Filosofar es trascender

Libro Los Propsitos Psicolgicos Tomo IV Volumen I Hacia una Edad de Paz Teocracia y Tbet en edicin aprobada por el Gur de la JANA Autor Sat Gur de la JANA Dr. S. R. de la Ferrire Traduccin por el Apstol de la JANA Dr. David Ferriz Olivares

El principio del Maya no se limita solamente a la filosofa sino a la fsica misma; la materia es no-existente, salvo como fenmeno, en tanto que es manifestacin de la Energa primordial, constituyendo el electrn donde el manantial ltimo es el Espritu. La materia, como todas las cosas aparentes, es ilusoria. El Universo externo es un compuesto psquico-fsico del Espritu y la materia, tal como nosotros la vemos, es una cristalizacin de la energa mental y en consecuencia: el producto del pensamiento. Propsito Psicolgico Tomo III Volumen I pgina 114 Principios sobre la Verdad y el Misterio de los Nmeros

La lite que piensa parece poco a poco recobrar su equilibrio y el gnero humano actual viene a ser ms apto para realizar su verdadera misin. La filosofa toma su forma en el mundo, despus de algunos aos, pero no hay que creer que sta se sita en el mismo plano que las ciencias o en la cima del conocimiento! Filosofar es trascender. Karl Jaspers dice: cuando busco el objeto mismo, estoy en la ciencia, pero yo filosofo cuando a travs de l dirijo mi mirada hacia el ser. (Filosofa, 1-139). Filosofar no es de ninguna manera ensear o aprender una doctrina sino asumir una manera de ser, hacer un acto de Fe, y dicindolo todo, ser: existencia; la filosofa es por excelencia el acto de la existencia. Partiendo de aqu, se manifiestan los trazos esenciales que la distinguen de la ciencia. En principio, la Filosofa no sabra limitarse al conocimiento objetivo; mientras que por la ciencia, la conciencia en general no mantiene con el objeto, reducido a un esquema inteligible, sino una relacin impersonal y sin calor; el sujeto concreto que es la existencia, quiere con el objeto una relacin ms ntima: ste viene a ser: signo, "lenguaje", testigo del ser como lo es para los poetas y los msticos. "Entonces el mundo no es solamente el

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mundo presente, empricamente consistente, independiente, til; es tambin lo que yo amo, lo que odio, lo que yo animo ms all de toda finalidad prctica" (Filosofa de K. Jaspers, 1-82, 3 vol., Springer, Berln). El estado actual de las cosas aparece como una rebusca de tica ms que de moral y los mtodos filosficos modernos se presentan ms como "descripciones" que como "prescripciones". El hombre coge su plaza en el Universo preguntndose el por qu de su existencia; est abandonado y realiza su solitud. Heidegger nombra este carcter "Geworfenheit" (dereliccin). Robert Campbell (en Una Literatura Filosfica, pgina 84) dice que "l es una cosa en el centro de las cosas, tal es su FACTICITA o mejor su CONTINGENCIA". Se aparece a l mismo como un pensamiento, sabe quin es y l se interroga sobre su ser. Jean Paul Sartre dice que l es "para s", o, todava, "que en su ser es cuestin de su ser" es ah que le distingue de los otros existentes del universo de Pascal. No solamente l "se" piensa a s mismo, sino que tambin piensa en lo que no es s mismo. Con mayor precisin dice todava Sartre: "El en su ser cuestin de su ser, en tanto que este ser implique otro ser que el suyo" (en el "Ser y la Nada", pgina 29). La facultad del ser humano de situar un mundo fuera de l, de "traspasarse" l mismo y de "com-prender" (en el sentido etimolgico) este mundo, es lo que Heidegger llama "TRASCENDENCIA". Esta "trascendencia" (reconocida por muchos como "libertad") es la existencia y es en este orden de ideas que la doctrina existencialista define: que, para el hombre, "la existencia precede a la esencia". El existencialismo define la libertad como "la facultad para el ser humano de ser su propio fundamento". Podramos aproximar esta teora con la idea del AinSoph en Qabbalah. El "Todo-Nada" del esoterismo hebraico. De hecho el hombre no se siente en su lugar en este mundo, es como un extranjero, el "intruso", como dicen los existencialistas, l se aburre! Las cosas ignoran el aburrimiento... y como dice Sartre (en el Sursis = Aplazamiento, pgina 29): "Los tiestos de flores no se aburren. Se les saca cuando hay sol y se les guarda cuando llega la noche, no se les pregunta nunca su parecer. No tienen nada que decidir, nada que esperar. No se imaginan nada tan absorbedor como el aspirar el aire y la luz por todos los poros". Para Spinoza, el mundo debe ser as y no de otra manera, pero se responder que el mundo del cual se trata es ya un mundo "Humanizado" y la filosofa existencialista aadir: el mundo existente es esencialmente "contingente", es decir, sin ninguna necesidad lgica. La Filosofa Pura (la que contiene la idea de la "fe filosfica") no puede satisfacerse sino de verdades incondicionadas que tienen su necesidad de una mstica y no de una obligacin lgica. Pero si la filosofa, credo del filsofo, no puede ser una ciencia universalmente vlida o un mensaje de salud para todos, no guarda menos su autoridad, por lo que ella empea y exige; que esta profetice o que despierte, es siempre el testimonio de

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una libertad que se dirige a otras libertades y las provoca, no para forzar su adhesin, sino con el espritu vivaz en que el movimiento filosfico, expresin de un poder de decisin, terminar por unir el s con el s. (Mikel Dufrenne y Paul Ricoeur en Jaspers y la Filosofa de la Existencia, Pg. 101). La ambicin propiamente cientfica es la de alcanzar una estructura secreta, y la investigacin cientfica no se da en ninguna parte para satisfacer por la simple constatacin. Wilhelm Reyer dice: "cuando la ciencia viene a perder la fuerza de su intuicin sta le da por muletas las constataciones puras y simples". Bergson demanda imaginar una conciencia rudimentaria como la de la amiba, agitndose en una gota de agua: el animculo sentir el parecido y no la diferencia de las diversas sustancias orgnicas que ste puede asimilar. En breve se sigue del mineral a la planta, de la planta a los seres conscientes ms simples, del animal al hombre, en el progreso de la operacin por el cual las cosas y los seres acogen a su alrededor lo que les atrae, lo que les interesa prcticamente, sin que tengan necesidad de abstraccin, simplemente porque el resto de lo que les rodea queda sin ser presa de ellos: esta identidad de reaccin que viene de las acciones superficialmente diferentes, es el germen que la conciencia humana desarrolla en ideas generales. Y Bergson termina: El parecido de donde el espritu parte, cuando en principio es abstracto, no es el parecido donde el espritu termina, cuando conscientemente generaliza. Este del cual l parte, es un parecido que l siente, vivido o si les parece, automticamente jugado. Este del cual l vuelve, es un parecido inteligentemente apercibido o pensado. Poincar define que nuestras representaciones no son ms que las reproducciones de nuestras sensaciones, nosotros no podemos figurarnos el espacio geomtrico, no podemos representarnos los objetos en el espacio geomtrico, sino solamente razonar sobre ellos como si existieran en este espacio. En "La Ley de los tres estados" dice Comte, por una imposibilidad primitiva, est reconocido que ninguna teora verdaderamente positiva, puede ser establecida por un sujeto cualquiera, es decir, en toda concepcin racionalmente fundada sobre un sistema conveniente de observaciones prealables; adems independientemente del tiempo considerable que exige evidentemente la lenta acumulacin de tales observaciones, nuestro espritu no podra incluso empezarla, sin estar primero dirigido y despus continuamente solicitado por algunas teoras preliminares. De hecho se trata de la Ciencia como de la Religin; una y otra estn limitadas en un mundo bien cerrado. El representante de una Iglesia que habla del espritu de Dios ser comprendido de sus fieles en el sentido que l desea, mientras el sabio est comprendido claramente por aquellos a quien l se dirige. La ciencia anuncia: "El fsforo se funde a la temperatura de 44 grados" pero no se sabr nunca lo que es el fsforo en realidad, pues la descomposicin de las propiedades que manifestar despus es ilimitada, como la de las circunstancias donde l se encontrar situado. Sin embargo, el sabio se comprende a s mismo as como todos los que le siguen en su expuesto.

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Existe primero, una aceptacin de principio! A los hombres de Ciencia, en este sentido, se les puede clasificar en la fila de los telogos; sin embargo, en esto se defienden puesto que el hombre no comprende sino lo que l encuentra. El clebre "nada se crea y nada se pierde", viene aqu al apoyo con el axioma hermtico de "no hay descubrimientos sino Re-descubrimientos". Efectivamente como ya se ha citado en el librito N II, muchas cosas ignoradas hace 400 500 aos, eran conocidas perfectamente hace 4 5.000 aos. Es, sobre todo, nuestra incomprensin de la verdadera misin del hombre, lo que ha hecho en el curso de la Historia de la Humanidad: una falsa evolucin de los seres, y me permitir terminar esta pequea introduccin del librito N IV con una citacin de Platn en su obra proftica "La Repblica". El pasaje extrado del Libro VIII (546; a, b, c, d, e,), es ciertamente un texto entre los ms iniciticos de la tradicin griega: "Como todo lo que nace est sujeto a la corrupcin, vuestra constitucin tampoco durar siempre: sta se disolver, he aqu de qu manera. Hay no solamente para las plantas enraizadas en la tierra, sino tambin para el alma y los cuerpos de los animales que viven en su superficie: alternativas de fecundidades y de esterilidad. Estas alternativas se producen cuando la revolucin peridica cierra el crculo donde cada especie se mueve, crculo corto para las especies que tienen la vida corta, largo para las especies que tienen la vida larga. En lo que concierne a vuestra raza, aquellos que habis alzado para guiar el Estado, podrn ser hbiles y reforzar la experiencia por el razonamiento, pero no discernirn mejor los momentos de esterilidades y de fecundidades. Estos momentos se les escaparn, y engendrarn hijos cuando no ser necesario hacerlo... "...y cuando por ignorancia de esta ley de nacimientos, vuestros guardianes unieran carnalmente, a contratiempo, a mozos y mozas, nacern hijos que no estarn favorecidos ni del nacimiento ni de la fortuna: de estos nios sus antecesores pondrn a los mejores en la direccin del Estado; pero como stos son indignos, apenas habrn llegado a las obligaciones de sus padres, empezarn a desatenderos a pesar de su oficio de guardianes, no estimndoos como conviene; subordinando la msica a la gimnasia. Tendris as una generacin nueva menos cultivada, que proveer magistrados poco tiles al papel de guardianes, y no sabrn discernir ni las razas de Hesodo, ni las razas de oro, de plata, de bronce y de hierro, que nacieron en vuestras casas. Y encontrndose el hierro mezclado a la plata y el bronce al oro, resultar de esta mezcla un defecto de igualdad, de justeza y de armona, que por todas partes donde se encuentra, engendra siempre el odio y la guerra. Este es el origen que es necesario atribuir a la discordia, por todas las partes donde sta se produce".

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FILOSOFA CIENTFICA
Libro Los Propsitos Psicolgicos Tomo III Volumen I Principios sobre la Verdad y el Misterio de los Nmeros en edicin aprobada por el Gur de la JANA Autor Sat Gur de la JANA Dr. S. R. de la Ferrire Traduccin por el Apstol de la JANA Dr. David Ferriz Olivares

Nos habamos propuesto analizar la cuestin del Origen al claror de los textos bblicos. Moiss escribi el Gnesis como sigue: "BERESHITH BARA ELOHIM ETH HA SCHAMAIM VETH HAARETZ", lo que fue generalmente traducido por: "Primeramente Dios cre el Cielo y la Tierra!..." Se ve mal la procedencia de tal enunciado, aunque la traduccin corriente de dicha demtica propone: "Al principio, los Elohims crearon el Cielo y la Tierra". Volvamos al texto original en hebreo, el nico que podemos considerar seriamente. Remarquemos en principio que la primera palabra del Gnesis empieza con una "BETH" y que este valor femenino (una matriz) est escrito con una mayscula, (poco usada en estos tiempos) lo que transforma la inicial "B", de un valor de 4 a 10. As la primera palabra: "Bereshith", que vale 685 est transformada inmediatamente en 10.585, que es el valor secreto de 145 (el cual es igual a 29 veces 5, prueba importante como simple numerologa). (Consultar tabla de valores esotricos en el tomo II). El nmero 10.585 es la forma secreta de Bereshith (y de 685) despus de la conversin de 4 ("beth") en valor esotrico de 10. Este nmero es el valor secreto de 145, hemos dicho, lo que hace sumado con 83 (valor de "Elohim"), el nmero de 228. As en el sentido oculto del SIPHRA-DI-TZENITHA, el primer verso de la Biblia (Al comienzo... mejor dicho "Al principio...") empieza por un smbolo hexagrama: SEIS, en el Principio (Bereshith). El cre SEIS (Bara-Schith) y 228 es igual a SEIS veces 38 (y adems producto de 145 (cuyo valor secreto es 10.585 que es tambin 29 veces 5) ms 83 el nmero de Elohim) que es el inverso de 38 (el smbolo del "Principio de All-Arriba"). Este nmero 38 es de los ms importantes en esoterismo con el nmero 29 (el Principio de Abajo), 38 es la Vida intermediaria (celeste o csmica) y 29 es el Cristo Terrestre (la Vida rebajada, la tierra antes de la sumersin).

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Es necesario remarcar tambin que 685 est compuesto de 6 (con el 8 central, que es el punto de partida de un nuevo ciclo parcial (8 9) que es la madre Universal. Ocho es el 2 a la tercera potencia; es todava el arquetipo del poder involutivo en accin (apilamiento de las formas). Tenemos 6, despus 8 y al final 5: Seis (daleth) es el smbolo de la naturaleza divisible; realizacin de involucin por organizacin interna del Alma Universal (el 4 da cuenta de esto, mientras que el 5 hace mover) (38 por 6 es 228) "SEIS en el Principio" dice el Zohar. Seis es a tres lo que dos es a uno. Ocho es la acumulacin de las formas ("He" en hebreo). Cinco ("Guimel") es toda la vida de acrecentamiento y de magnitud, es el signo EXISTENCIAL. Con 5 la cadena de calidad se atrae por 3 (poder), 4 (acto de manifestacin isotrpica), 5 (existencia anisotrpica). En el "Sepher" el cuadrado de 5 hace accin sobre Ain-Soph y el cubo de cinco: Kether, es el pasaje de lo inconocible a la Manifestacin. En lectura kabbalstica tenemos pues, 5, despus 8 y al fin 6; es el nmero estructural en qumica, caracteriza el fsforo de magnesium, el bromuro de cobre, la antracina, la pentaritita, la urotropina, el terpense en los aceites esenciales de plantas, el agua oxigenada, la betana y el filopirol. El mecanismo de 56 significa la oscilacin entre dos estructuras sobre la base del fenmeno ferromagntico (orientacin del comps-brjula). No es necesario extenderse sobre la primera palabra del Gnesis... los profanos podran cansarse, los otros... han comprendido desde hace tiempo la importancia de este PRINCIPIO (Bereshith). Olvidemos pues la palabra de Principiacin de nuestras biblias habituales para comprender, ms all del trmino, un elemento primordial digno de la Divinidad ("No hay comienzo, no hay fin", se dice por otra parte en esta Biblia). As optemos por un Principio Abstracto o bien una abstraccin de principio... En lo que concierne a la segunda palabra del Gnesis, hemos visto ya que era preferible traducir el trmino "BARA", por "emanacin", ms bien que por "creacin". Dios no puede haber pensado en "crear" un mundo, esta cualidad antropomrfica no le conviene y es ms plausible pensar que una emanacin est hecha de Su Principio. Si tomamos el radium, por ejemplo, que emana sus radios "alpha", "betha", "gamma", podramos situar el hecho en el origen de una Fuente Divina que habra emanado en la Santa Trinidad. Elohim, tercera palabra del Gnesis, no se puede discutir como que est agregada a Dios, pero finalmente tampoco, el trmino "Elohim", puede ser traducido por la palabra Dios, sin una explicacin. Ciertamente es un atributo divino, pero veamos otro caso: Qu lejos de ser I E V E (Yod-H-Vaw-H) lo que se nombra exotricamente como Jehov, que como hipstasis, constituye un atributo de Ain-Soph. IHOAH se escriba otras veces AE-HOAH, como fue citado

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precedentemente. El pueblo ignorante pronunciaba "Iehovah", interpretacin que es ms que una calamidad, pero como la pronunciacin que resulta de los puntos ms fonticos hacen desconocida o altera odiosamente la significacin, no est admitida en las sinagogas, para proteger la interpretacin original de las palabras, de ese hecho y de ese gnero de escrituras. Para terminar en esta idea, digamos que sera necesario tomar palabra por palabra de nuestras Escrituras, antes de aceptar o rechazar los textos, antes de comprender mejor el sentido y para impregnarse ms de la Verdadera Mstica. El Zohar dice: "El M era de un brillante insostenible, que ha debido encerrarse en el manto de ELEH para no destrozar el mundo". (Esto se explica por el pasaje del "mem" abierto al "Mem" cerrado, que de 30 (valor esotrico) pasa a ser 40 (valor guamtrico). (Ver tabla de valores numricos, Propsitos Psicolgicos, Tomo II). ALHIM (Elohim) da 1, 30, 5, 10, 40 y as trae los nmeros a pequeo valor y por permutacin (operacin de la Temoura, que consiste en hacer permutaciones entre las letras de una palabra para sacar un valor) se leer: 3.1415, o tambin como smbolo "PI" (frmula universal). Este smbolo para representar la relacin de la circunferencia con el dimetro define bien el atributo emblemtico de dios, que va a ponerse en manifestacin con el Universo. MI (significa "QUIEN") valor 48, es la palabra que segn la Qabbalah habra creado el mundo; es la cuestin clave del Zohar: QUIN ha creado esto? La respuesta es: ELETH ("estos": valor numeral 35), la vestidura que es la SHEKINAH, esta onda resplandeciente y preciosa que corre a travs de los Sphiroths. El valor 35 es la cifra del "ltimo velo" que separa el mundo de la premanifestacin de "ste", de la manifestacin. Valor de "ELETH", suministrado por 2 a la tercera potencia, ms 3 a la tercera potencia, o todava el Padre (18) la Madre (8) y el Hijo (9) igual a 35, smbolo de la creacin en relacin al Principio Creador. La respuesta "eso", es tambin igualmente "stos", (Padre - Madre - Hijo), y 18 es naturalmente el valor esotrico de YOD, que constituye el signo de TodaPotencia manifestada y del punto brillante original (este YOD inicial es el opuesto de 81: el Yod terminal). Todo eso, segn el complejo enantiomrfico. La palabra "enantiomrfico" necesita, sin duda, una explicacin para algunos. El enantiomorfismo es un trmino de la ciencia actual para definir la mezcla simtrica y asimtrica, que caracteriza todo dipolo vital. Esta propiedad est unida, por ejemplo, a la ciencia qabbalstica de las permutaciones. En cristalografa, se dice que dos cristales ismeros, simtricos del uno al otro, por relacin al plano, y no superponibles, son enantiomrficos.

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Pasteur haba ya reconocido la ligazn existente entre la diferencia de orientacin geomtrica de dos cristales (o "hemidricos") y la inversin de su accin sobre el plano de la polarizacin de la luz. Estas investigaciones han dado el nacimiento a la teora del carbono asimtrico que es el origen de todas las teoras estructurales de la estereoqumica contempornea. (1) En fin, con la Qabbalah penetramos un poco en este mundo de los misterios que est generalmente mantenido oculto por las otras religiones. El esoterismo de la Teologa hebraica hace ver de golpe verdades sublimes. Llamada Teosofa Juda, no tiene ni dogma ni artculo de fe, es una verdadera religin en el sentido exacto del trmino. Por otra parte, terminamos este captulo dando la definicin de la palabra "Religin" hecha por el Profesor BOUCHER, Psiclogo de las Escuelas Normales de Pars: "Veneracin y Amor por un Ideal hacia el cual tienden a la vez todos los impulsos del corazn y todos los esfuerzos de la vida cotidiana. Es una especie de sntesis de todos los sentimientos del individuo, especialmente de sus sentimientos intelectuales, estticos y morales, sentimientos vastos y complejos dominando a la vez su vida intelectual, afectiva, y su vida activa. Un Alma religiosa no es necesariamente un alma que tiene tal o cual creencia, un tal dogma, que adora esto o aquello, de tal o cual manera, es, ante todo un Alma en la cual un ideal Superior de cualquier manera que se le represente o de cualquier nombre que se le llame, se ha apoderado de todos los resortes sentimentales y activos, ha subordinado todas las inclinaciones secundarias y dirige la vida entera del individuo".
(1) Nota del Coordinador de la Literatura: La ciencia cabalstica de las permutaciones est unida a la propiedad que se estudia a la faz de diferentes ciencias: En Qumica por ejemplo, Mitscherlich estableci que las substancias isoformas tienen sin embargo, frmulas qumicas semejantes, y se dice de compuestos que a pesar de que cristalizan en forma semejante, son capaces de dar cristales mixtos y tienen la propiedad de que los cristales de uno de ellos, puede crecer sobre los cristales de otro. Tambin se aprecia que la estereoisomera es la existencia de compuestos diferentes, con igual frmula de constitucin, pero que difieren en la distribucin espacial de los tomos. En cristalografa geomtrica son tambin 32 las clases de simetra, en el mismo nmero que las 32 vas simtricas del rbol qabbalstico, demostrando la unidad de todas las ciencias. Las leyes de relacin entre los nmeros pueden ser entre el valor numeral, valor secreto (V. S.), valor al cuadrado, valor al cubo, por descomposicin, adicin, sustraccin, reduccin, adicin teosfica, particin, inversin, permutacin circular, sntesis, ligacin, expansin, restriccin, mutacin, lecturas simtricas, masculinas y femeninas, sexualizacin y recombinacin. Por notrica, themoura, filiacin psquica, as como mltiplos, submltiplos, etc. Ver las Leyes de Relacin entre los Nmeros en las pginas 90 y 91 del Libro Negro de la Francmasonera, del Maestre Dr. Serge Raynaud de la Ferrire.

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Consultar si la Obra del S. MAESTRE que se piensa adquirir est limpia de palimpsesto

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EPISTEMOLOGA
Puesto que todo es maya, slo los mtodos mgicos del Tantra pueden explorar el Universo. Eso no significa que las cosas no existan, pero son diferentes de como nosotros CREEMOS que son.
Propsito Psicolgico Tomo XIII Volumen III pgina 69

Una cuna de Civilizacin Espiritual Budismo Un nuevo tema filosfico fue construido para la Edad que viene, un tema epistemolgico: la comprensin de la Ciencia.
Propsito Psicolgico Tomo I Volumen I pgina 44

Disertaciones Filosficas

Introduccin a la Epistemologa
1. Introduccin 2. Diferentes soluciones al problema de la relacin sujeto-objeto 3. Contribucin constructivista 4. Epistemologa y Didctica de las matemticas

1. Introduccin
Las races etimolgicas de Epistemologa provienen del griego (episteme), conocimiento, y - (loga) estudio. La epistemologa estudia la naturaleza y validez del conocimiento. Tambin ha sido llamada Teora del conocimiento (trminos ms comnmente usados y difundidos por los alemanes e italianos), o gnoseologa (utilizado frecuentemente por los franceses). En las ltimas dcadas tambin es conocida como filosofa de la ciencia. El propsito de la epistemologa es distinguir la ciencia autntica de la pseudociencia, la investigacin profunda de la superficial, la bsqueda de la verdad de slo un modus vivendi. Tambin debe ser capaz de criticar programas y aun resultados errneos, as como de sugerir nuevos enfoques promisorios. El problema fundamental que ocupa a la epistemologa es el de la relacin sujeto-objeto. En esta teora se le llama "sujeto" al ser cognoscente y "objeto" a todo proceso o fenmeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad cognitiva. De este modo, el problema se presenta en la relacin de quien conoce y lo que es cognoscible. En esencia, se trata de la naturaleza, carcter y las propiedades especficas de la relacin cognoscitiva, as como de las particularidades de los elementos que intervienen en esta relacin. 2. Diferentes soluciones al problema de la relacin sujetoobjeto El pensamiento epistemolgico surge, entre otras cosas, cuando la incoherencia entre el ser real del objeto y el saber subjetivo dado de este objeto, se convierte en

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objeto de la actividad intelectual. Cul es la relacin mutua entre la substancia y sus formas fenomnicas, la relacin entre lo individual y lo mltiple, entre reposo y movimiento, etc.? Esta fue la problemtica planteada por la filosofa natural jnica y de Herclito. Ms tarde, en la escuela eletica, se enlaza el planteamiento cosmolgico en forma consciente: a la sustancia le corresponde el saber verdadero, y a sus formas fenomnicas externas le corresponde el simple opinar, el saber falso. Los sofistas fueron los primeros filsofos que sealaron el papel de las diferencias individuales en el conocimiento de la realidad, el papel de las condiciones perceptuales, etc. As, afirm Protgoras, el ser es para cada quien diferente. De ah concluyeron que no puede haber ningn saber universalmente vlido y, consecuentemente, tampoco un saber objetivo de la substancia. Para ellos era vlido que algo fuera como aparece, que el hombre sea la medida de todas las cosas. Para Platn, cada saber real debe de tener un carcter universal, persistente y objetivo y que, en consecuencia, no puede depender de las particularidades individuales y personales del sujeto cognoscente. En su filosofa se est reconociendo por primera vez, claramente, la necesidad de superar los momentos subjetivos del saber para poder reconstruir acertadamente el objeto de esta actividad cognoscitiva. Con esto se present la tarea de encontrar aquellas propiedades del objeto que se muestran perdurables en relaciones cognoscitivas distintas. Esa es una tarea que, como veremos, ha jugado un gran papel en toda la historia de la filosofa, y que, ahora, se vuelve a discutir con mayor nfasis: por ejemplo, en relacin con los problemas metodolgicos de las matemticas, la fsica y la psicologa. En este sentido es especfico de la filosofa antigua que todas sus reflexiones sobre el conocimiento parten de la condicin, en cierto modo completamente natural, de que el saber guardar una relacin estrecha con aquello que el saber representa. Esto es, que el saber sea una imagen especfica del objeto. Los procesos cognoscitivos son entendidos como "flujos" que salen, tanto del sujeto como del objeto, cuya unin externa y mecnica forma la imagen. La teora antigua del reflejo fue desarrollndose en las doctrinas de Platn y Aristteles, los cuales, como idealistas, naturalmente no podan aceptar la forma ingenuo-naturista de los presocrticos. Pero fieles al supuesto fundamental de toda la filosofa antigua: la tesis de la unidad entre el saber y el objeto. Platn formul la teora causal de la percepcin: compar el sujeto cognoscente con un pedazo de cera y el objeto de la percepcin con un sello que penetra la cera. En lo que se refiere a Aristteles, expres la idea de que el sujeto es potencialmente lo que el objeto cognoscible es en el momento. En la filosofa antigua no se poda comprender que la actividad creativa del sujeto era indispensable para la construccin ideal del objeto. Se pensaba que el objeto verdadero slo puede ser "dado" al ser cognoscente: todo aquello que es producto de su creatividad cognoscitiva subjetiva, slo puede ser un simple opinar, una subjetividad, y por lo tanto, no es verdadero, no corresponde al ser.

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Sin embargo, la filosofa de los siglos XVII y XVIII presenta un nuevo planteamiento del problema que se desarrolla en relacin estrecha con las ciencias naturales. Esto se manifiesta principalmente, en la comprensin del sujeto, de lo subjetivo, como algo claramente diferenciado de la substancia material que le es lgicamente opuesto. Descartes comprendi el "yo", la autoconciencia del sujeto, como el principio, en cuya existencia no se puede dudar, porque el acto mismo de dudar presupone el "yo" (pienso, luego existo). Ya el hecho de que se subraye el "yo" como experiencia interna determinada, como apariencia vital de la conciencia, es un cierto progreso en el anlisis filosfico. En su sistema, a la materia se le atribuye una propiedad cuantitativa, mientras que al espritu se le da una cualitativa. De ah resulta un dualismo marcado: la exclusin lgica de las dos substancias. En la medida que el racionalismo despus de Descartes- atribua a la sustancia ideal y material, al sujeto y al objeto, propiedades lgicamente incompatibles, no pudo resolver el problema del conocimiento. En lo que se refiere al materialismo empirista, corriente dominante de los siglos XVII y XVIII, ste se opuso a la conversin del pensamiento en una sustancia existente por s sola. Se opuso, adems, a la doctrina cartesiana de "las ideas innatas". Pero, al mismo tiempo, no pudo evitar reconocer el hecho de la existencia del "yo" como un fenmeno de la vida psquica, que es experimentado inmediatamente por el sujeto cognoscente. El materialismo empirista se vio enfrentado a la difcil tarea de explicar el origen y el funcionamiento de la llamada experiencia interna. Naturalmente, no era posible solucionar esta tarea dentro del marco de la forma metafsica que le era propio al materialismo de aquel tiempo. De ah deriva la poca claridad, la incongruencia y las diversas concesiones que se hacen al subjetivismo, en la investigacin del problema de la relacin mutua entre experiencia "externa" e "interna", de los materialistas de los siglos XVII y XVIII. En Locke aparecen la experiencia externa (sensorial) y la experiencia interna (la reflexin) como dos fuentes casi independientes del conocimiento, cuya relacin no est claramente determinada, pero cuya independencia es sealada categricamente por el filsofo. A esto se aade otra dificultad para los filsofos de este perodo en el problema sujeto-objeto, y que consisti en lo siguiente: para la ciencia de aquel tiempo, la concepcin de materia corresponda al conocimiento que de ella haban elaborado las ciencias naturales matemtico-mecnicas que las identificaban con el saber objetivo, y todo aquello que se sala de este margen era declarado subjetivo. El conocimiento era interpretado como anlisis y sistematizacin de las impresiones del objeto dadas en la experiencia sensorial (empirismo). Referente a esto, la tesis de Locke es tpica, ya que slo pueden poseer "objetividad" las "ideas simples" que en la percepcin le son dadas inmediatamente al sujeto. En cambio, las "ideas compuestas", que son comprendidas como producto de la actividad de la razn, son siempre inseguras, condicionadas y en su significado cognoscitivo relativas. Tambin el idealismo subjetivo del siglo XVIII ignor la actividad del sujeto. As, subray Berkeley, que las sensaciones, las "ideas simples", pertenecen a

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nuestra mente, pero el espritu finito no las produce sino las percibe pasivamente. El mrito de haber reconocido la actividad del sujeto en el proceso del conocimiento le corresponde a la filosofa idealista alemana clsica de fines del siglo XVIII y principios del XIX. Por primera vez en la historia de la filosofa, Kant demuestra que el objeto no es una cosa ajena al sujeto, algo externo y opuesto a ste. La funcin de la objetividad, segn Kant, es una forma de la actividad del sujeto, y el propio sujeto no existe fuera de las cosas conocidas por l. Adems, segn Kant, el objeto slo existe en las formas de la actividad subjetiva y slo as puede ser conocido. La cosa en s, es decir, la realidad existente fuera de cualquier relacin con el sujeto cognoscente es dada al sujeto solamente en la forma de los objetos. Segn el filsofo alemn, los objetos son en su esencia producto de la actividad creadora propia del sujeto. A diferencia de Descartes y de los otros racionalistas metafsicos, Kant no comprendi el sujeto como una res cogitans, una "cosa pensante". Para l el sujeto es autoactividad, actividad interna, que slo se puede manifestar en su actuacin, en la ordenacin de las sensaciones por medio de la sntesis categorial. Detrs de la tesis idealista de un mundo de objetos, creado por el sujeto, en Kant se encuentra el profundo supuesto dialctico de la actividad del sujeto: el sujeto no percibe pasivamente el mundo de las sensaciones, que les es "dado", o los conceptos racionales terminados, sino realiza lo "dado" creativamente. Hegel super plenamente aquellos elementos de enajenacin en la comprensin del sujeto y el objeto, los cuales se conservan todava en la filosofa de Kant. Hegel demostr su dependencia mutua dialctica, su enlazamiento mutuo, descubri rigurosamente que no es posible contraponer metafsicamente realidad objetiva (en Kant, la cosa en s) y objeto, saber emprico y saber racional, experiencia "externa" e "interna", razn terica y prctica. Segn Hegel, sujeto y objeto son sustancialmente idnticos porque la realidad se basa en el autodesarrollo del espritu absoluto, (en el sentido absoluto de la palabra, realidad y espritu absoluto confluyen, segn Hegel). Pero el espritu absoluto, para Hegel, es el sujeto absoluto que se tiene a s mismo como objeto. La fenomenologa del espritu de Hegel, se dedica a la tentativa de comprobar esta tesis. Hegel desarrolla el punto de vista de Kant del sujeto como autoactividad. A la vez ya no entiende la autoactividad como acto esttico que se realiza fuera del espacio y tiempo, sino como autodesarrollo del sujeto, el cual se manifiesta especialmente en el desarrollo de las formas de la actividad prctica y cognoscitiva de la sociedad humana. Las categoras aparecen como grados del conocimiento del mundo exterior y del espritu absoluto por el ser humano social. Por primera vez se plantea el problema de sujeto-objeto histricamente, en el nivel de un anlisis del desarrollo de la relacin entre conciencia y objeto. El sujeto slo existe en cuanto es un eterno devenir, un movimiento sin fin. El espritu absoluto como sujetoobjeto absoluto, no existe fuera del proceso de su autodescubrimiento y autorrealizacin. No se puede entender el resultado sin el camino que ha conducido

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a l, y el resultado contiene este camino conservado y superado como momento de s mismo. El materialismo dialctico afirma que el saber no es una cosa independiente que se inmiscuye entre sujeto y objeto, sino un momento de la actividad del sujeto frente al objeto, una "forma transformada" (Marx) especfica del proceso cognoscitivo. El saber representa la actividad cognoscitiva potencial del sujeto. (Cuando el saber se convierte de una actividad cognoscitiva potencial en una actual, entonces, ya no aparece en "forma transformada" de la objetividad, sino como momento del proceso cognoscitivo.) De este modo, en la realidad, no hay dos relaciones independientes la del saber con el objeto y la del sujeto con el saber-, sino slo la relacin entre sujeto y objeto. El saber no es un "mediador" entre sujeto y objeto, sino una forma de la realizacin de la relacin cognoscitiva. En su forma "transformada", especfica, un tipo de cristalizacin de la actividad cognoscitiva realizada y la forma de su posible desarrollo futuro. A finales del siglo XIX aparecieron una serie de trabajos en los cuales se analiz lgicamente los conceptos fundamentales de la fsica clsica, destacan principalmente los trabajos de Ernst Mach. Mientras en la mecnica de Newton se explicaba una serie de fenmenos fsicos por su referencia con el espacio absoluto, por su parte, Mach postul un nuevo principio: todo lo que sucede en el mundo tiene que explicarse por la accin recproca de los cuerpos. Para Mach los conceptos deben ser determinados necesariamente por datos de la observacin, esta afirmacin lo condujo a pensar en la existencia de elementos primarios que son "dados" sensorial e inmediatamente, y que fundamentan todo conocimiento. La tesis de Mach sobre la reductibilidad de todo conocimiento (y de realidad) a la combinacin de elementos dados sensorial e inmediatamente, encuentra su continuacin en la filosofa del neorrealismo divulgado en Inglaterra y en los Estados Unidos en las primeras dcadas del siglo XX. El mundo de los "datos sensoriales" se convierte as en un ser con existencia autnoma (no en un modo de ser, sin en el fundamento de la realidad total). Al igual que el mundo subjetivo debe ser reducido totalmente a combinaciones diferentes de "datos sensoriales", a "construcciones lgicas" especficas de "datos sensoriales", como propuso Bertrand Russell. Los rasgos esenciales de la teora empirista de Mach y Russell se reproducen en las nociones del positivismo lgico. El positivismo lgico plantea el interrogante acerca de la relacin de los "datos sensoriales" con el mundo de los cuerpos materiales, as como la pregunta acerca de la relacin, de las proposiciones y los trminos sobre los "datos sensoriales" (del llamado lenguaje fenomnico con las proposiciones y los trminos de las cosas fsicas (el llamado lenguaje objetivo). El positivismo lgico postula que una proposicin del lenguaje objetivo equivale a una conjuncin finita de proposiciones sobre "datos sensoriales"; es decir, es solamente una abreviacin especfica de las proposiciones que fijan en el lenguaje los resultados de las observaciones inmediatas simples. Adems, declar que los conceptos tericos en su esencia solamente representan una abreviatura taquigrfica para el materia emprico que es dado en la experiencia sensorial.

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Lenin aporta que una caracterstica de todo saber es no ser absoluto, es decir, que no puede revelar todas las conexiones y mediaciones del objeto. Contiene en s mismo la necesidad de trascender sus propios lmites, de evidenciar su propia subjetividad. El saber no es idntico con el objeto y, en este sentido, es subjetivo. "Conocer es la aproximacin eterna, infinita del pensamiento al objeto. El reflejo de la naturaleza en el pensamiento humano, no es muerto ni abstracto, sin movimiento o contradicciones, sino que hay que comprenderlo en el proceso eterno del movimiento, en el surgimiento y superacin constante de las contradicciones. Por otra parte, Rubinstein afirma que el objeto del saber es como algo cuyas propiedades son independientes de este o aquel "punto de vista" del sujeto, independiente de cmo se le aparece al sujeto. En el proceso del conocimiento esto se manifiesta en que el sujeto elabora relaciones del objeto de cierta forma invariante, es decir estables, generales, independientes del punto de vista cambiante del sujeto. En el pensamiento, stas permiten unir a un sistema nico objetivo, las diferentes propiedades y relaciones del objeto, ya que la existencia de las mismas es lo que posibilita diferentes nociones subjetivas. En cambio, aquellas nociones sobre los aspectos del objeto que dependen de los diferentes puntos de vista y sistemas de referencia del saber, y que no se dejan integrar en un sistema de premisas objetivas, son consideradas por el sujeto como subjetivas, ilusorias, como no conformes con la realidad objetiva. El desarrollo del conocimiento demuestra que para el saber objetivo juega un papel importante, precisamente, la comprensin de aquellos aspectos del objeto, que son invariantes no slo en lo relativo a las "perspectivas" cambiantes del sujeto, sino tambin en lo relativo a las muchas las muchas condiciones externas distintas. El problema de cmo aparece el objeto segn el punto de vista del sujeto en esta o aquella "perspectiva", en un caso especial del problema ms general de cmo las relaciones invariantes pueden manifestarse por medio de conexiones y propiedades variantes. Se puede, entonces, establecer que el programa de la constancia perceptual en la psicologa, es solamente un caso especial de un problema ms general: el problema sobre el papel que juega la invariancia de las percepciones de los objetos en la construccin del saber objetivo. Es necesario, por ello, no solamente investigar los mecanismos psicolgicos y fisiolgicos por medio de los cuales el hombre percibe un objeto como constante, sino tambin analizar la estructura lgica de la invariancia, la relacin mutua entre la invariancia y la variancia de las determinaciones del objeto, su relacin con la subjetividad y objetividad del saber. La importancia del anlisis lgico-filosfico de la posicin de la invariancia en el proceso cognoscitivo, sea aclara especialmente en donde no se trata de una realizacin inconsciente de la invariancia (como en el caso de la constancia perceptual), sino de sus aplicaciones como principio metodolgico importante en la construccin del saber. Esto es de lo ms reciente en saber cientfico, especialmente en ciencias como las matemticas y la fsica. El investigador reproduce el objeto y desarrolla el saber sobre el mismo objeto cognoscible, les

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corresponde determinada invariancia que tambin determina el sistema de su estado total. En los resultados que se encuentran en los trabajos del psiclogo suizo J. Piaget, documentan el gran significado que tiene, para el desarrollo del saber, el aprovechamiento de la invariancia de las determinaciones del sujeto. Sus investigaciones en el campo de la psicologa infantil, lo llevaron a desarrollar un problema general, esto es, la gnesis del intelecto. Piaget ve la esencia del intelecto en un sistema de operaciones. La operacin como accin interna se deriva de la accin real, objetiva. Una operacin es la accin objetiva, externa transformada, y continuada internamente ("interiorizada"). La operacin como accin interna se realiza mentalmente, con el uso de imgenes, smbolos y seales que representan cosas reales. Mas, la operacin no solamente se distingue de la accin objetiva, real por su carcter "interno" y abreviado. No toda accin "interna" (interiorizada) es una operacin. Una accin interna slo se convierte en operacin, cuando es una dependencia mutua determinada con otras acciones, se une a un sistema, a un todo estructurado. Ah, tal sistema de operaciones se caracteriza por el equilibrio que se establece entre las operaciones y otras opuestas a aqullas. As, en un sistema de operaciones en el sentido de una clasificacin, por ejemplo, no hay solamente operaciones para establecer las relaciones aditivas (A+A=B; B+B=C; etc.), sino tambin las operaciones opuestas, las de la sustraccin (B-A=A; C-B=B, etc.). La reversibilidad de las operaciones significa, pues, que para cada operacin existe otra simtrica y opuesta que reconstruye la situacin original vista desde los resultados de la primera operacin. La reversibilidad de las operaciones produce un "equilibrio" dentro del sistema de operaciones. Segn Piaget, slo el intelecto logra la reversibilidad completa, puesto que a las formas inferiores de captar el objeto (tales aspectos del proceso del conocimiento como la percepcin o la experiencia) les son inaccesibles la reversibilidad completa. Para el desarrollo del nio, segn Piaget, se demuestra que el pensar de un nio es tanto menos reversible cuanto ms joven es. Piaget subraya que hay que evaluar la formacin de operaciones y su organizacin en estructuras operativas segn el grado en el cual el sujeto capta como invariantes y estables las caractersticas del objeto de las operaciones, independiente de todas las transformaciones hechas con el objeto. Piaget considera que la estructura de estas invariantes captadas, o "conceptos de conservacin", tambin constituyen el fundamento lgico que posibilita la elaboracin de distintos conceptos. Mientras los objetos matemticos, la invariancia se relaciona con la conservacin de las propiedades fundamentales de tales objetos matemticos como nmero y espacio, en el campo de la fsica, la invariancia aparece como ley de la conservacin de la masa, etc. Piaget distingue varios estadios en el desarrollo del intelecto desde el nacimiento hasta la madurez: el estadio sensomotriz (hasta el segundo ao). El intelecto sensomotriz todava no es operativo, porque las acciones

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del sujeto todava no se convirtieron en reversibles completamente, aunque hay cierta tendencia a la reversivilidad. El segundo estadio es el del intelecto preoperativo (desde mediados del segundo ao hasta el sptimo ao de edad). En este perodo se producen el lenguaje y la representacin, y las acciones se "interiorizan" en el pensamiento. Es el estadio del pensamiento plstico, "intuitivo", en donde el pensamiento infantil se subordina ms a la lgica perceptiva que a la lgica conectiva. El siguiente estadio es el de las operaciones concretas (de los 7 a los 12 aos de edad). En este estadio, dentro de las acciones intelectuales, se crean operaciones que se caracterizan por su reversibilidad. Se forman los conceptos elementales de la conservacin (de volumen, masa, peso, etc.) Por otro lado, tambin ahora se pueden realizar solamente operaciones con objetos reales. Por esto, en este estadio de desarrollo, los nios todava no pueden construir un lenguaje lgico independiente de la accin real. Las operaciones todava son formalizadas insuficientemente y, por esto, no pueden ser comprendidas como generales. El cuarto estadio del desarrollo de intelecto, finalmente, es el estadio de la operacin formal con proposiciones y afirmaciones. En este estadio aparece la capacidad para pensar en deducciones e hiptesis. Nace la posibilidad de construccin lgica ilimitada. Segn Piaget, el desarrollo del conocimiento conduce a que el sujeto reconoce tales propiedades del objeto que son invariantes con respecto a las distintas situaciones cognoscitivas. De ah se derivan las posibilidades para superar el subjetivismo y alcanzar una mayor objetividad del saber. As, Piaget, llega a la concepcin de que es posible y necesario aplicar la teora de las invariantes, especialmente la teora matemtica de conjuntos, en la investigacin psicolgica y gnoseolgica del proceso del conocimiento. Las estructuras cognoscitivas que se forman en los diferentes estadios de desarrollo del intelecto, Piaget las describe matemticamente como diferentes conjuntos de transformaciones. Para el proceso del conocimiento, existe la tendencia caracterstica de conectar las diferentes elementos del saber por medio de producir un sistema nico a partir de las relaciones invariantes. Tambin subraya esta tendencia por parte de algunos tericos de la corriente positiva, pero se la interpreta de un modo especfico: no como una forma de reproduccin ideal del objeto real, sino como expresin de ciertas peculiaridades del sujeto. As la escuela de la psicologa de la Gestalt seala el carcter estructural del conocimiento. Este carcter estructural ya aparece desde la percepcin elemental: el sujeto percibe determinadas totalidades estructuradas que se le aparecen como cosas existentes en un determinado "trasfondo". Segn esto, el sujeto cognoscente aparece como pasivo en la concepcin de la psicologa de la Gestalt; al propio sujeto se le considera como cosa fsica entre otras cosas fsicas. Con este supuesto, desde el principio es imposible diferenciar en la percepcin como resultado de la relacin mutua entre sujeto y objeto, las propiedades de la cosa "como tal", de las propiedades que le son caractersticas a la percepcin segn las peculiaridades de sujeto.

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Piaget, sin embargo, se acerc ms a la solucin del problema de la relacin sujeto-objeto con ayuda de la teora del equilibrio. l critica la psicologa de la Gestalt y subraya que hay que ver al sujeto como un ser activo. Segn Piaget, la psicologa de la Gestalt se dedica solamente a un tipo muy estrecho de estructura cognoscitiva totalitaria, a las llamadas totalidades irreversibles y no-asociativas que corresponden solamente al estadio inicial del desarrollo del intelecto y que son sustituidas en el curso del desarrollo intelectual por otras estructuras reversibles y asociativas. Es hasta las estructuras reversibles, donde aparecen las caractersticas estables, invariantes del objeto, las cuales no dependen del cambio continuo de las condiciones cognoscitivas. Los estudios psicogenticos han puesto de relieve que la accin constituye la fuente comn del conocimiento lgico-matemtico y del conocimiento fsico del mundo. Precisamente, es desde los sistemas de accin que puede comprenderse la contribucin del objeto y del sujeto en el conocimiento, ya que tales instrumentos de conocimiento se modifican en virtud de las "resistencias" de los objetos, y a su vez, los objetos slo son conocidos por la accin estructurante del sujeto. Entre otras de sus aportaciones, en lo que respecta al rol de la experiencia en el conocimiento, la epistemologa gentica ha demostrado experimentalmente que el empirismo est equivocado. Los resultados de la investigacin psicogentica han mostrado el rol esencialmente activo del sujeto cognoscente. En la solucin del problema sujeto-objeto, la filosofa marxista parte de que la relacin cognoscitiva se produce en la relacin prctica material-productiva entre sujeto y objeto. La primera relacin slo puede existir como algo que garantiza la realizacin de la segunda relacin. La particularidad especfica que distingue al hombre del animal, como es sabido, consiste en que el hombre no se apropia pasivamente los objetos ofrecidos por la naturaleza, sino que transforma la naturaleza, la "humaniza" y as crea un "segundo" mundo, la sociedad, en la que vive y acta. Con la transformacin de la naturaleza que el hombre realiza conforme a sus necesidades, l mismo se transforma y produce dentro de s nuevas necesidades, "se crea a s mismo". Ms para poder transformar el objeto conforme a sus finalidades, el sujeto necesita de un saber sobre la estructura interna del objeto, tiene que conocer las conexiones necesarias del objeto, sus leyes. Por esto, la actividad que transforma el objeto, necesariamente se une a la actividad cognoscitiva del sujeto, es decir, una actividad que en su contenido coincide con el objeto. En los primeros estadios del proceso de desarrollo cognitivo humano, la actividad prctica y cognoscitiva todava no eran separadas externamente. La ltima era un momento, un aspecto de la primera, segn una expresin de Marx, se entrelazaba con la actividad prctica. Ms tarde, se dio la separacin externa entre actividad prctica y actividad cognoscitiva, lo que naturalmente no niega el hecho de que el proceso cognoscitivo depende fundamentalmente de la apropiacin prctica de la realidad por el sujeto. 3. Contribucin constructivista En sus orgenes, la epistemologa se apoy en dos supuestos:

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1. Que el conocimiento es una categora del espritu, una "forma" de la actividad humana o del "sujeto", que puede ser investigada universal y abstractamente, esto es, prescindiendo de los procedimientos cognoscitivos particulares, de los que el hombre dispone, tanto fuera como dentro de la ciencia. 2. Que el objeto inmediato del conocer sea, como lo haba pensado Descartes, solamente la idea o representacin y que la idea sea una entidad mental, que existe, por lo tanto, slo "dentro" de la conciencia o del sujeto que la piensa. Se trata, por tanto, de ver si a la idea le corresponde una cosa o entidad "externa", o sea "fuera" de la conciencia, y si existe una diferencia, y en su caso cul, entre ideas irreales o fantsticas e ideas reales. Sin embargo, esta postura de la epistemologa fue perdiendo primaca desde que se empez a dudar de la validez de uno de sus supuestos. Los analistas contemporneos han rechazado que el conocimiento sea una forma o categora universal que pudiera indagarse como tal: ellos adaptaron como objeto de investigacin los procedimientos efectivos o el lenguaje del conocimiento cientfico y no el conocimiento en general. Tal es el caso de la epistemologa gentica que, por su parte, se ha propuesto encarar la reconstruccin del modo en que se producen los conocimientos apelando al estudio psicogentico as como a la indagacin histrica. A pesar de las semejanzas superficiales, los movimientos desde los hechos hacia las teoras no son los mismos en epistemologa gentica como los que sostiene, por ejemplo, el empirismo lgico, porque lo real desde el punto de vista de Piaget no permanece idntico a s mismo en el proceso, sino que es transformado constantemente por este verdadero movimiento del conocimiento. Es, por lo tanto, una epistemologa de la relacin. Pero sta es una relacin calificada. El movimiento del conocimiento siempre va en aumento. Permite una mejor comprensin tanto de la realidad como del sujeto cognoscente, si no ya del propio conocimiento. Se niega a mantener invariable tanto a la realidad, al igual que el empirismo, como a las estructuras cognoscitivas del sujeto, como en el innatismo. Postula un sistema del cambio continuo de controles y equilibrios entre el sujeto cognoscente y la realidad, lo que requiere un mximo de creatividad por parte del sujeto en la invencin de nuevos medios de coordinacin entre l y la realidad o los instrumentos del conocimiento. De all conceptos tales como equilibracin, autorregulacin, interaccin, retroaccin. Para Piaget, el conocimiento es interaccin. 4. Epistemologa y Didctica de las matemticas J. Piaget con su teora de la equilibracin predominante present una teora coherente de la evolucin del conocimiento: "el conocimiento pasara de un estado a otro de equilibrio a travs de un desequilibrio de transicin, en el curso del cual las relaciones consideradas por el sujeto en el estado anterior estaran en contradiccin, ya sea por la consideracin de relaciones nuevas o por la tentativa, nueva tambin, de coordinarlas. Esta fase de conflicto sera superada durante una fase de reorganizacin y de coordinacin que llevara a un nuevo estado de

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equilibrio. Aplicar esta teora al conocimiento matemtico lleva a considerar que las situaciones-problema presentadas a los alumnos constituyen un factor importante para hacer evolucionar sus representaciones y sus procedimientos. Guy Brousseau (1.987) ha desarrollado al respecto la teora de situaciones didcticas. La situacin didctica implica una interaccin del estudiante con situaciones problemticas, una interaccin dialctica, donde el sujeto anticipa y finaliza sus acciones y compromete sus conocimientos anteriores, los somete a revisin, los modifica, los complementa o los rechaza para formar concepciones nuevas. El objeto principal de la didctica es estudiar las condiciones que deben cumplir las situaciones planteadas al alumno para favorecer la aparicin, funcionamiento o rechazo de esas concepciones. El inters de un problema depender de lo que el estudiante comprometa ah, de lo que someter a prueba, lo que invertir, de la importancia que conceda a los rechazos a hacer, y de las consecuencias previsibles de esos rechazos, de la frecuencia a cometer errores y de su importancia. 1 Obstculos Didcticos En esta interaccin dialctica, la nocin de obstculo aparece como fundamental debido a que stos surgen en el proceso de aprendizaje por la confrontacin que de conocimientos efecta el estudiante, as, habr de enfrentarlos y superarlos para lograr un conocimiento cientfico. Al respecto Bachelard menciona: "no se trata de considerar los obstculos externos como la complejidad y la fugacidad de los fenmenos, ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espritu humano, es en el acto mismo de conocer ntimamente que aparecen por una suerte de necesidad funcional para conocer... Uno conoce contra un conocimiento anterior". La nocin de obstculo an est en vas de construirse y diversificarse, de donde no es fcil decir generalidades pertinentes sobre el tema, vale ms hacer estudios caso por caso. Esta nocin tiende a extenderse fuera del campo de la epistemologa para tambin ser considerado en los campos de la didctica, psicologa, y otras disciplinas. 2 Origen de los diversos obstculos didcticos Se describirn a continuacin los obstculos que se presentan en el sistema didctico, mencionados por Brousseau, cuyas causas pueden ser varias, por ejemplo, una concepcin del aprendizaje, siendo difcil e incluso incorrecto incriminar a slo uno de los sistemas de interaccin (alumno-alumnos, alumnodocente, alumnos-contenido, ambiente fsico y social). En consecuencia, los orgenes de los obstculos didcticos estaran en el sistema, cuya modificacin, se piensa, los evitara. Sin embargo, existen obstculos didcticos de diverso origen: Ontognicos: stos sobrevienen del hecho de las limitaciones (neurofisiolgicas entre otras) del sujeto en un momento de su evolucin: l desarrolla conocimientos apropiados a su medio y objetivos. Al respecto, la epistemologa gentica evidencia la existencia de dos instrumentos de aprendizaje: acomodacin y asimilacin.

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De enseanza: son los que surgen del modo como se ensean los conocimientos de acuerdo a un modelo educativo especfico. Epistemolgicos: son dificultades intrnsecas de los conocimientos. Es posible encontrarlos en la historia de los conceptos mismos, lo cual no implica que se habrn de reproducir en situacin escolar necesariamente las mismas condiciones histricas en que se han superado. Brousseau introdujo a la didctica, en 1.976, esta nocin de obstculo epistemolgico como un medio para cambiar el status del error, as fue posible mostrar que el error no es slo el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre o del azar, como lo conciben las teoras conductistas, sino el efecto de un conocimiento anterior, que tena su inters, que incluso habiendo sido exitoso se presenta como falso o inadaptado. Con lo que se origina un nuevo paradigma del cual surge la didctica como disciplina cientfica, desterrando al empirismo. Farfn (1996) sostiene que esta nocin de obstculo epistemolgico es la que ha permitido el surgimiento de la didctica como disciplina independiente de aqullas en las que se apoy al inicio (epistemologa, psicologa, sociologa, lingstica, etc.) construyendo sus propios referentes de explicacin como la teora de situaciones, los conceptos dialcticos herramienta/objeto, el juego de contextos. Tambin en el terreno metodolgico se encuentra esta nocin en tanto que las relaciones entre observador y observado no se establecen natural e ingenuamente fuera de la problemtica que les es consubstancial; la observacin se construye contra el sistema observado. En la tarea de disear una Ingeniera Didctica es de fundamental importancia la nocin de obstculo epistemolgico, pues ha de decidirse cules pueden (o deben) evitarse?, cules no deben evitarse?, y en consecuencia cmo sern superados? A lo que se aade el asunto del significado a elegir, ya que los problemas que han motivado la introduccin (el surgimiento) de tal o cual concepto, as como los que han gobernado su evolucin son constitutivos de la significacin de dicho concepto y el investigador, en su anlisis, se confronta necesariamente al problema de la significacin del concepto que resolver con el anlisis epistemolgico. De lado del anlisis conceptual, la epistemologa interviene a un nivel ms general que el de la enseanza, ya que asumimos que el fenmeno educativo no es simplemente la transmisin de conocimientos matemticos. ste concierne globalmente a una cultura. Luego, bajo est consideracin, cules son los procesos generales del pensamiento que lo gobiernan? Es el anlisis epistemolgico quien responder estas cuestiones, planteando al investigador varios problemas globales y, fundamentalmente, guiando la produccin de ingenieras didcticas referentes al anlisis de la enseanza actual, tales como: Qu transponer en la enseanza de los elementos de la cultura y de sus interrelaciones?

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Existe una transposicin mnima o un conjunto de transposiciones mnimas a respetar para no desnaturalizar el sentido de la cultura? Si ello es posible, bajo qu condiciones? Las transposiciones pueden, o bien deben depender del pblico al que se destina la enseanza? Cules son las restricciones que se establecen en las transposiciones usuales? Cules son sus efectos? Desde esta perspectiva, la investigacin epistemolgica en esta disciplina no se limita a integrar asuntos referentes a la naturaleza epistemolgica. Consiste tambin en construir los distintos contextos tericos que permitan involucrar tales dilemas, as como su incorporacin efectiva de la enseanza. 3 Caractersticas de los obstculos didcticos a) Errores: un obstculo se manifiesta por sus errores, los cuales son reproducibles y persistentes. Estn ligados entre ellos por una fuente comn, una forma de conocer, una concepcin caracterstica coherente y que ha tenido xito en todo un dominio de acciones que no son forzosamente explicitables. Los errores persisten, resurgen a pesar del tiempo que tengan de haber sido rechazados del sistema cognitivo consciente, no desaparecen radicalmente de golpe. b) Franqueamiento: el obstculo est constituido como un conocimiento con objetos, relaciones, mtodos de aprehensin, consecuencias olvidadas... va a resistir el rechazo, se adaptar localmente, se modificar al menor precio, se optimizar sobre un campo reducido siguiendo un proceso de acomodamiento. Ser necesario un flujo suficiente de situaciones nuevas que van a desestabilizar en el alumno su conocimiento y hacer necesaria la reconsideracin, el rechazo, el olvido hasta en sus ltimas manifestaciones. Franquear un obstculo exige un trabajo de igual naturaleza que el establecimiento de un conocimiento, es decir, interacciones rechazadas en el proceso dialctico entre el alumno y el objeto de conocimiento. As, un verdadero problema es una situacin que permita esta dialctica y que la motive. c) Afianzamiento a causa del medio ambiente: el conocimiento, el hombre y el medio mantienen una interaccin que desemboca frecuentemente en concepciones errneas, mismas que son dirigidas por condiciones de interaccin posibles de modificar, fenmeno que es objeto de la didctica. Este obstculo es fruto de una interaccin del alumno con su medio. Esta declaracin tiene consecuencias para la enseanza: si uno quiere desestabilizar una nocin enraizada es necesario que el alumno pueda invertir sus concepciones dentro de situaciones numerosas e importantes para l, con condiciones informacionales diferenciadas para que un salto cualitativo sea necesario.

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4 Consideraciones problemticas

en

la

organizacin

de

situaciones

La concepcin del aprendizaje apoyada en el desarrollo de los conocimientos en trminos de obstculos difiere de la concepcin clsica en lo concerniente al rol y organizacin de los problemas. El problema va a jugar en el proceso un rol fundamental.
Plantear el problema consiste en encontrar una situacin en la que el alumno emprender una sucesin de intercambios relativos a una cuestin que constituye un obstculo para l, el cual tomar como apoyo para apropiarse o construir un conocimiento nuevo. Las condiciones en que se desarrolla esta situacin-problema son inicialmente escogidas por el que ensea.

El proceso debe pasar rpidamente por el control de quien va a participar a su vez en la situacin. La motivacin nace de esta inversin y se conserva con ella.

El estudiante deber establecer la validez de una afirmacin, por lo que el maestro debe dirigirse al alumno como un sujeto capaz de aceptar o rehusar sus afirmaciones, exponer pruebas de lo que anticipa, de oponerle otras afirmaciones. Estos intercambios entre maestro y alumno permiten explicitar teoras matemticas. Se trata menos de aprender las pruebas aceptadas que de poner a prueba aqullas que uno concibe. Un proceso de prueba se construye en una dialctica de la validacin que conduce al alumno a usar espontneamente retrica, es decir, defender con argumentos aquello de lo que no est tan seguro y, enseguida, renunciar a ellos. A lo largo de este apartado se han esbozado de forma muy breve y sencilla las aproximaciones tericas que fundamentan a la Ingeniera Didctica como una metodologa constructivista que intenta, desde el aula, captar la complejidad de la clase. En cuanto a los campos conceptuales, igualmente se acept en el transcurso de los procesos anteriores, la influencia de ms de una alternativa en las formas de dar solucin a la situacin-problema enfrentada por los alumnos, a fin de que lograran, en consecuencia, el conocimiento esperado. Se abord la comunicacin de un saber a un pblico (los estudiantes), proceso que supone la transformacin de un saber en un conocimiento a ensear y despus en un objeto de enseanza, en donde qued contemplada la transposicin didctica. As mismo, se esboz la forma en que se deben crear y desarrollar las situaciones didcticas a fin de que el alumno construya un conocimiento nuevo a partir de la superacin de sus obstculos, cuestin que alude a las situaciones didcticas. En este contexto terico "los problemas" sern considerados no como un medio para dificultar el aprendizaje en los estudiantes, sino como la mejor alternativa para ayudarlos a superar sus obstculos y provocarlo, de ah que se sugiere una nueva forma de plantearlos.

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De esta manera, los problemas y el surgimiento de los obstculos personales de los estudiantes ante un saber son medulares en la Ingeniera Didctica, la cual como se mencion anteriormente, es la metodologa especfica que surge de la teorizacin de las situaciones didcticas. En esta teora el papel del profesor consiste principalmente en: Organizar la situacin didctica de modo que el conocimiento sea planteado como un objeto de enseanza de forma tal que pueda ser adquirido, bajo su direccin, en el proceso de aprendizaje.

Permitir a los estudiantes aceptar la responsabilidad de resolver el problema propuesto, en un modo de funcionamiento adidctico, mantenindolo por medio de un proceso de confrontacin y argumentacin.
Unir las adquisiciones desarrolladas durante el proceso de solucin al conocimiento institucional a travs de una fase de institucionalizacin.

Actividades del profesor que ciertamente son muy distintas a las que en general desarrollan dentro del sistema tradicional, sin embargo, desde la perspectiva de la Ingeniera Didctica, esbozan ya los pasos para la aplicacin o experimentacin de una secuencia didctica. Cabe aclarar que tales situaciones, aunque fundamentales para el aprendizaje, pueden raramente corresponder a la enseanza global en un campo dado bajo condiciones estndar, incluso cuando tal funcionamiento pudiera ser tericamente posible. Con relacin al clculo, a la par de las dificultades en la enseanza, tambin se presentan las propias del aprendizaje, mismas que son de diversa ndole, aunque se sobreponen y refuerzan mutuamente. Existen tres grandes tipos: a) Dificultad por la complejidad de los objetos bsicos del clculo (nmeros reales y funciones) y su plena conceptualizacin. Cuando se inicia la enseanza del clculo, los nmeros reales y las funciones no son conceptos que los estudiantes desconocen del todo. Estos son objetos en "construccin" que no se pueden considerar "inertes" a medida que se efecta el aprendizaje del clculo. El aprendizaje de ste ser motor para llegar a su plena conceptualizacin. Los nmeros reales: para los estudiantes resultan poco claras las relaciones existentes entre los diferentes conjuntos de nmeros. Esto es, si para los estudiantes R comprende categoras distintas de nmeros (enteros, fracciones, decimales, radicales y otros como Pi), todos estos tienden a confundirse en la asociacin entre s. Las funciones: se han detectado dificultades con la identificacin de lo que en verdad es una funcin. Varias investigaciones se han centrado en este aspecto: las primeras desde un enfoque conjuntista demostraron la existencia de una brecha entre la concepcin de los estudiantes respecto a stas y los criterios para la identificacin de objetos funcionales y su clasificacin como tales. Estos ltimos

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partan de concebir a la funcin en torno a los prototipos de funciones comunes encontrados, de su asociacin y frmula, ignorndose su definicin, de donde conducan a rechazar funciones y a admitir objetos no funcionales, adems de carecerse de una coherencia global, pues los criterios dependan del registro de representacin utilizado. A pesar de la evolucin de la enseanza y la desaparicin de las definiciones conjuntistas poco se logr modificar tales criterios. b) Dificultades asociadas con la conceptualizacin de la nocin de lmite. En las investigaciones sobre la enseanza del clculo, el lmite tiene un lugar esencial, dada la posicin central del concepto en este campo. En particular, la nocin de lmite interviene en la nocin de convergencia de series. Se ha buscado conciliar una aproximacin cognitiva e histrica, y con base en la nocin de obstculo epistemolgico (introducida por G. Bachelard, 1.938), se ha indagado tambin sobre el desarrollo histrico de la nocin de lmite y sobre los candidatos a obstculos, susceptibles de explicar las dificultades que en particular pueden encontrar los estudiantes. El obstculo epistemolgico no se refiere a las dificultades desorganizadas o derivadas de la ausencia del conocimiento, sino a las dificultades directamente vinculadas con las formas de considerar el conocimiento o con los conocimientos mismos, por lo tanto es vlido suponer que el conocimiento cientfico no es el resultado de un proceso continuo, por el contrario, requiere de algunos momentos de ruptura con los conocimientos anteriores. Un obstculo epistemolgico que aparece en este dominio es el sentido comn, mismo que favorece la concepcin del lmite como una barrera indispensable, una marca o el ltimo trmino de un proceso, y al mismo tiempo tiende a reforzar en los estudiantes concepciones montonas estrictas (que siempre crecen o bien siempre decrecen) de la convergencia. Muchas investigaciones han evidenciado, al solicitarles a los estudiantes la comparacin entre los nmeros 0.9999.... y 1, que perciben la notacin 0.9999... como algo diferente a un proceso infinito que no se detiene jams y que, por tanto, nunca llega al valor de 1. Por otra parte, se les cuestiona sobre si se puede calcular la suma 9/10+9/100 + ..., y si se puede hacer, qu valor tiene. En este caso, la pregunta evoca directamente al estudiante la serie geomtrica y, tambin, algunas actividades, como la frmula de la suma o el algoritmo que permite calcularla. Tanto en la visin que tiene el estudiante, como en la solucin que l hace del problema, el proceso del lmite en s est relegado a ltimo plano. Existe un salto cualitativo mayor, que se verifica en la historia misma del concepto, entre el manejo relativamente intuitivo de la nocin de lmite y la nocin formalizada estndar. El concepto formalizado aparece como un concepto hecho para "demostrar", lo cual rompe parcialmente con las formas de conocimientos anteriores (Lakatos 1.976) y se convierte, de hecho, en una gran dificultad para el estudiante. c) Dificultades asociadas a la ruptura lgebra/clculo.

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El clculo es un dominio donde la actividad matemtica se apoya en gran medida en las competencias algebraicas, donde se necesita de una ruptura con una cierta cantidad de prcticas algebraicas para acceder a l, temtica que en realidad se ha trabajado muy poco. Dentro del campo algebraico, los estudiantes estn acostumbrados a razonar en lo posible por equivalencia. Entrar en el campo del clculo significa comprender que este manejo con frecuencia no se va a realizar. Todo esto no tiene por qu ser natural. La ideologa tradicional de la enseanza no ayuda a los estudiantes a tomar conciencia de estos cambios pues lo conduce a minimizar las rupturas y a mantener la ficcin de un aprendizaje progresivo y continuo. De igual forma, esto es difcil porque los modos de razonamiento que subyacen a este trabajo son nuevos para los estudiantes y porque las tcnicas matemticas de trabajo son delicadas. Se pasa de razonamientos por equivalencias sucesivas a razonamientos por condiciones suficientes. 5. Usos de investigacin la epistemologa en diversos trabajos de

Muy diversos trabajos se han realizado con aporte epistemolgico dentro de la naciente escuela mexicana de matemtica educativa. Tal es el caso del estudio sobre las categoras relativas a la apropiacin de una base de significaciones propia del pensamiento fsico para los conceptos y procesos matemticos de la teora elemental de las funciones analticas realizado por Ricardo Cantoral (1.990). Destaca, entre otras cosas importantes, el resaltar una nocin que, por el papel que desempea en la construccin del conocimiento, se ubica como la idea germinal, a partir de la cual tanto procedimientos como significaciones se construyen paulatinamente y adquieren entre s su completa significacin epistmica. Cantoral sostiene que esta idea alcanza su madurez durante el siglo XVIII y la que llamar prdicere, el cual define como: "Es la accin intelectual del sujeto epistmico sobre los datos fcticos para establecer los patrones de regularidad del comportamiento de lo que ha de predecirse. Accin que tiene efecto slo con el conocimiento de las explicaciones causales de los fenmenos de los estudiantes". El prdicere, dice l, transita por diversos estadios de su desarrollo que denomina: prdicere como esquema, prdicere como modelo y, prdicere como teora. El primero se refiere a la construccin de tablas numricas y de ecuaciones cuasi-empricas que incorporan variables continuas. Dichas tablas constan de una coleccin finita de valores de cierto parmetro fsico y sirven para predecir valores no contenidos en ellas. Respecto a las ecuaciones, stas son expresadas generalmente en la lengua natural y se han obtenido mediante la percepcin de algn patrn de regularidad en el comportamiento de los datos empricos. La segunda se encuentra sobre la base del anterior, aadiendo la estructuracin de ecuaciones cuasi-universales en el primer marco terico integrador. En este estadio se construyen las ecuaciones a partir del reconocimiento de la unidad fundamental y permanente, con lo cual se puede prescindir de las grandes tablas construidas.

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Los resultados, en este contexto, dejan de ser particulares en la mediada que se aplican a todos los objetos en situaciones semejantes. El tercer estadio se refiere a la presencia de un marco terico relativamente completo en el que las ideas tienden a ocultar su significacin que les dio origen. Por otra parte, el enfoque epistemolgico forma parte del procedimiento metodolgico de la investigacin en Cantoral que incluye una gnesis histrica, didctica de antao, fenomenologa intrnseca, constructos caractersticos, reconstruccin de significados asociados y la praxis educativa. En el trabajo de Francisco Cordero se puede observar otra forma contempornea de hacer epistemologa desde una perspectiva neo-piagetiana. Cordero caracteriza el conocimiento matemtico, dentro de situaciones problemas, en trminos de procesos y objetos. De este modo, la complejidad del conocimiento matemtico consiste en dos aspectos: situacin del problema y concepcin matemtica del sujeto. De stas depende tomar el papel de proceso o de objeto para muchas nociones matemticas. l considera que la transformacin proceso-objeto constituye una de las componentes de la problemtica, la cual precisa sobre las dificultades de ir ms all al considerar una funcin como una regla de procedimiento y concebir esto como un ente individual: un objeto matemtico. La visualizacin es otra componente de la matemtica la cual consiste en la reticencia del pensamiento visual en la escuela ante la resolucin de problemas matemticos. La flexibilidad de representaciones permite tener al mismo tiempo significados y significantes que no estn formados solamente de signos sino, tambin, de conceptos y nociones que reflejan a la vez el mundo material y la actividad del sujeto en ste. Otros estudios tales como Ingeniera didctica. Un estudio de la variacin y el cambio de Rosa Mara Farfn (1994), muestra la relevancia de la dimensin epistemolgica en matemtica educativa cuando afirma que el anlisis epistemolgico permite al didacta tomar distancia y controlar las representaciones epistemolgicas de las matemticas inducidas por la enseanza. Argumenta que esto se debe a que dicho anlisis provee de historicidad a los conceptos matemticos que la enseanza usual presenta como objetos universales, as como a las nociones metamatemticas y protomatemticas. Adems, posibilita la observacin de las disparidades entre el saber cientfico y el enseado. Esto contribuye de desterrar ficciones de la escuela, tal como que la concepcin de que los objetos de enseanza son copias simplificadas, pero fieles de los objetos de la ciencia. Asuman Okta (1.998), en sus trabajos sobre construcciones de las nociones del lgebra lineal y abstracta puede observarse que parte de una experiencia epistemolgica, entendida como formas de pensamiento sinttico y analtico, sobre lo que significa entender el concepto y cmo el concepto puede ser construido por el que aprende. Todo ello sintetizado en situaciones matemticas en donde se disean actividades dentro de los marcos de aprendizaje cooperativo. En otros trabajos como el de La convergencia de series en el nivel superior. Una aproximacin sistmica de Albert A. (1.996) no slo recurre a la

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epistemologa como una componente fundamental de la metodologa que aporta importantes elementos para el diseo y anlisis a priori, sino que hace nfasis en la deteccin de obstculos epistemolgicos y la construccin de las nociones sobre series numricas, pero no centrado en el individuo sino en la colectividad de la situacin escolar. De modo que las relaciones sujeto-objeto no son referidas centralmente a entender sujeto como individuo sino como colectividad en la clase. As, no son lo mismo los posibles obstculos y procesos de construccin sobre determinadas nociones para cada estudiante, que en su interaccin con otros estudiantes y luego con el profesor. La epistemologa de la matemtica educativa es una disciplina en ciernes, pero muy importante de desarrollar porque existen muchas interrogantes que resolver como: Cmo distinguir un resultado cientfico en matemtica educativa del que no lo es? Qu tan importantes son los estudios de antecedentes epistemolgicos en todo proceso de investigacin en matemtica educativa? Cuales son los alcances y las limitaciones de las validaciones internas, las validaciones sociolgicas (de una comunidad cientfica especfica) y respecto a los distintos marcos tericos que existen? Cmo podra medirse el grado de confirmacin de una hiptesis y cmo el de una teora en matemtica educativa? Qu significara en matemtica educativa el concepto de verdad aproximada? Cules son los alcances de validacin en matemtica educativa de trabajos de investigacin fundamentados en introspeccin, seguimiento clnico, trabajo cooperativo, situacin escolar? Qu es una invariancia en matemtica educativa y cul sera su naturaleza? Hasta dnde llegaran los niveles de compatibilidad y de contradiccin en el uso de ms de una teora en la investigacin en matemtica educativa (v. gr. : Resolucin de problemas con Ingeniera Didctica? Qu tan sostenible es una postura eclctica en matemtica educativa para la investigacin? Qu repercusiones, en trminos de validacin, tendra recurrir al concepto de probabilidad en la investigacin en matemtica educativa? Bibliografa Bunge Mario (1.980). Epistemologa, Barcelona: Ed. Ariel. Lektorski W. A. (1.980). Teora del conocimiento y marxismo, Mxico: Ediciones "taller abierto". Oliv Len (1.991), Cmo acercarse a la filosofa, Mxico: Ed. Limusa.

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Gadner Howard (1.988). La nueva ciencia de la mente, Historia de la revolucin cognitiva. Barcelona: Eds. Paids. Inhelder B. (1.975). Aprendizaje y estructura del conocimiento. Madrid: Eds. Morata. Flavell John (1.993). La psicologa evolutiva de Jean Piaget. Barcelona: Paids, 8 edicin. Fundacin Archivos Jean Piaget (1.986). Construccin y validacin de las teoras cientficas. Argentina: Paids. Albert H. Jos Armando (1.996). La convergencia de series en el nivel superior. Una aproximacin sistmica. Tesis doctoral. Mxico: CINVESTAV-IPN.

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LA TEORA DEL CONOCIMIENTO

Copleston Frederick En ninguno de los dilogos de Platn se hallar una teora del conocimiento expuesta sistemticamente. El Teeteto est dedicado, s, al examen de los problemas que plantea el conocimiento, pero su conclusin es negativa, pues en este dilogo trata Platn de refutar algunas teoras del conocimiento falsas, especialmente la de que el conocimiento consiste en la percepcin sensible. Por lo dems, en la poca en que se puso a escribir el Teeteto, haba elaborado ya su teora de los grados del conocer, correspondientes a los de la jerarqua del ser tal como los expone en La Repblica. Podemos decir, por tanto, que el estudio positivo precedi al negativo y crtico, o que Platn, despus de haberse hecho su propia opinin acerca del conocimiento, volvi enseguida la atencin hacia las dificultades, a fin de refutar sistemticamente las teoras que consideraba falsas. No obstante, en un libro como ste, parece preferible tratar primero el lado negativo y crtico de la epistemologa platnico, antes de proceder al examen de su doctrina positiva. Por consiguiente, resumiremos en primer lugar la argumentacin del Teeteto y estudiaremos a continuacin la doctrina de La Repblica en lo tocante al conocimiento. Esta manera de proceder justifcanla las exigencias de la exposicin lgica y el hecho de que el dilogo de La Repblica no sea, esencialmente, una obra epistemolgica. Cierto que en l hay una doctrina epistemolgica positiva. pero algunos de los presupuestos lgicamente previos de esa doctrina se hallan en el Teeteto, dilogo que fue compuesto ms tarde. La tarea de resumir la epistemologa platnica y de presentarla en forma sistemtica es una tarea complicada, porque resulta difcil separar la epistemologa

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de Platn de su ontologa. Platn no fue un pensador crtico en el sentido en que lo fue Manuel Kant, y, aunque se pueda discernir en su pensamiento un anticipo de la filosofa crtica (al menos, esto es lo que han tratado de hacer algunos autores), propende ms bien a afirmar que el hombre puede conocer verdaderamente, y trata ante todo de averiguar cul sea el objeto genuino del conocimiento. sta es la causa de que los temas ontolgicos y los epistemolgicos aparezcan frecuentemente entremezclados por l o tratados pari passu, como en La Repblica. Intentaremos, pues, separar la epistemologa de la ontologa, pero semejante tentativa no puede ser coronada del todo por el xito, dado el carcter mismo de la epistemologa platnica. I.- El conocimiento no es la percepcin sensible Scrates, interesado como los sofistas por la conducta prctica, rehusaba admitir la idea de que la verdad sea relativa, de que no haya ninguna norma fija ni ningn objeto estable del conocimiento. Tena la conviccin de que la conducta tica se ha de basar en el conocimiento y, asimismo, la de que este conocimiento que sirva de base a la accin debe ser un conocimiento de valores eternos, no sujetos a las variables y cambiantes impresiones de los sentidos-, o de la opinin subjetiva, sino idnticos para todos los hombres y para todos los pueblos y todas las edades. Platn hered de su maestro esta conviccin de. que es posible el conocimiento, entendiendo por tal un conocimiento objetivo y universalmente vlido; pero quiso demostrarlo tericamente, y as se meti de lleno y con profundidad en los problemas del conocimiento, preguntndose por su naturaleza y objeto. En el Teeteto, lo que Platn se propone es ante todo refutar las teoras falsas. Selese, en consecuencia, la tarea de combatir la teora de Protgoras sobre el conocimiento como mera percepcin [sensible] y su tesis de que lo que a cada cual le parece verdadero eso es la verdad para l. El mtodo de Platn consiste aqu en procurar dialcticamente una clara exposicin de la teora del conocimiento que resulta de la ontologa heraclitiana y de la epistemologa de Protgoras, de modo que se manifiesten sus consecuencias y se vea que la concepcin del "conocer" as lograda no cumple en absoluto los requisitos del verdadero conocimiento, pues ste, segn Platn, debe: 1) ser infalible, y 2) tener por objeto lo que es. Ms la percepcin sensible no satisface ninguna de estas exigencias. Teeteto, joven matemtico, entra en conversacin con Scrates, y ste le pregunta qu es lo que piensa l sobre la naturaleza del conocimiento. Teeteto responde mencionando la geometra, las ciencias y las artes; pero Scrates le hace comprender que eso no es contestar a su pregunta, pues sta inquira no el objeto del conocimiento, sino el quid, la naturaleza del mismo. La cuestin pretende ser, pues, puramente epistemolgica, aunque como ya hemos indicado, resulta imposible excluir las consideraciones ontolgicas, debido a las caractersticas de la epistemologa platnica. Es ms, no se ve muy bien cmo puedan evitarse en ningn caso, tratndose de cuestiones epistemolgicas, las interferencias ontolgicas, puesto que no se da el conocimiento in vacuo: si hay algn

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conocimiento, por fuerza ha de ser conocimiento de algo, y aun cabe la posibilidad de que el conocer est necesariamente vinculado a algn tipo particular de objetos. Animado por Scrates, Teeteto hace otra tentativa de responder a la cuestin propuesta, y sugiere que "el conocimiento no es sino la percepcin". Piensa, sin duda, ante todo en la visin, aunque la percepcin misma abarca, naturalmente, ms. Propone Scrates un examen de esta idea del conocer y, a lo largo de la conversacin, consigue que Teeteto admita el punto de vista de Protgoras, segn el cual la percepcin quiere decir la apariencia, y que las apariencias varan en los diversos sujetos. Al mismo tiempo, hace que Teeteto reconozca que el conocimiento es siempre conocimiento de algo que es, y que, en cuanto conocimiento, ha de ser infalible. Establecido esto, intenta acto seguido Scrates evidenciar que los objetos de la percepcin se hallan siempre, como ense Herclito, en incesante fluir: nunca son, sino que cambian continuamente. (Platn -quede esto bien claro- no acepta la doctrina heraclitiana de que todo deviene, aunque s que acepta el devenir de los objetos de la percepcin sensible, sacando en conclusin que la percepcin sensible no puede ser lo mismo que el conocimiento.) Dado que un objeto puede parecer unas veces blanco y otras gris, en unas ocasiones caliente y en otras fro, etctera, el "parecer" debe significar "hacerse, convertirse en", de manera que el objeto de la percepcin es siempre algo que se halla en proceso de devenir. Mi percepcin es vlida, verdadera, para m, y si yo s lo que me parece a m, como evidentemente lo s, entonces mi conocimiento es infalible. En tal sentido, Teeteto ha hecho bien al decir que la percepcin es conocimiento. Asentado esto, Scrates propone analizar ms a fondo la idea. Objeta que, si el conocimiento es la percepcin sensible, entonces ningn hombre ser ms sabio que otro, puesto que cada uno es el mejor juez de su propia percepcin sensible en cuanto tal. Cmo se permite, pues, Protgoras ensear a los dems y aceptar un pinge salario por hacerlo? Y dnde est la ignorancia que nos hace ir a sentarnos a sus pies? Porque, no es cada uno de nosotros la medida de su propia sabidura? Ms an: si el conocer y el percibir se identifican, si ninguna diferencia hay entre el ver y el conocer, sguese de ello que quien ha conocido (es decir, visto) algo en el pasado y se acuerda todava de ello, no lo conoce -aunque lo recuerde- puesto que no lo ve actualmente. Y, a la inversa, si se admite que un hombre puede recordar algo que percibi anteriormente y puede saberlo, aunque ahora no lo perciba, sguese de aqu que el conocimiento y la percepcin no son equivalentes (aun suponiendo que la percepcin sea una clase de conocimiento). Pasa luego Scrates a atacar la doctrina de Protgoras segn interpretaciones ms amplias, entendiendo lo de "El hombre es la medida de todas las cosas" no slo en relacin con la percepcin sensible, sino respecto a toda verdad. Hace ver que la mayora de los hombres creen que puede haber conocimiento e ignorancia y admiten que ellos mismos pueden tener por verdadero algo que en realidad no lo sea. En conformidad con lo cual, quien sostenga que la doctrina de Protgoras es falsa estar afirmando, segn Protgoras mismo, la verdad (es decir, si se supone que el hombre medida de todas las cosas es el hombre individual).

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Tras estas crticas, acaba Scrates con la pretensin de que la percepcin sea el conocimiento, demostrando: 1) que la percepcin no es todo el conocimiento, y 2) que ni aun dentro de su propia esfera es la percepcin un conocimiento. 1 La percepcin no es el todo del conocimiento, pues gran parte de lo que se reconoce en general como conocimiento consiste en verdades que implican trminos que no pueden ser objetos de la percepcin. Mucho de lo que sabemos acerca de los objetos sensibles lo conocemos gracias a la reflexin intelectual, y no inmediatamente por la percepcin. Platn pone como ejemplos la existencia y la inexistencia . Supongamos que un hombre ve un espejismo; no hay percepcin sensible inmediata que pueda informarle de la existencia o inexistencia del objeto que l percibe en ese espejismo: slo la reflexin racional se lo puede decir. Tampoco las conclusiones y razonamientos de las matemticas se pueden aprehender por los sentidos. Y. cabe aadir que nuestro conocimiento del carcter de una persona es algo ms de lo que pueda explicarse mediante la definicin "Conocer es percibir", pues tal conocimiento no nos lo depara ciertamente la simple sensacin. 2 La percepcin sensible no es conocimiento ni siquiera en su propio plano. Realmente, no puede decirse que sepamos alguna cosa si no hemos alcanzado la verdad acerca de ella, por ejemplo, en lo concerniente a su existencia o inexistencia, a su semejanza o desemejanza con otra cosa, etctera. Pero la verdad slo se alcanza en la reflexin, en el juicio, no en la mera sensacin. La sensacin, por s sola, nicamente puede dar, digamos, una superficie blanca y otra superficie blanca; pero, para juzgar acerca de la semejanza entre ambas, se necesita la actividad de la mente. Asimismo, los rales de la va frrea parecen converger: si sabemos que en realidad son paralelos es gracias a una reflexin intelectual. Por lo tanto, la percepcin sensible no merece el nombre de conocimiento. Conviene advertir aqu cun influido est Platn por el convencimiento de que los objetos sensibles no son los objetos propios del conocimiento ni pueden serlo, puesto que slo hay conocimiento de lo que es, de lo estable y constante, y de los objetos sensibles no se puede decir en realidad que "son" -al menos en cuanto percibido- sino nicamente que "devienen". Claro que, en cierto modo, los objetos de los sentidos son objetos aprehensibles, pero engaan a la mente demasiado como para que sean verdaderos objetos de conocimiento; recordmoslo: el conocimiento real y propiamente dicho tiene que ser --como indicamos ms arriba- infalible y de lo que verdaderamente es. (Ntese que Platn, al evidenciar lo gratuito que es el pretender que la percepcin sea la totalidad del conocimiento, contrapone los objetos peculiares o particulares de los diferentes sentidos -por ejemplo el color, que es el objeto de la visin tan slo- a los "trminos comunes que se aplican a todas las cosas", y que son los objetos de la mente y no de los sentidos. Esos "trminos comunes" corresponden a las Formas o Ideas, que son, ontolgicamente, objetos estables y constantes, en contraposicin con los particulares o sensibles.)

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II. -El conocimiento no es simplemente "el juicio verdadero" Comprende Teeteto que no puede decir que el juicio por s solo, sin ms, sea el conocimiento, porque tambin se pueden hacer juicios falsos. Sugiere, en consecuencia, que se acepte, siquiera como definicin provisional, que el conocimiento es el juicio verdadero, hasta que su examen pruebe si es correcto o falso. (Aqu tiene lugar una digresin, en la que Scrates trata de averiguar cmo son posibles los juicios equivocados y cmo se incurre en ellos. No entraremos en esta discusin, pero s que mencionar una o dos sugerencias que se hacen de pasada. As, la de que algunos juicios errneos provienen de la confusin de dos objetos de diferentes clases, uno de los cuales es el objeto actual de la percepcin sensible y el otro una imagen mnemnica. Alguien puede juzgar equivocadamente que est viendo a un amigo suyo que, en realidad, se halla en otra parte. All, ante el que as juzga, hay efectivamente alguien, pero ste no es su amigo. Nuestro juzgador tiene una imagen mnemnica de su amigo, y algo que hay en la figura de aquel al que est viendo le recuerda esa imagen mnemnica: por eso piensa, equivocndose, que es su amigo el que se encuentra ante l. Pero, evidentemente, no todos los casos de juicios errneos son ejemplos de confusin entre una imagen retenida por la memoria y un objeto presente de la percepcin sensible: los errores en los clculos matemticos, difcilmente se podran reducir al caso citado. La famosa comparacin de la "pajarera" se introduce aqu a modo de ensayo con el que se intenta hacer ver cmo pueden originarse las otras clases de juicios falsos, pero se la halla insatisfactoria; y Platn concluye que el problema del juicio errneo no puede tratarse convenientemente sin que antes se haya determinado la naturaleza del conocimiento, la discusin sobre el juicio errneo es continuada en el Sofista.) Al examinarse la sugerencia de Teeteto de que el conocimiento es el juicio verdadero, indicase que un juicio puede ser verdadero aun cuando su verdad no incluya el conocimiento de ella por parte del hombre que hace el juicio. Fcil es comprender la importancia de esta observacin. Si yo emitiese en este momento el siguiente juicio: "El primer ministro britnico est hablando por telfono con el presidente de los EE.UU.", esto podra ser verdad, pero tal verdad no necesitara, para serlo, de que yo la conociese. Sera una adivinacin o una casualidad, dado lo poco que yo estoy al corriente de las actividades de esos personajes, el que mi juicio fuese objetivamente verdadero. De la misma manera, un hombre puede ser llevado ante los tribunales a responder de un cargo sobre algn crimen del que en realidad no es culpable, aunque los indicios sean tan fuertes contra l que no logre probar su inocencia. Si, con todo, un abogado hbil, al defender a ese hombre inocente, fuese capaz de presentar las cosas, con la fuerza de su argumentacin, de tal manera que el jurado diese el veredicto de "No culpable", el juicio de los miembros del jurado sera un juicio verdadero; pero difcilmente se podra decir que ellos conocan la inocencia del reo, ya que, por hiptesis, las pruebas estaban contra l. Su veredicto habra sido un juicio verdadero, pero estara basado en la persuasin, ms bien que en el conocimiento. Sguese, por ende, que el conocimiento no es simplemente el juicio verdadero, y Teeteto es invitado a hacer otra sugerencia respecto a la definicin adecuada del conocimiento.

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III. - El conocimiento no es el juicio verdadero una "razn" Como hemos visto, el juicio verdadero no puede significar ms que la creencia verdadera, y sta no es lo mismo que el conocimiento. Teeteto sugiere-, pues, que la adicin de una "razn" o explicacin (lgos) convertira la creencia verdadera en conocimiento. Scrates empieza por sealar que, si el aadir una razn o explicacin quiere decir enumerar las partes componentes, entonces esas partes deben ser o conocidas ya o cognoscibles: si no, se seguira la absurda conclusin de que el conocimiento consistiese en aadir a la creencia verdadera la reduccin de lo complejo a elementos desconocidos o incognoscibles. Pero qu significa "dar una explicacin"? 1) No puede significar esto, sin ms, que un juicio exacto, en el sentido de creencia verdadera, sea expresado en palabras, puesto que, si tal fuese el significado, no habra diferencia entre la creencia verdadera y el conocimiento, y ya hemos visto que s que hay una diferencia entre hacer un juicio que resulte correcto y hacer un juicio que se sepa que es correcto. 2) Si "dar una razn" significa analizar las partes componentes (es decir, los elementos cognoscibles), bastar con aadir una razn para convertir la creencia verdadera en conocimiento? No, el simple proceso de analizar sus componentes no convertir la creencia verdadera en conocimiento, porque, si fuese as, cualquiera que pudiese enumerar las partes de que consta un vagn (ruedas, ejes, etc.) tendra el conocimiento cientfico de lo que es un vagn, y quien pudiese decir qu letras del alfabeto entran en la composicin de determinada palabra tendra un conocimiento cientfico de ella, un conocimiento como el del gramtico. (N. B. Advirtase que Platn habla de la simple enumeracin de las partes. As, quien pudiese repetir las varias etapas que, en geometra, conducen a una conclusin, no ms que porque las hubiese visto en un libro y se las hubiese aprendido de carrerilla, sin haber comprendido la necesidad de las premisas ni la consecuencia lgica de la deduccin, sera, s, capaz de enumerar las fases del teorema, pero no tendra acerca de l el conocimiento cientfico que tiene el matemtico.) 3) Scrates propone una tercera interpretacin de lo de "ms una razn": Tal vez quiera decir "siendo capaz de citar algn indicio por el que la cosa en cuestin difiere de todas las dems". Si esta interpretacin es la acertada, entonces conocer algo significa ser capaz de indicar la caracterstica distintiva de ese algo. Pero esta interpretacin se ha de rechazar tambin, pues as no se puede definir el conocimiento: a) Scrates hace ver que, si sostenemos que conocer una cosa significa aadir a una nocin exacta de esa cosa algunas caractersticas distintivas, incurrimos en un absurdo. Supngase que yo tengo una nocin correcta de Teeteto. Para convertir tal nocin correcta en conocimiento, he de aadir a ella una caracterstica distintiva. Mas, si esta caracterstica distintiva no estaba ya contenida en mi nocin, cmo poda calificar yo a tal nocin de "correcta"? No se puede decir que tenga yo una nocin correcta de Teeteto a no ser que tal nocin incluya las caractersticas distintivas de Teeteto! Si stas no estuviesen ya contenidas en ella, entonces tal

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"nocin correcta"' de Teeteto podra aplicarse igualmente a cualquier hombre; en cuyo caso, no sera una nocin correcta de Teeteto. b) Si, por otra parte, mi "nocin correcta" de Teeteto contuviese ya sus caractersticas distintivas, entonces sera tambin absurdo decir que para convertir tal nocin en conocimiento tendra yo que aadirle la differentia, pues esto equivaldra a decir que yo convierto mi nocin exacta de Teeteto en conocimiento, aadindole a Teeteto; en cuanto aprehendido como distinto de los dems, lo que le distingue de los dems. N. B. - Ntese que Platn no habla aqu de las diferencias especficas, sino de objetos individuales, sensibles, segn se ve claramente por los ejemplos que pone: el sol, y un hombre particular, Teeteto. La conclusin que debe sacarse no es la de que ningn conocimiento se alcanza con la definicin hecha mediante una diferencia, sino ms bien la de que el objeto individual, sensible, es indefinible y no es, en realidad, el objeto propio del conocimiento. sta es la genuina conclusin del Dilogo, a saber, que el conocimiento verdadero de los objetos sensibles est fuera de nuestro alcance, y que, por lo tanto, el verdadero conocimiento ha de versar sobre lo universal y permanente. IV. - El verdadero conocimiento 1. Platn ha dado por supuesto desde el comienzo que el conocimiento es algo que se puede alcanzar y que debe ser 1) infalible y 2) acerca de lo real. El verdadero conocimiento ha de poseer a la vez ambas caractersticas, y todo estado de la mente que no pueda reivindicar su derecho a ambas es imposible que sea verdadero conocimiento. En el Teeteto, demuestra que ni la percepcin sensible, ni la creencia verdadera poseen a la vez esas dos seales; por lo cual, ni la una ni la una ni la otra pueden ser equiparadas al verdadero conocimiento. Platn acepta de Protgoras la creencia en la relatividad de los sentidos y de la percepcin sensible, pero no admite un relativismo universal: al contrario, el verdadero conocimiento, absoluto e infalible, es alcanzable, pero no puede ser lo mismo que la percepcin sensible, que es relativa, ilusoria, y est sujeta al influjo de toda clase de influencias momentneas tanto de la parte del sujeto como de la del objeto. Platn acepta tambin, de Herclito, la opinin de que los objetos de la percepcin sensible, objetos particulares, individuales y sensibles, estn siempre cambiando, en perpetuo fluir, y, por ello, no pueden ser objetos del verdadero conocimiento. Hcense y se destruyen sin cesar, su nmero es indefinido, resulta imposible encerrarlos en los claros lmites de la definicin, no pueden llegar a ser objetos del conocimiento cientfico. Pero Platn no saca la conclusin de que no haya cosas capaces de ser objetos de verdadero conocimiento, sino que slo concluye que las cosas particulares y sensibles no pueden ser los objetos que busca. El objeto del verdadero conocimiento ha de ser estable y permanente, fijo, susceptible de definicin clara y cientfica, cual es la del universal, segn lo comprendi Scrates. As, la consideracin de los diferentes estados de la mente. va ligada de un modo indisoluble a la de los diferentes objetos de esos estados de la mente.

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Si examinamos los juicios con los que pensamos alcanzar el conocimiento de lo que es esencialmente estable y constante, hallamos que son juicios que versan sobre conceptos universales. Si analizamos, por ejemplo, este juicio: "La Constitucin ateniense es buena", hallaremos que el elemento esencialmente estable que entra en l es el concepto de la bondad. Despus de todo, la Constitucin ateniense podra mortificarse hasta tal punto que ya no hubisenlos de calificarla de buena, sino de mala. Esto supone que el concepto de bondad sigue siendo el mismo, pues si llamamos "mala" a la Constitucin modificada, ello slo puede deberse a que la juzgamos en relacin con un concepto fijo de la bondad. Es ms, si se nos objeta que, aunque la Constitucin ateniense, como cosa emprica e histrica, sea susceptible de cambio, an podemos decir "la Constitucin ateniense es buena" refirindonos a la forma concreta de la Constitucin que anteriormente llamamos buena (por ms que desde entonces haya cambiado de hecho), responderemos que, en este caso, nuestro juicio se refiere, no tanto a la Constitucin de Atenas como hecho emprico determinado, sino a cierto tipo de Constitucin. El que este tipo de Constitucin se concrete en algn momento histrico y tome cuerpo en la Constitucin ateniense no tiene demasiada importancia: lo que en realidad queremos decir es que este tipo universal de Constitucin (se d en Atenas o dondequiera) lleva consigo la cualidad universal de la bondad. Nuestro juicio, en la medida en que atae a lo permanente y estable, se refiere en realidad a un universal. Adems, el conocimiento cientfico, tal como Scrates lo vio (principalmente en conexin con las valoraciones ticas), aspira a dar con la definicin, a lograr un saber que cristalice y se concrete en una definicin clara e inequvoca. Un conocimiento cientfico de la bondad, por ejemplo, debe poder resumiese en la definicin: "La bondad es......", mediante la cual exprese la mente la esencia de la bondad. Pero la definicin atae al universal. De aqu que el verdadero conocimiento sea el conocimiento del universal. Las Constituciones particulares cambian, pero el concepto de la bondad permanece el mismo, y por referencia a este concepto estable es como juzgan los acerca de la bondad de las Constituciones particulares. Sguese, por tanto, que es el concepto universal el que cumple los requisitos necesarios para ser objeto del verdadero conocimiento. El conocimiento del universal supremo ser el conocimiento ms elevado, mientras que el "conocimiento" de lo particular ser el grado ms bajo del "conocer". Ahora bien, no supone tal doctrina que hay un abismo infranqueable entre el verdadero conocimiento, por un lado, y, por otro, el mundo "real". mundo que consta todo l -de cosas particulares? Y, si el verdadero cocimiento es el de los universales, no se sigue de aqu que el verdadero conocimiento es el conocimiento de lo abstracto, de lo "irreal" ? A propsito de esta segunda cuestin yo dira que lo esencial de la doctrina de Platn sobre las Formas o Ideas se reduce a esto: que el concepto universal no es una forma abstracta desprovista de contenido o de relaciones objetivas, sino que a cada concepto universal verdadero le corresponde una realidad objetiva. Hasta qu punto la crtica de Aristteles a Platn (reprochndole a ste el hipostasiar la realidad objetiva de los conceptos y el inventarse un mundo trascendente, de universales "separados") estuviese

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justificada, es, de suyo, discutible; pero, justificada o no, lo cierto es que lo esencial de la teora platnica de las Ideas no ha de verse en la nocin de la existencia "separada" de las realidades universales, sino en la creencia de que los conceptos universales tienen referencias objetivas y de que la realidad que les corresponde es de un orden superior al de la percepcin sensible en cuanto tal. Por lo que toca a la primera cuestin (a la del abismo que se interpone entre el verdadero conocimiento y el mundo "real"), hemos de admitir que una de las principales dificultades de Platn fue la de determinar la relacin precisa entre lo particular y lo universal; pero sobre esta cuestin tendremos que volver al estudiar la teora de las Ideas desde el punto de vista ontolgico: de momento podemos permitirnos pasarla por alto. 2. Lo positivo de la doctrina de Platn acerca del conocimiento, donde se distinguen los grados o niveles del conocer segn los objetos, est expuesto en el famoso pasaje de La Repblica en el que se nos ofrece el smil de la Lnea. Dar aqu el esquema grfico corriente, y tratar de explicarlo. Hay que reconocer que varios puntos importantes siguen siendo muy oscuros, pero, indudablemente, Platn trataba de encontrar as el camino hacia lo que l consideraba como la verdad, y, que sepamos, nunca aclar del todo, con trminos inequvocos, su sentido preciso. Por consiguiente, no podemos evitar del todo el hacer conjeturas. El desarrollo de la mente humana a lo largo de su camino desde la ignorancia hasta el conocimiento, atraviesa dos campos principales, el de la doxa (opinin) y el de la episteme (conocimiento). Slo este ltimo puede recibir propiamente el nombre de saber. Cmo se diferencian estas dos funciones de la mente? Parece claro que la diferencia se basa en una diferenciacin de los objetos: la doxa, dcese que versa sobre "imgenes", mientras que la episteme al menos en la forma de nesis, versa sobre los originales o arquetipos. Si se pregunta a alguien qu es la justicia y l indica imperfectas encarnaciones de la justicia, ejemplos particulares que no alcanzan a la Idea universal, como por ejemplo, la accin de un hombre particular, una Constitucin o un conjunto de leyes particulares (porque no sospecha siquiera que exista un principio de justicia absoluto, nominativo y modlico), entonces el estado mental de ese hombre al que interrogamos es un estado de doxa: ve las imgenes o copias de la justicia ideal y las toma por el original. En cambio, si un hombre posee una nocin de la justicia en s misma, si es capaz de elevarse por encima de las imgenes hasta la Forma, hasta el Universal, en comparacin con el cual deben ser juzgados todos los ejemplos particulares, entonces el estado de su mente es un estado de conocimiento, de episteme o gnsis. Por lo dems, es posible progresar pasando de un estado mental al otro, "convertirse", por as decirlo; y cuando alguien llega a darse cuenta de que lo que l tomaba al principio como originales no es en realidad sino imagen o copia, o sea, imperfecta encarnacin de la Idea, menguada realizacin de la norma o del modelo, cuando llega a aprehender, en cierto modo, el original mismo, entonces su estado mental no es ya de doxa sino que se ha transformado en episteme. Sin embargo, la lnea no est dividida simplemente en dos secciones: cada seccin se halla, a su vez, subdividida. Hay, as, dos grados de episteme, y dos

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grados de doxa. Cmo debe interpretrselos? Platn nos dice que el grado ms bajo, el de la eikasa, tiene por objeto, en primer lugar, las imgenes o "sombras", y, en segundo lugar, "los reflejos en el agua y en los slidos, las sustancias lisas y brillantes, y todas las cosas de esta clase". Esto suena, desde luego, de un modo bastante raro, por lo menos si se piensa que Platn quiere decir que cualquiera puede equivocarse tomando la sombra y los reflejos en el agua por los originales. Pero el pensamiento de Platn puede hacerse extensivo legtimamente, en general, a las imgenes de las imgenes, a las imitaciones de segunda mano. As, del hombre cuya nica idea de la justicia sea la justicia imperfecta de la Constitucin ateniense o la encarnada en un hombre particular decimos que se halla en un estado de doxa en general. Pero si viene un rtor y, con palabras y razonamientos espaciosos, le persuade de que son justas y buenas cosas que, de hecho, no estn de acuerdo ni siquiera con la justicia emprica ni con las leyes de la Constitucin ateniense, entonces su estado de espritu es el de la pstis. Lo que ese tal toma por la justicia no es sino una sombra o una caricatura de algo que no pasa de mera imagen en comparacin con la Forma universal. Por otra parte, el estado mental del hombre que toma por justicia la justicia de la ley de Atenas o la justicia de un hombre justo es un estado de pstis. Platn nos dice que los objetos de la seccin de la pstis, son los objetos reales correspondientes a las imgenes de la seccin de la eikasa, y menciona "los animales que nos rodean y todo el universo de la naturaleza y del arte". Esto implica, por ejemplo, que el hombre cuya nica idea del caballo es la que tiene a partir de los caballos particulares de la realidad, y que no ve que los caballos particulares son "imitaciones" imperfectas del caballo ideal, o sea, del tipo especfico, universal, se halla en un estado de pstis. No ha adquirido conocimiento del caballo, sino solamente opinin. (Espinosa dira que ese hombre se halla en un estado de imaginacin, de conocimiento inadecuado.) Del mismo modo, quien juzga que la naturaleza exterior es la verdadera realidad y no ve que es una copia ms o menos "irreal" del mundo invisible (es decir, quien no ve que los objetos sensibles son realizaciones imperfectas del tipo especfico) tiene slo pstis. No se halla tan alejado como quien, soando, piensa que las imgenes que ve son el mundo real eikasa, pero no ha alcanzado la episteme: carece de conocimiento cientfico propiamente dicho. La mencin del arte en el pasaje a que acabamos de referirnos, nos ayuda a comprender con un poco ms de claridad el problema. En el libro X de La Repblica afirma Platn que los artistas estn en el tercer grado de apartamiento de la verdad. Por ejemplo, hay la forma especfica del hombre, el prototipo ideal que todos los individuos de la especie se esfuerzan por realizar, y hay los hombres particulares, que son copias, imitaciones o realizaciones imperfectas del tipo especfico. Viene entonces el artista y pinta un hombre. El hombre pintado es, pues, la imitacin de otra imitacin. Quien crea que el hombre pintado es un hombre real (pensemos en quien tome al polica de cera que hay a la entrada del Museo Tussaud por un polica de verdad) se hallar en estado de eikasa, mientras que aquel cuya idea del hombre se limite a los hombres particulares que l ha visto, o ha odo, o sobre los que ha ledo algo, y que no posea de hecho nocin alguna del tipo

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especfico, se halla en un estado de pstis. Pero quien aprehende el hombre ideal, es decir, el tipo ideal del Hombre, la Forma especfica de la que los hombres particulares son imperfectas realizaciones, ste posee la vesis. Asimismo, un hombre justo puede imitar o encarnar en sus acciones, aunque imperfectamente, la idea de la justicia; el autor de tragedias procede entonces a imitar a ese hombre justo con miras a representar su justicia en la escena, pero sin saber nada de la justicia en s misma: imita tan slo una imitacin. Ahora bien, qu decir de la divisin ms alta de la lnea, de aquella que en cuanto al objeto corresponde a los noet y en cuanto al estado de la mente a la episteme? En general, est vinculada, no con los orat -, u objetos sensibles (parte inferior de la lnea), sino con los aorat, con el mundo invisible, con los noet. Y qu decir de la subdivisin? Cmo se diferencia la nesis en sentido estricto de la dinoia? Segn Platn, el objeto de la dinoia es lo que el alma se siente impulsada a investigar con ayuda de las imitaciones de los primeros segmentos, que ella emplea como imgenes, partiendo de hiptesis y avanzando, no hacia un primer principio, sino hacia una conclusin. Platn habla aqu de las matemticas. En la geometra, por ejemplo, la mente procede partiendo de hiptesis y avanzando, mediante, el empleo de un diagrama visible, hasta una conclusin. El gemetra, dice Platn, supone el tringulo, etctera, cmo cosas conocidas, adopta estos "materiales" como hiptesis, y despus, valindose de grficos, razona en busca de una conclusin, pero sin interesarse por el diagrama mismo (es decir, portal o cual tringulo particular o por tal o cual cuadrado o dimetro). Los gemetras se valen, pues, de figuras o diagramas, pero en realidad procuran contemplar objetos que slo pueden verse con los ojos de la inteligencia. Quizs haya pensado alguien que los objetos matemticos de esta clase deberan enumerarse entre las Formas o arjai, y que Platn identificaba el conocimiento cientfico del gemetra con la nesis; propiamente dicha; pero lo cierto es que l rehus expresamente el hacerlo as, y es imposible suponer (como se ha hecho) que Platn adaptase sus doctrinas epistemolgicas a las exigencias de su smil de la lnea, con sus divisiones. Ms bien se ha de suponer que lo que Platn pretenda era afirmar la existencia de una clase de "intermediarios", o sea, de objetos que, siendo objetos de la episteme son tambin, no obstante, inferiores a los arjai, por lo que son objetos de la dinoia y no de la noesis. Resulta clarsimo, desde el final del libro VI de La Repblica, que los gemetras no han adquirido el nous o la nesis, con respecto a sus objetos; y ello porque no se elevan por encima de sus premisas hipotticas, "aunque, tomados en relacin con un primer principio, tales objetos entran dentro del dominio de la pura razn". Estas ltimas palabras muestran que la distincin entre los dos segmentos de la parte superior de la lnea debe referirse a la distincin de los estados de la mente y no slo a una distincin de los objetos. Y se afirma expresamente que la inteleccin o dinoia es intermedia entre la opinin (doxa) -y la pura razn (nesis). Apyase esto en la mencin de las hiptesis. Nettleship pensaba que lo que quiso decir Platn es que el matemtico acepta sus postulados y sus axiomas como si fuesen la verdad misma: l no los pone en cuestin y, si alguien lo hace, slo

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puede decirle que l es incapaz de discutir este problema. Platn no emplea la palabra "hiptesis" en el sentido de tomar un juicio por verdadero cuando en realidad puede no serlo, sino en el de un juicio que se trata como siendo l mismo su propia condicin, sin considerarlo en sus fundamentos ni en su necesaria conexin con el ser. En contra de esto puede mostrarse que los ejemplos de "hiptesis" dados en el pasaje 510 c son todos ellos ejemplos de entidades y no de juicios, y que Platn habla de destruir hiptesis, ms bien que de reducirlas a proposiciones condicionadas en s mismas o evidentes de por s. Otra sugerencia sobre la misma cuestin se encontrar al final de este apartado. En la Metafsica, nos dice Aristteles que Platn sostena que las entidades matemticas son algo intermedio "entre las formas y las cosas sensibles", "Adems de las cosas sensibles y de las formas, dice [Platn] que hay los objetos de las matemticas, los cuales ocupan una posicin intermedia, diferencindose de las cosas sensibles por cuanto son eternos e inmutables, y de las Formas por cuanto hay muchos que son semejantes, mientras que la Forma misma es nica en cada caso". A la vista de esta afirmacin de Aristteles, difcilmente podremos referir la distincin entre los dos segmentos de la parte superior de la lnea a slo el estado de la mente. Ha de haber tambin diferencia de objetos. (La distincin habra sido establecida con exclusividad entre los estados de la mente, si, mientras ta mathematik pertenecieran por su propio derecho al mismo segmento que al arjai, el matemtico, actuando precisamente como tal, aceptase sus "materiales" hipotticamente, y despus razonase para sacar las conclusiones. Estara l entonces en el estado de la mente llamado por Platn dinoia, pues se valdra de sus postulados como si stos se condicionaran a s mismos, no se planteara otras cuestiones, y argumentara hasta sacar una conclusin por medio de diagramas visibles; pero tal razonamiento se referira no a los diagramas en cuanto tales, sino a los objetos matemticos ideales, de manera que, si el matemtico, hubiese de tomar sus hiptesis "en relacin con un primer principio", estara en un estado de nesis, y no de dinoia, aunque el verdadero objeto de su razonamiento, los objetos matemticos ideales, siguiesen siendo los mismos. Esta interpretacin, es decir, la interpretacin que limitara la distincin entre los dos segmentos de la parte superior de la lnea a los estados mentales, parece estar apoyada por la afirmacin de Platn de que las cuestiones matemticas, cuando "se las relaciona con un primer principio, entran dentro del dominio de la pura razn"; pero las observaciones de Aristteles a tal propsito, si son una exposicin correcta del pensamiento de Platn, impiden evidentemente interpretarlo as, pues el Estagirita consideraba sin duda que las entidades matemticas, segn Platn las concibiera, ocupaban una posicin intermedia entre a arja y ta orat) Si el testimonio de Aristteles es exacto y Platn quiso decir en realidad que ta mathematika constituyen una clase de objetos peculiares, distinta de las otras clases, en qu consiste esta distincin? No es necesario que nos detengamos en la distincin entre ta mathematika y los objetos de la parte inferior de la lnea, t orat, pues est bastante claro que al gemetra le interesan los objetos perfectos e ideales del pensamiento y no los crculos o lneas empricos, como por ejemplo las ruedas de los carros, los aros de los toneles, o las cofias de pescar; ni siquiera le

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interesan las figuras geomtricas en cuanto tales figuras, es decir, como objetos particulares y sensibles. La cuestin, por consiguiente, se reduce a sta: en qu consiste, de hecho, la distincin entre ta mathemtica, como objetos de la divoia, y a arka como objetos de la nesis? Una interpretacin obvia de los reparos hechos por Aristteles en la Metafsica es la de que, segn Platn, el matemtico habla de particulares inteligibles, y no de los particulares sensibles, ni de los universales. Por ejemplo, si el gemetra habla de dos crculos que se cortan, no se refiere a los crculos sensibles dibujados, y, sin embargo, tampoco habla del carcter del crculo en cuanto tal, pues cmo podra cortar la "circularidad" a la "circularidad"? De lo que habla es de los crculos inteligibles, que pueden ser mltiples, como dira Aristteles. Asimismo, decir que "dos y dos son cuatro" no es igual que decir qu suceder si la dualidad se aade a ella misma -frase sta carente de sentido-. Una interpretacin as se basa en la observacin de Aristteles segn la cual, para Platn, "debe haber un primer 2 y un primer 3, y los nmeros no podran sumarse uno a otro". Para Platn, los nmeros enteros. incluido el 1, forman una serie tal que el 2 no est hecho de dos unos, sino que es una forma numrica nica. Esto equivale ms o menos a decir que el nmero entero 2 es la "dualidad", la cual no est compuesta de dos "unidades". Los nmeros enteros parecen haber sido identificados por Platn con las Formas. Pero, aunque no pueda decirse del nmero entero 2 que hay muchos semejantes (as como tampoco se puede hablar de muchas circularidades), est claro que el matemtico no se remonta hasta los ltimos principios formales, sino que se ocupa, en realidad, de una pluralidad de doses y de una pluralidad de crculos. Ahora que, cuando el gemetra habla de crculos secantes, no se refiere a los crculos particulares sensibles, sino a los objetos inteligibles. Sin embargo, hay muchos objetos inteligibles semejantes; de ah el que no sean genuinos universales, sino que constituyan una clase especial de inteligibles: "superiores" a los sensibles particulares, pero "inferiores" a los verdaderos universales. Es razonable, pues, sacar la conclusin de que ta mathematika de Platn son una clase de inteligibles especiales, particulares. Ahora bien, A. E. Taylor -a lo que yo entiendo, pretende limitar la esfera de ta mathematika a las magnitudes espaciales ideales. Como l indica, las propiedades de las curvas, por ejemplo, pueden estudiarse mediante ecuaciones numricas, pero en s mismas no son nmeros; de suerte que no perteneceran a la parte superior de la lnea, a la de las arja o las Formas, que Platn identificaba con los Nmeros. Por otra parte, las magnitudes espaciales ideales, los objetos que estudia el gemetra, no son objetos sensibles, por lo que no pueden pertenecer a la esfera de los orat. Ocupan, por tanto, una posicin intermedia entre los Nmeros-Formas y las cosas sensibles. Que esto es as tratndose de los objetos que estudia el gemetra (crculos secantes, etctera), lo admito gustoso; pero, es justificado excluir de ta mathematik los objetos en que se interesa el aritmtico? Despus de todo, cuando Platn trata de aquellos cuyo estado mental es el de dinoia slo habla de los estudiantes de geometra, sino tambin de quienes estudian la aritmtica y las ciencias afines. Ciertamente, no parece que esto d pie para afirmar que Platn limitaba ta mathematik a las magnitudes espaciales. ideales Pensemos

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o no que Platn debera haber limitado as la esfera de las entidades matemticas, lo que tenemos que considerar es no solamente lo que Platn debera haber dicho, sino tambin lo que de hecho dijo. As pues, con toda probabilidad, l entendi que en la clase de ta mathematik se incluan los objetos de la aritmtica tanto como los de la geometra (y no slo los de estas dos ciencias, segn cabe inferir de la observacin sobre las "ciencias afines"). Qu hacer, entonces, de la afirmacin de Aristteles de que para Platn los nmeros no son adicionables (asmbletoi)? Yo creo que debe aceptarse, y que Platn vio claramente que los nmeros son, en cuanto tales, nicos. Por otro lado, es cosa igualmente clara que nosotros adicionamos grupos o clases de objetos, y que hablamos de la caracterstica de una clase como nmero. Nosotros sumamos estas cosas, pero ellas reemplazan a las clases de los objetos individuales, aunque ellas mismas sean objeto no de los sentidos sino de la inteligencia. Por consiguiente, se puede hablar de ellas como de particulares inteligibles, y pertenecen a la esfera de ta mathematik lo mismo que las ideales magnitudes espaciales del gemetra. La teora propia de Aristteles acerca del nmero tal vez fuese errnea y deformase, por ello, la teora de Platn en algunos aspectos; pero si afirm explcitamente, como lo hizo, que Platn pona una clase intermedia de entidades matemticas, cuesta suponer que se equivocara, ya que los propios escritos de Platn no parecen dejar ninguna duda razonable, no ya slo en cuanto a que estableci realmente la referida clase, sino tambin en cuanto a que l no la entenda como limitada a las magnitudes espaciales ideales. (La tesis de Platn, segn la cual las hiptesis de los matemticos -l menciona "lo par y lo impar, las figuras, tres clases de ngulos y todas las cosas afines a stas en las distintas ramas de la ciencia " cuando se las considera en relacin con un primer principio, son cognoscibles por la razn superior, y su otra afirmacin de que la razn superior versa sobre los primeros principios, que son evidentes por s mismos, indican que l dara buena acogida a los intentos modernos de reducir la matemtica pura a sus fundamentos lgicos.) Nos queda por considerar, brevemente, la seccin superior de la lnea. El estado mental en cuestin, el de la nesis; es el propio del hombre que emplea las hiptesis de la seccin de la dinoia como punto de partida, pero las rebasa y se remonta hasta los primeros principios. Por lo dems, en este proceso (que es el proceso de la dialctica), no se utilizan "imgenes", como las que se utilizaban en la seccin de la dinoia, sino que se procede a base de las ideas mismas esto es, mediante el razonamiento estrictamente abstracto. Una vez comprendidos con claridad los primeros principios, la mente desciende hasta las conclusiones que de ellos se derivan, valindose ya tan slo del razonamiento abstracto y no de imgenes sensibles. Los objetos que corresponden a la nesis son a arjai, los primeros principios o las Formas. No se trata de principios meramente epistemolgicos, sino que son tambin ontolgicos, y ms adelante los examinaremos en detalle; pero aqu conviene sealar el siguiente hecho: Si slo se tratara de ver los principios ltimos de las hiptesis de la seccin correspondiente a la dinoia (como se hace, por ejemplo, en la reduccin moderna de las matemticas puras a sus fundamentos lgicos), no habra gran dificultad en comprender lo que Platn quera decir; pero l habla expresamente de la dialctica como "destructora

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de las hiptesis", anairousa tas hipotseis, cosa difcil de comprender, puesto que, por ms que la dialctica pueda muy bien patentizar que los postulados de los matemticos necesitan revisin, no resulta tan fcil ver, al menos a primera vista, cmo pueda decirse que destruye las hiptesis. De hecho, lo que Platn entiende por tal se hace ms claro si examinamos una de las hiptesis concretas de las que menciona: la de lo par y lo impar. Parece ser que Platn reconoca que hay nmeros que no son ni pares ni impares, a saber, los nmeros irracionales, y que en el Epnomis pide que se reconozcan como nmeros los cuadrados y los cubos "incalculables". Si as es, la tarea del dialctico consistira en mostrar que las hiptesis tradicionales del matemtico, segn las cuales no existen nmeros irracionales, sino slo nmeros enteros, pares o impares, son, en rigor, falsas. Adems, Platn rehusaba aceptar la idea pitagrica del punto-unidad, y hablaba del punto como del "comienzo de una lnea" de suerte que el punto-unidad, es decir, el punto dotado de magnitud propia, sera "una ficcin geomtrica", una hiptesis del gemetra que habra que "destruir". 3. Platn ilustr ulteriormente su doctrina epistemolgica con la clebre alegora de la Caverna, en el libro VII de La Repblica. Dar un esquema de esta alegora, puesto que vale para que se vea claramente, si alguna prueba ms se necesita, que la ascensin de la mente desde las secciones inferiores de la lnea hasta la superior es un progreso epistemolgico, y que Platn la consideraba, no tanto como un proceso de continua evolucin, sino como una serie de "conversiones" desde un estado cognitivo menos adecuado a otro estado ms completo del conocimiento: Entrada a la caverna X fuego Camino elevado Muro bajo o pantalla Fila de prisioneros Pared sobre la que se proyectan las sombras Pide Platn que nos imaginemos una caverna subterrnea que tiene una abertura por la que penetra la luz. En esta caverna viven unos seres humanos, con las piernas y los cuellos sujetos por cadenas desde la infancia, de tal modo que ven el muro del fondo de la gruta y nunca han visto la luz del sol. Por encima de ellos y a sus espaldas, o sea, entre los prisioneros y la boca de la caverna, hay una hoguera, y entre ellos y el fuego cruza un camino algo elevado y hay un muro bajo, que hace de pantalla. Por el camino elevado pasan hombres llevando estatuas, representaciones de animales y otros objetos, de manera que estas cosas que llevan aparecen por encima del borde de la paredilla o pantalla. Los prisioneros, de cara al fondo de la cueva, no pueden verse ellos entre s ni tampoco pueden ver los objetos que a sus espaldas son transportados: slo ven las sombras de ellos mismos y las de

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esos objetos, sombras que aparecen reflejadas en la pared a la que miran. nicamente ven sombras. Estos prisioneros representan a la mayora de la humanidad, a la muchedumbre de gentes que permanecen durante toda su vida en un estado de Eixaoa, viendo slo sombras de la realidad y oyendo nicamente ecos de la verdad. Su opinin sobre el mundo es de lo ms inadecuada, pues est deformada por "sus propias pasiones y sus prejuicios, y por los prejuicios y pasiones de los dems, que les son transmitidos por el lenguaje y la retrica." Y aunque no se hallan en mejor situacin que la de los nios, se aferran a sus deformadas opiniones con toda la tenacidad de los adultos Y no tienen ningn deseo de escapar de su prisin. Es ms, si de repente se les libertase y se les dijese que contemplaran las realidades de aquello cuyas sombras haban visto anteriormente, quedaran cegados por el fulgor de la luz y se figuraran que las sombras eran mucho ms reales que las realidades. Sin embargo, si uno de los prisioneros logra escapar y se acostumbra poco a poco a la luz, despus de un tiempo ser capaz de mirar los objetos concretos y sensibles, de los que antes slo haba visto las sombras. Este hombre contempla a sus compaeros al resplandor del fuego (que representa al sol visible) y se halla en un estado de pstis, habindose "convertido" desde el mundo de sombras de los eikves, que era el de los prejuicios, las pasiones y los sofismas, al mundo real de los zoa, aunque todava no haya ascendido al mundo de las realidades no sensibles, sino inteligibles. Ve a los prisioneros tales como son, es decir, como a prisioneros encadenados por las pasiones y los sofismas. Por otro lado, si persevera y sale de la cueva a la luz del sol, ver el mundo de los objetos claros e iluminados por el sol (que representan las realidades inteligibles), y, finalmente, aunque slo mediante un esfuerzo, se capacitar para ver el sol mismo, que representa la Idea del Bien, la Forma ms alta, "la Causa universal de todas las cosas buenas y bellas... la fuente de la verdad y de la razn. Se hallar entonces en estado de vesis. (Sobre esta Idea del Bien, as como sobre las consideraciones polticas de que se ocupa Platn en el dilogo de La Repblica, volver en posteriores captulos.) Observa Platn que si alguien, despus de haber subido a la luz del sol, vuelve al interior de la caverna, ser incapaz de ver bien, a causa de la oscuridad, y con ello se har "ridculo"; mientras que si tratase de liberar a algn otro y de guiarle hacia la luz, los prisioneros, que aman la oscuridad y consideran que las sombras son la verdadera realidad, daran muerte a tal importuno si pudiesen cogerlo. Es sta, sin duda, una alusin a Scrates, que trat de iluminar a todos los que quisieron orle y procur hacerles comprender la verdad y la razn, en vez de dejar que quedasen sumidos en las sombras de los prejuicios y los sofismas. Esta alegora pone en claro que la "ascensin" de la lnea era considerada por Platn como un progreso, aunque tal progreso no es continuo y automtico: requiere esfuerzo y disciplina mental. De ah su insistencia en la gran importancia de la educacin, por medio de la cual sea conducido gradualmente el joven a la contemplacin de las verdades y los valores eternos y absolutos, y, de este modo, se libre a la juventud de pasar la vida en el sombro mundo del error, la falsedad, el prejuicio, la persuasin sofstica, la ceguera para los verdaderos valores, etctera.

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Tal educacin es de primordial importancia para quienes han de ser hombres de Estado. Los polticos y los gobernantes sern ciegos guiando a otros ciegos si se quedan en el plano de la eixasa o en el de la pstis, y el naufragio de la nave estatal es algo mucho ms terrible que el de una nave cualquiera. As, el inters que pone Platn en la ascensin epistemolgica no es un inters meramente acadmico o estrechamente crtico: intersanle la conducta de la vida, la tendencia del alma y el bien del Estado. El hombre que no realiza el verdadero bien del hombre no vive ni puede vivir una vida verdaderamente humana y buena, y el poltico que no realiza el verdadero bien del Estado, que no ve la vida poltica a la luz de los principios eternos, lleva a su pueblo a la ruina. Se puede plantear la cuestin de si en la epistemologa platnica hay o no implicaciones religiosas, al menos tal como esta epistemologa es ilustrada por el smil de la lnea y por la alegora de la caverna. Es indiscutible que los neoplatnicos dieron un colorido religioso a las concepciones de Platn y que las aplicaron en sentido religioso. Es ms, cuando un escritor cristiano, como el Pseudo-Dionisio, describe la ascensin mstica hacia Dios por la va negativa, pasando de las creaturas visibles a su invisible Fuente, cuya luz ciega por los excesos de su claridad, de modo que el alma entra en un estado, por as decirlo, de oscuridad luminosa, ciertamente utiliza temas que proceden de Platn por la va de los neoplatnicos. Pero no se sigue necesariamente de aqu que Platn mismo entendiese el ascenso en sentido religioso. De todos modos, esta difcil cuestin no puede tratarse con provecho sin haber estudiado antes la naturaleza ontolgica y las caractersticas de la Idea del Bien segn Platn; y, an entonces, apenas podr conseguirse una certeza definitiva.

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ARISTTELES Y EL CONOCIMIENTO CIENTFICO Guillermo Fraile LA REALIDAD I. Actitud de Aristteles.- La Filosofa de Aristteles representa un gran esfuerzo para dar solucin al problema del ser y de la ciencia, tal como vena planteado desde Herclito y Parmnides, y que Aristteles recoge en el punto en que lo haba dejado su maestro. Hemos visto a Platn esforzarse por superar el movilismo de Herclito imaginando un transmundo de entidades eternas, fijas y subsistentes y por liberarse del monismo esttico de Parmnides, introduciendo las nociones de ser y no ser, de idntico y diverso (Sofista), a fin de romper la unidad y la inmovilidad del ser compacto de los elatas.

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Pero Platn, a pesar de sus esfuerzos, no slo no logr resolver el problema, sino que lo dej agravado con su duplicacin del mundo real. Por una parte, el mundo hiperuranio, sede de las verdaderas realidades, y por otra, el mundo fsico, cuya realidad difcilmente logra salvar con sus teoras de la participacin y de la imitacin. De hecho, en Platn no queda resuelta, sino agravada, la vieja anttesis Herclito-Parmnides. Aristteles tiene, pues, que dar una triple respuesta: a) al monismo esttico de Parmnides, b) al movilismo de Herclito, y c) al idealismo de Platn. a) CONTRA EL MONISMO DE PARMNIDES.- Aristteles rompe la unidad compacta, esttica, inmvil e indiferenciada del ser eletico mediante la introduccin de dos nociones, primero del per se per accidens y despus del acto y de la potencia. Afirma el pluralismo del ser. No existe un ser nico, sino que existen muchos seres, cada uno de los cuales es una sustancia individua concreta, que puede ser afectada de muchas maneras por mltiples modificaciones accidentales. El Universo consta de individuos Nada impide que haya muchos seres El Ser uno no es ms que un concepto abstracto de la mente. Pero el concepto unvoco de Parmnides opone su concepto analgico: El ente y el uno se dicen de muchas maneras. Con la aplicacin de la teora del acto y la potencia salva adems el movimiento de los seres. Lo que se mueve no es el Ser, sino los seres concretos y particulares. Todos los seres, excepto Dios, son mviles, aunque de distinto modo, segn se trate de las sustancias celestes, eternas, ingenerables e incorruptibles, que solamente se mueven con movimiento circular, o de las del mundo terrestre, que se mueven con movimiento local y con movimiento de generacin y de corrupcin. b) CONTRA EL MOVILISMO DE HERCLITO.-Aristteles admite el movimiento, pero al mismo tiempo afirma la permanencia de las esencias: No dicen verdad los que afirman la inmovilidad del todo, ni tampoco los que afirman la movilidad. Los seres particulares se mueven, pero las esencias son inmutables y permanecen a travs de todos los cambios y mutaciones. C) CONTRA EL PLURALISMO IDEALISTA DE PLATN.- No existen dos mundos ontolgicamente distintos, sino uno solo. Los universales (sustancias segundas) no tienen realidad ontolgica, sino lgica. Son conceptos formados por la mente mediante la abstraccin. La verdadera realidad ontolgica la constituyen las sustancias individuas (sustancias primeras) en sus tres grandes variedades: terrestres, celestes y divina. En funcin de esta triple actitud de Aristteles es como debemos entender su concepto del ser y el objeto que asigna a su Filosofa primera. 2. La idea de orden y de jerarqua en el sistema aristotlico.- Aristteles concibe el Universo constituido por una pluralidad de seres reales escalonados en orden de perfeccin, desde el nfimo de todos, que es la materia prima, hasta el supremo, que es Dios.

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a) Considerados desde el punto de vista del acto y de la potencia, los seres comienzan en la pura potencialidad fsica de la materia, para ir ascendiendo en una concatenacin de actos cada vez ms perfectos, hasta llegar al acto puro, que es la cumbre del ser. b) Un concepto idntico resulta de considerarlos desde el punto de vista de la forma y la materia. En el principio tenemos una materia sin ninguna forma (materia prima), y a travs de una serie de seres, cuyas formas son cada vez ms perfectas, llegamos a una Forma sin materia (Dios). c) Bajo el aspecto del movimiento, el Universo se compone de una serie de motores y de mviles, concatenados entre s, hasta llegar a un Primer Motor inmvil, que no es movido por otro ni se mueve a s mismo y que es causa de todos los movimientos. d) Desde el punto de vista de la finalidad. Todo ser tiende a su propia perfeccin, que constituye su fin particular: las potencias, a los actos, y todo el Universo, a Dios, como causa final atractiva, causa suprema del movimiento. As resulta el conjunto de los seres dividido en tres grandes sectores, rdenes o planos, ascendentes en perfeccin: I. Mundo fsico terrestre.-A ste pertenecen las sustancias fsicas, en cuya composicin entran la materia primera y los cuatro elementos. Son mviles, generables, corruptibles, compuestas de materia y forma (potencia y acto), que van ascendiendo en orden de perfeccin, por razn de sus formas. Estn sujetas al movimiento, a la mutacin, a la generacin y a la corrupcin. Aunque sus elementos materiales sean eternos, son contingentes y perecederas en cuanto individuos. Su estudios corresponde a la Fsica y se escalona en el siguiente orden: a. 1. 2. 3. 4. 5. 6. No vivientes: Principios (materia y forma). Elementos (agua, aire, tierra, fuego). Mixtos (en nmero indefinido) Vegetales (forma vegetativa, nutritiva). Animales (forma sensitiva). Hombre (forma racional).

b) Vivientes:

II. Mundo fsico celeste.- A ste pertenecen las esferas y los astros, que son sustancias mviles, eternas, ingenerables, incorruptibles, compuestas de materia (ter o quinto elemento) y dotadas de formas vivientes, inteligentes y perfectsimas. Se escalonan en las 54 esferas que giran en torno a la Tierra con movimiento circular, que no tiene contrario. En su extremo est la ltima esfera, informada por el primer Motor inmvil.

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III. Sustancia divina supraceleste.- Fuera del Universo fsico existe una sustancia eterna, simplicsima, inmvil, incorruptible, forma pura sin materia, acto puro sin potencia. Esta sustancia es Dios <Es claro que sta es una sustancia eterna, inmvil y separada>. Dios es la cumbre de todos los seres. Pero no ha creado el mundo, que es eterno; ni siquiera ha tomado parte en su organizacin. Su nica intervencin en el mundo, al que no conoce, es ser causa del movimiento por atraccin y por amor.

LA CIENCIA
1. El conocimiento cientfico.- Aristteles conserva el mismo concepto de ciencia que los presocrticos y que su maestro, o sea un conocimiento fijo, estable y cierto. Pero la transformacin que hace sufrir al concepto platnico de la realidad repercute profundamente en su concepto de la ciencia. Suprime el mundo trascendente de las Ideas de Platn y solamente admite la existencia de sustancias particulares e individuas, distribuidas jerrquicamente en tres grandes planos: I., terrestres; II., celestes, y III., divina, que es nica, ocupando ella sola el lugar de las Ideas platnicas. Suprime tambin las nociones de participacin y de imitacin. Cada sustancia tiene su propio ser, debido tan slo a las cuatro causas que intervienen en su generacin, y que no es ni participacin ni imitacin de ninguna otra realidad trascendente. Aristteles distingue dos rdenes de conocimiento: el sensitivo y el intelectivo. El primero es la fuente de todos nuestros conocimientos y se caracteriza por su particularidad. Es verdadero, pero no cientfico, porque est sujeto al movimiento y a la mutacin de las cosas y porque no distingue lo sustancial de lo accidental. Tampoco constituye ciencia el conocimiento que solamente llega hasta la opinin, porque carece de necesidad, aun cuando pueda ser base de juicios verdaderos. El conocimiento cientfico requiere fijeza, estabilidad y necesidad de los objetos en los cuales se basa su certeza. Slo puede llegar a constituir ciencia el conocimiento intelectivo, capaz de producir conceptos universales con los caracteres de fijeza, estabilidad y necesidad. 2. Propiedades del conocimiento cientfico.- 1. Es un conocimiento de las esencias de las cosas. La ciencia debe responder a la pregunta qu es? y expresar en sus definiciones las esencias de las cosas. 2. Es un conocimiento de las cosas por sus causas. No basta saber que una cosa es, sino que hay que saber tambin qu es y por qu es. 3. Es un conocimiento necesario. El juicio necesario, propio de la ciencia, consiste en saber que una cosa es as y no puede ser de otra manera. 4. Es un conocimiento universal. Pero la palabra <universal> no debe entenderse en el sentido abstracto, ni como contrapuesto a particular y concreto, sino como equivalente a fijo, inmutable y necesario. La ciencia es, pues, un conocimiento universal, es decir, fijo, estable, necesario y cierto de las cosas, que llega hasta sus esencias, las expresa en definiciones y las explica por sus causas. Ahora bien, cmo se logra un conocimiento semejante? Los presocrticos y Platn haban buscado la necesidad y estabilidad del conocimiento cientfico en la

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realidad ontolgica de sus objetos. Por esto Herclito y Platn haban negado la posibilidad de la ciencia respecto de las realidades mviles y contingentes del mundo fsico. Estas realidades constituiran objetos de creencia, de opinin o, a lo sumo, de conjetura. En Platn la ciencia solamente se daba respecto de las realidades eternas, necesarias e inmutables del mundo de las Ideas. Si la necesidad del conocimiento cientfico dependiera de la de sus objetos materiales, en ese caso slo podra darse ciencia de objetos ontolgicos eternos, necesarios e inmutables. En la Ontologa aristotlica, despus de suprimir el mundo de las Ideas separadas de Platn, quedan todava dos planos de seres eternos e inmutables, que son las sustancias celestes y Dios, si bien el conocimiento de Dios entraa problemas que Aristteles no se plante, al menos expresamente. Para l la cuestin se refiere principalmente al conocimiento cientfico de las sustancias sensibles, materiales y mudables del mundo fsico. Cmo puede darse un conocimiento cientfico, es decir, necesario, universal y cierto, versando sobre objetos esencialmente contingentes, inestables y mudables? En algunos pasajes, de contenido indudablemente platnico, parece rechazar esta posibilidad: Tampoco es posible ni definicin ni demostracin para las sustancias sensibles particulares, porque tienen una materia de tal naturaleza, que puede ser y no ser, por lo cual todas son corruptibles. Luego si la demostracin es de lo necesario, y la definicin est dirigida a la ciencia.... es evidente que no habr de ellas ni definicin ni demostracin. No obstante, Aristteles hace entrar tambin dentro del campo de la ciencia a las sustancias materiales del mundo sensible, mediante la distincin entre orden lgico y orden ontolgico. Las sustancias materiales no son necesarias ontolgicamente, pues pueden ser y no ser, y estn sujetas al movimiento, a la mutacin, a la generacin y a la corrupcin, Pero, aunque en s mismas no sean ontolgicamente necesarias, sin embargo cabe hallar una necesidad lgica, no absoluta, pero s suficiente, para poderlas elevar a objetos de ciencia mediante la actividad abstractiva de nuestro entendimiento. As, pues, Aristteles no busca la razn de la necesidad y de la universalidad de las cosas en un mundo de Ideas separadas, como Platn, sino dentro de las cosas mismas. Y siendo stas contingentes y mudables, tampoco aspira a una necesidad ontolgica absoluta, por razn de los objetos en s mismos, sino a la necesidad lgica, relativa, pero suficiente, basada en nuestro modo de conocerlos, y que es la nica posible tratndose de cosas que no son necesarias ontolgicamente. Por esto reconoce y proclama insistentemente que no puede exigirse el mismo grado de necesidad, de certeza y exactitud en todas las materias cientficas. Por ejemplo, la Fsica y la tica no pueden aspirar a la misma certeza que las Matemtica. 3. Formacin del concepto universal.- La teora aristotlica del conocimiento se caracteriza por la estrecha colaboracin que establece entre la funcin de los sentidos, de la imaginacin y del entendimiento para llegar a la formacin de los conceptos universales, que constituyen la base de la ciencia. Aristteles se mantiene en un perfecto equilibrio, a igual distancia de los dos extremos, el empirismo sensista y el abstraccionismo intelectualista. La ciencia de Aristteles

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siempre es realista, y ni siquiera en sus grados ms abstractos rompe nunca el contacto con la realidad ni se recluye en un puro juego de la actividad intelectiva, entendida en el sentido en que Kant critica justamente el racionalismo cartesiano. Aristteles conserva el concepto platnico de la ciencia como un conocimiento fijo, estable y necesario. Pero busca la necesidad de los conceptos universales no en un orden ontolgico ficticio, como su maestro, sino en el orden lgico, aunque siempre en estrecha conexin con el ontolgico. Para Aristteles, el problema fundamental de la ciencia consiste en dotar de los caracteres de fijeza, estabilidad y necesidad a los objetos particulares materiales y mviles del mundo fsico, tal como son percibidos por los sentidos. Para elevar las impresiones sensibles al grado de universalidad y de necesidad requeridos por la ciencia, seala dos procedimientos distintos: uno, que pudiramos llamar lgico, que es la induccin y otro, de carcter ms bien psicolgico, que es la accin iluminadora del entendimiento sobre los fantasmas de la imaginacin. Aunque ms bien que como dos procedimientos distintos deben considerarse como dos aspectos complementarios y simultneos de un mismo proceso general, que es la elevacin progresiva desde lo material y mudable, que es lo propio de los objetos particulares, tal como son percibidos por los sentidos, hasta lo inmaterial e inmutable, que es lo que corresponde al concepto universal aprehendido por el entendimiento, y que puede calificarse simplemente de abstraccin. Aristteles no admite las ideas innatas ni la reminiscencia. Todo conocimiento tiene su punto de partida en la experiencia sensible. Es manifiesto que nosotros tenemos que conocer por medio de la experiencia lo primero que conocemos. El universal se nos da siempre a partir de las cosas singulares. Sera asombroso que estuviera alojado connaturalmente en nuestra inteligencia el ms alto saber sin que nosotros tuviramos la menor noticia de ello. Por esto, un ciego de nacimiento carece de todo conocimiento acerca de los colores. Pero si todo conocimiento procede de la experiencia sensible, solamente alcanza la universalidad propia del conocimiento intelectivo cuando ha llegado al ltimo momento del proceso depurador, en el cual tiene que intervenir una potencia superior a los sentidos y a la fantasa, que es el entendimiento. Slo en ese momento termina la labor de abstraccin o de separacin, que comienza ya en los mismos sentidos, se contina en la imaginacin y termina en el entendimiento.

a) INDUCCIN.- En los Analticos posteriores y en el libro I de la Metafsica describe Aristteles los grados ascendentes del proceso cognoscitivo, desde la simple sensacin hasta el concepto, o desde el conocimiento sensitivo al intelectivo: I. Sensacin. El punto de partida de todo conocimiento es la percepcin sensible de los objetos materiales particulares. No tenemos conocimientos innatos. Todos vienen de los sentidos. En todos los hombres hay un deseo innato y natural de conocer. Su mejor prueba es el placer que causan todas las sensaciones

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cognoscitivas, especialmente las visuales. La vista es el ms estimado de nuestros sentidos, porque es el que proporciona mayor cantidad y variedad de conocimientos. 2. Memoria. En la memoria persisten y se conservan las impresiones sensitivas. Los animales dotados de los sentidos de la vista y del odo y adems de memoria son capaces de aprender y de ser educados. Pero el conocimiento sensitivo es comn a todos, es fcil y no tiene nada de filosfico. 3. Experiencia. De la repeticin y confrontacin de varias sensaciones repetidas, procedentes de objetos semejantes, conservadas en la memoria y unidas a la observacin consciente y atenta nace la experiencia. Pero la experiencia no trasciende lo particular. 4. El concepto universal. Con el concepto universal entramos en el campo intelectivo. De la reduccin de muchas experiencias a la unidad de una sola nocin o concepto, desprendido de la multiplicidad, pero que abarca una multitud de cosas y hechos particulares, se produce el universal, que es, ante todo, la reduccin de la pluralidad a la unidad. Aristteles emplea una expresiva imagen al compararlo a un ejrcito en desbandada que vuelve a ordenarse. 5. Arte. El concepto universal, en cuanto que mira a las cosas sujetas al cambio, a la generacin y al movimiento, es el fundamento del Arte, que tiene por objeto la accin y la produccin. El Arte proviene directamente de la experiencia, sintetizando muchas nociones experimentales en un solo concepto universal. Se distingue de la simple experiencia en que sta se limita al conocimiento de casos y nociones particulares. El arte y la experiencia deben ir unidos. De otra suerte, el que solamente conoce en universal cometer errores al aplicar las nociones a los casos particulares. Por ejemplo, en Medicina lo que se trata de curar no es el hombre, sino el individuo, Calias o Scrates. Pero el que slo conoce lo particular no sabr remontarse a hacer aplicaciones universales. La experiencia conoce el hecho, la cosa, por ejemplo, que el fuego quema, pero ignora la causa y el por qu. El Arte conoce la cosa, el hecho, y adems el por qu. Por esto los hombres de arte son capaces de ensear. El Arte se acerca ms a la ciencia que a la experiencia. Las artes se multiplicaron, unas por la necesidad y la utilidad, y otras simplemente por el placer. 6. Ciencia. El concepto universal constituye el fundamento de la ciencia. Despus que haban sido inventadas todas las artes, se inventaron las ciencias, que no tienen por objeto inmediato la necesidad ni el placer. Y nacieron donde sus cultivadores tenan tiempo y vagar para consagrarse al estudio. As, por ejemplo, nacieron las Matemticas en Egipto. La ciencia tiene un objeto ms amplio que el arte, pues se propone conocer las primeras causas y los principios de los seres. El que conoce lo universal conoce en cierto modo los casos particulares que caen dentro de l. Y as una ciencia ser tanto ms elevada cuanto sea ms universal. De este modo, el hombre de ciencia parece superior al que slo posee conocimientos sensitivos; el hombre de arte, al hombre de experiencia.... y las ciencias teorticas, a las ciencias prcticas.

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De esta manera podemos entender la formacin del concepto universal como un proceso: a) de unificacin, pasando de la pluralidad a la unidad; b) de estabilizacin, reduciendo lo mvil a lo inmutable; c) de desmaterializacin, prescindiendo de la materia particular, causa del movimiento y del cambio, y no considerando ms que la materia en general. El universal se percibe en los mismos individuos. Al mismo tiempo que los sentidos perciben el singular (Scrates blanco), la inteligencia ve el universal (hombre, blancura). El concepto aristotlico del universal es muy distinto del platnico. En Platn no cabe ciencia de las cosas mudables del mundo fsico. El nico elemento fijo, estable y necesario de las cosas sensibles consista en lo que tenan de participacin o de imitacin de las Ideas del mundo trascendente (su forma). Pero en Platn no hay propiamente abstraccin. El trnsito es de los seres particulares del mundo fsico a los seres tambin particulares del mundo de las Ideas. Su aspiracin ascendente consiste en elevarse por encima del mundo visible hasta las realidades del mundo suprasensible, en cuya contemplacin se halla el verdadero conocimiento cientfico, estable, fijo y necesario. Pero Aristteles suprime el mundo platnico de las Ideas subsistentes. Tampoco admite la existencia de formas de los seres corpreos con anterioridad a la materia. Solamente admite la existencia de individuos sustanciales, particulares y concretos, cuya esencia consiste en un synolon, en que entran una materia particular y una forma particular. As, pues, el concepto universal, para ser verdadero, tiene que representar exacta e ntegramente la esencia completa y permanente de la cosa representada. Puede prescindir de todos sus caracteres accidentales, que son la causa de su mutabilidad, pero tienen que entrar en l sus dos principios esenciales y constitutivos, la materia y la forma. Pero no consideradas en su individualidad fsica (esta materia y esta forma), sino en comn (la materia y la forma). De esta manera, mediante la abstraccin se obtiene un concepto universal, en el cual, por una parte, se conservan los dos principios que constituyen la esencia completa, inmutable y permanente de la cosa, y por otra, se logran la fijeza, la estabilidad y la necesidad lgicas requeridas en el conocimiento cientfico. El trnsito es de un todo ontolgico particular (la esencia de este hombre) a un todo lgico universal (la esencia del hombre). Con lo cual, la abstraccin universalizante no altera ni falsea la representacin de la realidad. Las modificaciones que sufre el platonismo a travs de Filn, de Plotino y San Agustn, darn origen a la famosa contraposicin medieval del universal ante rem (formas sin materia, ideas en el entendimiento divino), universal in re (formas individualizadas por su unin con la materia en el mundo fsico) y universal post rem (formas o ideas en el entendimiento humano, universalizadas mediante la <abstraccin>, por su desprendimiento de la materia individualizante). De esta manera aparece la materia como el principio de la particularidad, y la forma como el elemento universal, comprometiendo la integridad y la verdad de la representacin de la realidad esencial en el concepto. b) ILUMINACIN DEL ENTENDIMIENTO AGENTE.- En el libro III De anima insina Aristteles otro mecanismo psicolgico para la formacin del

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concepto universal en dos rpidos pasajes, mediante la metfora de la iluminacin del entendimiento agente. Las sensaciones mltiples y particulares procedentes de los sentidos sufren una primera depuracin y unificacin al ser recibidas en el sentido comn. De aqu pasan a la fantasa, pero conservando todava su particularidad. Sobre las imgenes de la fantasa acta el entendimiento agente, despojndolas totalmente de su materialidad y particularidad por medio de la Iluminacin pco-riaps), haciendo aparecer en ellas la idea universal, representativa de su esencia, la cual acta sobre el entendimiento pasivo. As, pues, en Aristteles el concepto universal no es una construccin apriorstico de nuestra razn pura, sino un producto elaborado por el entendimiento, pero en ntima colaboracin con la experiencia sensible. Su valor es lgico, pero est basado en la realidad, de la cual ha sido obtenido por el procedimiento de la abstraccin inductiva o iluminativa. De este modo tenemos un material legtimo para constituir una ciencia realista, organizando esos conceptos en un orden sistemtico, que aspira a ser un reflejo, lo ms exacto posible, de la realidad de las cosas tal como son en s mismas, dotadas, en virtud de la abstraccin, de los caracteres de fijeza, necesidad y universalidad de que carecen los seres particulares del mundo fsico. Una vez constituido el concepto universal con los caracteres de unidad, fijeza e inmutabilidad en el orden lgico, tenemos ya el material para la ciencia. Pero todava no tenemos ciencia. Porque el proceso psicolgico de formacin de los conceptos universales es idntico y comn al conocimiento vulgar y al cientfico. La accin del entendimiento agente termina en el momento mismo en que ha quedado constituido, psicolgicamente, el concepto universal. Pero desde el momento en que se trata de comenzar a utilizar cientficamente esos conceptos entra en funciones otra potencia, que es el entendimiento posible o pasible, sin cuya intervencin no sera posible pasar de la simple posesin de ideas o de nociones universales, que no trascienden el orden puramente psicolgico.

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LA CONTRIBUCIN CONSTRUCTIVISTA
(Estudios recientes en epistemologa gentica) Jean Piaget INTRODUCCIN

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El siguiente texto se hizo sobre la base de las directivas de Piaget a los participantes del curso. Como es su costumbre, Piaget comenz con consideraciones generales que ubicaban su posicin entre las epistemologas actuales, procediendo luego a analizar los resultados ms recientes de los estudios efectuados en su Centro de Epistemologa Gentica. Este procedimiento es tpico y revelador de la obstinacin de la propia epistemologa de Piaget en su trabajo y su estilo. Como antiempirista, le agradan las ideas generales, las visiones de amplio alcance y la evolucin de los conceptos. Pero, como cientfico emprico, siempre vuelve a los hechos arduos de las observaciones empricas. Este movimiento desde las teoras hacia los hechos y viceversa es caracterstico del mtodo experimental de la epistemologa gentica. A pesar de semejanzas superficiales, los movimientos desde los hechos hacia las teoras no son los mismos en epistemologa gentica como los que sostiene, por ejemplo, el empirismo lgico, porque lo real desde el punto de vista de Piaget no permanece idntico a s mismo en el proceso, sino que es transformado constantemente por este verdadero movimiento del conocimiento. Es, por lo tanto, una epistemologa de la relacin. Pero sta es una relacin calificada. El movimiento del conocimiento siempre va en aumento. Permite una mejor comprensin tanto de la realidad como del sujeto cognoscente, si no ya del propio conocimiento. Se niega a mantener invariable tanto a la realidad, como en el empirismo, como a las estructuras cognoscitivas de sujeto, como en el innatismo. Postula un sistema de cambio continuo de controles y equilibrios entre el sujeto cognoscente y la realidad, lo que requiere un mximo de creatividad por parte del sujeto en la invencin de nuevos medios de coordinacin entre l y la realidad o los instrumentos del conocimiento. De all conceptos tales como equilibracin, autorregulacin, interaccin y retroaccin. Para Piaget, el conocimiento es interaccin. Pero, dado que este proceso de interaccin es difcil de reproducir in vitro, ha sido muy complicado restituir aqu la verdadera naturaleza de la forma en que Piaget interacta con los participantes. Los lectores interesados en el tema estarn familiarizados con algunos textos estndar, tales como el breve volumen sobre psicologa y epistemologa (Penguin, 1.972), o sobre biologa y conocimiento (Chicago University Press, 1.971) para no hablar del ltimo sobre equilibracin (Ving Press, 1.977). Para la segunda parte de esta conferencia, se recomienda mucho la lectura del captulo V titulado: "Lo posible, lo imposible y lo necesario", publicado en el libro The Impact of Piagetian Theory (comp. por F. B. Murray, Baltimore, University Park Press, 1.979). Aqu Piaget adelanta una nueva lgica que podra denominarse ms adecuadamente "lgica natural". Est caratulada como lgica de las significaciones. Se basa en una idea de los psiclogos ginebrinos -al menos desde Claparde-: implicacin. El concepto de implicacin quiere decir que los significados preexisten a la construccin de entidades lgicas tales como afirmaciones, conceptos, juicios e inferencias, pero tambin los genera en ese orden. Los predicados dan lugar a conceptos, considerados por Piaget como el resultado de la coordinacin de varios predicados. Los conceptos, cuando estn coordinados, dan lugar a juicios, y stos a inferencias. Esta lgica de las

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significaciones es efectiva a partir del nivel de accin. Ya que toda accin es la modificacin de un estado de cosas existente, ella implica necesariamente que al menos tiene significado. La idea aqu es demostrar que, paralelamente con la concatenacin causal de estos eventos -bien explorada- debe haber un lado dialctico de las cosas, el condicional de acontecimientos y acciones que genera su real necesidad, posibilidad o imposibilidad. Jacques Vonche ESTUDIOS RECIENTES DE EPISTEMOLOGA GENTICA Los diversos estudios psicogenticos que he efectuado, primero con Brbel Inhelder y luego con los colaboradores en el Centro de epistemologa gentica, pueden ser divididos en dos perodos. Durante el primero, estudiamos el desarrollo de las estructuras del pensamiento infantil, nocin por nocin: la nocin de nmero, de espacio, de azar y probabilidad, etc. Durante el segundo perodo, nuestro objetivo no fue tanto el examen detallado de estas estructuras cognoscitivas, como el estudio de las caractersticas generales del funcionamiento cognoscitivo, para establecer lo que hemos llamado una teora constructivista del conocimiento y, al mismo tiempo, refutar las teoras empirista e innatista. LA CONSTRUCCIN CONSTRUCTIVISTA El problema esencial de una teora del conocimiento es cmo se construye el nuevo conocimiento: es, cmo afirma el empirismo, siempre derivado de la realidad que se observa, o est preformado en la mente humana, y por lo tanto es innato? Ya nuestro primer trabajo, creo, demostraba claramente las insuficiencias de ambas teoras, la empirista y la preformista (por ejemplo, J. Piaget y B. Inhelder, I-The gaps in empiricisn", pgs. 118-148, en Koestler y Smythies, 1.969). Nuestra obra ms reciente, sin embargo, sobre las nociones de posibilidad y necesidad, seguida por la referida a la construccin de una lgica de los significados, brinda argumentos aun ms claros a favor de una teora constructivista y su explicacin de la elaboracin de nuevos conceptos y operaciones. Los datos de desarrollo concernientes a la idea de que una situacin real siempre es el resultado de muchas situaciones posibles precedentes, y que otras situaciones pudieron haber tomado el lugar de la observada primeramente, es un contra-argumento particularmente notable a las teoras empiristas. Para tomar un solo ejemplo: pedimos a nios entre 3 y 11 aos de edad que coloquen tres dados en un trozo rectangular de cartn en todas las formas posibles. El nio de 3 aos pone los dados en determinada posicin, por ejemplo, en tres de las cuatro esquinas y, al preguntrsela cmo puede colocarlo en otras formas, negar que sea posible alguna otra posicin. Aqu, como en otras experiencias, parece que una vez que el nio ha creado una situacin dada, esta situacin toma la apariencia de necesidad y que, en su mente, si la situacin es lo que es, lo es porque no puede ser de otra manera. Las otras nicas posibilidades consideradas son anlogas a la primera situacin que crearon: por ejemplo nuevamente ponen el dado en tres esquinas, pero esta vez ocupan la esquina que haban dejado vaca la primera vez. Hacia los 7

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aos de edad, se han hecho grandes progresos en este problema: los nios son capaces de mostrar cuatro a seis alternativas a su primera eleccin-, no obstante, habiendo demostrado media docena de posibilidades, declaran que es todo, y que no pueden encontrar otras. A la edad de 9 10 aos, se ha hecho mayor progreso, y los nios pueden mostrar algunas posibilidades adicionales; despus de su primera ubicacin, declaran inmediatamente que stas son slo muestras de una cantidad de otras, y si se desea conocerlas a todas se deber contar hasta diez, veinte, treinta o aun ms. A nivel formal, se ha conseguido otro paso hacia adelante: los nios colocan el dado al azar, diciendo que hay un sinfn de posibilidades (las palabras "sinfn" o "infinito" son usadas espontneamente, sin que el experimentador las incluya en el cuestionario). Claramente, la idea de diferentes posibilidades y su nmero infinito no es una caracterstica observable de la realidad, y contradice la teora empirista del conocimiento; al mismo tiempo, la elaboracin muy gradual de esta idea va en contra de las teoras innatista o apriorstica. Nuestro trabajo en el desarrollo de una lgica de los significados es, de varias maneras, una continuacin del efectuado sobre la lgica de las operaciones. De acuerdo a como se la concibe hoy, esta lgica de las operaciones estaba unida muy estrechamente al modelo tradicional de lgica extensional y a las tablas de verdad. Creo ahora que una mejor forma de capturar el crecimiento natural del pensamiento lgico en el nio es perseguir un tipo de lgica de los significados. La lgica extensional est basada en tablas de verdad y conduce a paradojas inaceptables, por ejemplo, en las consecuencias de los condicionales, donde p implica q cualquiera puede ser la relacin entre p y q y sin que haya ningn vnculo entre sus significados. En una lgica de los significados, que satisfaga nuestros propsitos, la nocin de implicacin necesita ser profundamente modificada y restringida a lo que he llamado implicaciones significativas: implica q si, slo si, se incorpora un significado de q en el de p y si este significados transitivo (significado de r implicado en q, significado de s implicado en r, etc.) En tal sistema lgico, las implicaciones no estn limitadas a aquellas entre expresiones o proposiciones. Dado que las acciones tienen significados, podemos hablar de implicaciones entre acciones y operaciones (estas implicaciones no estn relacionadas con los aspectos causases o las realizaciones efectivas de las acciones u operaciones, sino sus significados). Tales aplicaciones ya se encuentran a nivel sensoriomotor: para el beb que tira de una manta y as consigue un juguete colocado lejos de su alcance, sobre la manta, "tirar de la manta" implica "traer el juguete ms cerca". A una edad mayor, las implicaciones entre las acciones se convierten en implicaciones entre operaciones; por ejemplo, cuando el nio forma una clase de objetos que tienen alguna propiedad en comn, ello implica que excluye objetos que no comparten esta propiedad particular. Omnis deterininatio est negatio, como dijo Spinoza. Tales implicaciones entre acciones u operaciones existen porque un significado nunca est aislado sino siempre insertado en un sistema de significados, con implicaciones recprocas. los cuatro tipos de entidades lgicas -predicados, conceptos, juicios e inferencias- fueron construidos en ese orden: los conceptos son uniones de predicados, los juicios son relaciones entre conceptos, y las inferencias son combinaciones de juicios. Pero emerge un orden diferente cuando se

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consideran los tipos de justificacin: para justificar un juicio se apela a inferencias (ste es un pino porque tiene agujas, conos, etc.); para justificar un concepto, se apela a los juicios; y para definir un predicado, se comparan varios conceptos. En otras palabras, la justificacin sigue un orden inverso al de las construcciones; ello proporciona un buen ejemplo de crculo dialctico. En forma similar, para las acciones sensoriomotrices podemos decir que las propiedades observables de los objetos corresponden a los predicados; las asimilaciones corresponden a juicios; y la coordinacin de esquemas corresponde a inferencias. En una lgica de los significados, la construccin de extensiones podra estar determinada por los significados y no viceversa. Estas extensiones podran entonces ser locales y variables no comunes al conjunto de todos los mundos posibles. Otros conceptos de lgica extensional tambin tendrn que sufrir modificaciones antes de tomar su lugar en una lgica de los significados. Las negaciones y los conectivos lgicos y y o deben ser reconsiderados. Una negacin en una lgica tal siempre estar relacionada con una referencia particular en una red jerrquica de significados: si B = A + no-A, no-A est determinado por B y no es simplemente algo que es no-A. Y puede tener formas diferentes: puede unir dos propiedades que siempre existen juntas (por ejemplo un objeto tiene cierta medida y una cierta forma) o puede unir propiedades que no necesariamente existen conjuntamente (por forma y sonido). En todos los niveles del desarrollo hay implicaciones entre acciones o significados; luego, hay relaciones dialcticas que conducen al sujeto a ir ms all de lo que ya ha adquirido . Estas construcciones en espiral de naturaleza dialctica constituyen lo que he considerado durante mucho tiempo la esencia del crecimiento cognoscitivo. El desarrollo no consiste simplemente en equilibraciones nuevas, sino en equilibraciones "maximizadoras" por ejemplo, que conducen a nuevos equilibrios que no siempre se revierten a un estado anterior de equilibrio, pero que involucran enriquecimiento. Desarrollos recientes en lgica de condicional, como los propuestos por autores como Anderson y Belnap, presentan varias similitudes con mis propuestas para una lgica de los significados: esta convergencia realmente nos brinda aliento para nuestros proyectos. Me parece que una lgica de los significados, de la que se han bosquejado lneas generales en esta introduccin, sera una versin decantada de nuestra anterior lgica de operaciones y espero que proveer una va mejor para la construccin de nuevo conocimiento.

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LA EPISTEMOLOGA GENTICA Y LOS PROBLEMAS FUNDAMENTALES EN LA TEORA DEL CONOCIMIENTO

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Rolando Garca El objetivo de esta conferencia es presentar, de la manera ms sencilla posible, la epistemologa gentica como una teora que intenta responder a los problemas ms fundamentales todava sin resolucin en la teora del conocimiento. En la mayor parte de los casos, se ha considerado a la epistemologa gentica slo como una teora interesada en algunos aspectos del desarrollo del pensamiento conceptual. Esto significara que est vinculada con la psicologa infantil, con la teora del aprendizaje, pero no con los problemas "reales" que se abordan en los libros de texto sobre la teora del conocimiento. En la voluminosa literatura contempornea sobre la filosofa de la ciencia, muy rara vez aparece la epistemologa gentica como una teora amplia capaz de proporcionar un autntico criterio alternativo sobre el fundamento del conocimiento cientfico. Esta es la razn que nos mueve a emprender el anlisis de una parte de las teoras del conocimiento que han constituido el meollo de una polmica bastante intensa en la filosofa de la ciencia durante la mayor parte de este siglo. Nuestro objetivo ser mostrar cmo se articula la epistemologa gentica en el anlisis y cmo sus hallazgos descalifican de manera concluyente los criterios prevalecientes sobre el fundamento de la ciencia. A fin de cumplir este cometido, nos veremos obligados resear algunos problemas fundamentales que los filsofos de la ciencia intentaron resolver durante las primeras dcadas de este siglo. Presentaremos una visin panormica de las posiciones que han suministrado una especie de "versin oficial" sobre aquello en que consiste la ciencia. Les presento una excusa por referirme con demasiada brevedad y por consiguiente de manera muy superficial a un perodo denso y bien conocido en la historia contempornea de los estudios sobre el fundamento de la ciencia. Situar de manera arbitraria el inicio de esta historia en las dos escuelas que se iniciaron en la dcada de los veinte: la escuela de Berln, bajo la gua de Hans Reichenbach, y la escuela de Viena, con Schlick, Neurath, Carnap y otros. Hago esto por una sola razn: La mayor parte de la filosofa anglosajona de la ciencia es todava, en su mayor parte, una consecuencia del tipo de discusiones que tuvieron su centro en estas dos escuelas. Estas dominaron la filosofa de la ciencia durante al menos dos o cuatro dcadas, y en la actualidad estn todava vigentes, sino de una manera explcita, porque en los Anlisis filosficos rara vez se encontrar en la actualidad alguien que mantenga estas posiciones tal como se expusieron inicialmente, s en general de manera implcita, porque estn en la mente de un gran nmero de cientficos de la poca actual. La historia nunca es sencilla, y quienquiera que intente remontarse a los orgenes de cualquier escuela filosfica se encontrar sumergido en una red compleja en la que se entrecruzan numerosos caminos. Algunos de ellos vienen de muy lejos, algunos se entremezclan entre s, e incluso otros se desvan en gran medida de su direccin principal, pero estn unidos por senderos secundarios que los conectan con la ruta principal. No podemos detenernos a realizar un anlisis de los antecedentes de la escuela vienesa o la escuela de Berln. Sin embargo, en una primera aproximacin, puede coincidirse en que es posible extraer tres ingredientes que constituyeron el meollo

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de la teora que surgi de estas escuelas. Estos son: a) los criterios de Ernest Mach, referentes a la fsica y, en general, a las ciencias empricas; b) los criterios de Henri Poincar, relativos al papel de las matemticas en la fsica; c) la revolucin en la lgica iniciada por Frege y que culmin en los Principia mathematica de Whitehead-Russell. Lo que estas escuelas tomaron fundamentalmente de Mach fue su insistencia en la verificabilidad como un criterio para justificar el sentido. Cuando el joven Mach se despoj de su credo Kantiano sobre los elementos a priori en el fundamento de la ciencia, intent mostrar que todo el conocimiento poda reducirse en ltimo trmino a un anlisis de las sensaciones. La elaboracin del concepto debiera anclarse con firmeza en el contexto de las sensaciones. Con esto en mente, Mach hizo una revisin de la historia de la mecnica y produjo una obra maestra, un libro clsico. Su brillante crtica a la mecnica newtoniana es vlida todava en muchos aspectos. Es suficiente slo mencionar el reconocimiento de Einstein a lo que l, y todo el mundo despus de l, denomin el principio de Mach. La mecnica de Mach es una revisin fascinante de la historia de esta rama de la fsica. En la actualidad es posible encontrarle deficiencias histricas y fallas en su base epistemolgica. Pero caus un gran impacto en una poca en que la fsica sufri una sucesin de revoluciones espectaculares que sacudieron los conceptos ms bsicos acerca del mundo fsico. Lo que echaban de menos los neopositivistas de Viena y de Berln en Mach eran dos cosas: en primer lugar, una explicacin del papel que juega la matemtica en la fsica; en segundo, alguna indicacin de cmo manejar ciertos trminos que desempeaban un papel fundamental en la teora de la fsica y que no podan ligarse directamente a observables. Es aqu cuando surge Poincar. Como es bien sabido, Poincar introdujo lo que ms tarde se denomin la Tesis de la Convencionalidad. Para l, las leyes de la mecnica son slo convenciones, aunque, l insiste, no son convenciones arbitrarias. Son convenciones que tienen un origen experimental. Los experimentos condujeron a los fundadores de la ciencia a adoptarlas. En esta lnea de pensamiento, el mrito de Poincar fue mostrar que adems de los trminos que pudieran relacionarse directamente a las observaciones, la ciencia utiliza trminos tericos, y que estos trminos tericos se expresan en lenguaje matemtico. Por tanto, el papel principal de las matemticas sera servir de instrumento para la introduccin de trminos tericos. Este es el segundo componente de las escuelas de Viena y de Berln. Un tercer componente proviene de la tremenda revolucin en la lgica realizada por la escuela Frege-Whitehead-Russell. Ellos intentaron mostrar, y estaban convencidos de haberlo logrado, que de hecho las matemticas pueden ser reducidas a la lgica matemtica. Por consiguiente, los trminos tericos pueden en ltimo trmino expresarse en el lenguaje de la lgica matemtica. En esta lnea de pensamiento, la lgica matemtica fue finalmente la herramienta utilizada, en especial por la escuela de Viena, para expresar lo que eran las teoras cientficas. Con estas herramientas, llegaron a una situacin que hoy es conocida por los filsofos de la ciencia como la "visin convencional". Putman la ha llamado la

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"visin recibida", y esta expresin es la que utilizan corrientemente numerosos filsofos contemporneos de la ciencia. En qu consiste esencialmente esta visin? De manera muy condensada y aproximada, podramos decir la llamada "visin recibida" mantiene que una teora cientfica, a fin de merecer este nombre, debiera finalmente poder expresarse en algn tipo de sistema axiomtico. El grado de formalizacin de estos sistemas puede variar ampliamente, pero la estructura del sistema debiera ser ms o menos la misma, conteniendo los siguientes elementos: a) un vocabulario bsico con tres diferentes clases de trminos, es decir, trminos lgicos, trminos observacionales y trminos tericos; b) axiomas que pudieran establecer las interrelaciones entre los trminos no-lgicos; c) reglas de inferencia que permitan la deduccin a partir de los axiomas. En la medida en que los defensores de este criterio se aferran a la teora de la verificalidad del significado, la informacin emprica (los observables) constituye la materia prima del sistema. El vocabulario observacional es el meollo. El resto debiera expresarse en trminos de este vocabulario. La parte lgica de este sistema se vio reducida a expresar las reglas del juego, las reglas internas del lenguaje que se utiliza para expresar la teora. Muy pronto se vio que era necesario aadir un cuarto elemento a fin de darle una base al sistema: las reglas de correspondencia. Se introdujeron para realizar tres funciones bastante diferentes, aunque algunas veces mezcladas entre s. En primer lugar, una regla de correspondencia define los trminos tericos. En segundo lugar, las reglas de correspondencia determinan el contenido congnositivo de los trminos tericos, en el sentido de que un contenido slo es aceptable si est relacionado con la experiencia por medio del principio de verificabilidad. En tercer lugar (un punto que a menudo se pasa por alto) estas reglas de correspondencia especifican de una vez por todas los tipos admisibles de experimentos por medio de los cuales la teora se une a la realidad. Esta es en resumen "la visin recibida". Empez con una teora de la ciencia, como una teora de la teora cientfica. Se afirmaba que las teoras cientficas deberan funcionar de esta manera. Posteriormente, toda la escuela evolucion de manera que esta especie de esquema se convirti tambin en la explicacin normal para todo el conocimiento. Lleg a ser no slo una explicacin de la ciencia, sino tambin una teora de la significacin cognitiva. Cualquier cosa de la que podamos afirmar que posee un significado cognitivo debe tambin de una u otra manera poseer un esquema implcito como el indicado. Si utilizamos trminos que no se relacionan directamente con la experiencia y la observacin, debemos disponer de algunas reglas de correspondencia que unan lo que afirmamos con la experiencia. De no ser ste el caso, nos situamos en la metafsica, y como bien se sabe, el objetivo de esta escuela era destruir la metafsica. Pero los miembros de esta escuela fueron todava ms lejos. Desarrollaron tambin una teora del lenguaje que traspuso con mucho la teora de la ciencia. Para ellos, el lenguaje consiste en enunciados observacionales cuyos nicos trminos no lgicos son trminos observacionales, y ciertas aserciones utilizan trminos "tericos", definibles de manera explcita mediante trminos observacionales. De

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esta manera, para ser consistentes, tuvieron que desarrollar una teora de cmo adquieren los seres humanos el lenguaje. Dicha teora sostuvo que el lenguaje se adquiere inicialmente por medio de la denotacin: sealando los datos de los sentidos, sealando los objetos. Y todo lo dems debiera seguir por definicin a partir de esta denotacin que es la piedra fundamental en la construccin del lenguaje. Es ste para m un punto extremadamente importante al que no han dado suficiente importancia los crticos de la escuela neopositivista. Los neopositivistas se vieron obligados a construir una teora del lenguaje del tipo que hemos mencionado. Y se vieron obligados a hacerlo porque despus de todo el lenguaje fue para ellos el elemento que suministr las reglas del juego dentro de la teora total. Sin una teora del lenguaje, la totalidad de la estructura se vendra abajo. Y la teora del lenguaje, para ser consistente con su posicin, tena que ser un tipo de empirismo muy primitivo como el que acabamos de referir. Si esto es as, sera suficiente demoler su teora de la adquisicin del lenguaje, para demoler la teora total. Sin embargo, nosotros no haremos eso, porque preferimos seguir la ruta histrica que la propia teora ha tomado. La teora tropez con obstculos, algunos de ellos en realidad bastante graves. El primero se refera a las reglas de correspondencia. Se pens que las reglas de correspondencia eran definiciones, definiciones directas. Fue Rudolf Camap, el exponente ms notable de la doctrina en su forma ms pura, el que comprendi que los trminos extremadamente simples utilizados en el lenguaje comn, y bastante esenciales para la ciencia, no podan definirse de manera directa sobre la base de las reglas de correspondencia. El ejemplo que utiliz, y que lleg a ser el ejemplo comnmente utilizado para este tipo de anlisis, fue "fragilidad". Qu queremos decir al afirmar que un objeto dado es frgil? Segn la doctrina de la escuela, sera suficiente suministrar las reglas de correspondencia para la expresin "x es frgil" en trminos observables. Por ejemplo, podramos establecer la equivalencia entre: "x es frgil" (1) "en cualquier momento, si x sufre un golpe en ese instante, entonces, x se romper en ese mismo momento" (2) De hecho, todos los trminos de disposicin, es decir, trminos como "frgil" que expresan propiedades de disposicin, se definiran de la misma manera: "Si ustedes hacen esto y esto, entonces este y este suceso tendrn lugar". Pero fue aqu donde la escuela cay en su propia trampa. La razn es la siguiente. La lgica utilizada fue, como antes mencionamos, la lgica Frege-Whitehead-Russell. Segn esta lgica, el condicional: "si..., entonces..." posee una interpretacin extensional segn la cual cualquier declaracin condicional de esta forma es verdadera cuando el antecedente es falso. Esto significa que la expresin (2) es verdadera de cualquier objeto x que nunca ha sido golpeado, y que en este caso la expresin (1) es tambin verdadera. En otras

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palabras, un objeto x que nunca ha sido golpeado sera, por definicin, frgil. Pero ste no es el significado que damos a la palabra frgil. En consecuencia, la definicin propuesta ha fracasado. No insistir ms en este ejemplo que lleg a convertirse en un clsico en este campo, ni en las diversas tentativas realizadas para enmendar el entuerto. El mismo Carnap propuso reemplazar la definicin mencionada con un conjunto de definiciones parciales. Esto funciona en el caso de "frgil", pero no en el caso de otros trminos tericos. Esta situacin condujo a dos clases de evoluciones que han tenido serias consecuencias para la doctrina. En primer lugar, se comprendi que no slo las definiciones de los trminos tericos, sino tambin las leyes cientificadas, eran aseveraciones condicionales de un tipo particular denominado contrafactual (o condicionales subjuntivos), y que la lgica del condicional contrafactual presentaba graves problemas. Se pens que la lgica modal podra resolver este problema, pero no fue de mucha ayuda. Gradualmente surgi la idea de que haba que descartar la interpretacin extensional de los condicionales. El gran progreso realizado por la lgica intencional en las ltimas dos dcadas puede atribuirse, al menos en parte, a esta situacin. La segunda clase de evolucin se refiri a la posibilidad misma de establecer lazos directos entre los trminos tericos de la teora y algunos observables. En este caso tambin tuvo que descartarse la idea y reemplazarse por una versin mucho ms atenuada del empirismo. No existe una interpretacin directa emprica de cada uno de los trminos no-lgicos introducidos en una teora cientfica. Es a la teora en su totalidad a la que debiera darse una interpretacin emprica. Los trminos tericos adquieren un significado emprico a travs del significado emprico ligado a la teora, y no viceversa. Cuando se realiza un experimento, se est probando una teora, y no un trmino contenido en ella. Por tanto, las reglas de correspondencia no funcionan de ninguna manera en la forma que se haba pensado. Pero no terminaron aqu las dificultades, pues existieron muchas otras. Mencionar solamente una que juega un papel fundamental en la posicin tomada por la epistemologa gentica frente a las teoras empiristas del conocimiento. Uno de los principales problemas que subsiste en la visin oficial de las teoras cientficas se refiere al concepto de "directamente observable". Ya sea que se crea poseer definiciones directas de trminos tericos en trminos de observables, o que se dispone de definiciones parciales siempre relativas a la experiencia, o que se d un significado emprico a la teora como un todo, y no a cada trmino en s mismo, en todos los casos se termina en el concepto de observaciones directas. Por supuesto los defensores de las escuelas a las que nos estamos refiriendo estuvieron dispuestos a aceptar que, cualquiera que fuera la definicin adoptada de los observables, era muy difcil demarcar una lnea entre los observables y los no observables. Una propiedad inferida de la medida tomada por un instrumento puede ser considerada como un observable por un fsico, mientras por el contrario, un filsofo ms estricto reservara el trmino de observable para propiedades que son percibidas en forma directa por los sentidos. Ya aqu se presenta un problema:

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Es posible realizar una distincin entre los trminos observacionales y los trminos tericos? La respuesta fue claramente negativa, pero an subsiste un problema ms grave. Supongamos que fijamos en algn punto la lnea. Es posible mantener que existen al menos algunos trminos observables, es decir, algunos trminos que pudieran considerarse como directamente observables en un sentido absoluto? La idea de que la respuesta a este problema es tambin negativa, o sea, que todas las llamadas "observaciones directas" involucran algn tipo de construccin realizada por el observador, surgi con mucha lentitud. Regresaremos a este problema a fin de mostrar que la epistemologa gentica ha suministrado una respuesta definida a este problema, una respuesta que por primera vez ubica tal problema filosfico en un contexto experimental. Al llegar a este punto suspenderemos el anlisis de las dificultades internas de esta visin de la ciencia. Nos concretaremos a plantearnos una cuestin ms general. Supongamos que de hecho todos los problemas graves han sido resueltos. Cul es, por tanto, el status de esta teora, de las teoras cientficas? Funcionan de esta manera los cientficos? Pues bien, como es bien sabido, si se analiza cualquier presentacin de las teoras cientficas, la cantidad de axiomatizacin es muy pequea. Slo se encontrarn axiomatizaciones parciales con diversos grados de formalizacin. Ms aun, se alcanza la axiomatizacin cuando la ciencia ha llegado a un nivel muy avanzado de madurez. Es sabido que incluso en la mecnica de Newton existen serios desacuerdos acerca de la manera apropiada de axiomatizarla. Por tanto, la visin oficial no refleja la forma en que funcionan las teoras cientficas, y mucho menos, todava, la manera como actan los hombres de ciencia. La respuesta ms definida a esta objecin fue suministrada por Hans Reichenbach. La ciencia, afirm l, se produce de manera bastante catica. Una teora de la ciencia no debera tratar de explicar cmo se construyen las teoras cientficas, cmo surgen en la mente de los cientficos. Su tarea sera ms bien justificar, establecer sobre bases slidas las pretensiones de la teora. Ambos objetivos son bastante diferentes. En su libro Experience and prediction (1.938), Reichenbach introdujo una terminologa especial para referirse a ellos. La primera tarea pertenece a lo que denomina el "contexto del descubrimiento"; la segunda, al "contexto de la justificacin". La primera es tarea de los historiadores, los socilogos y los psiclogos. Segn Reichnbach, no pertenece a la teora de la ciencia. La filosofa de la ciencia est relacionada solamente con la segunda. Una vez que se confina el papel del filsofo de la ciencia al contexto de la justificacin, la metodologa que debe usarse sigue como un simple corolario. El tiene que separar las pretensiones de una teora del proceso por medio del cual se lleg a ella. A fin de hacer esto, tiene que reconstruir la teora sobre una "base racional". Su tarea es por consiguiente proceder a una "reconstruccin racional (lgica) de la ciencia". Con este agregado, vemos que el panorama final de la visin oficial es una reconstruccin de una teora basada en tres pilares que representan tres dicotomas

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claramente definidas: a) la dicotoma entre los enunciados lgicos (analticos: las reglas del lenguaje) y los enunciados empricos (sintticos: basados en los observables); b) la dicotoma entre los trminos observacionales, y los trminos tericos; y c) la dicotoma entre el descubrimiento, y la justificacin. Refirmonos por ahora a la tercera. Hacia fines de la dcada de los cincuentas y el inicio de la dcada de los sesentas, empez a surgir la idea de que un anlisis adecuado de las teoras no consistira en una reconstruccin racional; que no puede analizarse una teora en forma independiente de la manera en que esta teora ha sido formulada; y que es dentro del contexto de la construccin de las teoras que puede descubrirse, en primer lugar, el significado real de la teora, y en segundo lugar, las maneras en las cuales sta se debe justificar. Fue por esto que se rechaz la posicin sostenida por Reichenbach. Quizs el ms influyente de los filsofos y los historiadores contemporneos que se manifest en contra de la visin oficial, y probablemente el mejor conocido de ellos, es Kuhn. Con su teora de las revoluciones cientficas, Kuhn inici una revolucin que an contina. Su tesis principal es que la historia de la ciencia indica que el cambio cientfico es fundamentalmente revolucionario. No existe un crecimiento continuo de la ciencia. La ciencia se desarrolla a saltos. Tiene, por decirlo as, perodos de "equilibrio interno", y luego en un cierto momento, da un salto, sufre una revolucin. Es durante estas revoluciones que se obtiene el progreso efectivo de la ciencia. Ahora bien, l define las revoluciones cientficas como aquellos episodios no-acumulativos del proceso de evolucin en los cuales se reemplaza un paradigma establecido, en su totalidad o en parte, por uno nuevo que le es incompatible. Como todo el mundo sabe, los paradigmas son para l ejemplos aceptados de la prctica cientfica real. Estos ejemplos incluyen la ley, la teora, la aplicacin y la instrumentacin en su conjunto. Ellos nos dan modelos de los cuales surgen tradiciones especficas y coherentes en la investigacin cientfica. La idea es que en perodos de casi equilibrio se tiene una especie de prctica normal de la ciencia que es aceptada por la comunidad cientfica, y que la ciencia se desarrolla dentro de ella. Esto es lo que se denomina ciencia normal. La ciencia normal, es decir, la mayor parte de la ciencia que se encuentra en la prctica rutinaria, se desarrolla dentro de este paradigma, con un marco aceptado. Este marco suministra las prcticas, que van desde las prcticas de experimentacin a la creacin de conceptos. Aquellos que resuelven problemas dentro del paradigma estn, segn Kuhn, simplemente resolviendo lo que l llama puzzles, es decir, algunas cuestiones que intrigan dentro de una teora aceptada. Ellos se concretan a resolverlos. Dichas cuestiones son problemas especficos dentro del sistema, pero no lo cuestionan. Aqu encontramos un punto importante al que Kuhn asigna una gran relevancia. Dentro de una teora dada, si uno tiene un problema y no se resuelve, no es la teora a la que debe achacarse la culpa; es el investigador el culpable. Es una falla personal y no una falla de la teora. Y esto es normal en la ciencia. Sin embargo, si se buscan soluciones a un problema especfico y fallan, y todo el mundo fracasa durante largo tiempo, llegar un punto despus del cual el problema deja de ser un puzzle: se convierte en un real problema para la teora, y llega a originar una crisis.

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Y en un momento dado tendr que iniciarse una revolucin para resolverlo. El antiguo paradigma cae por tierra. Por tanto, la aseveracin ms importante de la teora de Kuhn es que la gente, por lo general, practica la ciencia normal, excepto en diversos momentos especficos, que son los momentos crticos en la historia de una ciencia, cuando toda la ciencia entra en una crisis y tiene que saltar a otro nivel de anlisis. Ahora bien, el problema que se le pidi resolver es cmo se realiza la eleccin. En otras palabras, cuando la antigua teora ha dejado de ser til y se obtiene una nueva teora o teoras alternativas, cmo se hace la eleccin? Y la respuesta que da Kuhn es de gran importancia para nuestro tema porque prcticamente es la nica alternativa posible cuando el anlisis permanece dentro de la sociologa del conocimiento o en una cierta especie de psicologa del conocimiento. La respuesta que nos brinda en uno de los documentos ms recientes que ha publicado sobre este tema es la siguiente: "En particular, al verme confrontado al problema de la eleccin de teora, la estructura de mi respuesta es en trminos generales como sigue: tmese un grupo de las personas ms capacitadas disponibles con la motivacin ms apropiada; capacteseles en alguna ciencia y en las especialidades relacionadas con la eleccin que hay que hacer; imbyaseles con el sistema de valores, la ideologa actualizada en sus disciplinas (y en gran medida en otros campos cientficos tambin) y por ltimo, djeselas realizar la eleccin. Si esa tcnica no da cuenta del desarrollo de la ciencia tal como la conocemos, ninguna otra lo har. No puede existir un conjunto de reglas de eleccin adecuadas para dictar la conducta individual deseada en los casos concretos que los cientficos se ven obligados a enfrentar en el curso de sus carreras. Cualquier progreso cientfico que se alcance, debemos explicrnoslo mediante el examen de la naturaleza del grupo cientfico, descubriendo aquello que valoriza, aquello que tolera, y lo que desdea". Con esta formulacin, no es sorprendente que Kuhn haya sido acusado de "seguir la regla de apegarse a la decisin de la masa" en el sentido de que a fin de cuentas, para l, es la mayora de la comunidad la que tendra que decidir cmo se hace la eleccin. l se defiende diciendo que no es ste el caso porque los cientficos tal como muestra la historia, no eligen "cualquier cosa". Y el hecho de que ellos no escojan cualquier cosa es parte de la actitud cientfica. En este punto intenta establecer una especie de lmite para introducir una lnea de demarcacin, diferente de la bien conocida demarcacin de Popper, a fin de separar lo que sera una eleccin irracional de una racional. No voy a tratar este interesante aspecto de la polmica entre Popper y Kuhn. Popper ha llamado a la actitud de Kuhn "una actitud peligrosa para la ciencia". La llama peligrosa por dos razones: a) por su apelacin a la historia, la sociologa y la psicologa; y b) por su concepto de un progreso a saltos de la ciencia. Popper llega al punto de alterarse ante la referencia de Kuhn a las disciplinas antes citadas. A este respecto afirma: "No puedo concluir sin sealar que para m la idea de pedir esclarecimiento en relacin con los objetivos de la ciencia, y su

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posible progreso, a la sociologa o a la psicologa (o, como recomienda Pearce Winiams, a la historia de la ciencia), resulta sorprendente y desilusionante". "De hecho, comparados con la fsica, la sociologa y la psicologa estn saturados de modas y de dogmas fuera de control. La sugestin de que aqu podamos encontrar algo como 'descripcin pura, objetiva', es evidentemente equivocada. Adems, cmo el regreso a estas ciencias a menudo espurias puede ayudarnos en esta dificultad particular? No es a la ciencia sociolgica (o psicolgica, o histrica), a la cual se desea recurrir a fin de decidir sobre lo que equivale a la pregunta qu es la ciencia? o qu es, de hecho, normal en ciencia?". En otras palabras, para Popper, la psicologa, la sociologa y la historia son ciencias subdesarrolladas, por as decirlo, no han alcanzado la madurez. Cmo podran ayudar a fin de lograr la tarea que la ms precisa filosofa de la ciencia no ha sido capaz de obtener? Por supuesto, sta es una apreciacin que puede rebatirse con facilidad, y as lo haremos ms adelante. La segunda objecin de Popper contra Kuhn es que, para Popper, lo que Kuhn denomina "ciencia normal" es solamente "ciencia mediocre". En relacin con esto, l afirma: "Segn mi punto de vista, el cientfico 'normal' tal como lo describe Kuhn, es una persona por la que debera sentirse compasin. (Segn los criterios de Kuhn acerca de la historia de la ciencia, muchos grandes cientficos deben haber sido 'normales'; pero como no obstante no puedo experimentar compasin por ellos, no creo que puedan ser correctos los conceptos de Kuhn). El cientfico 'normal', segn pienso, ha recibido una enseanza deficiente. Creo, y esa creencia la comparten muchos ms, que toda la enseanza a nivel universitario (y si es posible en niveles menos avanzados), debera capacitar y estimular el pensamiento crtico. El cientfico 'normal', tal como lo describe Kuhn, ha recibido una enseanza deficiente. Se le ha inculcado un espritu dogmtico: es una vctima de la indoctrinacin. Ha aprendido una tcnica que puede aplicarse sin preguntar las razones para ello (particularmente en la mecnica cuntica). Como consecuencia se ha convertido en lo que podemos denominar un cientfico aplicado por oposicin a lo que yo denominara un cientfico puro. l, tal como afirma Kuhn, se siente satisfecho con resolver puzzles. La eleccin de este trmino parece indicar que Kuhn desea recalcar que no se trata de un problema verdaderamente fundamental aqul que el cientfico normal est preparado para enfrentar; es ms bien, un problema de rutina, un problema de aplicar lo que uno ha aprendido: Kuhn lo describe como un problema en el cual se aplica una teora dominante (lo que Kuhn llama paradigma)" Por tanto, la ciencia extraordinaria es para Popper la nica ciencia, y sta acusa un desarrollo continuo. l "prueba" esto haciendo referencia a la historia de la ciencia. Kuhn responde que no es ste el caso, y tambin lo "prueba" con referencia a la historia de la ciencia. Parece por consiguiente que en la actualidad todo el mundo est haciendo historia de la ciencia a fin de probar su criterio acerca de la filosofa de la ciencia. La filosofa de la ciencia y la historia de la ciencia se han acercado ms que nunca. Pero al examinar la historia, las personas obtienen respuestas totalmente diferentes. Este es un punto importante al que tendremos que

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regresar. Por ahora slo quiero indicar que esta conferencia introductoria no me permite revisar la Polmica en extremo interesante que en la actualidad tiene lugar entre personas como Kuhn, Popper, Feyerabend, Lakatos y otros. Si nos detuviramos a analizar, podramos derivar importantes lecciones al profundizar el tipo de argumentos que ellos exponen; esto aclarara no tanto el tema de la discusin (y me excuso por atreverme a hacer esta afirmacin), como la clase de argumentos que estn usando para probar sus aseveraciones. Esta sera una leccin acerca de la epistemologa tal como est siendo practicada en la actualidad por la filosofa de la ciencia, y las fallas de algunos de sus mtodos. Pero tendremos que dejar este anlisis para otra ocasin. En este punto dejaremos nuestros comentarios generales sobre lo que se ha denominado la "visin recibida" de la ciencia y su evolucin en las dos ltimas dcadas. Dirijmonos ahora al tema principal de este seminario. Dentro del contexto del panorama que he presentado sintticamente cmo encaja la epistemologa gentica en las otras posiciones, o ms bien en el tipo de anlisis que hasta ahora se ha realizado? En otras palabras, dicho de manera ms directa: por qu epistemologa gentica? Antes de tratar de delinear en trminos generales algunas de las respuestas que la epistemologa gentica ha producido o que pueden inferirse de ella, me referir a nuestros comentarios introductorios. La idea bsica de esta conferencia es presentar la epistemologa gentica como una teora del conocimiento en el sentido ms amplio. A este respecto deseamos mostrar que el papel que ha desempeado la psicologa gentica dentro de la teora no slo es muy pertinente para la clarificacin de los problemas bsicos de los fundamentos del conocimiento cientfico, sino que de hecho es una manera inescapable de llevarla a cabo. Empecemos por hablar de lo que me parece ser la falla ms importante en las posiciones actuales en la filosofa de la ciencia. Cada teora que intenta ofrecer una explicacin de cmo funciona la ciencia y cmo adquieren validez las aserciones cientficas, est de hecho ofreciendo una teora de la validacin pero no ofrece una teora de validacin de la validacin. Cul es el criterio por medio del cual adquiere validez alguna asercin o alguna teora? Es bastante claro que la pregunta es legtima y que no debiera contestarse haciendo una regresin al infinito. Cmo podran las teoras de la validacin adquirir validez? En las escuelas que estamos criticando, los autores no han realizado ningn esfuerzo por validar lo que afirman. Pero hay algo ms serio que eso. En general, todas estas teoras se refieren a sujetos, a seres humanos que son los sujetos en el acto de conocer. Si se suma lo que de manera explcita o implcita se asume en las teoras actuales del conocimiento, se encontrarn toda clase de aserciones o suposiciones contradictorias acerca del sujeto real que est haciendo ciencia. En general, no existe indicacin acerca de si estn hablando sobre un "sujeto natural', es decir, cualquier adulto que por azar entra a la ciencia y por lo tanto posee una "manera natural" de pensar o razonar -refinada por la ciencia, pero natural-, o si se refieren a una especie de sujeto muy idealizada que pudiera ser el "hombre de ciencia", un hombre que entrar en contacto con otros colegas de la comunidad y que posee una

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aptitud especial para tomar decisiones y adoptar actitudes especiales acerca de esos temas. Ahora bien, ellos tienen que escoger entre dos suposiciones. Si ellos se refieren a un sujeto ideal, la pregunta que tienen que contestar es: Cul es la relacin entre este sujeto ideal y el sujeto real, el cientfico en la vida diaria? Pues fuera del laboratorio y de la manifestacin por escrito de ciertas aserciones cientficas especficas, un cientfico se comporta como cualquier otro hombre y no utiliza maneras especiales de expresar o "encontrar" cosas o sucesos. Por otra parte, si se refieren al sujeto natural, no existe tentativa de mostrar que el sujeto natural se comporta de la manera que ellos describen o suponen. En particular, los empiristas a menudo se refieren a cmo aprende un sujeto, por ejemplo, el lenguaje, o esto o lo de ms all. Y no existe prueba emprica u obra emprica que muestre que lo que ellos afirman es empricamente verdadero, empricamente verificado. Por consiguiente, ellos atribuyen al sujeto, dentro de una teora emprica, ciertos atributos, propiedades, modos de comportamiento que no han sido objeto de verificacin emprica. Es as que la justificacin permanece suspendida en el aire y en consecuencia, no existe una justificacin dentro del sistema. La epistemologa gentica ha mostrado en forma clara cmo obtener una respuesta a los problemas citados. De manera paradjica, Piaget, en esencia un anti-empirista, plantea el problema en trminos tales que el problema podra trasladarse del nivel de las formulaciones abstractas y de la filosofa especulativa al nivel experimental. Fue de esta manera que se abri la puerta a una refutacin emprica de la teora empirista del lenguaje y del conocimiento. La base para esta refutacin consisti simplemente en mostrar que el proceso del conocimiento no ocurre en la manera descripta por los principios de las escuelas neopositivistas, ni al nivel de formulacin de conceptos en un individuo ni, histricamente, al nivel sociogentico. Y en este caso la psicologa gentica fue la herramienta utilizada a fin de probar esta tesis epistemolgica. La aseveracin que hicimos en un principio, en el sentido de que los hallazgos de la epistemologa gentica descalifican de manera concluyente las ideas prevalecientes sobre el fundamento de la ciencia, encuentra aqu su aplicacin. Creemos que la monumental obra experimental de la escuela de Ginebra no deja lugar a dudas que no son ya aceptables los principios de la escuela empirista. Esto nos conduce directamente al segundo punto que deseamos reformular desde una perspectiva gentica. Ya hemos mencionado que tanto Kuhn como Popper se apoyan en la historia de la ciencia cuando no encuentran un anclaje firme para algunas de sus afirmaciones acerca de cmo funciona en realidad la ciencia. Sin embargo, desde el punto de vista de la epistemologa gentica, el uso que hacen de la historia de la ciencia, as como el que hizo Kuhn de la psicologa y de la sociologa del conocimiento, no toca los problemas de la epistemologa: aluden slo a la superficie de la conducta de los hombres en una comunidad cientfica. No obstante, estamos mucho ms cercanos a Kuhn al menos en dos de los puntos ms importantes que asent en su teora de las revoluciones cientficas. Incluso pensamos que ambos pueden ser sustentados con mucha ms fuerza que en la presentacin de Kuhn. El primero se refiere a lo que podemos denominar la

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relacin entre "Weltanschauung" y "paradigma" en la ciencia. Me referir brevemente al ejemplo histrico ms ilustrativo que conozco: el principio de la inercia en el mundo antiguo. Como ustedes saben, Aristteles no lo acept. Para l, si un cuerpo est en movimiento, es debido a que existe alguna fuerza que de cierta manera lo impulsa. Si la fuerza deja de actuar, el cuerpo se detiene. La fuerza produce el movimiento: si no existe la fuerza no hay movimiento. El rechazo ms explcito a la idea de la inercia que he encontrado en el texto de Aristteles est en relacin con su "prueba" de que el vaco no existe. En primer trmino, muestra que un movimiento no se detendra en el vaco. Como obviamente esto le resulta absurdo, concluye que el vaco no existe. En paralelo con el gran perodo de los griegos, hubo un desarrollo cientfico impresionante en China. En ciertos aspectos los chinos sobrepasaron a los griegos. Este es el caso para el tema que estamos considerando. Los contemporneos chinos de Demcrito haban ya formulado el principio de la inercia de la manera ms precisa: si se tiene un cuerpo en movimiento y ninguna fuerza acta sobre l, el cuerpo continuar movindose por toda una eternidad. Dos mil aos antes de Galileo, existe un texto chino que enuncia este principio. Y ellos agregan algo que puede herir el orgullo intelectual del mundo occidental: "Y esto es tan claro como el hecho de que una vaca no es un caballo". Cmo es posible que dos comunidades diferentes, la griega y la china, ambas al mismo nivel elevado de desarrollo intelectual, lleguen a conclusiones tan diferentes? Cmo es posible que uno de ellos considera obvio lo que para otro resulta absurdo? Ms aun, cmo es posible que tuviramos que esperar dos mil aos en el mundo occidental para llegar a un principio que para los chinos result tan evidente como el hecho de que una vaca no es un caballo?. Creo que podemos encontrar una explicacin a este sorprendente hecho histrico si consideramos con ms detenimiento la filosofa de los aristotlicos y la de sus contemporneos chinos. Para una gran parte de los griegos, en particular los aristotlicos, el mundo es esttico. Todo en el mundo est en reposo a menos de que se le fuerce a moverse y esto puede suceder slo por dos razones: o Dios est imprimiendo el movimiento (como por ejemplo en el caso de las estrellas), o bien, alguien obliga al cuerpo a moverse. Si excluimos los actos de Dios, que producen lo que Aristteles denomina los movimientos "naturales", cualquier otro movimiento en el mundo es un movimiento "violento" o sea, el resultado de la violencia ejercida sobre los cuerpos. Si nadie produce ninguna violencia en ningn objeto material, no habr otros movimientos en el mundo a excepcin de aqullos producidos por Dios. La violencia saca a los cuerpos de sus sitios naturales. Existe un orden natural en el mundo con rocas abajo, agua encima aire sobre el agua y fuego ms arriba del aire. Si yo dejo caer una piedra, esto suceder porque est buscando su sitio natural. Una vez logrado su objetivo, el cuerpo se detendr y permanecer en reposo. Dentro de esta concepcin, dentro de esta Weltanschauung, los griegos no necesitaban explicar el reposo, porque el reposo es el estado natural para todo en el universo. Por otra parte, tenan que explicar el

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movimiento y que encontrar sus causas. La causa es una fuerza, o sea, una violencia ejercida sobre el cuerpo. Cuando cesa la violencia, la fuerza, el movimiento se detendr a menos que el cuerpo se encuentre fuera de su lugar natural porque, bajo esta circunstancia, el cuerpo asumir un movimiento directo que lo colocar, hacia arriba o hacia abajo, en su sitio natural. La concepcin filosfica de los chinos era bastante diferente. Para el chino, el mundo es un devenir, es un continuo proceso de cambio. El mundo est evolucionando todo el tiempo y todo dentro de l est tambin evolucionando. Por lo tanto, no necesita explicarse el movimiento. Lo que necesita explicacin es el reposo. Se necesita fuerza para mantener algo en reposo para evitar el devenir natural de ese algo en su desarrollo dentro del universo. Si no existe fuerza, el cuerpo continuar su evolucin natural. Es suficiente recordar la suerte del principio de la inercia en el mundo occidental. Despus de que fue "descubierto" durante el perodo de Galileo, Descartes y Newton, el principio fue considerado alternativamente como bastante absurdo y difcil de aceptar, como totalmente evidente y sin necesidad de explicacin y, con mucha posterioridad, como un principio que nos es evidente, ni correcto, ni equivocado, y tampoco absurdo, sino ms bien un principio regulatorio dentro de una cierta estructura de una teora de la mecnica. Esto prueba fuera de dudas que la aceptacin de un principio como el de la inercia, est unido de manera muy esencial a la concepcin total del mundo o al menos, a la concepcin de la rama especfica de la ciencia a la cual pertenece, y esto a su vez se encuentra ligado a una sociedad particular en un perodo especfico de su historia. Vayamos ahora al segundo punto en el cual estamos de acuerdo con Kuhn, aunque diferiremos en la interpretacin epistemolgica de los hechos. coincidimos con la concepcin de la historia de Kuhn en que no es un proceso continuo sino que va a saltos. Kuhn explica estos saltos en la historia de la ciencia por una acumulacin de dudas cerca de la teora que, en un cierto momento toma la forma de crisis. Sin embargo, desde el punto de vista de la epistemologa gentica creemos que los saltos se deben a principios mucho ms fundamentales de los cuales la evolucin a saltos llega a ser ms o menos un corolario. A fin de mostrar lo que con esto quiero decir, me veo obligado a hacer una breve incursin en algunos aspectos de la teora de Piaget que han sido muy mal comprendidos. Estos se relacionan con el papel del estructuralismo en la concepcin piagetiana de la epistemologa. Desde los inicios de la epistemologa gentica, no es la estructura la que caracteriza la evolucin, si no las funciones. El motor de la evolucin, no importa donde, lo constituyen las propiedades funcionales, no las estructurales. Como es bien sabido, uno de los principios bsicos de la posicin de Piaget es la continuidad entre los procesos orgnico y cognoscitivo, basada en el hecho de que ambos procesos involucran una adaptacin del organismo a su ambiente. Es decir, Piaget ha dado con frecuencia importancia al hecho de que existe una adaptacin global de los organismo vivientes a su ambiente, y que los desarrollos biolgicos e intelectuales son slo partes especficas de esta adaptacin.

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Cmo ocurre esta adaptacin? Piaget insiste en que, en ambos casos, la adaptacin involucra un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. La naturaleza del equilibrio es evidentemente diferente en uno y en otro caso y conduce a tipos bastante diferentes de estructuras, pero existe una continuidad funcional entre la asimilacin orgnica y la intelectual. Por tanto, existe un proceso de estructuracin cognoscitiva. No puede ignorarse la especificidad de las estructuras a cada nivel. Los mecanismos, los factores funcionales involucrados son caractersticos de la evolucin, no las propiedades estructurales en cada campo. En consecuencia la teora da la mayor importancia al verbo "estructurar", ms que al sustantivo "estructura". En este proceso activo de estructuracin, tanto en el nivel orgnico como en el cognoscitivo, las estructuras a las que se llega no forman un continuum. Vienen una despus de otra a travs de un proceso discontinuo. El sistema, ya sea orgnico o cognoscitivo, salta, por as decirlo, de una estructura a otra a intervalos discontinuos. Este es quizs el hallazgo ms conocido de Piaget y no deseo incursionar en l a mayor profundidad. Por el momento me referir a que lo que encontr Piaget a nivel cognoscitivo, y que result ms o menos evidente a nivel biolgico, est surgiendo con claridad en casi todas las ramas de la ciencia actual. Seamos un poco ms especficos. Lo que cada da resulta ms claro es: a) que ocurre una especie de asimilacin en todos los sistemas abiertos que interactan con sus ambientes; b) que esto se presenta an al nivel puramente fsico; c) que este proceso de asimilacin es un constructor de estructuras; d) que estas estructuras son slo etapas del cuasi equilibrio que sufrirn modificaciones a travs de nuevos procesos de asimilacin y, e) que con posterioridad a estas modificaciones, el sistema se reorganizar por s mismo para alcanzar otro nivel de autorganizacin, es decir, una nueva estructura. A fin de mostrar lo que quiero decir con esto, me permitir citar un ejemplo fsico extremadamente simple. He abrigado algunas dudas acerca de la utilizacin de este tipo de ejemplo, porque cuando en ocasiones lo he hecho, se ha tomado como si intentara utilizar la fsica para explicar el sistema cognoscitivo. Mi objetivo es completamente opuesto: quiero mostrar que lo que se descubri en el sistema cognoscitivo tambin funciona al nivel fsico. En otras palabras, que la fsica est mucho ms cercana a los procesos biolgicos y cognoscitivos de lo que pensbamos hace algunos aos. El sistema que voy a exponer es el ms simple que conozco que pertenece a la categora de lo que he llamado "constructores de estructuras". Consiste en lo siguiente: tomemos dos cilindros, uno dentro de otro con un espacio entre ellos; pongamos un lquido entre ellos (puede ser agua), y cerrmoslo de manera que no existan ondas en la superficie de la parte superior. Ahora imprimamos una rotacin a los dos cilindros, pero a diferentes velocidades: uno gira dentro del otro, pero uno va con ms rapidez (por ejemplo, el cilindro exterior gira con ms rapidez que el interior) . Pongamos en el agua algunas partculas de aluminio o algo similar, e iluminmoslas para que pueda verse el movimiento del lquido. Cuando la diferencia en rotacin de los dos cilindros es pequea, el lquido que empieza a moverse por friccin adquirir un movimiento de rotacin bastante uniforme. Podrn verse las lneas de flujo extenderse por todo el lquido en una distribucin por completo uniforme. Ahora aumentemos la diferencia entre las dos rotaciones

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(por ejemplo, mantengamos la velocidad de rotacin del cilindro interno fija y aumentemos la del cilindro externo). En un principio veremos solo pequeas oscilaciones de las lneas del flujo. Sin embargo, en un cierto momento, el movimiento sufrir cambios como si el lquido hubiera sufrido un trastorno y no supiera exactamente cmo comportarse. Pero muy pronto encontraremos que aparecen algunos patrones en las lneas de flujo; algunas de ellas se acercarn ms e indicarn un movimiento del fluido con una distribucin no homognea de la velocidad en sentido vertical. Se presentarn flujos de chorro distribuidos a intervalos regulares. Si ahora aumentamos todava ms la diferencia de velocidad entre los cilindros, las lneas de flujo oscilarn de nuevo, pero despus de un cierto umbral los crculos del movimiento sufrirn alteraciones y se observar un movimiento ondulado de las partculas. Juguemos ahora con la diferencia de velocidad entre los cilindros. Aumentmosla de manera continua, y luego dejmosla fija; aumentmosla de nuevo y dejmosla fija, y continuemos as; podrn observarse saltos en la estructura de las lneas de flujo; el nmero de ondas de la ruta sealada aumentar a intervalos discontinuos y, en un momento dado, las ondas que fueron completamente simtricas empezarn a inclinarse y a deformarse adquiriendo una asimetra caracterstica. Si aumentamos la diferencia de velocidades aun ms, se traspasar un umbral despus del cual desaparecen las ondas y el movimiento se convierte en turbulento. Cmo podramos interpretar este experimento ms bien sorprendente? En primer lugar, recalquemos que el sistema total es homogneo: los cilindros son homogneos, la distribucin de la velocidad angular es homognea, el fluido es homogneo. Sin embargo, se obtendr una autoorganizacin del movimiento del fluido, que adquirir estructuras caractersticas. Estas estructuras cambian a saltos no obstante que los cambios de velocidad son continuos. El segundo punto es que, desde un punto de vista exclusivamente fsico, el proceso puede describirse de la siguiente manera: el cilindro exterior, rotando a una velocidad mayor que el interior, imprimir una cierta cantidad de movimiento al fluido, que debe absorberla. Si utilizamos el lenguaje de Piaget, podramos decir que el fluido tiene que asimilar los cambios en la cantidad de movimiento impresa que provienen del medio exterior (los cilindros). Para lograr esto, el movimiento adquirir a cada momento el tipo de estructuras que resulte ms eficiente para obtener esta asimilacin (es decir, el transporte de la cantidad de movimiento del cilindro externo al cilindro interno) lo que es caracterstico del proceso es que al aumentar la diferencia en la velocidad angular de manera continua, el cambio en la estructura no es continuo. Habr intervalos en los que la estructura permanece ms o menos igual y oscila alrededor de posiciones de cuasi equilibrio. Pero si se traspasa un umbral, entonces el fluido se reorganiza por s mismo y adquiere una nueva estructura que resulta ms eficiente para absorber la cantidad de movimiento del cilindro exterior y transportarlo al cilindro interior. Aqu puede apreciarse con claridad, en un ejemplo fsico extremadamente simple, un proceso en el que la asimilacin, la acomodacin y el equilibrio entre ellos se presenta de manera que tiene similitudes sorprendentes con los procesos descritos por Piaget a nivel cognoscitivo.

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Fue mrito de Ilya Prigonine y sus colaboradores en Bruselas descubrir que todos los sistemas abiertos a nivel fsico, fsico-qumico y biolgico, se comportan de esta manera, y que la termodinmica de los sistemas abiertos podra explicar por qu funciona de esa manera. La teora de los sistemas disipativos se ha extendido a muchos campos. Jean Perroux, en Francia, ha intentado aplicar esta teora para explicar la conducta econmica de una sociedad. Ha mostrado que, contrariamente a lo que han afirmado todas las teoras clsicas de la economa, la conducta de una sociedad se adapta por s misma a ciertos procesos ambientales, y que esa misma sociedad adquiere una estructura autoorganizada. Se presentan cambios en la estructura cuando cambian las "condiciones en los lmites" (o "condiciones de borde") del sistema. Pero estos cambios estructurales no funcionan de una manera continua: existen saltos de un nivel de organizacin a otro de autoorganizacin de una manera caractersticamente discontinua. La teora de Piaget de que la adaptacin de un organismo a su ambiente involucra dos factores funcionales y un equilibrio entre ellos, y que ocurre tanto en el nivel orgnico como en el intelectual, parece por consiguiente ser la ley de evolucin ms generalizada a todos los niveles para todos los sistemas, el antiguo dictum escolstico natura non facit saltus ha quedado de esta manera totalmente descartado. Por otra parte, el dictum marxista de un proceso caracterstico de la evolucin a travs del cual existe una transformacin de cantidad en calidad -una frmula bastante vaga y no muy bien fundamentada en la literatura marxista- puede ser reinterpretado de esta manera, y drsele un fundamento muy slido. Despus de esta larga digresin, volvamos al tema que dejamos pendiente. Los hallazgos de la escuela de Piaget, despus de mas de medio siglo de trabajo experimental, han probado de manera concluyente que la evolucin intelectual de un nio procede de la manera antes indicada: una sucesin de etapas de cuasi equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin a diferentes niveles. Pero qu puede decirse acerca de la sociognesis del conocimiento? Evoluciona la ciencia como un proceso continuo tal como Popper pretendi, o procede a saltos de la manera sealada por Kuhn? La obra reciente realizada por la escuela de Ginebra da un fuerte apoyo a la tesis de Kuhn. Sin embargo, una vez ms coincidimos con las proposiciones de Kuhn, pero no con su explicacin. Los hallazgos a los cuales nos referimos muestran que existe un paralelo sorprendente en la evolucin de los sistemas congnoscitivos entre el nivel de desarrollo intelectual de un nio y el nivel de evolucin de la ciencia. Ms aun, y esto es mucho ms importante, muestran una identidad asombrosa de los mecanismos en funcin de ambos niveles. Indicar lo que quiero decir con esto citando solo un ejemplo tomado de una investigacin que ha cubierto la historia de las matemticas y la historia de la fsica. Piaget encontr en el desarrollo de los conceptos genticos en el nio tres etapas bastantes caractersticas que denomin "intrafigural", "interfigural" y "transfigural". Al primer nivel, el nio solo es capaz de considerar las relaciones internas dentro de una figura; al segundo nivel, la figura puede subsumirse en un sistema de relaciones en un cierto contexto; al tercer nivel el nio puede considerar las

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transformaciones de las figuras desde un punto de vista mucho ms general que le permitir combinar transformaciones. Para ser ms especfico, mencionar un ejemplo que muestra la diferencia entre el primero y el segundo nivel. En el primer nivel el nio es capaz de dibujar lneas perpendiculares, pero no tiene un concepto de la horizontalidad y la verticalidad. Si se le pide dibujar rboles en la pendiente de una montaa, dibujar los rboles perpendiculares a la pendiente y no en una direccin vertical. Para comprender lo "vertical" y lo "horizontal", que significa que el nio tiene que subsumir una relacin en un sistema de referencia externo a la figura en s misma, tenemos que esperar hasta que el desarrollo intelectual del nio alcance el segundo nivel, es decir, el interfigural. Ahora bien, si consideramos la historia de la geometra como una ciencia, tambin podemos distinguir tres perodos bastante caractersticos: el perodo dominado por la geometra griega, que es una especie de ciencia interesada en las propiedades de las figuras consideradas aisladamente. Tendremos que esperar hasta el siglo diecinueve para ver que se conciben las propiedades geomtricas como invariantes dentro de un sistema de transformaciones. Muchas dcadas despus del nacimiento de la geometra proyectiva, Klein ofrece una perspectiva de la geometra muy diferente mostrando que el sistema de transformaciones utilizado por la geometra proyectiva podra explicarse considerando estructuras algebraicas dentro de las cuales el sistema de transformaciones puede referirse de la estructura. La teora de los grupos nos brinda un nivel enteramente de desarrollo conceptual en la evolucin de la geometra. Los tres perodos en la historia de la geometra pueden, por tanto, mostrar que coinciden con los tres perodos en el desarrollo de los conceptos geomtricos de un nio. Ms aun, un anlisis que no podemos reproducir ahora muestra que sta no es una simple analoga, sino que en ambos casos, el mecanismo que da lugar al pasaje de un nivel al siguiente, son comunes a la historia de la ciencia y al desarrollo infantil, a pesar del hecho de que el contenido real de los conceptos geomtricos a nivel cientfico y al nivel infantil son totalmente diferentes. Quizs se dude si podemos probar histricamente lo que antes hemos afirmado. No es mi objetivo convencerlos. Ms bien afirmo que la investigacin en la historia de la ciencia se puede poner en trminos definidamente epistemolgicos y que se convierte as en un tipo de investigacin bastante objetiva para mostrar si la historia procede o no de esa manera. Afirmamos, entonces, que la epistemologa gentica ha brindado herramientas de investigacin por medio de las cuales todos los problemas epistemolgicos podran formularse de modo que obtuviramos respuestas precisas por medio de trabajo experimental: trabajo experimental con los nios y trabajo experimental con ese experimento inmenso y maravilloso que nos brinda la historia de la humanidad. Para dar fin a esta conferencia introductoria, volvamos a nuestro punto inicial. Afirmamos que la epistemologa gentica es no slo una escuela epistemolgica que nos proporciona algunas respuestas acerca de cmo evolucionan los sistemas conceptuales y tericos de la infancia. Es una teora que intenta dar un fundamento slido al conjunto de la teora del conocimiento y por tanto una explicacin del

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desarrollo del conocimiento cientfico. Permanece por consiguiente como una filosofa alternativa de la ciencia que, por primera vez, podra verse sujeta a una prueba experimental.

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PARAMITAS TOMADOS DE ALGUNAS DE LAS OBRAS DEL MAESTRE

Dr. Serge Raynaud de la Ferrire

Dios, en su Esencia Infinita, escapa, naturalmente, al anlisis, pero sus diferentes manifestaciones s pueden ser analizadas, con el objeto de conducir el espritu a una mejor comprensin de las cosas divinas, para lo cual se hace necesario enfocarlas a base de una epistemologa de la vida. Sin embargo, debemos contentarnos, por ahora, con prolegmenos de realizacin espiritual. Desde hace algunos aos, los humanos y, por lo mismo los ms positivistas, tienen la impresin muy firme de que las energas que estn en juego rebasan, en mucho, el cuadro de factores econmicos o polticos. Ellas se mantienen apegadas a los acontecimientos debidos a la evolucin de la vida terrestre. Es a la luz de la Astronoma, de la Geologa y de la Biologa, como hay que proseguir las investigaciones, para ver esto objetivamente. Ciencia del Saber, la ciencia entendida en el sentido ilimitado del Saber.
LOS GRANDES MENSAJES pgina 414

Desde hace algn tiempo se advierte un cambio en la manera de pensar de los hombres. La Universalidad de este importante cambio clave de nuestro pensamiento se ha hecho notar a travs de la cuerda tnica en la que debe vibrar el espritu esencialmente preocupado en la lgica y en el lenguaje cientfico, pero fueron pensadores de una escuela muy diferente los que primero sealaron tal sonido. En efecto, son la lgica y la ciencia las que han preparado la Armona (estudio de las transformaciones matemticas y proyecciones, construccin de sistemas descriptivos alternantes, etc....). Los que han reconocido la importancia de las formas expresivas para todas las comprensiones humanas han sido los buscadores que han vislumbrado en ella no slo la Ciencia, sino tambin los mitos, las analogas, los pensamientos

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metafricos y el arte, considerados como actividades intelectuales determinadas con formas simblicas y estas filosofas han pertenecido en su mayor parte a la escuela Idealista. La relacin del arte, por ejemplo, con la Epistemologa, fue revelada debido a la reflexin del carcter fenomnico de la experiencia y lograda en el curso de la trascendental gran aventura de las ideas, bosquejada por Kant. Sin embargo, el estudio del Smbolo y de las significaciones, constituye un principio de la Filosofa y no un derivado del concepto Kantiano o Cartesiano. Se podra recurrir a Ernest Cassirer, como el que abre el camino a la filosofa del simbolismo o a Kurt Goldstein o a Luis Arnaud Reid, como tambin consultar los artculos de Max Kraussold ("Musik and Mythus in ihrem Verhaltnis") o acudir a Etienne Rabaud ("Les hommes au point de vue biologique") o a Sir Henry Head (en "Disorders of Symbolic Thinking and Expression") para sentir en nuestro espritu esta nueva va y que una porcin de nuestro conocimiento cambia por una idea significativa. El hecho es que encontramos por fin en nuestra poca el verdadero sentido del simbolismo. Los smbolos estuvieron siempre de moda y fueron ciertamente, una de las primeras expresiones humanas; pero mientras que en un largo perodo de materialismo positivista la idea simblica fue ignorada, ahora creamos una nueva psicologa basada, sin duda, en los principios de los smbolos antiguos, pero con una comprensin propia de la Nueva Era. Numerosos son los autores de obras de filosofa con una nueva clave. S. K. Langer, por ejemplo, ha tenido enorme xito, tanto en la acogida del gran pblico como a travs de los ecos elogiosos de la Universidad de Harvard por su "Estudio del simbolismo de la Razn, Rito y Arte", el cual ha hecho decir a Irwin Edman: "Creo que Langer ha elaborado una clave segn la cual ser compuesta una gran parte de la filosofa de los aos futuros". En su libro "Philosophy in a New Key", agrega Langer: "El edificio del conocimiento humano se yergue delante de nosotros, no como una coleccin de informes con determinado sentido, sino como una estructura de hechos que son smbolos y con leyes que son sus significaciones". Un nuevo tema filosfico fue construido para la Edad que viene, un tema epistemolgico: la comprensin de la Ciencia. El poder del simbolismo constituye ahora una modalidad tal como antes la finalidad de las referencias de lo sentido constituy la modalidad para una poca concluida.
Propsito Psicolgico Tomo I Volumen I pgina 44

Disertaciones Filosficas Y acaso no existe una verdadera confusin cuando se trata de delimitar la ciencia natural, la metafsica (rama de la filosofa relativa a los principios abstractos), la epistemologa (ciencia del conocimiento), la tica (ciencia de la conducta), las cuales forman, sin embargo, un mismo todo con la psicologa (ciencia del espritu)?...
YUG YOGA YOGHISMO pgina 86

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PARAMITAS TOMADOS DE ALGUNAS DE LAS OBRAS DEL APSTOL DE LA JANA

Dr. David Ferriz Olivares

Es decir, hasta, mientras no se estudie al Avatar, epistemolgicamente, y la manifestacin de Dios, as como la Vida misma, solo se tendrn prolegmenos de espiritualidad, es decir, inicios, comienzos, vislumbres de la espiritualidad que ha de venir mediante el estudio iluminativo de la epistemologa, ciencia del Saber, estudio de todos los factores, desde el nacimiento, desarrollo y transformacin de un conocimiento, de un Saber, de un Mensaje, de un Avatar, de una Era, de una Raza. La visin epistemolgica de las cosas divinas toma la fuerza de la realidad y de la suprarealidad. De ah que el siglo XX como etapa de transicin entre dos Eras, se ha caracterizado ya por una vanguardia epistemolgica y una retaguardia metafsica, que ha sido la gran problemtica que hemos vivido, en medio del adelanto de la entrada progresiva de la Nueva Era a partir de 1.948. As, vemos que la epistemologa queda a cargo del anlisis de las manifestaciones divinas y de la manifestacin en general, observamos que en la parte que corresponde a la Causa Suprema, al Principio Creador, as como al efecto no manifestado, el MAESTRE da toda la categora a las Ciencias Teognicas. Ms an, a la pregunta, Qu es la Verdad? El MAESTRE contesta con dos rombos verticales: IEVE Aqu el MAESTRE: Una vez que las puertas de los Santuarios de Tebas eran cerradas, se deba responder al Gran "X" Algebraico Eterno. "Qu es la Verdad?" La respuesta era: "I. E. V. E.", que es necesario comentar geomtricamente de esta manera:

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Esta gran "X" (Cruz de San Andrs), es en primer lugar la letra griega "KHI", que encontramos en las bases del trabajo alqumico con las iniciales de las palabras KONES (el oro), KRUSOS (el crisol) y KRONOS (el tiempo). Esta triple desconocida de la Gran Obra Hermtica, est representada por un jeroglfico, reducido a su ms simple expresin: los radios de las radiaciones luminosas emitidas desde un hogar nico. Las cuatro ramas representan, naturalmente, los cuatro principios de la alquimia: AZOHE, MERCURIO, SAL Y AZUFRE, as como los elementos: sutil, espeso, voltil y absoluto; es an, el Aire, el Agua, la Tierra y el Fuego, de la Fsica de los Antiguos, que en las ideas filosficas son: el Espritu, la Materia, el Movimiento y el Reposo. En resumen, partiendo de las ciencias fsicas actuales, es necesario decir que en el Universo: la Substancia plstica (la tierra) accesible a nuestras percepciones sensoriales, es infinitesimal (casi nula), en relacin al espacio viviente que la encierra. Saint Ives dAlveydre ha dejado ya entrever, que, por encima de las fuerzas actualmente estudiadas en las Universidades, pueden haber otros elementos igualmente reales, an inaccesibles a los solos sentidos, pero que la Ciencia de una Antigedad muy lejana podra haber discernido, cultivado y clasificado con exactitud, segn su orden correspondiente. Fabre dOlivet ha demostrado que Moiss haba depositado hermticamente los Principios de esta Ciencia completa en el texto de su Cosmogona, escrita a la manera egipcia.
Propsito Psicolgico Tomo III Volumen I pgina 104

Principios sobre la Verdad y el Misterio de los Nmeros Las Ciencias Teognicas con su raz Teos = Dios, Gonos = Creacin, Generacin, Surgimiento, quedan tambin para el plano de la Causa Suprema y el efecto no-manifestado. Por lo tanto, vemos que la Teologa no queda sino como

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referencia de la etapa de los Misterios no revelados, pero ya no con preeminencia en la nocin de Dios. Es decir, en el concepto de la Divinidad que el MAESTRE indica que queremos establecer: La Causa Suprema contiene el efecto no-manifestado y la Manifestacin. Queda, pues, la Verdad explicada en las Ciencias Teognicas. En cuanto a la Causa Suprema y el efecto no-manifestado, as como en cuanto a la Manifestacin, su anlisis queda bajo la epistemologa. Este concepto facilita la comprensin de los otros conceptos de la divinidad, pero hay que conocer los otros para poder demostrarlo: el de la teologa cristiana, del hebrasmo, del budismo, del islamismo, del shintosmo, el de los mayas con su racionalismo admirable, etctera. Es decir, la imaginacin y el mito teolgico, el velo de los misterios teolgicos, disminuye completamente su necesidad. Sin embargo, en el siglo XX la mentalidad comn est impregnada en sus conceptos de Dios de una formacin teolgica conceptual. Pero a su vez eso ya se va desvaneciendo como la noche ante la aurora. La epistemologa, ciencia del Saber, es uno de los mayores aportes del S.M.A. a la Gran Tradicin Inicitica, a la unin del Pensamiento mundial con su enseanza iluminadora. Probablemente uno de los ms grandes aportes del MAESTRE a la nueva forma de la Gran Tradicin Inicitica es la epistemologa. En primer lugar, porque la sita como base para el anlisis de la Manifestacin Divina y para conducir al espritu a una mejor comprensin de las cosas divinas. Hay una nueva dimensin de la espiritualidad del hombre en la Nueva Edad diferente a la Era anterior como hemos visto, nuevas formas y fuentes del reconocimiento divino a base de una comprensin o percepcin que no ha de ser en una fe sin conocimiento sino en una comprensin directa, tomando en cuenta que la comprensin implica sentimiento o percepcin unido al entendimiento. En la llamada 118 de los Grandes Mensajes, el MAESTRE acept nuestra proposicin de que la epistemologa es la ciencia del Saber, pues, desde los griegos, episteme significaba discurso o tratado del conocimiento, la teora o ciencia que investiga el origen (precisamente desde el momento de su aparicin), naturaleza, proceso y mtodos del saber, cmo se forman y se transforman los conceptos y la revelacin o realizacin de verdades y sus mutaciones, que puedan llevar a un individuo o a una colectividad, por ejemplo, a la iluminacin, puesto que el MAESTRE sealaba que tena esperanza que en la Nueva Era surgiera la iluminacin colectiva. Ms an, l indicaba con especial nfasis (Los Propsitos Psicolgicos, tomo XXXII, El Santo Graal, p. 27, Edicin Nice.) que toda bsqueda experimental orientada sobre la retaguardia metafsica sera destinada a un fracaso certero, si

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un principio epistemolgico (principio Superior de inteligibilidad) no le sirviera de piloto. Y como bien anota en la llamada, Platn aplica la feliz expresin "piloto del alma" al principio de inteligibilidad que l designa bajo el nombre de "Nous". Y lo vemos en los nios de la Nueva Era, a medida que nos aproximamos al final del siglo XX, ms inteligentes, hay una nueva humanidad que se muestra con ms inteligibilidad de las cosas a pesar de que todava estamos en plena etapa de transicin entre dos Eras Hay una nueva dimensin de la espiritualidad del hombre en la Nueva Edad diferente a la Era anterior, nuevas formas y fuentes del reconocimiento divino a base de una comprensin o percepcin que no han de ser en una fe sin conocimiento sino en el basamento para una comprensin directa, tomando en cuenta que la comprensin implica la percepcin unida al entendimiento. Un hecho fundamental ser el acto epistemolgico, es decir, el estudio de los varios factores, hacia el pasado o el presente, o bien, hacia el futuro, en una visin de anlisis de los ms importantes y significativos hechos y cumplimientos, para la comprensin de las cosas divinas y de las realizaciones de valor proftico y trascendental. En la Ofrenda de Navidad en el ao XXXIII de la Nueva Era (1.980) expusimos la necesidad de la unidad en la epistemologa de la vida que tanto valoriza el MAESTRE, como un anlisis y estudio para la comprensin. El estudio del Retiro del MAESTRE, este libro mismo, es un acto epistemolgico. Hay que observar que en un prrafo de gran importancia el Maestre ha dicho: "El Cristo Rey anunciado por los cristianos, tuvo un nacimiento normal y puramente humano, por lo cual fue llamado el Hijo del Hombre a fin de diferenciarlo del Hijo de Dios, el Salvador nacido hace 2.000 aos de la "Virgen Mara". Tambin estudiar las referencias acerca de que Jess no muri en la Cruz, Los Misterios Revelados, con relacin a investigadores serios como Ernst Bosc, mencionado en Los Grandes Mensajes, p. 243, llamada 43 y en los Propsitos Psicolgicos, Vol. II, Iniciacin Crstica, en los textos del Ginza de los Mandeos, p. 298 y 299. La Nueva Era, comenzada astronmicamente en 1.948, marca, por lo tanto, nuevos valores de reconocimiento crstico. Es muy clara a este respecto la mencin en la pgina 156 del Tomo I de Sus Circulares, Edicin Per, que dice: "Ms an, los que se dicen adeptos del cristianismo y tambin algunos representantes podran ver como algo de no su gusto el regreso del Mesas. La Biblia dice: "l volver con majestad y gloria..." S, pero tambin: "Envuelto entre las nubes"... Majestad, es decir, descendiente de Rey (un ttulo de nobleza?). Gloria, es decir, con popularidad (Ttulos universitarios, renombre en varios campos del Saber?)... Las Nubes, no sera acaso ocultado?... Esoterismo?, "El

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Hijo de Dios" no fue reconocido por los judos... "El Hijo del Hombre" ser tal vez ignorado por los Cristianos... Irona del Destino... Confianza, Hermano. "Y Benditos los que no lo han visto y han credo en l". Es igualmente indispensable volver al prrafo de gran importancia para la comprensin de su pensamiento de la Nueva Era, que acabamos de mencionar proveniente de Los Grandes Mensajes, p. 414, escrito desde su permanencia en el Ashram de El Limn, para ampliar su anlisis: "Dios, en su esencia infinita, escapa, naturalmente, al anlisis, pero sus diferentes manifestaciones s pueden ser analizadas con el objeto de conducir al espritu a una mejor comprensin de las cosas divinas, por lo cual se hace necesario enfocarlas a base de una epistemologa de la vida". Es decir, ya no la visin teolgica carente de epistemologa que, como l dice, "se ofrece a los profanos que salen del plano vulgar, pero no listos an para la comprensin esotrica (los Propsitos Psicolgicos, Vol. II, 203)" y que en la Nueva Era se quedara en escalamientos demasiado infusos, infundamentados e incontemplados, que estaran destinados a "un fracaso certero" ante las realidades ms sagradas que ya el MAESTRE ha revelado. Ms an, despus agrega en la misma pgina anterior, la 414 de Los Grandes Mensajes: "Sin embargo, debemos contentarnos por ahora con prolegmenos de realizacin espiritual". Expliquemos esta importante enseanza. Dice: "Sin embargo, debemos contentarnos, por ahora"... Es decir: por ahora (o sea, mientras no se aplique la epistemologa en el anlisis de las manifestaciones de Dios) y l agreg: "...con prolegmenos" (o sea, inicios) y l termina la frase: "...de realizacin espiritual". Cunto nfasis sabio en la afirmacin de que la epistemologa es una necesidad en la nueva edad para la realizacin espiritual y que de otra manera habra que contentarse nada ms con los inicios de dicha realizacin espiritual. He aqu uno de los puntos ms importantes de su enseanza, dada desde la poca en que escribi Los Grandes Mensajes que no ha sido suficientemente asimilada, y que es perfectamente coherente con un nuevo concepto de la Divinidad y con lo expuesto en sus obras y en sus 4.000 cartas de su retiro arquetpico en Europa, as como en su promulgacin de la Institucin Cultural Mundial que es su obra, la Gran Fraternidad Universal, fundada por l, en Caracas, Venezuela, en 1.948. Para ello insista, con especial afirmacin, acerca del fracaso certero de la retaguardia metafsica.

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Ciertamente, hay un nuevo sentido de la espiritualidad para la nueva Era, ms realista, ms profundo en el estudio de los factores que lo determinan y, por lo tanto, ms clarificador para su Mensaje espiritual y de documentacin cientfica. (Y lo vemos en los nios de la Nueva Era, a medida que nos aproximamos al final del siglo XX, ms inteligentes, tanto que sorprenden a los adultos, hay una nueva humanidad que se muestra con ms inteligibilidad de las cosas, a pesar de que apenas entramos al ocaso de esta etapa de transicin entre dos Eras). En el amanecer de una nueva etapa de la epistemologa: enfocarla para la comprensin La epistemologa desde Platn hasta comienzos del siglo XX con Emile Meyerson, fue interpretada como una lgica y filosofa del conocimiento o gnoseologa (tratado del saber). Ms tarde, en la primera mitad del siglo XX tomaron auge los criterios de ruptura con la filosofa tradicional, por parte de Gastn Bachelard, aun cuando toma en cuenta la historia de la ciencia y propone a la epistemologa como la ciencia de las ciencias, que constituye la conciencia de s de una enseanza, de un pensamiento o de una ciencia, pero con la reduccin de todo elemento a su contenido racional. Sin embargo, sera mejor decir que Bachelard trata de renovar la filosofa ms que romper con ella y la enlaza con los grandes temas idealistas. Intenta desarrollar un nuevo racionalismo en el cual el vaivn pendular de uno a otro extremo, el polo "racional" desempea siempre la funcin directiva, trayendo, como consecuencia, el fenmeno fundamental: ser el acto epistemolgico, es decir, el estudio de todos los factores. As hacemos un enfocamiento de los temas de este filsofo francs de origen humilde, empleado de correos, profesor de la Universidad de Dijon y de la Sorbona que desapareci en 1.962 en el mismo ao que el MAESTRE y cuyo centenario fue recin celebrado en 1.984. Un sucesor de Bachelard ha sido Georges Canguilhem quien hizo importantes rectificaciones sealando que la vida no se sujeta a normas recibidas del confeccionador estadstico, sino que ella misma instaura y renueva las leyes de su propio funcionamiento. En cambio, la medicina, por ejemplo, es una actividad que se enraza en el esfuerzo espontneo del ser vivo para dominar al medio y organizarlo, segn sus valores de viviente. Y de ah que Canguilhem, sin sujetarse al punto de vista demasiado limitado a las ciencias fsico-qumicas de Bachelard, establece el campo significativo de la filosofa a la medicina y de sta a la epistemologa. De ah que la sociloga Laura Thompson aboga como un acto epistemolgico que la sociologa se estudie con base en la biologa. Pero si Canguilhem trae consigo una visin ms amplia de la epistemologa moderna a la mitad del siglo XX, Michel Foucault plantea la convergencia con los dems saberes y no nicamente con las dems ciencias. Es decir, que una misma epistemologa circular en toda la enciclopedia y un amplio sistema de comunicaciones y lenguajes dar cuenta de todos los saberes, o como deca el MAESTRE Raynaud de la Ferrire, la ciencia en el sentido ilimitado del Saber.

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El MAESTRE, trae una nueva etapa de la epistemologa, hace sntesis ms de una vez, pues enfoca una epistemologa para la comprensin, no solamente de las cosas divinas en el anlisis de las manifestaciones de Dios, sino tambin cuando indica que hay otro tema epistemolgico para la nueva Edad: la comprensin de la Ciencia. Deca l que "las diversas canalizaciones del pensamiento humano son indispensables para situar al espritu a la puerta que le conducir luego al jardn de la investigacin personal". Y nuevamente acuda a la necesidad de que se procediera conforme el mtodo de anlisis de la investigacin, como lo menciona cntuplemente en sus obras. Igualmente en el caso de la Gran Tradicin Inicitica que no debe ser improvisada teolgicamente, sino conforme a lo dispuesto por el MAESTRE en el anlisis epistemolgico de cada uno de sus temas.

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El Mito de la Caverna
Platn Mientras no volvamos a la Escuela Inicitica de antao en que la Ciencia y la Religin iban de la mano, el mundo se quedar sumido en la oscuridad de la ignorancia. Hay que exponer las concepciones de una manera objetiva como un verdadero maestro debe hacerlo: el Justo pone el dedo sobre la Verdad que se impone sin analizar el cerebro de quien sea, pues cada cual tiene su nivel intelectual como espiritual. Nunca se le ocurre a uno explicar los misterios de la concepcin generadora ante un nio de siete aos; su cerebro no resistira, pues es intil que se ensaye forzar al cerebro que no puede asimilar la idea psquica, ya que no est lo suficientemente evolucionado. A una persona que se ha quedado mucho tiempo en la oscuridad no se le puede poner delante una luz muy viva. Sintiendo la imposibilidad de reformar al mundo entero y de traerle una consideracin ms sana de las cosas, estos pensadores tratan de salvarse ellos mismos adhirindose a agrupaciones de investigaciones espirituales y de Fraternidad Universal. Pero cada una de estas agrupaciones trabaja en la oscuridad, en el silencio, en busca de la Verdad, pero sin tratar de propagarla. Mas la hora ha llegado para que las fuerzas del espritu vuelvan a tomar el puesto que les pertenece en la vida de los hombres y restablezcan el equilibrio destruido por nuestra civilizacin demasiado material; es necesario -y de modo urgente- hacer salir a todas las sectas del dogma y de cierto fanatismo religioso que las limita ms o menos y hacer volver a cada una a la pureza de su primitiva enseanza, que ha padecido deformaciones causadas por intereses privados, que se han deslizado en este terreno que no les era propio. En tal estado de cosas, nos vemos obligados a concluir que las enseanzas son las mismas, y que en todas partes, budistas y mahometanos, cristianos con todas las sectas y "sub-sectas" a quienes estas grandes enseanzas han dado nacimiento, predican el amor del prjimo, el amor a la Verdad, el desinters, la pureza de pensamientos, palabras, actos, la paternidad de Dios nica para todos, la posibilidad dada a todo ser de nacer nuevamente en el respeto de la chispa divina que est en l y en todos los dems hombres: sus hermanos. La hora ha llegado de poner a la luz todas estas Verdades, y de hacerlas regir en la humanidad. Es el espritu, es una adhesin al espritu de Fraternidad Universal que nos trae la Nueva Era, la del Aquarius. Y el espritu de fusin de la Misin del Aquarius ve todas las enseanzas existentes ya desde muchos aos, concretizarse y enriquecerse de fuerzas nuevas a fin de preparar la humanidad del maana. Han pasado los tiempos de la enseanza subterrnea, llena de misterios inexplicados, donde la luz era cuidadosamente tamizada, donde toda instruccin tomaba un aspecto de ocultismo malsano. En efecto: Hay que comprender que el Yoghi no aspira a otra cosa que a su perfeccionamiento, ni se interesa, en lo ms mnimo, por los dems. Esto, sin embargo, no debera dar base para calificarlo de egosta, porque es justo reconocer que, segn l, no se puede ayudar verdaderamente a sus hermanos, los humanos,

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hasta tanto que l no haya alcanzado para s el grado de sabidura que el Yoghi califica de JYOTI (iluminacin). Sumido en estado de constante concentracin (DHARANA), cmo es posible preocuparse de instruir a los dems? Cmo es posible tambin que se sienta la necesidad de regresar a las ocupaciones ordinarias, o simplemente de volver al plano material a vivir como todo el mundo? Y si esto ocurre en el DHARANA, cmo no habra de ocurrir, a fortiori, lo mismo, en grado superior, en el estado de la REALIZACIN?... Se permanece en el EKAGRATA escuchando la msica interna, en perfecto SANTOSH (arrobamiento, sublimacin). Es necesario tener sinceramente el ms profundo deseo de ayudar a la humanidad para poder asumir una Misin de educador (GUR). Nada hay ms difcil que ensear, entendindose esto aqu en el sentido de enseanza espiritual INICITICA, es decir: no la enseanza corriente universitaria, sino INICIAR alumnos en las Ciencias Sagradas. El GUR debe enfrentarse a pruebas difciles, demostrativas de su capacidad antes de ser reconocido como tal por los Yoghis: pruebas de conocimiento intelectual, pruebas de capacidad espiritual, pruebas de control perfecto y total del cuerpo y de los pensamientos. MAHATMA CHANDA BALA

VII (LA CAVERNA)

I. -Y a continuacin -segu- compara con la siguiente escena el estado en que, con respecto a la educacin o a la falta de ella, se halla nuestra naturaleza. Imagina una especie de cavernosa vivienda subterrnea provista de una larga entrada, abierta a la luz, que se extiende a lo ancho de toda la caverna y unos hombres que estn en ella desde nios, atados por las piernas y el cuello de modo que tengan que estarse quietos y mirar nicamente hacia adelante, pues las ligaduras les impiden volver la cabeza; detrs de ellos, la luz de un fuego que arde algo lejos y en plano superior, y entre el fuego y los encadenados, un camino situado en alto; y a lo largo del camino suponte que ha sido construido un tabiquillo parecido a las mamparas que se alzan entre los titiriteros y el pblico, por encima de las cuales exhiben aqullos sus maravillas. -Ya lo veo -dijo. -Pes bien, contempla ahora, a lo largo de esa paredilla, unos hombres que transportan toda clase de objetos cuya altura sobrepasa la de la pared, y estatuas de hombres o animales hechas de piedra y de madera y de toda clase de materias; entre estos portadores habr, como es natural, unos que vayan hablando y otros que estn callados. -Qu extraa escena describes -dijo- y qu extraos prisioneros! -Iguales que nosotros -dije-, porque, en primer lugar crees que los que estn as han visto otra cosa de s mismos o de sus compaeros sino las sombras proyectadas por el fuego sobre la parte de la caverna que est frente a ellos? -Cmo -dijo-, si durante toda su vida han sido obligados a mantener inmviles las cabezas?

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-Y de los objetos transportados? No habrn visto lo mismo? -Qu otra cosa van a ver? -Y, si pudieran hablar los unos con los otros, no piensas que creeran estar refirindose a aquellas sombras que vean pasar ante ellos? -Forzosamente. -Y si la prisin tuviese un eco que viniera de la parte de enfrente? Piensas que, cada vez que hablara alguno de los que pasaban, creeran ellos que lo que hablaba era otra cosa sino la sombra que vean pasar? -No, por Zeus! -dijo. -Entonces no hay duda -dije yo- de que los tales no tendrn por real ninguna otra cosa ms que las sombras de los objetos fabricados. -Es enteramente forzoso -dijo. -Examina, pues -dije-, qu pasara si fueran liberados de sus cadenas y curados de su ignorancia y si, conforme a naturaleza, les ocurriera lo siguiente. Cuando uno de ellos fuera desatado y obligado a levantarse sbitamente y a volver el cuello, y a andar, y a mirar a la luz, y cuando, al hacer todo esto, sintiera dolor y, por causa de las chiribitas, no fuera capaz de ver aquellos objetos cuyas sombras vea antes, qu crees que contestara si le dijera alguien que antes no vea ms que sombras inanes y que es ahora cuando, hallndose ms cerca de la realidad y vuelto de cara a objetos ms reales, goza de una visin ms verdadera, y si fuera mostrndole los objetos que pasan y obligndole a contestar a sus preguntas acerca de qu es cada uno de ellos? No crees que estara perplejo y que lo que antes haba contemplado le parecera ms verdadero que lo que entonces se le mostraba? -Mucho ms -dijo. II -Y, si se le obligara a fijar su vista en la luz misma, no crees que le doleran los ojos y que se escapara volvindose hacia aquellos objetos que puede contemplar, y que considerara que stos son realmente ms claros que los que le muestran? -As es -dijo. -Y, si se lo llevaran de all a la fuerza -dije-, obligndole a recorrer la spera y escarpada subida, y no le dejaran antes de haberle arrastrado hasta la luz del sol, no crees que sufrira y llevara a mal el ser arrastrado y, una vez llegado a la luz, tendra los ojos tan llenos de ella que no sera capaz de ver ni una sola de las cosas a las que ahora llamamos verdaderas? -No, no sera capaz -dijo-, al menos por el momento. -Necesitara acostumbrarse, creo yo, para poder llegar a ver las cosas de arriba. Lo que vera ms fcilmente seran, ante todo, las sombras, luego, las

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imgenes de hombres y de otros objetos reflejados en las aguas, y ms tarde, los objetos mismos. Y despus de esto le sera ms fcil el contemplar de noche las cosas del cielo y el cielo mismo, fijando su vista en la luz de las estrellas y la luna, que el ver de da el sol y lo que le es propio. -Cmo no? -Y por ltimo, creo yo, sera el sol, pero no sus imgenes reflejadas en las aguas ni en otro lugar ajeno a l, sino el propio sol en su propio dominio y tal cual es en s mismo, lo que l estara en condiciones de mirar y contemplar. -Necesariamente -dijo. -Y, despus de esto, colegira ya con respecto al sol que es l quien produce las estaciones y los aos y gobierna todo lo de la regin visible y es, en cierto modo, el autor de todas aquellas cosas que ellos vean. -Es evidente -dijo- que despus de aquello vendra a pensar en eso otro. -Y qu, cuando se acordara de su anterior habitacin y de la ciencia de all y de sus antiguos compaeros de crcel, no crees que se considerara feliz por haber cambiado y que les compadecera a ellos? -Efectivamente. -Y, si hubiese habido entre ellos algunos honores o alabanzas o recompensas que concedieran los unos a aquellos otros que, por discernir con mayor penetracin las sombras que pasaban y acordarse mejor de cules de entre ellas eran las que solan pasar delante o detrs o junto con otras, fuesen ms capaces que nadie de profetizar, basados en ello, lo que iba a suceder, crees que sentira aqul nostalgia de estas cosas o que envidiara a quienes gozaran de honores y poderes entre aqullos, o bien que le ocurrira lo de Homero, es decir, que preferira decididamente ser siervo en el campo de cualquier labrador sin caudal, o sufrir cualquier otro destino antes que vivir en aquel mundo de lo opinable? -Eso es lo que creo yo -dijo-: que preferira cualquier otro destino antes que aquella vida. -Ahora fjate en esto -dije-: si, vuelto el tal all abajo, ocupase de nuevo el mismo asiento, no crees que se le llenaran los ojos de tinieblas como a quien deja sbitamente la luz del sol? -Ciertamente -dijo. -Y, si tuviese que competir de nuevo con los que haban permanecido constantemente encadenados, opinando acerca de las sombras aquellas que, por no habrsele asentado todava los ojos, ve con dificultad -y no sera muy corto el tiempo que necesitara para acostumbrarse-, no dara que rer y no se dira de l, que, por haber subido arriba, ha vuelto con los ojos estropeados, y que no vale la pena ni aun de intentar una semejante ascensin? Y no mataran, si encontraban manera de echarle mano y matarle, a quien intentara desatarles y hacerles subir?

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-Claro que s-dijo. III -Pues bien -dije-, esta imagen hay que aplicarla toda ella, oh, amigo Glaucn!, a lo que se ha dicho antes; hay que comparar la regin revelada por medio de la vista con la vivienda-prisin, y la luz del fuego que hay en ella con el poder del sol. En cuanto a la subida al mundo de arriba y a la contemplacin de las cosas de ste, si las comparas con la ascensin del alma hasta la regin inteligible no errars con respecto a mi vislumbre, que es lo que t deseas conocer y que slo la divinidad sabe si por acaso est en lo cierto. En fin, he aqu lo que a m me parece: en el mundo inteligible lo ltimo que se percibe, y con trabajo, es la idea del bien, pero, una vez percibida, hay que colegir que ella es la causa de todo lo recto y lo bello que hay en todas las cosas, que, mientras en el mundo visible ha engendrado la luz y al soberano de sta, en el inteligible es ella la soberana y productora de verdad y conocimiento, y, que tiene por fuerza que verla, quien quiera proceder sabiamente en su vida privada o pblica. -Tambin yo estoy de acuerdo -dijo-, en el grado en que puedo estarlo. -Pues bien -dije-, dame tambin la razn en esto otro: no te extraes de que los que han llegado a ese punto no quieran ocuparse en asuntos humanos; antes bien, sus almas tienden siempre a permanecer en las alturas, y es natural, creo yo, que as ocurra, al menos si tambin esto concuerda con la imagen de que se ha hablado. -Es natural, desde luego -dijo. -Y qu crees -dije yo- que haya que extraarse de que, al pasar un hombre de las contemplaciones divinas a las miserias humanas, se muestre torpe y sumamente ridculo cuando, viendo todava mal y no hallndose an suficientemente acostumbrado a las tinieblas que le rodean, se ve obligado a discutir, en los tribunales o en otro lugar cualquiera, acerca de las sombras de lo justo o de las imgenes de que son ellas reflejo y a contender acerca del modo en que interpretan estas cosas los que jams han visto la justicia en s? -No es nada extrao -dijo. -Antes bien -dije-, toda persona razonable debe recordar que son dos las maneras y dos las causas por las cuales se ofuscan los ojos: al pasar de la luz a la tiniebla y al pasar de la tiniebla a la luz. Y, una vez haya pensado que tambin le ocurre lo mismo al alma, no se reir insensatamente cuando vea a alguna que, por estar ofuscada, no es capaz de discernir los objetos, sino que averiguar si es que, viniendo de una vida ms luminosa, est cegada por falta de costumbre o si, al pasar de una mayor ignorancia a una mayor luz, se ha deslumbrado por el exceso de sta; y as considerar dichosa a la primera alma, que de tal manera se conduce y vive, y compadecer a la otra, o bien, si quiere rerse de ella, esa su risa ser menos ridcula que si se burlara del alma que desciende de la luz.

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-Es muy razonable -asinti- lo que dices. IV -Es necesario, por tanto -dije-, que, si esto es verdad, nosotros consideremos lo siguiente acerca de ello: que la educacin no es tal como proclaman algunos que es. En efecto, dicen, segn creo, que ellos proporcionan ciencia al alma que no la tiene del mismo modo que si infundieran vista a unos ojos ciegos. -En efecto, as lo dicen -convino. -Ahora bien, la discusin de ahora -dije- muestra que esta facultad, existente en el alma de cada uno, y el rgano con que cada cual aprende deben volverse, apartndose de lo que nace, con el alma entera -del mismo modo que el ojo no es capaz de volverse hacia la luz, dejando la tiniebla, sino en compaa del cuerpo entero- hasta que se hallen en condiciones de afrontar la contemplacin del ser e incluso de la parte ms brillante del ser, que es aquello a lo que llamamos bien. No es eso? -Eso es. -Por consiguiente -dije- puede haber un arte de descubrir cul ser la manera ms fcil y eficaz para que este rgano se vuelva; pero no de infundirle visin, sino de procurar que se corrija al que, tenindola ya, no est vuelto adonde debe, ni mira adonde es menester. -Tal parece -dijo. -Y as, mientras las dems virtudes, las llamadas virtudes del alma, es posible que sean bastante parecidas a las del cuerpo -pues, aunque no existan en un principio, pueden realmente ser ms tarde producidas por medio de la costumbre y el ejercicio-. En la del conocimiento se da el caso de que parece pertenecer a algo ciertamente ms divino que jams pierde su poder y que, segn el lugar a que se vuelva, resulta til y ventajoso o, por el contrario, intil y nocivo. O es que no has observado con cunta agudeza percibe el alma miserable de aquellos de quienes se dice que son malos, pero inteligentes, y con qu penetracin discierne aquello hacia lo cual se vuelve, porque no tiene mala vista, y est obligada a servir a la maldad, de manera que, cuanto mayor sea la agudeza de su mirada, tantos ms sern los males que cometa el alma? -En efecto -dijo. -Pues bien -dije yo-, si el ser de tal naturaleza hubiese sido, ya desde nio, sometido a una poda y extirpacin de esa especie de excrecencias plmbeas, emparentadas con la generacin, que, adheridas por medio de la gula y de otros placeres y apetitos semejantes, mantienen vuelta hacia abajo la visin del alma; si, libre sta de ellas, se volviera de cara a lo verdadero, aquella misma alma, de aquellos mismos hombres, lo vera tambin con la mayor penetracin de igual modo que ve ahora aquello hacia lo cual est vuelta. -Es natural -dijo.

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-Y qu? -dije yo-. No es natural y no se sigue forzosamente de lo dicho que ni los ineducados y apartados de la verdad son jams aptos para gobernar una ciudad, ni tampoco aquellos a los que se permita seguir estudiando hasta el fin; los unos, porque no tienen en la vida ningn objetivo particular apuntando al cual deberan obrar en todo cuanto hiciesen durante su vida pblica y privada, y los otros, porque tenindose por transportados en vida a las islas de los bienaventurados, no consentirn en actuar? -Es cierto -dijo. -Es, pues, labor nuestra -dije yo-, labor de los fundadores, el obligar a las mejores naturalezas a que lleguen al conocimiento del cual decamos antes que era el ms excelso, y vean el bien, y verifiquen la ascensin aquella; y, una vez que, despus de haber subido, hayan gozado de una visin suficiente, no permitirles lo que ahora les est permitido. -Y qu es ello? -Que se queden all -dije- y no accedan a bajar de nuevo junto a aquellos prisioneros ni a participar en sus trabajos ni tampoco en sus honores, sea mucho o poco lo que stos valgan. -Pero entonces -dijo-, les perjudicaremos y haremos que vivan peor sindoles posible el vivir mejor? V -Te has vuelto a olvidar, querido amigo -dije-, de que a la ley no le interesa para nada, que haya en la ciudad una clase que goce de particular felicidad, sino que se esfuerza por que ello le suceda a la ciudad entera, y por eso introduce armona entre los ciudadanos por medio de la persuasin o de la fuerza, hace que unos hagan a otros partcipes de los beneficios con que cada cual pueda ser til a la comunidad, y ella misma forma en la ciudad hombres de esa clase, pero no para dejarles que cada uno se vuelva hacia donde quiera, sino para usar ella misma de ellos con miras a la unificacin del Estado. -Es verdad -dijo-. Me olvid de ello. -Pues ahora -dije- observa, oh, Glaucn!, que tampoco vamos a perjudicar a los filsofos que haya entre nosotros, sino a obligarles, con palabras razonables, a que se cuiden de los dems y les protejan. Les diremos que es natural que las gentes tales que haya en las dems ciudades no participen de los trabajos de ellos, porque se forman solos, contra la voluntad de sus respectivos gobiernos, y, cuando alguien se forma solo y no debe a nadie su crianza, es justo que tampoco se preocupe de reintegrar a nadie el importe de ella. Pero a vosotros os hemos engendrado nosotros, para vosotros mismos y para el resto de la ciudad, en calidad de jefes y reyes, como los de las colmenas, mejor y ms completamente educados que aqullos y ms capaces, por tanto, de participar de ambos aspectos. Tenis, pues, que ir bajando uno tras otro a la vivienda de los dems y acostumbraros a ver en la oscuridad. Una vez acostumbrados, veris infinitamente mejor que los de all y conoceris lo que es cada imagen y de qu

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lo es, porque habris visto ya la verdad con respecto a lo bello y a lo justo y a lo bueno. Y as la ciudad nuestra y vuestra vivir a la luz del da y no entre sueos, como viven ahora la mayor parte de ellas por obra de quienes luchan unos con otros por vanas sombras, o se disputan el mando como si ste fuera algn gran bien. Mas la verdad es, creo yo, lo siguiente: la ciudad en que estn menos ansiosos por ser gobernantes quienes hayan de serlo, sa ha de ser forzosamente la que viva mejor y con menos disensiones que ninguna; y la que tenga otra clase de gobernantes, de modo distinto. -Efectivamente -dijo. -Crees, pues, que nos desobedecern los pupilos cuando oigan esto y se negarn a compartir por turno los trabajos de la comunidad viviendo el mucho tiempo restante todos juntos y en el mundo de lo puro? -Imposible -dijo-. Pues son hombres justos a quienes ordenaremos cosas justas. Pero no hay duda de que cada uno de ellos ir al gobierno como a algo inevitable, al revs que quienes ahora gobiernan en las distintas ciudades. -As es, compaero -dije yo-. Si encuentras modo de proporcionar a los que han de mandar una vida mejor que la del gobernante, es posible que llegues a tener una ciudad bien gobernada, pues sta ser la nica en que manden los verdaderos ricos, que no lo son en oro, sino en lo que hay que poseer en abundancia para ser feliz: una vida buena y juiciosa. Pero donde son mendigos y hambrientos de bienes personales los que van a la poltica, creyendo que es de ah de donde hay que sacar las riquezas, all no ocurrir as. Porque, cuando el mando se convierte en objeto de luchas, esa misma estrategia domstica e intestina, los pierde, tanto a ellos, como al resto de la ciudad. -Nada ms cierto -dijo. -Pero, conoces -dije- otra vida que desprecie los cargos polticos excepto la del verdadero filsofo? -No, por Zeus! -dijo. -Ahora bien, no conviene que se dirijan al poder en calidad de amantes de l, pues, si lo hacen, lucharn con ellos otros pretendientes rivales. -Cmo no? -Entonces, a qu otros obligars a dedicarse a la guarda de la ciudad sino a quienes, adems de ser los ms entendidos acerca de aquello por medio de lo cual se rige mejor el Estado, posean otros honores y lleven una vida mejor que la del poltico? -A ningn otro -dijo. VI -Quieres, pues, que a continuacin examinemos de qu manera se formarn tales personas y cmo se les podr sacar a la luz, del mismo modo que, segn se cuenta, ascendieron algunos desde el Hades hasta los dioses?

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-Cmo no he de querer? -dijo. -Pero, esto no es, segn parece, un simple lance de tejuelo, sino un volverse el alma desde el da nocturno hacia el verdadero; una ascensin hacia el ser de la cual diremos que es la autntica filosofa. -Efectivamente. -No hay, pues, que investigar cul de las enseanzas tiene un tal poder? -Cmo no? -Pues bien, cul podr ser, oh, Glaucn, la enseanza que atraiga el alma desde lo que nace hacia lo que existe? Mas al decir esto se me ocurre lo siguiente. No afirmamos que era forzoso que stos fuesen en su juventud atletas de estrategia? -Tal dijimos, en efecto. -Por consiguiente, es necesario que la enseanza que buscamos tenga, adems de aquello, esto otro. -Qu? -El no ser intil para los guerreros. -Desde luego -dijo-; as debe ser si es posible. -Ahora bien, antes les educamos por medio de la gimnstica y la msica. -As es -dijo. -En cuanto a la gimnstica, sta se afana en torno a lo que nace y muere, pues es el crecimiento y decadencia del cuerpo lo que ella preside. -Tal parece. -Entonces no ser esta la enseanza que buscamos. -No, no lo es. -Acaso lo ser la msica tal como en un principio la describimos? -Pero aqulla -dijo- no era, si lo recuerdas, ms que una contrapartida de la gimnstica: educaba a los guardianes por las costumbres; les procuraba, por medio de la armona, cierta proporcin armnica, pero no conocimiento, y por medio del ritmo, la euritmia; y en lo relativo a las narraciones, ya fueran fabulosas o verdicas, presentaba algunos otros rasgos -sigui diciendosemejantes a stos. Pero no haba en ella ninguna enseanza que condujera a nada tal como lo que t investigas ahora. -Me lo recuerdas con gran precisin -dije-. En efecto, no ofreca nada semejante. Pues entonces, cul podr ser, oh, bendito Glaucn, esa enseanza? Porque como nos ha parecido, segn creo, que las artes eran todas ellas innobles...

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-Cmo no? Pues qu otra enseanza nos queda ya, aparte de la msica y de la gimnstica y de las artes? -Si no podemos dar con ninguna -dije yo- que no est incluida entre stas, tomemos, pues, una de las que se aplican a todas ellas. -Cul? -Por ejemplo, aquello tan general de que usan todas las artes y razonamientos y ciencias; lo que es forzoso que todos aprendan en primer lugar. -Qu es ello? -dijo. -Eso tan vulgar -dije- de conocer el uno y el dos y el tres. En una palabra, yo le llamo nmero y clculo. O no ocurre con esto que toda arte y conocimiento se ven obligados a participar de ello? -Muy cierto -dijo. -No lo hace tambin -dije- la ciencia militar? -Le es absolutamente forzoso -dijo. -En efecto -dije-, es un general enteramente ridculo el Agamenn que Palamedes nos presenta una y otra vez en las tragedias. No has observado que Palamedes dice haber sido l quien, por haber inventado los nmeros, asign los puestos al ejrcito que acampaba ante Ilin y cont las naves y todo lo dems, y parece como si antes de l nada hubiese sido contado y como si Agamenn no pudiese decir, por no saber tampoco contar, ni siquiera cuntos pies tena. Pues entonces, qu clase de general piensas que fue? -Extrao ciertamente -dijo- si eso fuera verdad. VII -No consideraremos, pues -dije-, como otro conocimiento indispensable para un hombre de estrategia el hallarse en condiciones de calcular y contar? -Ms que ningn otro -dijo- para quien quiera entender algo, por poco que sea, de organizacin o, mejor dicho, para quien quiera ser un hombre. -Pues bien -dije-, observas lo mismo que yo con respecto a este conocimiento? -Qu es ello? -Podra bien ser uno de los que buscamos y que conducen naturalmente a la comprensin; pero nadie se sirve debidamente de l a pesar de que es absolutamente apto para atraer hacia la esencia. -Qu quieres decir? -pregunt. -Intentar ensearte -dije- lo que a m al menos me parece. Ve contemplando junto conmigo las cosas que yo voy a ir clasificando entre m como aptas o no

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aptas para conducir adonde decimos, y afirma o niega a fin de que veamos con mayor evidencia si esto es como yo lo imagino. -Ensame -dijo. -Pues bien -dije-, te enseo, si quieres contemplarlas, que, entre los objetos de la sensacin, los hay que no invitan a la inteligencia a examinarlos, por ser ya suficientemente juzgados por los sentidos; y otros, en cambio, que la invitan insistentemente a examinarlos, porque los sentidos no dan nada aceptable. -Es evidente -dijo- que te refieres a las cosas que se ven de lejos y a las pinturas con sombras. -No has entendido bien -contest- lo que digo. -Pues a qu te refieres? -dijo. -Los que no la invitan -dije- son cuantos no desembocan al mismo tiempo en dos sensaciones contradictorias. Y los que desembocan los coloco entre los que la invitan, puesto que, tanto si son impresionados de cerca como de lejos, los sentidos no indican que el objeto sea ms bien esto que lo contrario. Pero comprenders ms claramente lo que digo del siguiente modo. He aqu lo que podramos llamar tres dedos: el ms pequeo, el segundo y el medio. -Desde luego -dijo. -Fjate en que hablo de ellos como de algo visto de cerca. Ahora bien, obsrvame lo siguiente con respecto a ellos. -Qu? -Cada uno se nos muestra igualmente como un dedo y en esto nada importa que se le vea en medio o en un extremo, blanco o negro, grueso o delgado, o bien de cualquier otro modo semejante. Porque en todo ello no se ve obligada el alma de los ms a preguntar a la inteligencia, qu cosa sea un dedo, ya que en ningn caso le ha indicado la vista que el dedo sea al mismo tiempo lo contrario de un dedo. -No, en efecto -dijo. -De modo que es natural -dije- que una cosa as no llame ni despierte al entendimiento. -Es natural. -Y qu, por lo que toca a su grandeza o pequeez, las distingue acaso suficientemente la vista y no le importa a sta nada el que uno de ellos est en medio o en un extremo? Y le ocurre lo mismo al tacto con el grosor y la delgadez, o la blandura y la dureza? Y los dems sentidos, no proceden acaso de manera deficiente al revelar estas cosas? O bien, es del siguiente modo como acta cada uno de ellos, vindose ante todo obligado a encargarse tambin de lo blando el sentido que ha sido encargado de lo duro, y comunicando ste al alma que percibe, cmo la misma cosa es a la vez dura y blanda?

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-De ese modo -dijo. -Pues bien -dije-, no es forzoso que, en tales casos, el alma se pregunte por su parte con perplejidad, qu entiende esta sensacin por duro, ya que de lo mismo dice tambin que es blando, y qu entiende la de lo ligero y pesado por ligero y pesado, puesto que llama ligero a lo pesado y pesado a lo ligero? -Efectivamente -dijo-, he ah unas comunicaciones extraas para el alma y que reclaman consideracin. -Es, pues, natural -dije yo- que en caso semejante comience el alma por llamar al clculo y la inteligencia e intente investigar con ellos si son una o dos las cosas anunciadas en cada caso. -Cmo no? -Mas, si resultan ser dos, no aparecer cada una de ellas como una y distinta de la otra? -S. -Ahora bien, si cada una de ellas es una y ambas juntas son dos, las concebir a las dos como separadas, pues si no estuvieran separadas no las concebira como dos, sino como una. -Bien. -As, pues, la vista tambin vea, segn decimos, lo grande y lo pequeo, pero no separado, sino confundido. No es eso? -S. -Y para aclarar esta confusin, la mente se ha visto obligada a ver lo grande y lo pequeo no confundido, sino separado, al contrario que aqulla. -Cierto. -Pues bien, no es de aqu de donde comienza a venirnos el preguntar, qu es lo grande y qu lo pequeo? -En un todo. -Y de la misma manera llamamos a lo uno inteligible y a lo otro visible. -Muy exacto -dijo. VIII -Pues bien, eso es lo que yo quera decir cuando afirmaba hace un momento que hay cosas provocadoras de la inteligencia y otras no provocadoras, y cuando a las que penetran en los sentidos en compaa de las opuestas, a ellas las defina como provocadoras y a las que no, como no despertadoras de la inteligencia. -Ya me doy cuenta -dijo- y as opino tambin. -Y qu, el nmero y la unidad, de cules te parece que son?

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-No tengo idea -dijo. -Pues juzga -dije- por lo expuesto. Si la unidad es contemplada -o percibida por cualquier otro sentido- de manera suficiente y en s misma, no ser de las cosas que atraen hacia la esencia, como decamos del dedo; pero, si hay siempre algo contrario que sea visto al mismo tiempo que ella, de modo que no parezca ms la unidad que lo opuesto a sta, entonces har falta ya quien decida y el alma se ver en tal caso forzada a dudar y a investigar, poniendo en accin dentro de ella el pensamiento, y a preguntar, qu cosa es la unidad en s, y con ello la aprehensin de la unidad ser de las que conducen y hacen volverse hacia la contemplacin del ser. -Pero esto -dijo- ocurre en no pequeo grado con la visin de ella, pues vemos la misma cosa como una y como infinita multitud. -Pues si tal ocurre a la unidad -dije yo-, no les ocurrir tambin lo mismo a todos los dems nmeros? -Cmo no? -Ahora bien, toda la logstica y aritmtica tienen por objeto el nmero. -En efecto. -Y as resultan aptas para conducir a la verdad. -S, extraordinariamente aptas. -Entonces parece que son de las enseanzas que buscamos. En efecto, el conocimiento de estas cosas le es indispensable al guerrero a causa de la tctica y al filsofo por la necesidad de tocar la esencia emergiendo del mar de la generacin, sin lo cual no llegar jams a ser un calculador. -As es -dijo. -Ahora bien, se da el caso de que nuestro guardin es guerrero y filsofo. -Cmo no? -Entonces, oh, Glaucn!, convendra implantar por ley esta enseanza e intentar persuadir a quienes vayan a participar en las ms altas funciones de la ciudad para que se acerquen a la logstica y se apliquen a ella no de una manera superficial, sino hasta que lleguen a contemplar la naturaleza de los nmeros con la sola ayuda de la inteligencia y no ejercitndola con miras a las ventas o compras, como los comerciantes y mercachifles, sino a la estrategia y a la mayor facilidad con que el alma misma pueda volverse de la generacin a la verdad y la esencia. -Muy bien dicho -contest. -Y he aqu -dije yo- que, al haberse hablado ahora de la ciencia relativa a los nmeros, observo tambin, cun sutil es sta y cun beneficiosa en muchos aspectos para nosotros con relacin a lo que perseguimos; eso siempre que uno la practique con miras al conocimiento, no al trapicheo.

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-Por qu? -dijo. -Por lo que ahora decamos: porque eleva el alma muy arriba y la obliga a discurrir sobre los nmeros en s, no tolerando en ningn caso que nadie discuta con ella aduciendo nmeros dotados de cuerpos visibles o palpables: Ya sabes, creo yo, que quienes entienden de estas cosas se ren del que en una discusin intenta dividir la unidad en s y no lo admiten; antes bien, si t la divides, ellos la multiplican, porque temen que vaya a aparecer la unidad no como unidad, sino como reunin de varias partes. -Gran verdad -asinti- la que dices. -Qu crees, pues, oh, Glaucn? Si alguien les preguntara: Oh, hombres singulares! Qu nmeros son esos sobre que discurrs, en los que las unidades son tales como vosotros las suponis, es decir, son iguales todas ellas entre s, no difieren en lo ms mnimo las unas de las otras y no contienen en s ninguna parte? Qu crees que responderan? -Yo creo que diran que hablan de cosas en las cuales no cabe ms que pensar sin que sea posible manejarlas de ningn otro modo. -Ves, pues, oh, mi querido amigo -dije yo-, cmo este conocimiento parece sernos realmente necesario, puesto que resulta que obliga al alma a usar de la inteligencia para alcanzar la verdad en s? -Efectivamente -dijo-, s que lo hace. -Y qu?, Has observado que a aquellos a los que la naturaleza ha hecho calculadores, les ha dotado tambin de prontitud para comprender todas, o casi todas las ciencias, y que, cuando los espritus tardos son educados y ejercitados en esta disciplina, sacan de ella, si no otro provecho, al menos el hacerse todos ms vivaces de lo que antes eran? -As es -dijo. -Y verdaderamente creo yo que no te sera fcil encontrar muchas enseanzas que cuesten ms trabajo que sta a quien la aprende y se ejercita en ella. -No, en efecto. -Razones todas por las cuales no hay que dejarla; antes bien, los mejor dotados deben ser educados en ella. -De acuerdo -dijo. IX. -Pues bien -dije-, dejemos ya sentada esta primera cosa. Pero hay una segunda que sigue a ella de la que debemos considerar si tal vez nos interesa. -Qu es ello? Te refieres acaso -dijo- a la geometra? -A eso mismo -dije yo.

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-Pues en cuanto que ella se relaciona con las cosas de la estrategia -dijo-, es evidente que s que nos interesa. Porque en lo que toca a los campamentos y tomas de posiciones y concentraciones y despliegues de tropas y a todas las dems maniobras que, tanto en las batallas mismas como en las marchas, ejecutan los ejrcitos, una misma persona proceder de manera diferente si es gemetra que si no lo es. -Sin embargo -dije-, para tales cosas sera suficiente una pequea parte de la geometra y del clculo. Pero es precisamente la mayor y ms avanzada parte de ella la que debemos examinar para ver si tiende a aquello que decamos, a hacer que se contemple ms fcilmente la idea del bien. Y tienden a ese fin, decimos, todas las cosas que obligan al alma a volverse hacia aquel lugar en que est lo ms dichoso de cuanto es, lo que a todo trance tiene ella que ver. -Dices bien -asinti. -De modo que si obliga a contemplar la esencia, conviene; y si la generacin, no conviene. -Tal decimos, en efecto. -Pues bien -dije yo-, he aqu una cosa, que cuantos sepan algo, por poco que sea, de geometra, no nos irn a discutir: que con esta ciencia ocurre todo lo contrario de lo que dicen de ella cuantos la practican. -Cmo? -dijo. -En efecto, su lenguaje es sumamente ridculo y forzado, pues hablan como si estuvieran obrando y como si todas sus explicaciones las hicieran con miras a la prctica, y emplean toda clase de trminos tan pomposos como cuadrar, aplicar y adicionar; sin embargo, toda esta disciplina es, segn yo creo, de las que se cultivan con miras al conocimiento. -Desde luego -dijo. -Y no hay que convenir tambin en lo siguiente? -En qu? -En que es cultivada con miras al conocimiento de lo que siempre existe, pero no de lo que en algn momento nace o muere. -Nada cuesta convenir en ello -dijo-; en efecto, la geometra es conocimiento de lo que siempre existe. -Entonces, oh, mi noble amigo!, atraer el alma hacia la verdad y formar mentes filosficas que dirijan hacia arriba aquello que ahora dirigimos indebidamente hacia abajo. -S, y en gran manera -dijo. -Pues bien -repliqu-, en gran manera tambin hay que ordenar a los de tu Calpolis que no se aparten en absoluto de la geometra. Porque tampoco son exiguas sus ventajas accesorias.

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-Cules? -dijo. -No slo -dije- las que t mismo citaste con respecto a la estrategia, sino que tambin sabemos que, por lo que toca a comprender ms fcilmente en cualquier otro estudio, existe una diferencia total y absoluta entre quien se ha acercado a la geometra y quien no. -S, por Zeus!, una diferencia absoluta -dijo. -Establecemos, pues, sta como segunda enseanza para los jvenes? -Establezcmosla -dijo. X -Y qu, establecemos como tercera la astronoma? O no ests de acuerdo? -S por cierto -dijo-. Pues el hallarse en condiciones de reconocer bien los tiempos del mes o del ao no slo es til para la labranza y el pilotaje, sino tambin no menos para el arte estratgico. -Me haces gracia -dije-, porque pareces temer al vulgo, no crean que prescribes enseanzas intiles. Sin embargo, no es en modo alguno despreciable,e aunque resulte difcil de creer, el hecho de que por estas enseanzas es purificado y reavivado, cuando est corrompido y cegado por causa de las dems ocupaciones, el rgano del alma de cada uno, que, por ser el nico con que es contemplada la verdad, resulta ms digno de ser conservado que diez mil ojos. Ahora bien, los que profesan esta misma opinin juzgarn que es imponderable la justeza con que hablas; pero quienes no hayan reparado 528a en ninguna de estas cosas pensarn, como es natural, que no vale nada lo que dices, porque no ven que estos estudios produzcan ningn otro beneficio digno de mencin. Considera, pues, desde ahora mismo, con quines ests hablando; o si tal vez no hablas ni con unos ni con otros, sino que eres t mismo a quien principalmente diriges tus argumentos, sin llevar a mal, no obstante, que haya algn otro que pueda acaso obtener algn beneficio de ellos. -Eso es lo que prefiero -dijo-: hablar, preguntar y responder sobre todo para provecho mo. -Entonces -dije yo- vuelve hacia atrs, pues nos hemos equivocado cuando hace un momento, tomamos lo que sigue a la geometra. -Pues cmo lo tomamos? -dijo. -Despus de las superficies -dije yo- tomamos el slido que est ya en movimiento sin haberlo considerado antes en s mismo. Pero lo correcto es tomar, inmediatamente despus del segundo desarrollo, el tercero. Y esto versa, segn creo, sobre el desarrollo de los cubos y sobre lo que participa de profundidad. -As es -dijo-. Ms esa es una cuestin, oh, Scrates!, que me parece no estar todava resuelta.

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-Y ello, por dos razones -dije yo-: porque al no haber ninguna ciudad que los estime debidamente, estos conocimientos, ya de por s difciles, son objeto de una investigacin poco intensa; y porque los investigadores necesitan de un director, sin el cual no sern capaces de descubrir nada, y este director, en primer lugar, es difcil que exista, y en segundo, aun suponiendo que existiera, en las condiciones actuales no le obedeceran, movidos de su presuncin, los que estn dotados para investigar sobre estas cosas. Pero, si fuese la ciudad entera, quien, honrando debidamente estas cuestiones, ayudase en su tarea al director, aqullos obedeceran y, al ser investigadas de manera constante y enrgica, las cuestiones seran elucidadas en cuanto a su naturaleza, puesto que aun ahora, cuando son menospreciadas y entorpecidas por el vulgo, e incluso por los que las investigan sin darse cuenta de cul es el aspecto en que son tiles, a pesar de todos estos obstculos, medran, gracias a su encanto, y no sera nada sorprendente que salieran a la luz. -En efecto -dijo-, su encanto es extraordinario. Pero repteme con ms claridad lo que decas hace un momento. Ponas ante todo, si mal no recuerdo, el estudio de las superficies, es decir, la geometra. -S -dije yo. -Y despus -dijo-, al principio pusiste detrs de ella la astronoma; pero luego te volviste atrs. -Es que -dije- el querer exponerlo todo con demasiada rapidez me hace ir ms despacio. Pues a continuacin viene el estudio del desarrollo en profundidad; pero como no ha originado sino investigaciones ridculas, lo pas por alto y, despus de la geometra, habl de la astronoma, es decir, del movimiento en profundidad. -Bien dices -asinti. -Pues bien -dije-, pongamos la astronoma como cuarta enseanza dando por supuesto que la ciudad contar con la disciplina que ahora hemos omitido, tan pronto como quiera ocuparse de ella. -Es natural -dijo l-. Pero, como hace poco me reprendas, oh, Scrates!, por alabar la astronoma en forma demasiado cargante, ahora lo voy a hacer desde el punto de vista en que t la tratas. En efecto, me parece evidente para todos que ella obliga al alma a mirar hacia arriba y la lleva de las cosas de aqu a las de all. -Quiz -contest- sea evidente para todos, pero no para m. Porque yo no creo lo mismo. -Pues qu crees? -dijo. -Que, tal como la tratan hoy los que quieren elevarnos hasta su filosofa, lo que hace es obligar a mirar muy hacia abajo. -Cmo dices? -pregunt.

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-Que no es de mezquina de lo que peca, segn yo creo -dije-, la idea que te formas sobre lo que es la disciplina referente a lo de arriba. Supongamos que una persona observara algo al contemplar, mirando hacia arriba la decoracin de un techo; t pareces creer que este hombre contempla con la inteligencia y no con los ojos. Quiz seas t el que juzgues rectamente y estpidamente yo; pero, por mi parte, no puedo creer que exista otra ciencia que haga al alma mirar hacia arriba, sino aquella que versa sobre lo existente e invisible; pero, cuando es una de las cosas sensibles la que intenta conocer una persona, yo afirmo que, tanto si mira hacia arriba con la boca abierta como hacia abajo con ella cerrada, jams la conocer, porque ninguna de esas cosas es objeto de conocimiento, y su alma no mirar hacia lo alto, sino hacia abajo ni aun en el caso de que intente aprenderlas nadando boca arriba por la tierra o por el mar. XI. -Lo tengo bien merecido -dijo-; con razn me reprendes. Pero de qu manera, distinta de la usual, decas que era menester aprender la astronoma para que su conocimiento fuera til con respecto a lo que decimos? -Del modo siguiente -dije yo-: de estas traceras con que est bordado el cielo hay que pensar que son, es verdad, lo ms bello y perfecto que en su gnero existe; pero tambin que, por estar labradas en materia visible, desmerecen en mucho de sus contrapartidas verdaderas, es decir, de los movimientos con que, en relacin la una con la otra y segn el verdadero nmero y todas las verdaderas figuras, se mueven, moviendo a su vez lo que hay en ellas, la rapidez en s y la lentitud en s, movimientos que son perceptibles para la razn y el pensamiento, pero no para la vista. O es que crees otra cosa? -En modo alguno -dijo. -Pues bien -dije-, debemos servirnos de ese cielo recamado como de un ejemplo que nos facilite la comprensin de aquellas cosas, del mismo modo que si nos hubisemos encontrado con unos dibujos exquisitamente trazados y trabajados por mano de Ddalo o de algn otro artista o pintor. En efecto, me figuro yo que cualquiera que entendiese de geometra reconocera, al ver una tal obra, que no la haba mejor en cuanto a ejecucin; pero considerara absurdo el ponerse a estudiarla en serio con idea de encontrar en ella la verdad acerca de lo igual o de lo doble o de cualquier otra proporcin. -Cmo no va a ser absurdo? -dijo. -Pues bien, al que sea realmente astrnomo -dije yo-, no crees que le ocurrir lo mismo cuando mire a los movimientos de los astros? Considerar, en efecto, que el artfice del cielo ha reunido, en l y en lo que hay en l, la mayor belleza que es posible reunir en semejantes obras; pero, en cuanto a la proporcin de la noche con respecto al da y de stos con respecto al mes y del mes con respecto al ao y de los dems astros relacionados entre s y con aqullos, no crees que tendr por un ser extrao a quien opine que estas cosas

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ocurren siempre del mismo modo y que, aun teniendo cuerpos y siendo visibles, no varan jams en lo ms mnimo, e intente por todos los medios buscar la verdad sobre ello? -Tal es mi opinin -contest- ahora que te lo oigo decir. -Entonces -dije yo- practicaremos la astronoma del mismo modo que la geometra, valindonos de problemas, y dejaremos las cosas del cielo si es que queremos tornar de intil en til, por medio de un verdadero trato con la astronoma, aquello que de inteligente hay por naturaleza en el alma. -Verdaderamente -dijo- impones una tarea muchas veces mayor que la que ahora realizan los astrnomos. -Y creo tambin -dije yo- que si para algo servimos en calidad de legisladores, nuestras prescripciones sern similares en otros aspectos. XII. -Pero puedes recordarme alguna otra de las enseanzas adecuadas? -No puedo -dijo-, al menos as, de momento. -Pues no es una sola -contest-, sino muchas las formas que, en mi opinin, presenta el movimiento. Todas ellas las podra tal vez nombrar el que sea sabio; pero las que nos saltan a la vista incluso a nosotros son dos. -Cul es? -Adems de la citada -dije yo-, la que responde a ella. -Cul es sa? -Parece, -dije-, que as como los ojos han sido astronoma, del mismo modo los odos lo han sido con armnico, y estas ciencias son como hermanas entre pitagricos, con los cuales, oh, Glaucn!, estamos nosotros. O de qu otro modo opinamos? -As -dijo. -Pues bien -dije yo-, como la labor es mucha, les preguntaremos a ellos, qu opinan sobre esas cosas y quiz sobre otras; pero sin dejar nosotros de mantener constantemente nuestro principio. -Cul? -Que aquellos a los que hemos de educar no vayan a emprender un estudio de estas cosas que resulte imperfecto, o que no llegue infaliblemente al lugar a que es preciso que todo llegue, como decamos hace poco de la astronoma. O no sabes que tambin hacen otro tanto con la armona? En efecto, se dedican a medir uno con otro los acordes y sonidos escuchados y as se toman, como los astrnomos, un trabajo intil. constituidos para la miras al movimiento s, segn dicen los de acuerdo tambin

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-S, por los dioses -dijo-, y tambin ridculo, pues hablan de no se qu espesuras y aguzan los odos como para cazar los ruidos del vecino, y, mientras los unos dicen que todava oyen entremedias un sonido y que ste es el ms pequeo intervalo que pueda darse, con arreglo al cual hay que medir, los otros sostienen, en cambio, que del mismo modo han sonado ya antes las cuerdas, y tanto unos como otros prefieren los odos a la inteligencia. -Pero t te refieres, -dije yo-, a esas buenas gentes que dan estrategia a las cuerdas y las torturan, retorcindolas con las clavijas; en fin, dejar esta imagen, que se alargara demasiado si hablase de cmo golpean a las cuerdas con el plectro y las acusan y ellas niegan y desafan a su verdugo y dir, que no hablaba de sos, sino de aquellos a los que hace poco decamos que bamos a consultar acerca de la armona. Pues stos hacen lo mismo que los que se ocupan de astronoma. En efecto, buscan nmeros en los acordes percibidos por el odo; pero no se remontan a los problemas ni investigan qu nmeros son concordes y cules no, y por qu lo son los unos y no los otros. -Es propia de un genio -dijo- la tarea de que hablas. -Pero es un estudio til -dije yo- para la investigacin de lo bello y lo bueno, aunque intil para quien lo practique con otras miras. -Es natural -dijo. XIII. -Y yo creo -dije-, con respecto al estudio de todas estas cosas que hemos enumerado, que, si se llega por medio de l a descubrir la comunidad y afinidad existentes entre una y otras, y a colegir el aspecto en que son mutuamente afines, nos aportar alguno de los fines que perseguimos y nuestra labor no ser intil; pero en caso contrario lo ser. -Eso auguro yo tambin -dijo-. Pero es un enorme trabajo el que t dices, oh, Scrates! -Te refieres al preludio, -dije yo-, o a qu otra cosa? O es que no sabemos que todas estas cosas no son ms que el preludio de la meloda que hay que aprender? Pues no creo que te parezca que los entendidos en estas cosas son dialcticos. -No, por Zeus! -dijo-, excepto un pequesimo nmero de aquellos con los que me he encontrado. -Pero entonces, -dije-, quienes no son capaces de dar o pedir cuenta de nada, crees que sabrn jams algo de lo que decimos que es necesario saber? -Tampoco eso lo creo -dijo. -Entonces, oh, Glaucn! -dije-, no tenemos ya aqu la meloda misma que el arte dialctico ejecuta? La cual, aun siendo inteligible, es imitada por la facultad de la vista, de la que decamos que intentaba ya mirar a los propios animales y luego a los propios astros y por fin, al mismo sol. E igualmente, cuando uno se vale de la dialctica para intentar dirigirse, con ayuda de la razn

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y sin intervencin de ningn sentido, hacia lo que es cada cosa en s, y cuando no desiste hasta alcanzar con el solo auxilio de la inteligencia, lo que es el bien en s, entonces llega ya al trmino mismo de la inteligible del mismo modo que aqul lleg entonces al de lo visible. -Exactamente -dijo. -Y qu, no es este viaje lo que llamas dialctica? -Cmo no? -Y el liberarse de las cadenas -dije yo- y volverse de las sombras hacia las imgenes y el fuego y ascender desde la caverna hasta el lugar iluminado por el sol y no poder all mirar todava a los animales ni a las plantas ni a la luz solar, sino nicamente a los reflejos divinos que se ven en las aguas y a las sombras de seres reales, aunque no ya a las sombras de imgenes proyectadas por otra luz que, comparada con el sol, es semejante a ellas; he aqu los efectos que produce todo ese estudio de las ciencias que hemos enumerado, el cual eleva a la mejor parte del alma hacia la contemplacin del mejor de los seres del mismo modo que d antes elevaba a la parte ms perspicaz del cuerpo hacia la contemplacin de lo ms luminoso que existe en la regin material y visible. -Por mi parte -dijo- as lo admito. Sin embargo me parece algo sumamente difcil de admitir, aunque es tambin difcil por otra parte el rechazarlo. De todos modos, como no son cosas que haya de ser odas solamente en este momento, sino que habr de volver a ellas otras muchas veces, supongamos que esto es tal como ahora se ha dicho y vayamos a la meloda en s y estudimosla del mismo modo que lo hemos hecho con el proemio. Dinos, pues, cul es la naturaleza de la facultad dialctica y en cuntas especies se divide y cules son sus caminos, porque stos parece que van por fin a ser los que conduzcan a aquel lugar, una vez llegados al cual, podamos descansar de nuestro viaje ya terminado. -Pero no sers ya capaz de seguirme, querido Glaucn -dije-, aunque no por falta de buena voluntad por mi parte; y entonces contemplarlas, no ya la imagen de lo que decimos, sino la verdad en s o al menos lo que yo entiendo por tal. Ser as o no lo ser, que sobre eso no vale la pena de discutir; pero lo que s se puede mantener es que hay algo semejante que es necesario ver. No es eso? -Cmo no? -No es verdad que la facultad dialctica es la nica que puede mostrarlo a quien sea conocedor de lo que ha poco enumerbamos , y no es posible llegar a ello por ningn otro medio? -Tambin esto merece ser mantenido -dijo. -He aqu una cosa al menos -dije yo- que nadie podr afirmar contra lo que decimos, y es que exista otro mtodo que intente, en todo caso y con respecto a cada cosa en s, aprehender de manera sistemtica lo que es cada una de ellas. Pues casi todas las dems artes versan, o sobre las opiniones y deseos de los hombres, o sobre los nacimientos y fabricaciones, o bien estn dedicadas por

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entero al cuidado de las cosas nacidas y fabricadas. Y las restantes, de las que decamos que aprehendan algo de lo que existe, es decir, la geometra y las que le siguen, ya vemos que no hacen ms que soar con lo que existe, pero que sern incapaces de contemplarlo en vigilia mientras, valindose de hiptesis, dejen stas intactas por no poder dar cuenta de ellas. En efecto, cuando el principio es lo que uno sabe y la conclusin y parte intermedia estn entretejidas con lo que uno no conoce, qu posibilidad existe de que una semejante concatenacin llegue jams a ser conocimiento? -Ninguna -dijo. XIV -Entonces -dije yo- el mtodo dialctico es el nico que, echando abajo las hiptesis, se encamina hacia el principio mismo para pisar all terreno firme; y al ojo del alma, que est verdaderamente sumido en un brbaro lodazal lo atrae con suavidad v lo eleva alas alturas, utilizando como auxiliares en esta labor de atraccin a las artes hace poco enumeradas, que, aunque por rutina las hemos llamado muchas veces conocimientos, necesitan otro nombre que se pueda e aplicar a algo ms claro que la opinin, pero ms oscuro que el conocimiento. En algn momento anterior empleamos la palabra pensamiento; pero no me parece a m que deban discutir por los nombres quienes tienen ante s una investigacin sobre cosas tan importantes como ahora nosotros. -No, en efecto -dijo. -Pero, bastar con que el alma emplee solamente aquel nombre que en algn modo haga ver con claridad la condicin de la cosa? -Bastar. -Bastar, pues, -dije yo-, con llamar, lo mismo que antes, a la primera parte, conocimiento; a la segunda, pensamiento; a la tercera, creencia, e imaginacin a la cuarta. Y a estas dos ltimas juntas, opinin; y a aquellas dos primeras juntas, inteligencia. La opinin se refiere a la generacin, y la inteligencia, a la esencia; y lo que es la esencia con relacin a la generacin, lo es la inteligencia con relacin a la opinin, y lo que la inteligencia con respecto a la opinin, el conocimiento con respecto a la creencia y el pensamiento con respecto a la imaginacin. En cuanto a la correspondencia de aquello a que estas cosas se refieren y a la divisin en dos partes de cada una de las dos regiones, la sujeta a opinin y la inteligible, dejmoslo, oh, Glaucn!, para que no nos envuelvan en una discusin muchas veces ms larga que la anterior. -Por mi parte -dijo- estoy tambin de acuerdo con estas otras cosas en el grado en que puedo seguirte. -Y llamas dialctico al que adquiere nocin de la esencia de cada cosa? Y el que no la tenga, no dirs que tiene tanto menos conocimiento de algo cuanto ms incapaz sea de darse cuenta de ello a s mismo o darla a los dems? -Cmo no voy a decirlo? -replic.

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-Pues con el bien sucede lo mismo. Si hay alguien que no pueda definir con el razonamiento la idea del bien separndola de todas las dems ni abrirse paso, como en un conflicto, a travs de todas las crticas, esforzndose por fundar sus pruebas no en la apariencia, sino en la esencia, ni llegar al trmino de todos estos obstculos con su argumentacin invicta, no dirs, de quien es de ese modo, que no conoce el bien en s, ni ninguna otra cosa buena, sino que, aun en el caso de que tal vez alcance alguna imagen del bien, la alcanzar por medio de la opinin, pero no del conocimiento; y que en su paso por esta vida no hace ms que soar, sumido en un sopor de que no despertar en este mundo, pues antes ha de marchar al Hades para dormir all un sueo absoluto? -S, por Zeus! -exclam-; todo eso lo dir, y con todas mis fuerzas. -Entonces, si algn da hubieras de educar en realidad a esos tus hijos imaginarios a quienes ahora educas e instruyes, no les permitirs, creo yo, que sean gobernantes de la ciudad ni dueos de lo ms grande que haya en ella mientras estn privados de razn como lneas irracionales. -No, en efecto -dijo. -Les prescribirs, pues, que se apliquen particularmente a aquella enseanza que les haga capaces de preguntar y responder con la mxima competencia posible? -Se lo prescribir -dijo-, pero de acuerdo contigo. -Y no crees -dije yo- que tenemos la dialctica en lo ms alto, como una especie de remate de las dems enseanzas, y que no hay ninguna otra disciplina que pueda ser justamente colocada por encima de ella, y que ha terminado ya lo referente a las enseanzas? -S que lo creo -dijo. XV -Pues bien -dije yo-, ahora te falta designar a quines hemos de dar estas enseanzas y de qu manera. -Evidente -dijo. -Te acuerdas de la primera eleccin de gobernantes y de cules eran los que elegimos? -Cmo no? -dijo. -Entonces -dije- considera que son aqullas las naturalezas que deben ser elegidas tambin en otros aspectos. En efecto, hay que preferir a los ms firmes y a los ms valientes, y, en cuanto sea posible, a los ms hermosos. Adems hay que buscarlos tales que no slo sean generosos y viriles en sus caracteres, sino que tengan tambin las prendas naturales adecuadas a esta educacin. -Y cules dispones que sean?

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-Es necesario, oh, bendito amigo! -dije-, que haya en ellos vivacidad para los estudios y que no les sea difcil aprender. Porque las almas flaquean mucho ms en los estudios arduos que en los ejercicios gimnsticos, pues les afecta ms una fatiga que les es propia y que no comparten con el cuerpo. -Cierto -dijo. -Y hay que buscar personas memoriosas, infatigables y amantes de toda clase de trabajos. Y si no, cmo crees que iba nadie a consentir en realizar, adems de los trabajos corporales, un semejante aprendizaje y ejercicio? -Nadie lo hara -dijo- ano ser que gozase de todo gnero de buenas dotes. -En efecto, el error que ahora se comete -dije yo- y el descrdito le han sobrevenido a la filosofa, como antes decamos, porque los que se le acercan no son dignos de ella, pues no se le deberan acercar los bastardos, sino los bien nacidos. -Cmo? -dijo. -En primer lugar -dije yo-, quien se vaya a acercar a ella no debe ser cojo en cuanto a su amor al trabajo, es decir, amante del trabajo en la mitad de las cosas y no amante en la otra mitad. Esto sucede cuando uno ama la gimnasia y la caza y gusta de realizar toda clase de trabajos corporales sin ser, en cambio, amigo de aprender ni de escuchar ni de investigar, sino odiador de todos los trabajos de esta especie. Y es cojo tambin aquel cuyo amor del trabajo se comporta de modo enteramente opuesto. -Gran verdad es la que dices -contest. -Pues bien -dije yo-, no consideraremos igualmente como un alma lisiada con respecto a la verdad a aquella que, odiando la mentira voluntaria y soportndola con dificultad en s misma e indignndose sobremanera cuando otros mienten, sin embargo acepta tranquilamente la involuntaria y no se disgusta si alguna vez es sorprendida en delito de ignorancia, antes bien, se revuelca a gusto en ella como una bestia porcina? -Desde luego -dijo. -Tambin con respecto a la templanza -dije yo- y al valor y a la magnanimidad y a todas las partes de la virtud hay que vigilar no menos para distinguir el bastardo del bien nacido. Porque cuando un particular o una ciudad no saben discernir este punto, y se ven en el caso de utilizar a alguien con miras a cualquiera de las virtudes citadas, en calidad de amigo el primero o de gobernante la segunda, son cojos y bastardos aquellos de que inconscientemente se sirven. -Efectivamente -dijo-, tal sucede. -As, pues, hemos de tener -dije yo- gran cuidado con todo eso. Porque, si son hombres bien dispuestos en cuerpo y alma los que eduquemos aplicndoles a tan importantes enseanzas y ejercicios, la justicia misma no podr echarnos nada en cara y salvaremos la ciudad y el sistema poltico; pero, si los aplicados

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a ello son de otra ndole, nos ocurrir todo lo contrario y cubriremos a la filosofa de un ridculo todava mayor. -Sera verdaderamente vergonzoso -dijo. -Por completo -dije-. Pero me parece que tambin a m me est ocurriendo ahora algo risible. -Qu? -dijo. -Me olvid -dije- de que estbamos jugando y habl con alguna mayor vehemencia. Pero es que, mientras hablaba, mir a la filosofa, y creo que fue al verla tan indignamente afrentada cuando me indign y, encolerizado contra los culpables, puse demasiada seriedad en lo que dije. -No, por Zeus! -exclam-, no es esa la opinin de quien te escucha. -Pero s la de quien habla -dije-. Mas no olvidemos esto: que, si bien en la primera eleccin escogamos a ancianos, en esta segunda no ser posible hacerlo. Pues no creamos a Soln cuando dice que uno es capaz de aprender muchas cosas mientras envejece; antes podr un viejo correr que aprender y propios son de jvenes todos los trabajos grandes y mltiples. -Por fuerza -dijo. XVI -De modo que lo concerniente a los nmeros y a la geometra y a toda la instruccin preliminar que debe preceder a la dialctica, hay que ponrselo por delante cuando sean nios, pero no dando a la enseanza una forma que les obligue a aprender por la fuerza. -Por qu? -Porque no hay ninguna disciplina -dije yo- que deba aprender el hombre libre por medio de la esclavitud. En efecto, si los trabajos corporales no deterioran ms el cuerpo por el hecho de haber sido realizados obligadamente, el alma no conserva ningn conocimiento que haya penetrado en ella por la fuerza. -Cierto -dijo. -No emplees, pues, la fuerza, mi buen amigo -dije-, para instruir a los nios; que se eduquen jugando y as podrs tambin conocer mejor para qu est dotado cada uno de ellos. -Es natural lo que dices -respondi. -Pues bien te acuerdas -pregunt- de que dijimos que los nios haban de ser tambin llevados a la estrategia en calidad de espectadores montados a caballo y que era menester acercarlos a ella, siempre que no hubiese peligro, y hacer que, como los cachorros, probasen la estirpe? -Me acuerdo -dijo.

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-Pues bien -dije-, al que demuestre siempre una mayor agilidad en todos estos trabajos, estudios y peligros, a se hay que incluirlo en un grupo selecto. -A qu edad? -dijo. -Cuando haya terminado -dije- ese perodo de gimnasia obligatoria que, ya sean dos o tres los aos que dure, les impide dedicarse a ninguna otra cosa; pues el cansancio y el sueo son enemigos del estudio. Adems una de las pruebas, y no la menos importante, ser esta de cmo demuestre ser cada cual en los ejercicios gimnsticos. -Cmo no? -dijo. -Y despus de este perodo -dije yo- los elegidos de entre los veintenarios obtendrn mayores honras que los dems y los conocimientos adquiridos separadamente por stos durante su educacin infantil habr que drselos reunidos en una visin general de las relaciones que existen entre unas y otras disciplinas y entre cada de ellas y la naturaleza del ser. -Ciertamente -dijo-, es el nico conocimiento que se mantiene firme en aquellos en que penetra. -Adems, -dije yo-, es el que mejor prueba si una naturaleza es dialctica o no. Porque el que tiene visin de conjunto es dialctico; pero el que no, se no lo es. -Lo mismo pienso -dijo. -Ser, pues, necesario -dije yo- que consideres esto y que a quienes, adems de aventajar a los otros en ello, se muestren tambin firmes en el aprendizaje y firmes en la estrategia y en las dems actividades, a stos los separes nuevamente de entre los ya elegidos, tan pronto como hayan rebasado los treinta aos, para hacerles objeto de honores an ms grandes, e investigar, probndoles por medio del poder dialctico, quin es capaz de encaminarse hacia el ser mismo en compaa de la verdad y sin ayuda de la vista ni de los dems sentidos. Pero he aqu una labor que requiere grandes precauciones, oh, amigo mo! -Por qu? -pregunt. -No observas, -dije yo-, cun grande se hace el mal que ahora afecta a la dialctica? -Cul? -dijo. -Creo, -dije-, que se ve contaminada por la iniquidad. -En efecto, -dijo. -Consideras, pues, sorprendente lo que les ocurre, -dije-, y no les disculpas? -Por qu razn? -dijo.

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-Esto es, -dije-, como si un hijo putativo se hubiese criado entre grandes riquezas, en una familia numerosa e importante y rodeado de multitud de aduladores y, al llegar a hombre, se diese cuenta de que no era hijo de aquellos que decan ser sus padres, pero no pudiese hallar a quienes realmente le haban engendrado. Puedes adivinar en qu disposicin se hallara con respecto a los aduladores y a sus supuestos padres en aquel tiempo en que no supiera lo de la impostura, y en aquel otro en que, por el contrario, la conociera ya? O prefieres escuchar lo que yo imagino? -Lo prefiero -dijo. XVII. -Pues bien, supongo -dije- que honrara ms al padre y a la madre y a los dems supuestos parientes que a los aduladores, y tolerara menos que estuviesen privados de nada, y les hara o dira menos cosas con que pudiera faltarles, y en lo esencial desobedecera menos a aqullos que a los aduladores durante el tiempo en que no conociese la verdad. -Es natural -dijo. -Ahora bien, una vez se hubiese enterado de lo que ocurra, me imagino que sus lazos de respeto y atencin se relajaran para con aqullos y se estrecharan para con los aduladores; que obedecera a stos de manera ms sealada que antes y acomodara su vida futura a la conducta de ellos, con los cuales convivira abiertamente; y, al no estar dotado de un natural muy bueno, no se preocupara en absoluto de aquel su padre ni de los dems parientes supositicios. -S; sucedera todo lo que dices -respondi-. Pero en qu se relaciona esta imagen con los que se aplican a la dialctica? -En lo siguiente. Tenemos desde nios, segn creo, unos principios sobre lo justo y lo honroso dentro de los cuales nos hemos educado obedecindoles y respetndoles a fuerza de padres. -As es. -Pero hay tambin, en contraposicin con stos, otros principios prometedores de placer que adulan a nuestra alma e intentan atraerla hacia s sin convencer, no obstante, a quienes tengan la ms mnima mesura; pues stos honran y obedecen a aquellos otros principios paternos. -As es. -Y qu? -dije yo-. Si al hombre as dispuesto viene una interrogacin y le pregunta qu es lo honroso, y al responder l lo que ha odo decir al legislador le refuta la argumentacin y, confutndole mil veces y de mil maneras, le lleva a pensar que aquello no es ms honroso que deshonroso y que ocurre lo mismo con lo justo y lo bueno y todas las cosas por las que senta la mayor estimacin, qu crees que, despus de esto, har l con ellas en lo tocante a honrarles y obedecerlas?

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-Es forzoso -dijo- que no las honre ya ni les obedezca del mismo modo. -Pues bien, -dije yo-, cuando ya no crea, como antes, que son preciosas ni afines a su alma, pero tampoco haya encontrado todava la verdad, existe alguna otra vida a la que naturalmente haya de volverse sino a aquella que le adula? -No existe -dijo. -Entonces se advertir, creo yo, que de obediente para con las leyes se ha vuelto rebelde a ellas. -Por fuerza. -No es, pues, natural, -dije-, lo que les sucede a quienes de tal modo se dan a la dialctica y no son como antes deca yo, muy dignos de que se les disculpe? -Y de que se les compadezca -dijo. -Pues bien, para que no merezcan esa compasin tus treintaales, no hay que proceder con la mxima precaucin en su contacto con la dialctica? -Efectivamente -dijo. -Y no es una gran precaucin la de que no gusten de la dialctica mientras sean todava jvenes? Porque creo que no habrs dejado de observar que, cuando los adolescentes han gustado por primera vez de los argumentos, se sirven de ellos como de un juego, los emplean siempre para contradecir y, a imitacin de quienes les confunden, ellos a su vez refutan a otros y gozan como cachorros dando tirones y mordiscos verbales a todo el que se acerque a ellos. -S, gozan extraordinariamente -dijo. -Y una vez que han refutado a muchos y sufrido tambin muchas refutaciones, caen rpidamente en la incredulidad con respecto a todo aquello en que antes crean, y como consecuencia de esto desacreditan ante los dems no slo a s mismos, sino tambin a todo lo tocante a la filosofa. -Muy cierto -dijo. -En cambio, -dije yo-, el adulto no querr acompaarles en semejante mana e imitar ms bien a quien quiera discutir para investigar la verdad que a quien por divertirse haga un juego de la contradiccin; y as no slo se comportar l con mayor mesura, sino que convertir la profesin de deshonrosa en respetable. -Exactamente -dijo. -Y no es por precaucin por lo que se ha sido dicho todo cuanto precedi a esto, lo de que sean disciplinados y firmes en sus naturalezas aquellos a quienes se vaya a hacer partcipes de la dialctica de modo que no pueda aplicarse a ella, como ahora, el primer recin llegado que carezca de aptitud? -Es cierto -dijo.

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XVIII. -Ser, pues, suficiente que cada uno se dedique al estudio de la dialctica de manera asidua e intensa, sin hacer ninguna otra cosa, sino practicando con el mismo ahnco que en los ejercicios corporales durante un nmero de aos doble que antes? -Son seis -dijo- o cuatro los que dices? -No te preocupes -dije-: pon cinco. Porque despus de esto les tendrs que hacer bajar de nuevo a la caverna aquella, y habrn de ser obligados a ocupar los cargos ataederos a la estrategia y todos cuantos sean propios de jvenes, para que tampoco en cuanto a experiencia queden por debajo de los dems. Y habrn de ser tambin probados en estos cargos para ver si se van a mantener firmes cuando se intente arrastrarles en todas direcciones o si se movern algo. -Y cunto tiempo fijas para esto? -dijo. -Quince aos -contest-. Y una vez hayan llegado a cincuentenarios, a los que hayan sobrevivido y descollado siempre y por todos conceptos en la prctica y en el estudio, hay que conducirlos ya hasta el fin y obligarles a que, elevando el ojo de su alma, miren de frente a lo que proporciona luz a todos; y, cuando hayan visto el bien en s, se servirn de l como modelo durante el resto de su vida, en que gobernarn, cada cual en su da, tanto a la ciudad y a los particulares como a s mismos; pues, aunque dediquen la mayor parte del tiempo a la filosofa, tendrn que cargar, cuando les llegue su vez, con el peso de los asuntos polticos y gobernar uno tras otro por el bien de la ciudad y teniendo esta tarea no tanto por honrosa como por ineludible. Y as, despus de haber formado cada generacin a otros hombres como ellos a quienes dejen como sucesores suyos en la guarda de la ciudad, se irn a morar en las islas de los bienaventurados, y la ciudad les dedicar monumentos y sacrificios pblicos honrndoles como a demones si lo aprueba as la pitonisa, y si no, como seres beatos y divinos. -Qu hermosos son, oh, Scrates -exclam-, los gobernantes que, como un escultor, has modelado! -Y las gobernantas, Glaucn, -dije yo-. Pues no creas que en cuanto he dicho me refera ms a los hombres que a aquellas de entre las mujeres que resulten estar suficientemente dotadas. -Nada ms justo, -dijo-, si, como dejamos sentado, todo ha de ser igual y comn entre ellas y los hombres. -Y qu? -dije-. Reconocis que no son vanas quimeras lo que hemos dicho sobre la ciudad y su gobierno, sino cosas que, aunque difciles, son en cierto modo realizables, pero no de ninguna otra manera que como se ha expuesto, es decir, cuando haya en la ciudad uno y varios gobernantes que, siendo verdaderos filsofos, desprecien las honras de ahora, por considerarlas innobles e indignas del menor aprecio, y tengan, por el contrario, en la mayor estima lo recto, con las honras que de ello dimanan, y, por ser la cosa ms grande y

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necesaria, lo justo, a lo cual servirn y lo cual fomentarn cuando se pongan a organizar su ciudad? -Cmo? -dijo. -Enviarn al campo, -dije-, a todos cuantos mayores de diez aos haya en la ciudad y se harn cargo de los hijos de stos, sustrayndolos a las costumbres actuales y practicadas tambin por los padres de ellos, para educarlos de acuerdo con sus propias costumbres y leyes, que sern las que antes hemos descrito. No es este el procedimiento ms rpido y simple para establecer el sistema que exponamos, de modo que, siendo feliz el Estado, sea tambin causa de los ms grandes beneficios para el pueblo en el cual se d? -S, y con mucho, -dijo-. Me parece, Scrates, que has hablado muy bien de cmo se realizar, si es que alguna vez llega a realizarse. -Y no hemos dicho ya -pregunt yo- demasiadas palabras acerca de esta comunidad y del hombre similar a ella? Pues tambin est claro, segn yo creo, cmo diremos que debe ser ese hombre. -Est claro -dijo-. Y con respecto a lo que preguntas, me parece que esto se ha terminado. VIII I -Muy bien. Hemos convenido, oh, Glaucn!, en lo siguiente. En la ciudad que aspire al ms excelente sistema de gobierno: -deben ser comunes las mujeres, -comunes los hijos -y la educacin entera -e igualmente comunes las ocupaciones de la paz y la estrategia; y sern reyes los que, tanto en la filosofa como en lo tocante a la milicia, resulten ser los mejores de entre ellos. -Convenido -dijo.

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La obra cumbre de la Epistemologa universal de todos los tiempos.

EL CONCEPTO DE LA DIVINIDAD QUE QUEREMOS ESTABLECER

1. 2. 3. 4. El iluminado y Sublime MAESTRE, cuyo nombre guardamos en nuestros corazones, escribi: La concepcin de la divinidad que queremos establecer, es: La Causa Suprema comprende el Efecto NO-Manifestado y la Manifestacin. Del Absoluto se manifiestan tres Atributos: El Mundo Arquetpico o Divino, el Macrocosmo que corresponde a la Naturaleza, y el Microcosmo que corresponde al Hombre. Estos tres Principios constituyen el Universo... Todo est ntimamente ligado... La Trinidad activa e indisoluble est en todas las cosas, desde los 3 Principios del Universo (Arquetipo, Macrocosmo, Microcosmo), hasta los 3 Planos de cada uno de estos Mundos. Dios, en su Esencia Infinita, naturalmente, escapa al anlisis, pero sus diferentes manifestaciones s pueden ser analizadas, con el objeto de conducir el espritu a una mejor comprensin de las cosas divinas para lo cual se hace necesario enfocarlas a base de una, epistemologa de la vida. Primeramente, no existe Dios ms que en potencia. En la unidad inefable es: la primera persona de la Trinidad o Dios el Padre; Despus, se revela a s mismo, se crea un mundo inteligible; se compara el pensamiento a la razn universal: es la segunda persona de la Trinidad o Dios el Hijo; Por ltimo, acta y produce, su voluntad se ejerce y su pensamiento se realiza fuera de l: es la tercera persona o el Espritu-Dios. Si se comprende que el Mundo no comienza con este DiosManifestado, se levanta el velo de las religiones decadentes para entrever la profundidad de los conocimientos de las Leyes csmicas, que unifican los principios filosficos reales en la Unidad de la Verdad Eterna. Esta Tri-Unidad corresponde a VIDA - FORMA - PENSAMIENTO.

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VIDA (en lugar de un Dios-Padre antropomorfo, que limita las concepciones sinceras). FORMA, que viene en poca regular a materializar lo Divino: como una emanacin material de la Esencia de Vida, como un Avatar Real (Mesas): EL CRISTO, como el Maestre... ...como una realizacin espiritual. PENSAMIENTO Eternal, entendido como estado de conciencia universal (en lugar de un espritu-santo hipottico). VIDA - FORMA - PENSAMIENTO As, pasando eternamente por estos tres estados, nos da el ejemplo de un crculo cuyo centro est en todas partes y cuya circunferencia en ninguna. Dios es Omnipresente y esto nos obliga a estudiar Su Presencia, tanto en lo infinitamente grande, como en lo infinitamente pequeo. El cielo es un gran libro, abierto por el amor de Dios a la inteligencia del hombre. Los Sfiros son las radiaciones de IEVE, detienen y condensan las frecuencias vibratorias de Arriba. Los tres (3) primeros Sfiros llamados Supremos son intelectuales y son la tri-manifestacin divina de la primera propulsin. As, bajo el AIN-SOPH (El Absoluto) se presenta el Sfiro de la cima del rbol de la Vida con KETHER (La Corona). A continuacin HOCHMAH (La Sabidura) y BINAH (La Inteligencia), como los dos ngulos de la base de un tringulo. Estos tres primeros Esplendores son sobrepuestos y coronados con el nombre venerado al que se responde Schem Hame Phorasch. En la cima del rbol Cabalstico se inscribe el nombre de Dios, tres veces repetido, para simbolizar sus funciones diversas: VIDA - FORMA - PENSAMIENTO El ser, generalmente, no percibe del Espritu-Vida, sino lo que sus sentidos fsicos son capaces de captar de las inconcebibles vibraciones de este Soplo Divino. La vida es una cadena de experiencias, y la sntesis de sus diversas acciones constituye la realizacin espiritual. La vida, entendida en su sentido ms profundo, es un dominio de preciosas investigaciones que se debe apreciar en su ms justo valor: las cosas llamadas sagradas son aquellas precisamente a las que se ha dotado de mayor vida.

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Que sea sentida la presencia del alma rectora del Universo: el Sublime Pensamiento de Dios. Gloria a Dios, Seor del Universo.

Bibliografa recopilada por el Dr. David Ferriz Olivares Enseanza presentada por el Discpulo del SABER (2) (3) (4) (5) Grandes Mensajes 284, 285 (6) Grandes Mensajes 295 (6) (7) Grandes Mensajes 290 (8) Grandes Mensajes 414 (9) (10) (11) (12) Grandes Mensajes 285 (13) Yug Yoga Yoghismo 22, 23 (14) (15) (16) (17) (18) Yug Yoga Yoghismo 23 (19) Grandes Mensajes 285 (20) (21) Grandes Mensajes 450 (22) Propsito Psicolgico Paralelismo de la Tradicin. La Cultura Hebraica y la Escuela Snscrita. 91 (23) Propsito Psicolgico El Misterio de Israel. 108. Grabacin magnetofnica sobre Qabbalah hecha al S. MAESTRE. (24) (25) Propsito Psicolgico Paralelismo de la Tradicin. La Cultura Hebraica y la Escuela Snscrita. 89 (26) Propsito Psicolgico XI Iniciacin Crstica. 277 (27) Yug Yoga Yoghismo 23 (28) Grandes Mensajes 290 Yug Yoga Yoghismo 71 Yug Yoga Yoghismo 503 (29) Grandes Mensajes 430 (30) Grandes Mensajes 540 Todas las obras que acabamos de citar, fueron escritas por el Dr. Serge Raynaud de la Ferrire y publicadas bajo la supervisin de su Discpulo Modelo el Dr. D. Ferriz O.

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Consultar si la Obra del S. MAESTRE que se piensa adquirir est limpia de palimpsesto

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