su propio dolor y trabajar su duelo, sintindose aceptado, comprendido; fomentando la empata tanto en el ambiente familiar como en el aula. As, las estrategias de adaptacin e integracin del nio, en estos casos, van encaminados no solo a mejorar la situacin del alumno, sino de las personas de su entorno que podran estar afectadas. Es importante resaltar que cunto ms temprano se realice el diagnstico y tratamiento para el manejo de la depresin y, del problema de conducta como sntoma, mayores son las probabilidades que tendr el alumno de aprender mejores tcnicas de adaptacin y de prevenir algunas de las posibles complicaciones personales y sociales que estas patologas provocan. Estrategias de integracin y adaptacin a los ambientes familiares y escolares Algunas condiciones preliminares: Antes de hacer las recomendaciones es necesario conocer el entorno familiar del nio y saber quines conforman el crculo familiar a fin de asegurarnos si se encuentra en un ambiente sano y protegido. Ello apoyar para realizar el primer paso que es: Sensibilizar tanto a la familia -como al grupo de clase- para poder hablar abiertamente de los sentimientos de prdida, del dolor, de la tristeza y de las culpas, ya que en muchas ocasiones el infante experimenta este sentimiento por la muerte de un ser querido (Noack, Doris, 2011). Las estrategias estarn diseadas mediante un equipo multidisciplinario que garantice la efectividad del tratamiento (mdico, psiclogos, terapeuta, maestro). Hay que tomar en cuenta tambin que el tratamiento de la depresin infantil debe ser individualizado, adaptada a cada caso en particular y a la fase de desarrollo que se encuentra el nio, tomando en cuenta su funcionamiento cognitivo, su maduracin social y su capacidad de mantener la atencin. Se debe de involucrar de una manera activa a los padres y realizar intervenciones hacia el entorno del nio (familiar, social y escolar). Recomendaciones e intervencin: Es de suma importancia que los Institutos Estatales de Educacin que rigen cada Entidad Federativa, cuenten con el equipo multidiciplinario antes sealado , a fin de que los nios que presentan este tipo de problemas (conductuales/emocionales) puedan ser canalizados y ser atendidos por personal capacitado o en su defecto, que dichos Institutos estn coordinados con el DIF u otras instancias, a fin de poder ofrecer de manera oportuna el servicio. As mismo, debern otorgarse alternativas y apoyo para que la misma familia pueda trabajar con el nio. Entre las estrategias conductuales para tratar el duelo que se sugieren ms adelante, debe considerarse cono objetivo bsico el reducir la tendencia del pequeo a la evitacin de recuerdos dolorosos (eventos, pensamientos, sentimientos, etc.) y situaciones ansigenas externas; para que pronto pueda habituarse a ellos, o "procesarlos" (elaborarlos). Se sugieren las siguientes estrategias:

1. PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES DE DOMINIO-AGRADO: Por ejemplo reemplazar las

visitas al cementerio por actividades potencialmente agradables.

2. EXPOSICIN SIMBLICA: Por ejemplo ordenar una habitacin como si el paciente viviera
los momentos previos a su propia muerte; o imaginarse rodeado de los seres queridos, despidindose de cada uno de ellos antes de morir. 3. EXPOSICIN Y PREVENCIN DE REPUESTAS DE EVITACIN: Consiste en verbalizar los recuerdos vivenciales en relacin al difunto sin evitar tal tarea. En cierto modo la "asociacin libre" aplicada a esta tarea tendra la misma funcin. 4. LA AMPLIFICACIN DE SENTIMIENTOS: Consiste en la expresin de sentimientos positivos o negativos hacia la persona desaparecida, de forma ms o menos dramatizada. 5. JUEGO DE ROLES: Psicodramatizar o representar escenas relevantes, y a menudo conflictivas, respecto a la relacin con el difunto, de modo que se puedan experimentar cogniciones y emociones relevante y que han sido evitadas. Se puede emplear el procedimiento de la "silla vaca" de la Gestalt. Esta tcnica se puede ver en el anexo 6 En el hogar: Trabajar con la familia para que sea ella quien pueda apoyar y ser un espacio contenedor del nio. Se sugiere el apoyo de la consejera o Counseling (que proporcione Los Institutos de Educacin Estatal en coordinacin con otras instancias) para que ofrezcan informacin fidedigna a los familiares sobre la depresin: manejo de los sentimientos (tristeza, ira, miedo, culpa), proceso de duelo. Es necesario que se ofrezcan alternativas a los familiares y al nio, permitiendo el desahogo y el hablar acerca de la persona querida que falleci, que en este caso es la madre. As como estar atentos a la aparicin de algunos signos de alerta: intentos de suicidio, miedo exacerbado, etc., que pudieran presentarse. Terapia familiar para trabajar la depresin, que, aunque en este caso aqueja nicamente al nio, es importante estar atentos de que no sea ste un reflejo de lo que se est viviendo en casa: represin de la ira o dolor. Dicha terapia estar a cargo por el equipo de cada Instituto Estatal de educacin y coordinado con las diferentes instancias encargadas en velar por la integridad del menor (DIF, Procuradura para el Menor y la Familia, Municipio, etc.). Terapia individual. Hay numerosas experiencias que mencionan la eficacia de los tratamientos psicolgicos de ndole cognitivo-conductual. Sin embargo la terapia gestalt (de ndole humanista) tambin ha apoyado en el tratamiento contra la depresin. En nios se puede trabajar desde esta corriente con los cambios de roles, la silla vaca, fantasas guiadas, as como rituales de despedida, escribir cartas con la mano izquierda, visualizaciones. El desarrollo de estas tcnicas se puede ver el en anexo 5 Advertencia: No recomendamos el uso de frmacos, salvo que el caso de depresin se agudice y siempre y cuando las terapias o consejeras no hayan modificado la conducta del alumno. En tal caso el uso de frmacos debe de estar prescrito y controlado por un mdico Psiquiatra. Adaptacin curricular: Por lo general, la depresin no genera adaptaciones de fondo en el aula; sin embargo, debe realizarse actualizaciones en los diseos curriculares de la formacin docente. Se recomienda la implementacin de un Programa de Intervencin Educativa, con el fin de elevar el nivel de conocimientos sobre diversos trastornos y patologas que afectan el proceso de enseanzaaprendizaje en el alumno. Para el presente trabajo no se defini la edad del alumno, ni el grado de estudio, ni otros sntomas relacionados con la depresin moderada; tampoco se sabe el tiempo de fallecimiento de la madre ni desde cundo se detect la depresin del infante, por lo cual se darn recomendaciones generales a fin de que tanto el problema de conducta -como sntoma- y la depresin exgena -como causa- puedan ser manejados por el mismo alumno con el apoyo y soporte del maestro, del grupo y de la familia.

En la escuela: El docente debe tener los conocimientos suficientes sobre Intervencin en crisis, sobre depresin para comprender y manejar los sentimientos involucrados en l, as como las fases del duelo. Por lo tanto, a travs de las asignaturas, se apoyar al alumno mediante estrategias de intervencin. Fomentar la expresin adecuada de los sentimientos (puede ser a travs de la biblioterapia (Bauer y Balius, citado por Bauer, A., M,. Shea, T.M., 2000). Fomentar el trabajo del Texto libre (Freinet, C.) en el grupo, para que cada nio/a de manera libre puedan escoger temas sin ordenes establecidos, haciendo nfasis no slo en la escritura en este caso, sino en apoyar a que se expresen las emociones en un ambiente vivificado, as como las condiciones para expresar sus vidas, sus pensamientos, sus fantasas, libre de censura. Promover la participacin de trabajo en equipo, haciendo nfasis en las reglas claras que hay que cumplir

Trabajo en Habilidades Sociales al interior del grupo, con el objetivo de que los alumnos puedan relacionarse de manera adecuada con sus pares. Trabajo en las fortalezas individuales del nio. Reconocer sus talentos y en un trabajo de feedback entre los pares, elogiar tanto los logros del nio como de cada uno de los compaeros y compaeras que integran el saln de clases. EL trabajo en expresin artstica. El docente como Coordinador, puede trabajar de manera integral con el maestro de Artes y Educacin Fsica ya que muchos nios expresan sus sentimientos de manera creativa. La expresin artstica ser en este caso usado como intervencin educativo -teraputica (Alcaide Carmen, 2006). Por ejemplo, se recomienda el uso de la expresin libre para trabajar con plastilina, barro, acuarela y diversos materiales y plasmar en l lo que cada nio siente en ese momento y como una posibilidad de comunicacin e interrelacin con su entorno. Aunque esta asignatura no est diseada como Arteterapia, si conviene resaltar su importancia en el momento en que trabaja con la expresin. La prctica artstica es apropiada para ser empleada como forma de terapia. Los seres humanos hemos recurrido al arte como forma de conocer el mundo, ya que nos ayuda a cuestionarnos sobre los hechos internos y externos de la existencia (Op. Cit). En msica se recomienda el uso de percusiones para que puedan ser ejecutados, as como cantos y bailes libres, se hace nfasis en el golpeteo con los pies y/o manos como un recurso teraputico para descargar el enojo. El teatro puede resultar tambin enriquecedor y sanador (los cambios de roles, de asumir otras identidades y personalidades). En nios pequeos, resulta importante trabajar a travs del teatro guiol. (Noack, Doris, 2011). Es necesario estar atentos a los cambios positivos que el nio experimente, por ejemplo, observar las modificaciones de su conducta. Por ltimo, recalcamos que un espacio amoroso tanto en el seno de la familia como en el grupo escolar, aunado a las estrategias de intervencin ya sealadas, le permitir al nio poder enfrentarse con uno de los dolores quizs ms grandes, como lo es la perdida de una persona significante en su vida.

Caso 2:
Recomendacin de integracin y adaptacin de los ambientes escolares y familiares de un nio con problemas de aprendizaje: Trastornos por dficit de Atencin (TDA) sin hiperactividad diagnosticada.

Fundamentos:
A pesar de que el caso que nos ocupa se trata de un nio con problemas de aprendizaje a causa de un dficit de atencin (TDA) sin hiperactividad diagnosticada; se considera importante hacer algunas aclaraciones sobre la clasificacin del tipo de trastornos del que forma parte. En este sentido, el trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH), sera el trmino ms generalizado y se caracteriza por un patrn persistente de falta de atencin o hiperactividad e impulsividad, o ambos, cuya frecuencia y gravedad es mayor de lo tpicamente observado en individuos con un nivel comparable de desarrollo (American Psychiatric Association, 1994, en Bauermeister s/f). El TDAH se presenta en las personas con perfiles diferentes de sntomas, distintos trastornos asociados (o sin ellos), diferentes trasfondos familiares, cursos evolutivos diversos y de respuestas al tratamiento tambin diferentes. Por esta diversidad mencionada, el TDAH ha sido tipificado en subgrupos con caractersticas clnicas ms homogneas, a saber: 1. Presencia o ausencia de hiperactividad - impulsividad. 2. Slo presentan deficiencias atencionales (denominado trastorno por dficit de atencin (TDA) o TDAH con predominio de dficit de atencin) y 3. Presentan deficiencias atencionales e hiperactividad-impulsividad (denominado trastorno por dficit de atencin con hiperactividad o TDAH, tipo combinado). En este sentido, se sugiere que el diagnstico de trastorno por dficit de atencin (TDA) presentan un trastorno diferente al trastorno por dficit de atencin e hiperactividad-impulsividad, tipo combinado (TDAH). Por lo tanto, su la evaluacin, diagnstico, tratamiento y objetivos teraputicos; debern ser distintos. Diferencias entre TDA y TDAH Los dos trastornos difieren en las caractersticas asociadas o comorbilidad. El TDA no presenta un patrn de comorbilidad diagnstica con trastornos perturbadores ni con el trastorno bipolar, mientras que el TDAH s. Los dos trastornos tambin difieren en su patrn de interacciones sociales. Los nios con el TDAH tienden a ser dominantes y controladores en sus interacciones mientras que los que tienen el TDA tienden a ser ms pasivos y retrados. La prevalencia del TDAH es ms alta y la edad de inicio ms temprana, que la del TDA.

Caractersticas:
A pesar de asentar que los trastornos TDA y TDAH son distintos, los criterios para diferenciarlos y caracterizarlos son poco claros. Por ejemplo, en el MSD IV, (Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, edicin IV) seala que para la presencia de TDA es necesario que existan 6 o ms sntomas de falta de atencin y 5 o menos de hiperactividad-impulsividad. Mientras que para diagnosticar TDAH se requieren 6 o ms sntomas tanto de problemas de atencin como de hiperactividad - impulsividad. Aunque an hace falta indicar los posibles trastornos que se encuentren entre estas clasificaciones y combinaciones entre ellos, por ejemplo: presentar problemas de atencin pero ser poco activos y poco impulsivos; o bien, tener problemas atencionales, pero ser casi tan activos e impulsivos como los nios que pertenecen al TDAH.

Otra observacin que seala Bauermeister es que la deteccin de sntomas de una u otra clase depende de la interpretacin clnica que realicen los especialistas.

Identificacin y Evaluacin:

(Se presenta un test de TDA y TDAH en el anexo 3)

Los nios con TDA, pueden presentar un problema atencional asociado al Tempo Cognitivo Lento (TCL; p. ej., perdido en el espacio, lento, suea despierto), de esta forma, los sntomas de TCL, son los que verdaderamente definen el TDA y actualmente no son utilizados para su diagnstico (Bauermeister, Matos y colaboradores, 2005). De tal forma que, los nios que presentan problemas atencionales diferentes pueden ser de dos tipos: unos caracterizados mayormente por los sntomas de inatencin definidos en la nosologa actual y otros definidos mayormente por los sntomas de TCL. El Tiempo Cognitivo Lento (TLC), se caracteriza por: estar confuso, como en las nubes; sooliento; letrgico; se pierde en sus propios pensamientos o suea despierto; poco activo, lento para sus cosas o falto de energa, pasividad, somnolencia, estar perdido en el espacio. Aunque esta disfuncin atencional puede reflejarse en sntomas tradicionales de problemas de atencin (p.ej., no prestar atencin cuando se le habla, ser olvidadizo, perder cosas, etc.), la naturaleza de los sntomas del TCL sugiere que los nios con el TDA presentan problemas para regular el estar alerta o vigilante (McBurnett y colaboradores, 2001) o en la atencin focalizada o selectiva (Barkley, 2006). Esta hiptesis tambin plantea que los nios con el TDAH presentan problemas en la habilidad para resistir distracciones y sostener el esfuerzo atencional (Barkley, 2006). Dado que el presente trabajo trata de un nio ya identificado con TDA, no se presentarn las caractersticas del proceso de evaluacin, sin embargo quedan disponibles en el anexo 1 del presente trabajo para profundizar en el tema y su consideracin; Sin embargo, mencionaremos los criterios esenciales para su deteccin:

Criterios esenciales del DSM IV

Duracin: los criterios sintomatolgicos deben haber persistido al menos los ltimos 6 meses. Edad de comienzo: algunos sntomas deben haber estado presentes antes de los 6 aos. Ubicuidad: algn grado de disfuncin debida a los sntomas deben haber estado presentes en dos situaciones o ms (escuela, trabajo, casa, etc.). Disfuncin: los sntomas deben ser causa de una disfuncin significativa (social, acadmica, familiar). Un nio puede cumplir los 18 criterios del TADH pero si no le afectan su vida diaria no es un nio hiperactivo. Discrepancia: los sntomas son excesivos comparando con otros nios de la misma edad y CI. Exclusin: los sntomas no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental.

Criterios de dficit de atencin

1- A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. 2- A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas. 3- A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente. 4- A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el lugar de trabajo. 5- A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades. 6- A menudo evita, le disgustan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. 7- A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades. 8- A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes. 9- A menudo es descuidado en las actividades diarias.

Estrategias de integracin y adaptacin a los ambientes familiares y escolares:

Como se ha explicado, el TDA es parte del grupo de TDAH y como tal existen caractersticas generales a ambos trastornos (consultar el anexo 2); por el momento, nos concentraremos en las recomendaciones del caso que nos ocupa: Sensibilizar a padres y maestros, a fin de que acepten al nio como es y no como quisieran que fuera. Es una condicin que facilita el seguimiento y permanencia en el tratamiento. Definir el programa de tratamiento especficamente para el caso que nos ocupa, tomando en cuenta el patrn de sntomas, trastornos comrbidos (trastorno depresivo, trastornos en el lenguaje, dislexia, etc.) y sus fortalezas. Observar, indagar y considerar para el tratamiento, las debilidades y fortalezas de la familia, la escuela y el impacto del contexto social. Al disear y ejecutar del tratamiento, se debe considerar la participacin del mdico (de ser necesario), el psiclogo, el educador, el terapeuta del lenguaje, etc. La aplicacin del tratamiento debe abarcar todas las reas importantes donde el nio convive. Concentrarse prioritariamente en fortalecer la autoestima del nio, estimular una comunicacin efectiva (con sus familiares y maestros), facilitar la autorregulacin, incrementar su aprendizaje escolar, mejorar las destrezas sociales y eventualmente a aceptar y manejar por s mismo la condicin. Se recomienda como punto indispensable, el entrenamiento a los padres y los maestros del pequeo, en estrategias de manejo conductual. Los efectos de estas intervenciones se enriquecen si se incluye la enseanza de estrategias cognitivo-conductuales (p. ej., pasos a seguir para solucionar problemas, cmo usar claves, estrategias de mediacin verbal para focalizar y sostener la atencin, entre otras) (Pelham, 2002; Pfiffner & McBurnett, 1997).

Adaptacin curricular:
En la prctica del tratamiento, el objetivo teraputico deber ser facilitar la desinhibicin en el TDA ya que con mucha frecuencia como estos nios no presentan un comportamiento perturbador, no reciben tratamiento alguno o son referidos tardamente al mismo. En el hogar, Debe ser estimulado y reforzado para que sea ms activo, demuestre ms iniciativa en sus interacciones sociales y responda con mayor prontitud. Que identifique actividades de recreacin, pasatiempos y/o deportes que sean de su disfrute y reforzar su participacin en estas actividades. Restringir el tiempo de ver televisin, de juegos electrnicos y estimularlos a salir de la casa y a compartir con otros nios. Ensear y reforzar las actividades rutinarias necesarias para hacer las tareas escolares, tales como anotar stas, traer los cuadernos y materiales escolares, establecer un horario para el periodo de estudio, terminar las tareas y entregarlas al maestro. En la escuela, Estimularlo a participar ms en las actividades docentes del aula (contestar preguntas e involucrarse en la discusin de la clase). Hacer las modificaciones necesarias para atender las necesidades del pequeo, a travs del reforzamiento activo y frecuente por mejorar su trabajo escolar. Reforzar el entregar las tareas escolares, tener los materiales necesarios para comenzar un trabajo, empezar ste y mantenerse en el mismo hasta completarlo. Es sumamente importante que los maestros cotejen si el nio anot las tareas asignadas y fechas de exmenes, de entrega de proyectos especiales, etc.

Es de gran relevancia que el docente realice una hoja de informe escuela-hogar de trabajo diario, en donde evale peridicamente y comunique a los padres el comportamiento y el desempeo del nio en el aula. De esta manera, los padres pueden reforzar el esfuerzo y los logros obtenidos durante el da escolar. Con el fin de establecer variedad de estrategias para apoyar en la escuela al alumno con TDA; se han seleccionado varias de ellas, del corte cognitivo conductual. Por razones de espacio, se presentan en el anexo 4 Destrezas sociales, Es muy importante que el nio con TDA mejore sus destrezas sociales y aumentar su sentido de competencia personal, enfocarse principalmente a ser ms autoafirmativos, para hacer amigos, para unirse a un juego, etc. Se recomienda para desarrollar destrezas sociales, la utilizacin de explicaciones, ensayos conductuales o juego de roles, prctica en vivo, etc., como parte de un programa de modificacin conductual en el que estn tambin involucrados los padres y maestros; ya que as se lograrn mejores resultados que si el pequeo se capacita de manera separada (puesto que las tres partes aprenden a comunicarse y socializar). Medicacin. metilfenidato en nios con TDA puede resultar benfico; pero es necesario considerar y examinar su efecto teraputico. Otros medicamentos que han demostrado su eficacia para reducir sntomas de inatencin en nios con el TDA son atomoxetina (Strattera) y anfetamina- extroanfetamina (Adderall) (Bauermeister y colaboradores, 2003). Es recomendable que los padres y maestros tengan una expectativa realista en cuanto a los cambios favorables que puedan observarse en el nio como resultado de la medicacin, con miras a no desanimarse y descontinuar el tratamiento al no detectar cambios dramticos en su comportamiento. Adaptacin curricular: En general el TDA no genera adecuaciones curriculares significativas, pero depender de cada caso en particular. Para el presente trabajo no se defini la edad del alumno de primaria, ni las deficiencias especficas, por lo cual se darn recomendaciones a las materias generales, en el supuesto de que no presenta disfunciones ms grabes. Matemticas: Al tratarse de una asignatura que requiere de atencin a los detalles, cifras y procesos (caractersticas que un TDA, presenta con deficiencias), se pretende que el alumno sepa utilizar los conocimientos bsicos, que particularmente se tenga cuidado en corroborar que sabe los proceso bsicos para sumar, restar, multiplicar y dividir (tener cuidado en que registre, incluso fsicamente, las cantidades a llevar en las operaciones); que comprenda las instrucciones claramente y el proceso matemtico que debe seguir (las operaciones bsicas que requiere para llegar a la solucin y el orden de aplicarlas, as como los datos correctos que debe tomar en cuenta) antes de resolver el problema. Es importante insistir en el orden de los apuntes y la claridad de la caligrafa, que anote los datos completos, que registre las tareas (cuidando los nmeros de pgina y cifras en los datos). A fin de mantener la atencin (al menos ayudarle a que lo logre) es til iniciar el aprendizaje de las operaciones bsicas con ejemplos usando material concreto, como fichas, figuras y nmeros de fomy o madera, y en general cualquier apoyo que puede ser material didctico especfico para cada aprendizaje, o apoyarse con objetos domsticos, sobre todo en casa, donde la cocina es un laboratorio maravilloso donde encontramos desde semillas de frjol que nos permiten contar, tapas de distintos tamaos para realizar series, distintos recipientes para marcar volumen; etc. Espaol: Es primordial tener actividades y estrategias que le ayuden a superar la caracterstica del TDA como: no escuchar cuando se le habla directamente (por ejemplo al dar instrucciones verbalmente); dificultades para mantener la atencin en tareas (como cuando debe realizar por ms de 10 minutos una actividad continua l solo), le disgustan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como leer ms de media cuartilla).

Algunas estrategias que el docente deber enriquecer, observando las fortalezas del alumno y los puntos que se deben fomentar para lograr un mejor aprendizaje y aprovechamiento, entre otras se recomienda: Permitirle leer en voz alta, quiz ante el grupo, para evitar que se distraiga si lo hace el slo. Pedirle que repita una instruccin, para comprobar que la comprendi, antes de que realice la actividad. Tener por escrito las instrucciones para que pueda consultarlas si ha olvidado algn paso o detalle. Algunas actividades las realizar mejor en equipo, siempre y cuando se tenga cuidado de que no rompa la dinmica de trabajo del resto de los compaeros. Comprobar que cuenta con todos los tiles escolares, lpiz, borrador, etc. y mantener un control que fomente el hbito de su cuidado (no extraviarlos). Revisar lo ejercicios y tareas en casa, registrando notas motivadoras cuando cumple con su responsabilidad. Reforzar las actitudes y acciones positivas, orientadas a su aprovechamiento y socializacin acertada.

El resto de las asignaturas, como Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad, Formacin Cvica y tica, y en general el resto de las actividades de primaria, tienen como esfuerzo para los nios con TDA, las mismas caractersticas que se sealaron para el caso de matemticas y espaol; pero es necesario que los docentes, personal de apoyo y padres de familia de trabajen de forma conjunta.

Conclusiones personales:
Los trastornos de conducta y el dficit de atencin, son dos padecimientos distintos, pero que con frecuencia se presentan en un cuadro comrbido, a pesar de que la intensidad de uno u otro pueda presentar variables importantes. Es un tanto lgico que las conductas hiperactivas generen problemas de atencin, dado que el movimiento y el impulso del alumno no le ofrecen las condiciones mnimas necesarias para captar la informacin que recibe, o lo hace de forma parcial; con la consecuencia de realizar de manera equivocada o incompleta la actividad solicitada. Por el inverso, la problemtica del dficit atencional, conlleva tambin la no comprensin o entendimiento equivocado de la informacin a comunicar, ya sea contenidos o instrucciones; lo que dificulta la comunicacin social y convivencia con adultos y coetneos. Uno de los mltiples aprendizajes significativos logrados por la experiencia de realizar estas dos propuestas de intervencin, es tener ms claro y asumido que los trastornos siempre son multifactoriales, esto se repite en todos los textos consultados; pero hasta que no se realiza el anlisis de cada trastorno, como un caso especial, podemos comprender la razn y la importancia fundamental del diagnstico, ya que de entre todos los factores, slo algunos corresponden a nuestro paciente en especfico. Determinar claramente de entre stos los que son ms importantes, ya sea por su grado de afectacin o por la forma de afrontamiento que est ocasionando problemas sociales, familiares, o escolares. En este punto habr que agregar que el mismo sufrimiento (como el caso de la tristeza por parte del nio 1 a causa de la prdida de su madre) o bien los problemas de socializacin (como en el caso 2 por el dficit de atencin), son puntos importantes para no pasar por alto, con bases reales de causas objetivas, o bien por sentimientos, tal vez infundados a causa de interpretaciones errneas que el paciente realiza en su medio ambiente; pero lo fundamental es que l las percibe y las adopta como verdaderas. Este punto veo que no en todos los textos se maneja y me parece fundamental acotarlo en la prctica del psiclogo que atiende casos de necesidades educativas especiales.

Esta experiencia me permiti tambin, distinguir claramente lo que son causas multifactoriales, de los aspectos comrbidos; entiendo que cada caso implica un trastorno en mayor o menor medida (profundidad) pero que se encuentra entrelazado con cierta frecuencia, con otros trastornos o dficit y que cada uno requiere ser tomado en cuenta para su diagnstico, determinar la comorbilidad, los grados de afectacin de cada trastorno y jerarquizar en su tratamiento, cul ser ms importante manejar primero; pero trabajarlos y tomarlos en cuenta todos, como un conjunto de elementos multifactoriales que generan un padecimiento comrbido en cada paciente de forma nica e irrepetible en lo personal; aunque estadsticamente podamos clasificarlos segn sus padecimientos. Como consecuencia, me gustara insistir en la trascendencia de determinar especficamente al paciente con sus factores causales y los trastornos que padece. Por lo que respecta a las estrategias de intervencin y las tcnicas utilizadas, he aprendido que son variadas (dependiendo desde las posturas tericas y de las formas de aplicarlas) y que no siempre unas son exclusivas de un padecimiento, pudiendo aplicarlas en otros (por ejemplo, la tcnica de la silla vaca, o la relajacin de Beck), pero hay que tener la sensibilidad para seleccionar cada mtodo y estrategia de acuerdo con las necesidades del paciente. Esto es lo que sealan los textos investigados, pero me gustara agregar (sobre todo como recomendacin de mi futura prctica profesional) que tambin es necesario tomar en cuenta la personalidad de paciente, sus fortalezas, debilidades y el momento por el que atraviesa, para ver cual estrategia le va mejor a l, no solo a su padecimiento. Maestro Daniel, gracias por la oportunidad que nos ofrece de aprender. Sinceramente: Julia

Bibliografa:
Alcaide Carmen, La Intervencin Artstica como intervencin educativo-teraputica, En Creacin y Posibilidades, Aplicaciones del Arte en la Integracin Social, Editorial, Fundamentos, 2006. Recuperado en: http://books.google.com/books? hl=es&lr=&id=S64YpATLON4C&oi=fnd&pg=PA89&dq=intervencion+educativa+contra+depresion&ots=GvVZ 3FKzAJ&sig=PGmOKZpGoa1pRjtWedVNocuq9XA#v=onepage&q&f=false Bauer, A. M. y Shea, T. M. (2000) Educacin especial: Un enfoque ecolgico. Mxico. McGraw-Hill. Pp 131312. Bauermeister, Jos J. El Trastorno por Dficit de Atencin (TDA) y el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH): Trastornos Diferentes? Instituto de Investigacin de Ciencias de la Conducta Recinto de Ciencias Mdicas Universidad de Puerto Rico jjbauer@prtc.net Gmez, Paula, Estrategias didcticas para trabajar las habilidades sociales en el contexto escolar, Cap.7, Pp. 134158. Recuperado en: http://www.cruzrojajuventud.org/pls/portal30/docs/PAGE/SITE_CRJ_2/AREA_SEVICIOS/ENLACES_SERVICI OS/GUIA_PREVENCION_VIOLENCIA/CAPITULO7.PDF Instituto Nacional de Salud, Hospital Infantil de Mxico Federico Gmez, Departamento de Ediciones Mdicas. Manual de Diagnostico y Estadstico de Trastornos Mentales 4 Edicin (DSM-IV). Noack, Doris, Entrevista de Mara Teresa Gonzlez a Doris Noack, Directora de Jardn de Nios y psicoterapeuta gestalt. Hamburgo, Alemania, Noviembre del 2011. Rodrguez vila, Jimena y Ortiz Ramrez, Mario I., Depresin Infantil, Hospital del Nio DIF. Pachuca, Hidalgo. En Revista Cientfica Electrnica de Psicologa, ICSa- UAEH, Nm. 77. Recuperado en: http://dgsa.uaeh.edu.mx/revista/psicologia/IMG/pdf/5_-_No._6.pdf SEP, programas de estudio 2011, Gua para el maestro. Educacin bsica primaria, primer grado Test TDA/ TDAH para padres o maestros: tomada de la web el 8-11_11: http://www.medicaldetector.com/tiendavirtualpaginf.cfm?tema_id=6977

Elaboraron: Teresa Gonzlez Osorio marytierra2005@yahoo.com Julia Griselda Becerril Serrano Papillonblanche1965@hotmail.com Alemania - Mxico. Noviembre 15 de 2011

Anexo 1:

Bauermeister, Jos J. El Trastorno por Dficit de Atencin (TDA) y el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH): Trastornos Diferentes? Instituto de Investigacin de Ciencias de la Conducta Recinto de Ciencias Mdicas Universidad de Puerto Rico jjbauer@prtc.net Implicaciones para la evaluacin de TDA Evaluacin mdica. El nio debe recibir una evaluacin mdica cuidadosa que permita descartar otras condiciones responsables de los sntomas de falta de atencin o hiperactividad-impulsividad o identificar aqullas que agraven los mismos. Por ejemplo, el trastorno de convulsin de tipo ausencia puede presentar un cuadro de dificultades atencionales parecido al del TDA. Evaluacin psicolgica. Consideramos que es esencial una evaluacin psicoeducativa que examine el nivel de funcionamiento intelectual del nio y sus destrezas de lectoescritura y matemticas y que explore, adems, la presencia de dificultades emocionales, motrices y en el lenguaje. Este tipo de evaluacin es muy importante dado el nivel alto de comorbilidad de estas dificultades con el TDA y el TDAH y la necesidad de incluir en el proceso de tratamiento al psiclogo, al mdico (neurlogo, pediatra especializado en el neurodesarrollo, psiquiatra), al logopeda y al terapeuta ocupacional, segn sea necesario. Es recomendable evaluar tambin las destrezas sociales del nio. Para lograr una evaluacin abarcadora, como la que aqu se recomienda, es imprescindible obtener informacin acerca de las habilidades, el comportamiento y las dificultades que presenta el nio en la escuela. Esto se facilita cuando el maestro contesta cuestionarios o escalas diseadas para evaluar la conducta del nio en el aula. Finalmente, es necesario identificar los talentos y recursos que presenta el nio, con miras a resaltar y desarrollar stos como parte del programa de tratamiento. Evaluacin del ambiente y los recursos de la escuela. Con frecuencia, los nios con el TDA y el TDAH logran un funcionamiento adaptado en aquellas escuelas que: (1) tienen un equipo de profesionales preparados para ayudar a estudiantes con estilos de aprendizaje o de comportamiento diferentes, (2) utilizan mtodos de enseanza dinmicos, (3) tienen una direccin escolar dispuesta a respaldar los ajustes u otras estrategias de ayuda que implantan los maestros, y (4) tienen una filosofa de favorecer la comunicacin y el intercambio de ideas entre los maestros, los padres y los profesionales a cargo del tratamiento del nio y de implantar las recomendaciones de estos especialistas. Caractersticas como stas pueden ayudar al clnico en su anlisis de si el nio debe continuar o no en la escuela a la que asiste. Evaluacin de la familia. La dinmica y el clima familiar deben ser tambin evaluados. Algunos aspectos a incluir son el estrs familiar, la discordia marital severa, las prcticas de crianza empleadas y la presencia de trastornos psiquitricos en los padres, sobre todo el TDA, el TDAH, los trastornos del estado de nimo y la conducta antisocial. Esta informacin es esencial para decidir: (1) el plan de tratamiento del nio, que pudiera incluir psicoterapia para los padres, la pareja o la familia y (2) si los padres tienen los recursos psicolgicos para beneficiarse de un programa de entrenamiento conductual dirigido a ellos o para implantar recomendaciones de manejo de conducta del nio en el hogar.

Evaluacin del impacto del contexto social en la vida familiar. Muchas familias pudieran autoimponerse valores culturales demasiado exigentes en los aspectos acadmicos, entre otros, lo cual pudiera convertirse en una presin psicolgica para el nio. Es lgico pensar que este tipo de situacin llevara a la familia a experimentar un mayor estrs relacionado a las dificultades del nio que el que experimentaran si no tuviesen ese nivel de exigencia. Es necesario evaluar el impacto de este tipo de expectativa sobre la familia con el propsito de ayudar durante el tratamiento a que se tornen ms realistas.

Anexo 2: Estrategias de integracin y adaptacin a los ambientes familiares y escolares: Como se ha explicado, el TDA es parte del grupo de TDAH y como tal existen caractersticas generales a ambos trastornos, lo recomendable en estos casos es considerar:

1. Los padres y maestros deben ser ayudados a aceptar al nio como es y no como quisieran que fuera; esta, facilita seguir programas de tratamiento de forma consecuente e implantar recomendaciones. 2. El programa de tratamiento debe ser individualizado de acuerdo al patrn de sntomas, trastornos comrbidos (p. ej., trastorno depresivo, trastornos en el lenguaje, dislexia, etc.) y fortalezas del nio identificados en la evaluacin. Las debilidades y fortalezas de la familia y la escuela, as como el impacto del contexto social, deben tambin tomarse en consideracin. 3. El tratamiento, debe ser multidisciplinario, en donde interviene el mdico (de ser necesario), el psiclogo, el educador, el terapeuta del lenguaje, etc. 4. Para que el tratamiento sea ms eficaz, debe implantarse en los escenarios importantes en donde el nio se desenvuelve a travs de intervenciones psicosociales, medicacin o ambas. 5. El tratamiento debe estar dirigido a fortalecer la autoestima del nio, a estimular una comunicacin efectiva entre l, sus familiares y maestros, a facilitar los procesos de autorregulacin, a incrementar su aprendizaje escolar, a mejorar las destrezas sociales y eventualmente a aceptar y manejar por s mismo la condicin. 6. La intervencin psicosocial tiene dos modalidades principales: (a) educacin a los miembros de la familia, con miras a incorporarlos en el diseo e implantacin del tratamiento, y (b) terapia y manejo de la conducta en el hogar y en la escuela. 7. De las intervenciones psicosociales, la terapia conductual clnica es la ms recomendable para el TDAH (Pelham, 2002). Este tratamiento debe incluir educacin a los padres y maestros en cuanto al TDA y TDAH; entrenamiento a los padres o los maestros, o a ambos, en la implantacin de estrategias de manejo conductual; y consultora a los maestros y al personal escolar. Los efectos de estas intervenciones se enriquecen si se incluye la enseanza de estrategias cognitivoconductuales (p. ej., pasos a seguir para solucionar problemas, cmo usar claves, estrategias de mediacin verbal para focalizar y sostener la atencin, entre otras) (Pelham, 2002; Pfiffner & McBurnett, 1997). 8. El tratamiento farmacolgico ms efectivo, sobre todo para el TDAH, es el que utiliza medicamentos psicoestimulantes de actuacin prolongada durante el da, a travs de mecanismos de secrecin sostenida. La atomoxetina (Strattera), un nuevo medicamento no-estimulante, tambin ha demostrado ser efectiva para el tratamiento tanto del TDA como del TDAH. Este medicamento es un inhibidor selectivo de recaptacin de norepinefrina.

9. Los efectos de la terapia conductual clnica sobre los sntomas del TDAH y sobre los patrones de conductas negativistas y agresivas asociados a este trastorno, no son tan robustos como los efectos del tratamiento farmacolgico con psicoestimulantes (Pelham, 2002). 10. Es muy importante estimular la participacin activa de los padres en grupos cuyos objetivos sean educar y apoyar.
Anexo 3:
Test de evaluacin del trastorno por dficit de atencin con o sin hiperquinsia Nios de 6 a 12 aos Para ser aplicado a padres, tutores o maestros
Nota: esta prueba solo es una gua, sus resultados no son considerables como un diagnstico; se recomienda para detectar la posibilidad de un TDA o TDAH que deber ser canalizado a un psiclogo, neuropediatra, psiquiatra infantil o mdico. Se aplica a nios entre 6 y 12 aos que presentan inquietud, falta de atencin o problemas de conducta permanentes en un periodo mnimo de 6 meses y cuyas manifestaciones hayan iniciado antes de los 5 aos. Datos generales: Nombre del nio(a): __________________________________________________________________ Grado que cursa: _____________ Edad actual: _______ Fecha de nacimiento: ___________ Ao(s) escolar (es) reprobado(s): _____________________________________________________ Peso: _____________ Estatura: _______________ Medicacin: _________________________ Nombre del maestro: _________________________________________________________________ Telfono: _________________ E-mail: _______________ Nombre del padre, madre o tutor: ____________________________________________________ Telfono: _________________ E-mail: _______________ Instrucciones: Seleccione el nmero que mejor corresponda a las actitudes del nio. Las escala va de 0 a 10 donde 0 es peor y 10 es mejor nivel de salud. Es importante que conteste todas las preguntas. Responda de acuerdo con la conducta general de su hijo, es decir, cmo se comporta generalmente todos o casi todos los das durante la mayor parte del da; por lo menos durante los ltimos 6 meses y que los sntomas hayan iniciado antes de los 5 aos. LOS RESULTADOS NO SON TILES SIN ESTOS CRITERIOS.

2. Atiende las instrucciones dadas oralmente: 0=Nunca 1=nunca 2=nunca 3=poco 4= poco 5= regular 6= regular 7= frecuente 8=frecuente 9= si 10= si 3. Con facilidad se tropieza o se cae 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 4. Confunde letras parecidas (n por h; b por d; p por q; a por o) 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 5. corre y brinca cuando debera estar quieto 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no

6. Cuando come se levanta varias veces 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 7. Cuando est sentado remueve exageradamente 0=si 1= si=2= si 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 8. Cumple sus compromisos 0= no 1=no 2=no3=poco 4= poco 5= regular 6= regular 7= bastante 8=bastante 9= mucho 10= mucho 9. Deja las actividades acadmicas 0=si 1= si=2= si 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 10. Deja sin terminar lo que inicia 0=si 1= si=2= si 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 11. Deja su tarea o trabajo sin terminar 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 12 Destruye las cosas que estn a su alcance 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 13. Es agresivo(a) 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 14. Es arriesgado(a) 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 15. Es cruel con los amigos 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 16. Es demandante 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 17. Es desafiante y retador(a) 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 18. Es descuidado(a) con su material de trabajo 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 19. Es desobediente 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 20. Es desorganizado(a) en sus trabajos escolares 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no

21. Es distrado(a) en sus tareas 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 22. Es egosta 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 23. Es inquieto(a) 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 24. Es mal(a) perdedor(a), se enoja si pierde 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 25. Es miedoso(a) 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 26. Es muy aislado(a) 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 27. Es retador(a) 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 28. Es terco(a) y testarudo(a) 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 29. Es torpe en los deportes 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 30. Es torpe en los juegos que requieren destreza 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 31. Es torpe para realizar trabajos manuale 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 32. Espera su turno. 0=Nunca 1=nunca 2=nunca 3=poco 4= poco 5= regular 6= regular 7= frecuente 8=frecuente 9= si 10= si 33. Grita en exceso 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 34. Ha reprobado algn ao escolar. 0=si 1= si=2= si 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no

35. Habla demasiado 0=si 1= si=2= si 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 36. Habla sin pensar lo que dice. 0 y 1= siempre 2= siempre 3= frecuente 4= frecuente 5= regular 6= regular 7= poco 8= poco 9 y 10= no 37. Hace seas obscenas 0=si 1= si=2= si 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 38. Hace trampas. 0=si 1= si=2= si 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 39. Induce al grupo al desorden. 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 40. Interrumpe la conversacin de adultos. 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 41. Inventa historias fantasiosas 0 y 1= siempre 2= siempre 3= frecuente 4= frecuente 5= regular 6= regular 7= poco 8= poco 9 y 10= no 42. Invierte letras (b por d: p por q) 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 43. La forma de sus letras es muy irregular. 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 44. Le cuesta trabajo explicarse 0 y 1= siempre 2= siempre 3= frecuente 4= frecuente 5= regular 6= regular 7= poco 8= poco 9 y 10= no 45. Le gusta recibir rdenes. 0 y 1= siempre 2= siempre 3= frecuente 4= frecuente 5= regular 6= regular 7= poco 8= poco 9 y 10= no 46. Le tiene que repetir las instrucciones varias veces. 0 y 1= siempre 2= siempre 3= frecuente 4= frecuente 5= regular 6= regular 7= poco 8= poco 9 y 10= no 47. Lo(a) reportan en la escuela por agresivo(a) 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 48. Lo(a) reportan en la escuela por mal comportamiento 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 49. Mide las consecuencias de sus actos 0= no 1=no 2=no3=poco 4= poco 5= regular 6= regular 7= bastante 8=bastante 9= mucho 10= mucho 50. Miente con facilidad. 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 51. Molesta a sus hermanos y/o amigos

0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 52. Muestra afecto a los hermanos o amigos. 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 53. Niega sus actos, pero todos sabes que l (ella) fue. 0 y 1= siempre 2= siempre 3= frecuente 4= frecuente 5= regular 6= regular 7= poco 8= poco 9 y 10= no 54. Olvida su material de trabajo 0 y 1= siempre 2= siempre 3= frecuente 4= frecuente 5= regular 6= regular 7= poco 8= poco 9 y 10= no 55. Omite letras al escribir 0 y 1= siempre 2= siempre 3= frecuente 4= frecuente 5= regular 6= regular 7= poco 8= poco 9 y 10= no 56. Parece no escuchar sus instrucciones. 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 57. Pelea con otros nios 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 58. Permite que otros le muestren afecto 0= no 1=no 2=no3=poco 4= poco 5= regular 6= regular 7= bastante 8=bastante 9= mucho 10= mucho 59. Pierde su material escolar 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 60. Platica durante la clase 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 61. Platica historias increbles 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 62. Prefiere jugar solo(a) 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 63. Quiere todo para l (ella) 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 64. respeta la autoridad 0= no 1=no 2=no3=poco 4= poco 5= regular 6= regular 7= bastante 8=bastante 9= mucho 10= mucho 65. Responde precipitadamente 0 y 1= siempre 2= siempre 3= frecuente 4= frecuente 5= regular 6= regular 7= poco 8= poco 9 y 10= no 66. Roba objetos o dinero 0=si 1= si=2= si 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no

67. Rompe su material escolar. 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 68. Rompe sus juguetes 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 69. Se aburre y deja la tarea 0 y 1= siempre 2= siempre 3= frecuente 4= frecuente 5= regular 6= regular 7= poco 8= poco 9 y 10= no 70. Se aburre fcilmente. 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 71. Se comporta como nio(a) de menor edad 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 72. Se distrae con cualquier estmulo 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 73. Se distrae con facilidad. 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 74. Se enoja y desobedece sus rdenes. 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 75. Se enoja fcilmente 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 76. Se enoja si no logra lo que quiere 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 77. Se equivoca por descuido 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 78. Se expone a situaciones peligrosas. 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 79. Se expresa con lenguaje poco claro. 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 80. Se expresa con lenguaje poco coherente. 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 81. Se golpea fcilmente

0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 82. Se lastima por descuido 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 83. Se le olvidan las cosas que ya haba aprendido 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 84. Se le tiene que forzar en las labores escolares 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 85. Se le ve solitario(a) 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 86. Se levanta constantemente de su lugar. 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 87. Se muestra indiferente a las tareas, 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 88. Se salta palabras o lneas al copiar. 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 89. Se salta palabras o lneas completas al leer. 0 y 1= siempre 2= siempre 3= frecuente 4= frecuente 5= regular 6= regular 7= poco 8= poco 9 y 10= no 90. Se ve sucio(a) y desaliado(a) 0= mucho 1= mucho 2= mucho 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 91. Si se le pregunta algo, contesta otra cosa. 0 y 1= siempre 2= siempre 3= frecuente 4= frecuente 5= regular 6= regular 7= poco 8= poco 9 y 10= no 92. Sigue adecuadamente sus indicaciones 0=Nunca 1=nunca 2=nunca 3=poco 4= poco 5= regular 6= regular 7= frecuente 8=frecuente 9= si 10= si 93. Su vocabulario es muy pobre. 0=si 1= si=2= si 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 94. Sus calificaciones son bajas. 0=si 1= si=2= si 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 95. Tiene vocabulario impdico 0=si 1= si=2= si 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 96. Tiene dificultad para aprender. 0=si 1= si=2= si 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no

97. Tiene dificultad para establecer nuevas relaciones. 0=si 1= si=2= si 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 98. Tiene poca tolerancia 0=si 1= si=2= si 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 99. Tiene problemas para articular palabras. 0=si 1= si=2= si 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 100 Trabaja muy despacio en comparacin con sus compaeros. 0=si 1= si=2= si 3=frecuente 4= frecuente 5= regular 6=regular 7= poco 8=poco 9= no 10=no 101. Comentarios:

FUENTE: Test TDA/ TDAH para padres o maestros: tomada http://www.medicaldetector.com/tiendavirtualpaginf.cfm?tema_id=6977

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8-11_11:

Anexo 4:
Kenny Arbieto Torres, EStrsategias pra la intervencin de TODA con o sin hiperactividad. Toma do el 11 11 11 en: kennyat2002@hotmail.com
Estrategias cognitivo conductuales TRATAMIENTO CONDUCTUAL. - Programa de economa de fichas.- La gran mayora de nios con TDAH no parecen estar tan motivados hacia sus tareas escolares, sobre todo por las constantes exigencias que reciben, como para realizarlos sin lograr algn tipo de consecuencia externa positiva, por lo que la economa de fichas constituye un programa idneo. Esta tcnica consiste en la administracin de fichas cada vez que el nio emite una conducta deseada, como la obediencia al profesor o el estar quieto en su silla por una mayor cantidad de tiempo, el no molestar al compaero, las fichas sern cambiadas por una serie de privilegios que sean significativos para el alumno tanto en casa como en clase. Luego de algunas semanas se evala la eficacia del programa. - Contrato de contingencia.- Es una tcnica til en el tratamiento de nios con TDAH cuya edad supere los seis aos. El mtodo establece una negociacin o contrato en el que se determina concretamente que es lo que se le pide al nio, y cuales sern las consecuencias derivadas de su cumplimiento o incumplimiento. Se debe partir de metas realistas, es decir, de comportamientos simples que el nio pueda realizar, para pasar posteriormente a negociar contratos ms complicados. Se debe tener en cuenta que los reforzadores deben ser negociados por el propio nio y cambiarse con frecuencia por otros para no producir saciedad. - Costo de respuestas.- Consiste en la administracin de cierta cantidad de fichas significativas para el nio, al comienzo de cada sesin de tratamiento, las cuales se retirarn una a una cuando el nio transgreda las normas que se establecieron al iniciar la sesin, para lo cual se le instruye previamente, al final, las fichas podrn canjearse por premios. Con esta tcnica se busca que el nio aprenda nuevas habilidades en la sesin de terapia, que se pueden dar manipulando el contenido de las tareas a realizar y las normas establecida.

- Tiempo fuera.- Es un procedimiento mediante el cual se retira el acceso a las fuentes de reforzamiento durante un periodo determinado contingente a la emisin de la respuesta. Esta tcnica se utiliza cuando se conoce cuales son los refuerzos que mantienen una conducta, pero no se pueden controlar dichas fuentes de entrega de reforzadores. Por ejemplo, si el nio golpea a sus compaeros porque no lo atienden, se enva al nio por algunos minutos al rincn del aula, donde no encuentre reforzadores positivos para su conducta. Los lugares ms utilizados en casa son el cuarto del bao, el lavadero, un rincn de la habitacin no resulta conveniente pues no se eliminan totalmente los reforzadores positivos existentes en ese lugar. Una vez que haya pasado el tiempo establecido, el nio puede volver a sus actividades. Esta tcnica se utiliza cuando la conducta del nio no puede ignorarse. - Sobre correccin.- Este procedimiento consiste en remediar en exceso las consecuencias negativas de la conducta desadaptativa, por ejemplo, el nio que ensucia limpiar adems de lo que ha ensuciado algo ms. - Extincin.- Consiste en la no-aplicacin de ningn reforzador o no prestar atencin al nio cuando la conducta inadecuada es emitida. Dado que todo comportamiento se mantiene cuando se refuerza, se debe ignorar al nio, esto incluye, retirarse cuando el nio esta fuera de control y no murmurar o criticar con otros la conducta del nio en presencia del mismo. TRATAMIENTO COGNITIVO CONDUCTUAL. El entrenamiento en autoinstrucciones verbales. 1.- Un modelo adulto que ejecuta una determinada tarea dndose las instrucciones en voz alta (modelado cognitivo). Las verbalizaciones se refieren a elementos importantes para desempear la tarea, como la definicin del problema, la planificacin de una estrategia general de ejecucin, la focalizacin de la atencin en las pautas que guan la ejecucin, darse autorefuerzos y autoevaluarse a fin de corregir los errores cometidos en voz alta. 2.- El nio realiza la misma tarea bajo la direccin de las instrucciones del modelo (gua externa). 3.- El nio ejecuta la tarea dndose instrucciones en voz alta. 4.- El nio realiza el trabajo susurrando las instrucciones. 5.- El nio trabaja guindose por su lenguaje interno. 6.- Es importante que el terapeuta cometa deliberadamente errores, para luego exponer en voz alta cuales sern los procedimientos que seguir a fin de corregirlos. As mismo llegar un momento en que el terapeuta y el nio se den alternativamente uno al otro las instrucciones explcitas para la ejecucin de la tarea. 7.- Las habilidades y estrategias que el nio aprende en el entrenamiento se deben poner en prctica en el juego, casa y escuela, la generalizacin de estrategias fuera de las sesiones teraputicas se favorece implicando a los padres del nio y a su profesor como co-terapeutas, para que acten como modelos a imitar. Se debe considerar que poco a poco los reforzadores materiales como dulces o figuras, deben ser sustituidos por reforzadores sociales como alabanzas sociales o autoalabanzas, de esta forma se autorrefuerza contingentemente a la emisin de las autoverbalizaciones. Vigilancia Cognoscitiva. Es un procedimiento eficaz en nios con dficit de atencin, permite trabajar la conciencia de atencin del nio. Con este mtodo se le ensea al nio a responder al sonido de una campana que es emitida a intervalos regulares de tiempo. El sonido de la campana es para recordarle al nio que es necesario que razone a fin de resolver bien la tarea. El nio trabaja en una tarea asignada hasta que suena la campana, entonces anotar en una hoja de respuestas si estaba o no atento a la tarea al escuchar el sonido. Una vez que el nio aumenta la conciencia de la atencin se prolonga el intervalo de tiempo lo que implica un periodo ms largo de atencin sostenida sin la funcin recordatoria que cumple el sonido de la campana (Kirby y Grimley, 1992). Solucin de problemas interpersonales. - Sensibilidad a problemas. El nio en el curso de los intercambios sociales, debe percatarse que pueden surgir problemas y ser capaz de reconocerlos. - Razonamiento alternativo. Es la capacidad de generar diferentes soluciones u opciones al enfrentar un problema, y crear una serie de posibilidades para resolverlas. - Pensamiento por medios y fines. Es la habilidad para concebir una estrategia o procedimientos a travs de una serie de pasos. - Razonamiento de consecuencias. Es la habilidad de pensar en las posibles consecuencias de las estrategias elegidas con respecto a s mismo y a otros.

- Pensamiento causal. Es la capacidad que refleja cierta conciencia de que la conducta de la gente es ordenada, predecible, y obedece a motivaciones personales y sociales. La tcnica de la tortuga, diseado por Schneider y Robin (1976; vase en Miranda y Santamara, 1986) como un mtodo para ensear autocontrol en nios. Implica las siguientes fases. - Se ensea al nio a responder a la palabra clave `tortuga` de la siguiente manera: cerrando los ojos y pegando los brazos al cuerpo se le narra un cuento, cuya idea central consiste en que una tortuga experta le dice a otra tortuga que tena muchas dificultades, la forma como podra resolver dichos problemas, que consista en encerrarse en su caparazn cada vez que se encontrase amargo o colrico. - Posteriormente se pasa a discutir con el nio alternativas disponibles en la solucin de problemas determinados. - Se generaliza la aplicacin de la tcnica a otros ambientes. Otra forma de manejar emociones e impulsos consiste en la enseanza de palabras que el nio deber memorizar, tales como SILENCIO, CALMA, FACIL, DESPACIO, SUAVE, las que se presentarn escritas en cartones de colores, el nio deber respirar profundamente y decirlas de una manera lenta y personal siempre que se observe que realiza alguna actividad sin analizarla o de manera impulsiva. Finalmente se generaliza esta tcnica para tareas que se lleven a cabo en casa o en la escuela. INTERVENCIN PEDAGGICA. La escolaridad es una de las actividades que se deben programar oportunamente en nios con dificultades atencionales e hiperactividad, por lo que el profesor del aula deber conocer el problema del nio para asumir una actitud favorable y comprensiva hacia este e integrarse as al equipo teraputico multidisciplinario (Celada, 1989), apartndose de la funcin tradicional directiva e instruccional que limita el aprendizaje de los nios. Se hace necesario que el profesor de clase conozca los elementos que pudieran estar perturbando una adecuada atencin en sus alumnos, as como tambin tener un sentido de autocrtica en cuanto a la metodologa de enseanza y las estrategias atencionales que est empleando, los cuales contribuirn a la eficacia en el tratamiento del dficit de atencin. Los nios con TDAH no deben ser sacados del sistema educativo normal, porque esto tiene un efecto contraproducente, no se les deben de tratar como si fueran nios especiales. Por lo tanto deben seguir estudiando en un colegio habitual, o en casos particulares recibir una educacin ms personalizada, pero el profesor de clase deber considerar que en caso de estar a cargo de nios con TDAH, estos debern ocupar los primeros asientos para evitar distracciones y as prestar mejor atencin a la clase, necesitarn adems una mayor cantidad de tiempo en resolver sus tareas escolares que el que reciben sus compaeros o caso contrario no debern recibir demasiados trabajos que no podrn culminar, el docente deber saber combinar las tareas de alto inters con las que tienen menor atractivo para evitar el cansancio del pupitre; As mismo es indispensable mantener relaciones ptimas con el alumno, integrarlo al grupo mediante dinmicas, no recriminarle su problema, ni avergonzarlo, aplicar tcnicas de modificacin de conducta en clase y utilizar estrategias para captar y mantener la atencin. Estrategias destinadas a captar la atencin del alumno. Uno de los objetivos bsicos del profesor de clase es captar la atencin de sus alumnos. Teniendo en cuenta que la atencin es selectiva, el estudiante concentrar su atencin en aquello que le parezca interesante. De ah la conveniencia de que el profesor utilice como parte de su exposicin ancdotas, curiosidades e historias interesantes, y que con frecuencia haga preguntas que obliguen a los nios a prestar atencin (Gallego, 1997). As mismo, para llamar la atencin sobre la informacin o procedimientos, a menudo el maestro deber utilizar lminas novedosas llenas de colorido y atractivo, plumones de diferentes colores que resalten las ideas principales del tema (Bichler, 1992). Sin embargo, un ambiente sobreestimulado contribuye tambin a incrementar los periodos de distraccin, por lo que la clase deber estar sencillamente decorada, ventilada, con un ambiente agradable, normas reguladoras del comportamiento y relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor (Gallego, 1997). Genovard (1980; vase en Garca, 1997) indica que el maestro deber analizar los intereses bsicos del alumnado y basar en ellos la actividad escolar. As mismo, al comenzar una clase deber informar al alumno de los contenidos que abarca el tema y el nivel de dificultades reales de la misma. Finalmente deber desarrollar los contenidos de los temas debidamente estructurados y organizados.

Para Gallego (1997) El profesor puede entrenar al alumno en el uso de estrategias para el manejo de informacin como los esquemas y resmenes, puede ofrecer ejercicios de relajacin y gimnasia rtmica para los que lo necesitan cuando hay agotamiento por un exceso de informacin recibida. Igualmente este autor resalta la importancia en el autoconocimiento por parte del alumno de su propia capacidad de atencin a travs del uso de cuestionarios manejados por el profesor de clase. Estrategias destinadas a mantener la atencin del alumno. Bichler (1992) considera que los alumnos prestan atencin a la clase cuando comprenden que le ser til para adaptarse a su ambiente, por lo que recomienda que las clases de aritmtica, ortografa, lectura, etc. se relacionen con los intereses naturales de los estudiantes (por ejemplo, llevar el registro de dinero para hacer compras, escribir cartas para varios funcionarios del gobierno, criticar los programas de televisin, medir la temperatura, el viento, etc.) para lograr el mismo efecto, el profesor puede establecer dinmicas o juegos que dependan del mantenimiento de la atencin como el juego de simn, seguir la pista de un objeto oculto, o determinar si dos imgenes son idnticas o diferentes. Genovard (1982; vase en Garca, 1997) seala algunas estrategias para mantener la atencin. - Variar los estmulos, pues un ambiente estimular montono disminuye el nivel de vigilancia, si hay cambios de estmulos o situaciones es ms fcil mantener la atencin. - Crear conciencia de satisfaccin hacia el rendimiento obtenido y conseguir que el alumno tenga satisfaccin por atender. - Mostrar un cierto grado de afectividad en el momento de transmitir la informacin. Gallego (1997) precisa ciertos procedimientos al respecto. - Acortar el tiempo de explicacin oral y utilizar la actividad motriz de los alumnos como en ejercicios en el cuaderno o alguna actividad escrita. - Realizar con frecuencia preguntas concretas para incrementar la participacin ordenada de los alumnos. - Proporcionar recompensas a las intervenciones positivas. - Es til interrumpir la transmisin de conocimientos para que los alumnos lo completen o terminen, pues cuando el alumno es ms participativo, crece su nivel de atencin. - El profesor puede tambin entrenar a los alumnos con dficit de atencin en estrategias de autocontrol, mediante el uso de registros de control de la atencin que el alumno deber llenar en cada clase y entregarla al profesor para su valoracin. - El profesor deber estar capacitado para ayudar al nio en el desarrollo de su lenguaje interno, lo que da muy buenos resultados en nios con dficit de atencin. - Reforzar directamente las actividades acadmicas en nios con dficit de atencin. - El profesor deber promover la toma de apuntes en los estudiantes durante todo el tiempo que dure su exposicin. Cabe resaltar que los materiales para el entrenamiento de la atencin no estn restringidos a la edad, como es el caso de las pruebas psicolgicas, ya que el objetivo principal es que el nio aprenda inicialmente bajo gua, un dialogo interno y posteriormente se de autoinstrucciones verbales y desarrolle estrategias a travs de la resolucin de sus tareas, esto quiere decir tambin que no se deben tomar las tareas de los manuales existentes como un conjunto de ejercicios cuya solucin exitosa y repetitiva sea garanta de mejora. En dicho entrenamiento los terapeutas y profesores pueden emplear tareas de memoria visual, seguimiento visual, laberintos, discriminacin visual, bsqueda de semejanzas y diferencias, colorear recuadros y formar un dibujo, secuencias de nmeros, letras, unir puntos, y dems ejercicios, los cuales dependern tambin de la creatividad de quien entrena. Al respecto, Garca (1997) considera que las estrategias ms importantes que el nio debe desarrollar son: Estrategias de atencin global, que consiste en atender lo ms posible a toda la informacin que se le presenta mediante la exploracin o el escudriamiento de la informacin. - Estrategias de atencin selectiva, en el que se deber seleccionar la informacin ms relevante mediante tcnicas de fragmentacin o subrayado. - Automatizacin de los pasos y estrategias utilizadas. - Estrategias de atencin sostenida, en la que se deber utilizar tcnicas de memoria, elaboracin de esquemas, hablar y repetir la informacin en voz alta, etc.

Anexo 5: Tcnicas de psicodrama

LAS ETAPAS DEL PROCESO: CALENTAMIENTO: SE refiere a la preparacin o "puesta en clima" para que los participantes se "conecten" con algunos de sus problemas y que alguna(s) persona(s) desee(n) realizar su psicodrama. Luego de elegida la que ser protagonista, esa persona requiere un calentamiento para poder "meterse" en su escena a representar hasta estar preparada para vivenciarla al mximo. Tambin es necesario fomentar la cohesin grupal, la confianza en el coordinador, los compaeros y el proceso, y adems, la desinhibicin respecto a expresarse emotivamente, a representar escenas ante otras personas, etc. ACTUACIN: La actuacin comienza cuando el protagonista, la escena y el escenario ya estn definidos. Puede seguirse, a travs de distintos cambios de escenario y escenas a representar hasta su finalizacin. Puede extenderse desde un par de minutos hasta superar la hora, segn el caso y situacin. El concepto dramtico de resolucin o desenlace, la denominada por Moreno "catarsis dramtica", la percepcin del logro del objetivo deseado para la dramatizacin o de una etapa satisfactoria del proceso hacia el mismo, son seales (algo difciles de definir pero, luego de cierta experiencia prctica, fciles de percibir) para que el director considere que la actuacin ha llegado a su fin. Arte y criterio psicoteraputico se unen para definir la forma y momento de la finalizacin de la representacin. COMPARTIR: El grupo reunido tiene la oportunidad de "compartir". Este momento est destinado a que luego de que el protagonista expuso sus sentimientos, pensamientos y problemas ante las dems personas, tambin las otras personas expongan los de ellas. Un objetivo importante es que el protagonista no se sienta el nico con sus problemas y sienta el apoyo, comprensin y contencin de los integrantes del grupo, que tambin pueden abrirse y expresar los suyos. Es importante, no incluir aqu opiniones, crticas ni "interpretaciones" a lo actuado, sino expresar historias, sentimientos o problemas propios de cada uno que habla. RECURSOS TCNICOS CAMBIO DE ROLES E INVERSIN DE ROLES: consiste en indicar al protagonista que acte desde el lugar de otra persona, concepto, objeto o parte de s mismo. Es un reemplazo mutuo. Por ejemplo, el protagonista pasa a desempear el rol de su interlocutor (real o representado por un auxiliar) y el interlocutor (o el auxiliar que lo representa) pasa a desempear el rol del protagonista. Una nueva inversin, llevara a ambos a sus roles anteriores. Es interesante destacar que los roles, por su carcter interactivo, tienen siempre un rol complementario, que es el que tendr que tomar el protagonista. SOLILOQUIO: es un monlogo, una accin consistente en hablar sin un interlocutor real presente que escuche, es pensar en voz alta o hablar con uno mismo. En el arte dramtico se utiliza para dar a conocer a los espectadores los sentimientos y pensamientos del personaje. En un psicodrama, cuando el director ordena un soliloquio, se detiene la escena, se "congela", y el protagonista (o la persona a quin se le indic hacerlo) comienza a expresar en voz alta sus sentimientos o pensamientos (desde su rol asumido) en ese preciso momento.

Anexo 6: La silla vaca (Gestalt)

1) Inicio de la Sesin.- Se inicia de la misma forma como iniciamos comnmente cualquier otra sesin. 2) Observaciones Iniciales.- Se observa el estado general del paciente, cmo asiste a sesin, su apariencia, gestos, tono, estado emocional, etc. 3) Se Identifica una Figura.- Se observa de que habla o a que le presta mayor atencin. El dato mas significativo lo es por su frecuencia o por su intensidad emotiva con que se reporta. En gestalt esto se refiere a aquel aspecto al cual el paciente le presta toda su atencin. 4) Observacin Fenomenolgica.- El terapeuta presta mayor atencin al cmo que al qu es lo que dice el paciente. Esto es, cual es el sentimiento, emocin, voz, tono muscular, postura corporal, etc. que acompaan la narracin. 5) Reflejo Bsico.- se refleja contenido, sentimiento y dato fenomnico para empatizar con la experiencia expuesta y hacer evidente la figura. El terapeuta nunca debe considerar que la figura ya esta clara para el paciente tan solo porque la est hablando. El reflejo bsico permite la toma de conciencia de la figura en cuestin. Si la figura no est clara, se corre el riesgo de disolverse una vez colocada en la silla vaca. 6) Se propone el Experimento.- Se invita al paciente para el desarrollo de este procedimiento. Por lo general, esta tcnica se utiliza una vez que el paciente ha sido preparado previamente para este tipo de manejo. La preparacin consiste en previsualizaciones de imagen, ensayos de imaginera mental, fantasa guiada, proyecciones de tipo pantalla, desinhibicin, teatralizacin, etc. 7) Se coloca la Silla Vaca.- Se pone fsicamente frente al paciente una silla en la cual se desarrollar este procedimiento. Se le pide concentrar toda su atencin en la silla e imaginar ah la figura previamente identificada.

8) Dando Forma a la Figura.- Se le pide que describa la forma que tiene la figura. Si es una persona, se describe a la persona en su estado fsico: ropa, apariencia, edad, gestos, lugar, lo que est haciendo, etc. El terapeuta observa detenidamente el impacto que tiene en el paciente imaginar ah a tal persona. Si es una situacin, la silla acta a manera de pantalla sobre la cual el paciente ir narrando y recapitulando lo sucedido en tal acontecimiento y su reaccin ante el mismo. El terapeuta pone atencin en el impacto emocional y el significado que el paciente le ha asignado a tal situacin. Muestra al paciente la imposibilidad de modificar lo sucedido, y a la vez, la importancia de generar un significado nuevo desde el cual se pueda vivir recordando lo mismo y sintiendo diferente al respecto. Si se proyecta algn aspecto de la personalidad, se le pide al paciente de igual manera darle forma, con la intencin de hacer ms comprensible y manejar algo tan subjetivo como una necesidad, o una incapacidad, actitud, sentimiento, rasgo, etc. Lo importante es hacer una forma-imagen tan clara como posible, para no correr el riesgo de disolverse durante el trabajo de tal proyeccin. 9) Iniciando el Dilogo.- Se le da expresin a la proyeccin pidindole al paciente que cambie de silla fsicamente y que represente su propia proyeccin. Es decir, le tiene que dar voz y expresar todo lo que se le ocurra. Si se detiene, probablemente se debe a su resistencia. El terapeuta lo alienta a continuar su relato, sin preocuparse demasiado y expresando lo primero que se le venga a la mente. Esta es una manera de lograr que la proyeccin aparezca en su forma ms pura, prescindiendo de todo juicio. Formulando lo primero que se ocurra y abstenindose de cualquier valoracin, por absurdo o ilgico que parezca. Se verifica que efectivamente este hablando la proyeccin. Muchas veces el paciente comienza a hablar desde si mismo, no logra despersonalizarse y tampoco hablar desde su proyeccin. Se le ayuda a conectarse con su proyeccin y se le alienta a representarla y hablar por ella. Se verifica que esta parte se exprese sin inhibiciones. En ocasiones, el paciente recurre al acercadesmo para evitar sensaciones de extraeza, ridculo o vergenza. El terapeuta debe verificar que se est representando vivencialmente y no solo hablando acerca de. Despus de considerado un buen espacio de tiempo para lograr su expresin, se le pide al paciente que regrese a su silla inicial. 10) Intercambio de Silla.- Una vez que ha regresado a su silla, las preguntas ms frecuentes son: Cmo escuchas lo que te dice? Qu te parece? Cmo te sientes al respecto?... Es importante formular las preguntas en tiempo presente, cortas, claras y directas, para evitar distracciones y racionalizaciones. La intencin es conectarlo con su propio dilogo interno, - hasta este momento interrumpido -, y observar cual es su reaccin. Tambin se le pregunta que es lo que quiere responderle y se asigna un buen tiempo para que continu expresndose. 11) Varios Intercambios de Silla.- El terapeuta debe ponderar el nmero de cambios convenientes entre silla y silla. Esto es, cuanta cantidad de dialogo se necesita para que la persona tome conciencia de sus partes disociadas. En ocasiones bastar con un solo cambio, mientras que en otras se necesitar de varios intercambios para facilitar la expresin. Un exceso de cambios produce distraccin y ayuda al paciente a evitar el contacto. La decisin sobre el nmero de cambios entre silla y silla depender de la experiencia, sensibilidad, intuicin y ojo clnico del terapeuta. 12) Cierre de la Experiencia.- Una ves de regreso en la silla original, se le pide al paciente que cierre sus ojos (para aumentar la fuerza de la imagen proyectada, pasando del contacto ambiental al contacto interno), que imagine esa parte suya proyectada en la silla vaca, que la acerque hacia si mismo y la deposite en algn lugar de su cuerpo que no sea la cabeza (para evitar ms racionalizaciones), y la deposite en el cuerpo (para promover la sensibilidad). El terapeuta observa en que regin corporal la deposita, pues sabe que cada parte guarda un sentido simblico con las necesidades afectivas del paciente. Observa el ritmo del paciente en el manejo de la imagen, confiere el tiempo que requiere para recuperar su proyeccin. Este tiempo vara considerablemente entre un paciente y otro. Posteriormente recuperada la proyeccin, le pide que borre todas las imagines creadas hasta el momento y que lentamente vaya regresando a este espacio y momento. Pide que abra los ojos. Le da suficiente tiempo para que se recupere de la experiencia. Identifica su estado afectivo y da por concluida la sesin. Es importante no permitir que la persona intente volver a abrir la situacin, como comnmente suele suceder, para no restarle fuerza al impacto generado por la utilizacin de esta tcnica