BREVE RETROSPECTIVA HISTRICA E DESAFIOS DO ENSINO DE MSICA NA EDUCAO BSICA BRASILEIRA

Rita de Cssia Fucci Amato

Resumo: O presente artigo procura relatar brevemente a histria da educao musical nas escolas de ensino fundamental e mdio do Brasil, desde a sua implantao no sculo XIX at os dias atuais. Para tal, procurou-se contextualizar os avanos no ensino de msica e alguns momentos histricos da educao no pas. O estudo tambm ressaltou a questo da defasagem cultural e a discusso da (des)qualificao do corpo docente na rea de msica e abordou alguns aspectos da relao entre a escola e a arte. A investigao, de carter qualitativo, baseou-se em uma reviso bibliogrfica. Concluiu-se, assim, que o ensino de msica no ensino fundamental e mdio apresenta-se como um desafio interinstitucional e que sua execuo eficaz somente possvel a partir da ao conjunta do Estado e de escolas, profissionais da rea, pesquisadores, professores e entidades que congreguem esses agentes. Palavras-chave: Educao musical. Ensino fundamental e mdio. Educao brasileira. Abstract: The objective of this study is to investigate the history of the musical education in the Brazilian elementary and high schools, from its introduction in the 19th century to now. In this sense it has considered the progresses in the musical teaching and some aspects of the education development in Brazil. The study also stood out the question of the cultural imbalance and the discussion about the teaching (dis)qualification in the music area and approached some aspects of the relationship between the school and the art. The research, with a qualitative character, was based on a bibliographical revision. It concluded that the music teaching in the elementary and high schools comes as an inter-institutional challenge and that its effective execution only is possible starting from the joint action of the State and of schools, professionals of the area, researchers, teachers and entities that congregate those agents. Keywords: Musical education. Elementary and high schools. Brazilian education.

Introduo Vrias surpresas nos so possveis quando olhamos com interesse e seriedade a um assunto to cotidianamente superficializado como o ensino da msica. Nesse contexto, umas das questes que se coloca a dicotomia que foi estabelecida entre cada linguagem artstica, no fazendo o professor-educador-artista vislumbrar uma realizao mais simples, porm complexa, no ato da criao e expresso artstica. Essa dicotomia foi, todavia, estabelecida ao longo do tempo e do desenvolvimento do sistema educacional brasileiro. Assim, faz-se relevante conhecer o passado do ensino de msica nas escolas regulares e a situao em que este se 144
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encontra atualmente, no intuito de fornecer subsdios para a reflexo e o debate acerca de novas propostas de ensino musical para a educao bsica, j que, a partir desta, podem-se desenvolver as habilidades artsticas de todos os que tm acesso escola, disseminando-as para a comunidade. Segundo Nvoa (1992, p. 17): A escola como objecto autnomo de estudo das Cincias da Educao e como espao privilegiado de inovao educacional um fenmeno relativamente recente. Nesse sentido, a investigao histrica acerca de escola revela-se como um tema que comeou a ser estudado ainda mais recentemente, sendo que a pesquisa histrica relativa educao musical surgiu h pouco mais de uma dcada. Faz-se imprescindvel destacar, por outro lado, que a histria de instituies educacionais vem se tornando deveras presente no cenrio da pesquisa em educao no Brasil, apesar dos obstculos frente s fontes em precria organizao. Ao comentar as principais linhas de renovao da historiografia da educao, Magalhes (1998) considera a histria das instituies educativas como um desafio interdisciplinar, ampliando o matiz investigativo historiogrfico: nesse tipo de pesquisa, as anlises sociolgicas, organizacionais e curriculares complementam-se, gerando uma reconstruo historiogrfica de valor. Tambm nesse sentido, Schaff (1995) coloca que a investigao historiogrfica, como processo multidisciplinar em que conhecimentos diversos se inter-relacionam, gera conceitos qualitativos na viso da histria, apesar de no provocar modificaes quantitativas do saber. Por outro lado, Le Goff (1998) coloca que a tentativa para se reconstituir o passado cada vez mais analogamente sua realidade revela a intensa procura por respostas diante de fatos contemporneos. Por isso, a histria tem um papel formador do ser, proporcionando-lhe novas reflexes acerca do meio em que vive e interage.
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Outra elaborao relevante acerca do estudo da educao escolar realizada por Nvoa (1992, p. 42):
A anlise das instituies escolares s tem sentido se for capaz de perceber seus limites. Mas, hoje, no se pode passar ao lado de uma reflexo estratgica, centrada nos estabelecimentos de ensino e nos seus projectos, porque aqui que os desafios comeam e importa agarr-los com utopia e realismo; dito de outro modo, preciso olhar para a escola como uma topia, isto , como um tempo e um espao onde podemos exprimir a nossa natureza pessoal e social.

Dessa forma, a presente investigao prope-se a refletir e a debater alguns contextos histricos, educacionais e sociais inerentes ao rito educativo-musical na educao bsica, por meio de uma reviso bibliogrfica. Assim, alm do desenvolvimento histrico da educao musical, pretende-se discutir os impactos no contexto educativo-musical provocados pelo desenvolvimento tecnocientfico e pela defasagem cultural, a (des)qualificao docente na educao bsica e o posicionamento da escola frente ao ensino artstico. As primeiras manifestaes musicais e a regulamentao do ensino de msica. As primeiras informaes musicais eruditas foram trazidas ao Brasil pelos portugueses, por intermdio dos jesutas. Esses missionrios, dispostos a conquistar novos servos para Deus, encontraram na arte um meio de sensibilizar os indgenas. A msica que os jesutas trouxeram era simples e singela, as linhas puras do cantocho, cujos acentos comoveram os indgenas, que, desde a primeira missa, deixaram-se enlear por tais melodias. Com a vinda de D. Joo VI, a msica recebeu especial tratamento, principalmente quando da reorganizao da Capela Real pelo padre Jos Maurcio Nunes Garcia, que lhe deu grande fulgor, mandando vir de Lisboa o organista Jos do Rosrio. A msica, porm, no podia se limitar s igrejas e, em 1813, se iniciou a edificao do

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Teatro So Joo, uma vez que o velho Teatro de Manuel Luiz no era mais digno da corte portuguesa. Depois do tempo de D. Joo VI, projetou-se larga sombra sobre a msica brasileira. Nesse perodo, s uma figura zelou pela conservao do patrimnio musical: Francisco Manuel da Silva (compositor do Hino Nacional), que fundou o Conservatrio de Msica do Rio de Janeiro (1841), padro de todas as instituies congneres no Brasil, como relata Almeida (1942). Um decreto federal de 1854 regulamentou o ensino de msica no pas e passou a orientar as atividades docentes, enquanto que, no ano seguinte, um outro decreto fez exigncia de concurso pblico para a contratao de professores de msica. Na primeira repblica, a legislao educacional evoluiu diversamente em cada estado, fazendo com que em cada regio a estrutura e o funcionamento das escolas adquirissem caractersticas muito especficas. Um exemplo para o entendimento da vida escolar naqueles anos faz-se possvel na observao da organizao escolar paulista (Nagle, 1968). Basicamente, o ensino primrio oficial em So Paulo se organizou em dois cursos: o curso preliminar (para crianas entre 07 e 15 anos) e o curso complementar. O curso preliminar apresentava seis modalidades: as escolas preliminares, as escolas intermedirias, os grupos escolares (reunio de 04 a 10 escolas preliminares), as escolas provisrias, as escolas noturnas e as escolas ambulantes. Uma escola preliminar (ou uma classe de 40 alunos) deveria fornecer ensino primrio gratuito e laico, uma conquista da repblica. interessante ressaltar que o governo estadual no se incumbia da construo do prdio escolar, que ficava a cargo dos recursos do municpio. A administrao do estado se incumbia

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apenas da tarefa de pagamento do professor (que deveria ser normalista ou ter prestado exame na escola normal da capital) e do fornecimento dos livros oficiais (os nicos permitidos). Estes cursos tinham a durao de quatro anos (Nagle, 1968). A importncia que se destaca para a presente anlise relativa ao currculo, que abrigava um rol imenso de disciplinas: leitura; escrita e caligrafia; moral prtica; educao cvica; geografia geral; cosmografia; geografia do Brasil; noes de fsica; qumica e histria natural (higiene); histria do Brasil e leitura sobre a vida de grandes homens; leitura de msica e canto; exerccios ginsticos e militares; e trabalhos manuais apropriados idade e sexo. Nesse sentido, destaca-se a presena do ensino musical, concebido quela poca como relevante agente na formao cultural da sociedade. Os exames eram rigorosos e cobravam o conhecimento aos alunos de forma oral e escrita. Tambm podiam participar de tais exames os alunos que eram atendidos por professores particulares: os filhos das oligarquias e da burguesia, especialmente as meninas, conforme comenta Nagle (1968). Quanto ao ensino da msica externamente escola, um aspecto relevante tratou-se da criao do Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo em 1906 instituio baseada nos padres pedaggicos do Conservatrio de Paris , que se relevou por estabelecer padres artstico-pedaggicos para as demais escolas especializadas no estado de So Paulo, sendo tambm um marco do ensino musical no Brasil. Transformaes e novos ideais na educao brasileira. No cerne das realizaes previamente relatadas, est implicitamente colocado o que foi denominado de entusiasmo pela educao (primeiro momento significativo da primeira repblica, como comenta Nagle, 1968), um movimento com idias, planos e solues,

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oferecidos ao momento histrico nacional a partir de 1915. Conforme aborda Nagle (1968, p. 262), Trata-se de um movimento de republicanizao da Repblica pela difuso do processo educacional movimento tipicamente estadual, de matiz nacionalista e principalmente voltado para a escola primria, a escola popular. Nesse momento, o processo educacional foi fortemente valorizado e criou muitas expectativas, as quais no teve condies de responder, uma vez que no faziam parte de seu repertrio de solues, como as dificuldades da situao econmico-financeira e as estruturas do poder oligrquico. Especialmente na dcada de vinte, o entusiasmo pela educao produziu estmulos para despertar constantes discusses, que foram expandidas para fora do Congresso Nacional, e freqentes reformas na escola brasileira, ampliando o espao de profissionais atrados pela problemtica educacional. Fruto importante desta ampliao foi o surgimento dos profissionais da educao. Nagle (1968) concebe que, adjacente a esse fenmeno, multiplicou-se tambm a valorizao cultural: nessa poca, foram criados servios como a Biblioteca de Educao e a Coleo Pedaggica, os contedos de revistas sofreram mudanas qualitativas e quantitativas e as conferncias e congressos, tais como as Conferncias Nacionais da Educao, multiplicaram-se pelo territrio nacional. Fato de extrema relevncia foi, ainda, a criao das primeiras universidades oficiais do pas: a Universidade do Rio de Janeiro (1920) e a Universidade de Minas Gerais (1927). Outro fator de destaque foi a reorganizao da escola secundria e superior (1925) e a reformulao da escola profissional (1926). As reformas na escola primria e normal tambm se realizaram em diversos estados e, conjugando-se a todas as outras transformaes citadas, estabeleceram uma nova organizao educacional no pas, influenciando, assim, todo o currculo escolar.

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A crena nas virtudes de novos modelos definiu um outro momento de significao no perodo da Primeira Repblica, que foi denominado de otimismo pedaggico. A diferenciao entre o entusiasmo pela educao e o otimismo pedaggico consiste em que, enquanto um caracterizado pela alterao de alguns aspectos do processo educativo e pelo esforo de difundir a escola existente, o outro consiste na introduo de um novo modelo educacional (Nagle, 1968). Dessa forma, foi somente a partir de 1927 que o otimismo apresentou um formato mais definido, especialmente com a introduo sistemtica das idias da Escola Nova, com um pensamento educacional completo, na medida em que compreendia uma poltica educacional, uma teoria de educao e de organizao escolar e uma metodologia prpria. Acompanhando a modernizao e a urbanizao do pas na dcada de 1920, vrios estados brasileiros sob a batuta de jovens intelectuais, como Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho e Francisco de Campos promoveram reformas educacionais inspiradas nos princpios da Pedagogia Nova. O ciclo de reformas estaduais dos anos vinte, como ficou conhecido tal episdio, contribuiu para a penetrao do escolanovismo no Brasil. Outros aspectos do desenvolvimento da educao durante a Primeira Repblica so tambm destacados por Nagle (1968, p.291):
Especificando alguns dados, verificam-se estes indicadores: pequena difuso da escola primria; esforo para profissionalizar a escola normal; escolas tcnico-profissionais conservando seu carter assistencial; uma escola secundria segregada no sistema, feita parceladamente, e impossibilitada de se constituir numa instituio para a educao da adolescncia; escolas superiores orientadas exclusivamente para as carreiras profissionais tradicionais e a universidade significando apenas reunio de escolas de especializao profissional, com um frouxo esquema burocrtico.

No intuito de melhor apreenso que foram realizadas essas 150

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elaboraes acerca da Primeira Repblica, na qual o ensino da msica em diferentes nveis constou dos currculos escolares e garantiu uma transmisso de saberes especficos, apesar das diversas incongruncias que esse momento histrico gerou no sistema educacional. Mudanas na educao musical. A partir da dcada de 1920, diversas transformaes nos modelos e nas legislaes relativas ao ensino de msica ocorreram. Um fato relevante para a educao musical sucedeu-se no ano de 1923, quando as escolas pblicas paulistas passaram a utilizar o mtodo tonic-solfa como modelo de musicalizao. Outro grande avano foi a musicalizao para crianas, a partir de sua instituio atravs de uma lei federal de 1928, a qual criou os jardins de infncia com orientao especializada. Um dos momentos mais ricos da educao musical no Brasil foi o perodo que compreendeu as dcadas de 1930/ 40, quando se implantou o ensino de msica nas escolas em mbito nacional, com a criao da Superintendncia de Educao Musical e Artstica (SEMA) por Villa-Lobos, a qual objetivava a realizao da orientao, do planejamento e do desenvolvimento do estudo da msica nas escolas, em todos os nveis. A perspectiva pedaggica da SEMA foi instaurada de acordo com os princpios: disciplina, civismo e educao artstica (Esperidio, p. 196). Com a evoluo do ensino de canto orfenico em todo o territrio nacional, foi criado o Conservatrio Brasileiro de Canto Orfenico (CNCO), em 1942, com a finalidade de formar professores capacitados a ministrar tal matria, constituindo-se numa notvel realizao a favor do ensino da msica. A docncia de canto orfenico, a partir de 1945, passou a ser possvel somente com o credenciamento fornecido pelo CNCO ou por outra instituio equivalente. Durante o perodo republicano, cabe salientar a importncia da Reforma Capanema (Leis Orgnicas do Ensino) e suas
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contribuies para o ensino da msica: nessa concepo de escola, o canto orfenico fazia parte do currculo durante quatro anos do primeiro ciclo e durante os trs anos posteriores do segundo ciclo, com a denominao msica e canto orfenico (Xavier, Ribeiro e Noronha, 1994). O curso de formao de professores de msica foi criado em So Paulo, no ano de 1960, pela Comisso Estadual de Msica, ligada ao Conselho Federal de Cultura, junto Secretaria de Estado dos Negcios do Governo (Fonterrada, 1991). A organizao da msica vocal na rede oficial de ensino, possibilitada pelas iniciativas relatadas, permitiu uma maior veiculao da msica entre a populao brasileira por muitas geraes, em um processo de democratizao e de valorizao cultural. Todavia, por meio da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 4024/ 61), o Conselho Federal de Educao instituiu a educao musical, em substituio ao canto orfenico (por meio do Parecer n 383/62 homologado pela Portaria Ministerial n 288/62), provocando grande alterao no cotidiano musical escolar, como bem relata Fonterrada (1991). A educao musical transformou-se em disciplina curricular at o incio da dcada de 1970, quando, com a LDB 5692/71, o Conselho Federal de Educao instituiu o curso de licenciatura em educao artstica (Parecer n 1284/73), alterando o currculo do curso de educao musical. Esse currculo passou a compor-se de quatro reas artsticas distintas: msica, artes plsticas, artes cnicas e desenho. Assim, a educao artstica foi instituda como atividade obrigatria no currculo escolar do 1 e 2 graus (ensino fundamental e mdio), em substituio s disciplinas artes industriais, msica e desenho, e passando a ser um componente da rea de comunicao e expresso, a qual trabalharia as linguagens plstica, musical e cnica (So Paulo, 1991). Essas transformaes tambm

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abrangeram os currculos dos cursos superiores em msica, que passaram a ter duas modalidades: licenciatura em educao artstica (habilitao em msica, artes plsticas, artes cnicas ou desenho) e bacharelado em msica (habilitao em instrumento, canto, regncia e/ ou composio). Na elaborao tanto da lei 5540/ 68 (reforma do ensino superior) quanto da lei 5692/ 71 (reforma do ensino de primeiro e segundo graus), algumas influncias passaram a ficar notadamente perceptveis, como a dependncia entre educao e mercado de trabalho, a racionalizao do (mercado) sistema educacional, o ensino pago, a profissionalizao do ensino mdio e a reciclagem para atender flexibilidade da mo de obra. Cinco anos mais tarde, com a implantao das diretrizes contidas na lei 5692/71, as escolas da rede estadual de ensino passaram a compor sua estrutura curricular com um dos componentes relacionados no artigo 7 daquele dispositivo legal, voltado exclusivamente para o ensino de educao artstica (So Paulo, 1992). Diante desse quadro, a Secretaria da Educao de So Paulo, como exemplo, elaborou um nico documento (o guia curricular) a fim de orientar o trabalho docente, j que o nmero de professores formados em educao artstica era muito inferior ao grande nmero de aulas, e encontrou uma soluo provisria para tal questo, conferindo o direito de atuar na rea aos antigos professores de desenho, msica e artes industriais. Esse guia, porm, no fundamentava filosfica, pedaggica e psicologicamente o ensino da arte na escola e nem apresentava uma linha metodolgica que o orientasse; tampouco sugeria uma bibliografia de apoio aos professores. Em 1986 iniciou-se o processo de construo da Proposta Curricular para o Ensino da Educao Artstica (pela mesma Secretaria da
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Educao), em uma verso mais elaborada e na tentativa da superao das dificuldades de um desempenho competente por parte dos docentes (So Paulo, 1991; 1992). Entretanto, essas aes no permitiram a viabilizao do desenvolvimento das capacidades artsticas dos alunos desprovidos de capital cultural, aqueles que j no eram incentivados no ambiente familiar a adquirir conhecimentos sobre arte. Porm, a transformao de maior relevncia na atualidade consistiuse na LDB 9.394/96 que estabeleceu o ensino da disciplina arte na educao bsica , sobre a qual Penna (2004, p. 23) comenta:
A atual LDB, estabelecendo que o ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (Lei 9.394/96 art. 26, pargrafo 2), garante um espao para a(s) arte(s) na escola, como j estabelecido em 1971, com a incluso da Educao Artstica no currculo pleno. E continuam a persistir a indefinio e ambigidade que permitem a multiplicidade, uma vez que a expresso ensino de arte pode ter diferentes interpretaes, sendo necessrio defini-la com maior preciso.

Tambm alude-se ao fato de que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pelo Ministrio da Educao como propostas pedaggicas, tambm no contribuem para uma definio concreta sobre como a msica deve ser trabalhada em sala de aula e no definem se o professor de arte deve ter uma formao geral, com o conhecimento das vrias linguagens artsticas, ou se deve ser especializado em uma s modalidade (teatro, dana, msica ou artes visuais), conforme comentam Penna (2004) e Arroyo (2004). A tudo isso se soma a defasagem cultural em que vivemos, dificultando uma compreenso para um ensino da arte eficaz e global. A defasagem cultural. Nos nossos dias, estabeleceu-se uma grande defasagem cultural, que se manifesta nas formas mais variadas, muitas vezes 154
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imperceptveis, desde a mudana de hbitos alimentares at a alterao de preferncias musicais, em uma redundncia predominantemente televisiva, que invade com nossa permisso as nossas casas. Em relao educao, essa problemtica nos apresenta como desafio a superao da defasagem que se instalou na formao escolar frente ao desenvolvimento tecnocientfico e, como objeto de estudo, apresenta mltiplos aspectos de investigao no que se refere ao impacto que ela causa na identidade cultural de todos os povos. Assim:
A necessidade de mudana em educao surge a partir de vrios quadrantes, alguns dos quais como o desenvolvimento tecnolgico e as mudanas demogrficas reflectem factores sociais e econmicos mais vastos, enquanto outros resultam de decises polticas, de aces administrativas ou de desenvolvimentos profissionais. (GLATTER, 1992, p. 158).

Um dos aspectos desses impactos particulariza-se pela desorientao e desestruturao dos conceitos no mundo moderno, o que dificulta a compreenso e assimilao de tudo que nos cerca. Nesse sentido, convm questionar o sentido de msica que predomina na atualidade, quando ao tratar, por exemplo, de uma obra produzida no sistema tonal, somos levados por caminhos conhecidos de resolues do desenvolvimento musical sobre a tnica; no entanto, com o sistema dodecafnico, o campo de probabilidades outro, permitindo a organizao de novos tipos de discurso e, por conseguinte, de novos significados musicais, o que no permite, a priori, estabelecer um julgamento de valor esttico por esta ou aquela concepo de linguagem musical. Outra questo em relao ao conceito de msica diz respeito ao fator popular, que recebe tratamentos variados por msicos de diferentes formaes e concepes tericas e estticas, dentro do nacionalismo, do vanguardismo e de outras correntes, e, por outro lado, a msica industrializada ou dita comercial, que absorve elementos de construo sonora nas mais variadas fontes, tendo

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como principal objetivo o simples e imediato retorno financeiro, sem questionar o valor intrnseco da obra de qualidade ou no. Dessa forma, o docente que atua no ensino de msica na educao bsica vive um processo de desorientao, sendo que se somou defasagem cultural e dicotomizao da cultura e da educao a problemtica da (des)qualificao de tais profissionais. A questo da (des)qualificao docente. A formao dos educadores musicais para a prtica de ensino na educao bsica tem sido um assunto bastante discutido. Segundo Figueiredo (2005), as concluses dos debates acerca desse tema apontam para uma formao cada vez mais associada s realidades sociais escolares, preparando os futuros educadores musicais para uma prtica de ensino condizente com o cotidiano da escola. Esse reconhecimento de mltiplas e distintas realidades sociais acrescenta para os cursos formadores uma problemtica extremamente complexa. Se no passado a nfase estava na busca do equilbrio entre a formao musical e a formao pedaggica do educador musical, hoje necessrio que se some a essa j complexa tarefa a questo do contexto para o qual diferentes aes educativo-musicais sero apresentadas. (Figueiredo, 2005, p. 22) Todavia, ao contrrio do desejado, vrias investigaes indicam a falta de qualificao dos professores de msica na educao bsica como uma questo com grande presena na escola regular. Santos (2005), por exemplo, coloca que a ausncia de docentes capacitados acentua-se nas sries do ensino fundamental, onde a iniciao musical empreendida por indivduos que apreciam a msica, porm, desprovidos de uma adequada formao musical. Em pesquisa realizada junto a oito escolas estaduais da cidade de So Carlos-SP (Fucci Amato, 2006), foi detectado que o ensino de msica curricular em apenas uma escola. Com a exceo de

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duas instncias investigadas uma, onde a professora possui graduao em educao artstica e formada em canto orfenico, e a outra, onde o docente possui formao em educao artstica, com habilitao em desenho e msica , nas outras escolas pesquisadas a formao profissional predominante entre os docentes a da graduao em educao artstica, com habilitao em desenho e artes plsticas. Salienta-se tambm o fato de que, na maioria dos casos analisados, os profissionais possuem apenas habilitao referente ao ensino fundamental. Porm, devido escassez de docentes capacitados na rea, muitos deles ministram aulas de arte no ensino mdio, sem possurem formao adequada para tal. O caso mais surpreendente da amostragem realizada refere-se quele em que um docente sem formao em educao artstica (ou qualquer outra equivalente) foi autorizado a ministrar aulas de arte, o que revela um certo descaso para com o ensino de tal disciplina (Fucci Amato, 2006). Outras pesquisas tambm apontam para o problema da qualificao docente. Spanavello e Bellochio (2005, p. 97), por exemplo, relatam:
Revisando e refletindo os objetivos que nortearam a pesquisa, foi possvel constatar que a formao profissional (formal) dos unidocentes investigados aconteceu, em sua maioria, em cursos de magistrio e cursos superiores (concludos ou em curso), geralmente em habilitaes como Pedagogia Administrao Escolar ou Superviso, Filosofia, Estudos Sociais, Histria, entre outros. A respeito da formao especfica em educao musical, percebeu-se uma certa carncia curricular formal, em termos de disciplinas especficas de educao musical. Grande parte dos professores relataram que tiveram, ao longo de seus cursos de formao inicial, experincias musicais diludas em outras disciplinas, geralmente atreladas idia de adorno ou complementao metodolgica para estas ltimas.

Penna (2002), ao analisar a questo dos professores de arte nas escolas regulares de educao bsica, concluiu que, enquanto h um elevado nmero de professores formados em educao artstica, restrito o nmero de educadores habilitados em msica.

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Salienta-se, desse modo, que o problema da qualificao profissional/ musical denso, pois
o professor-educador que no capaz de lidar internamente e em profundidade consigo mesmo no se encontra aparelhado para proporcionar experincia semelhante a uma outra pessoa humana; no ser capaz de proporcionar ao educando uma experincia de implicao consigo prprio que no foi capaz de experiment-la em si. (Barbosa, 1998, p. 9)

Tambm cabe reforar que,

sendo a msica uma disciplina complexa, que abrange teoria e prtica de execuo, deve ser ensinada por pessoas qualificadas para isso. Sem concesses. No permitiramos que algum que tivesse freqentado um curso de vero em Fsica ensinasse a matria em nossas escolas. Por que haveramos de tolerar essa situao com respeito Msica? Por acaso ela est menos vinculada a atos complexos de discernimento? No. (Shafer, 1991, p. 303)

Com essa falta de vivncia e especializao musical que se instala atualmente entre os docentes de arte nas escolas, os inmeros aspectos musicais que poderiam ser trabalhados, as vivncias estticas e sonoras e o universo de recursos expressivos de comunicao e produo artstica, comentados por Visconti e Biagioni (2002), no so instaurados. Para Hutmacher (1992, p. 47-8), no suficiente que a escola transmita conhecimentos, devendo tambm estimular o desenvolvimento de um conjunto de disposies e atitudes [...] Assim, o domnio operacional de vrias lnguas e linguagens indispensvel para todos [...]. Tambm se referindo aos efeitos gerados a partir da musicalizao, Snyders (1992) avalia que, atravs desta, as habilidades e a sensibilidade dos educandos podem ser reconhecidas e reveladas. O autor tambm alude que:
O ensino da msica pode dar um impulso exemplar interdisciplinaridade, fazendo vibrar o belo em reas escolares cada vez mais extensas e que [...] para alguns alunos a partir da beleza da msica, da alegria proporcionada pela beleza musical, to

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freqentemente presente em suas vidas de uma outra forma, que chegaro a sentir a beleza na literatura, o misto de beleza e verdade existente na matemtica, o misto de beleza e eficcia que h nas cincias e nas tcnicas. (Snyders, 1992, p. 135)

Assim, diante do perfil profissional destes educadores musicais, vale ressaltar a importncia do desenvolvimento de projetos de capacitao, por meio de treinamentos que possibilitem a aquisio de conhecimentos nas reas de msica e educao e do acompanhamento contnuo das atividades desenvolvidas por esses agentes nas suas prticas musicais, possibilitando o aprimoramento das atividades que j vm sendo exercidas e a concretizao de novos projetos. Essa iniciativa j vem sendo tomada por algumas universidades, que oferecem cursos de extenso para professores, porm ainda merece maior difuso. Reflexes sobre a arte e a educao musical na escola. Um outro caminho de entendimento na criao, na constituio e no desenvolvimento do ensino da msica clareado pelas condies reais que a escola tradicional colocou diante das artes. A preocupao pedaggica com as outras matrias, no-artsticas, fez sucumbir o afloramento de certas habilidades especficas no utilizadas no cotidiano escolar. Elaborando sobre a educao musical nas escolas da educao bsica e nas universidades, Loureiro (2004, p. 65) coloca:
A educao musical que hoje praticada em nossas escolas mostrase como um complexo heterogneo onde encontramos a convivncia de diversas prticas e discursos. Evidencia-se, entretanto, o distanciamento da prtica, presente nas salas de aulas, e a teoria, produzida e circunscrita academia.

Reflexes nesta direo tambm foram feitas por Verger (1982) e demonstram a universalidade da postura da instituio escolar frente ao conjunto de disciplinas ministradas e a importncia classificatria

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de cada uma delas: nos boletins, por exemplo, as matrias importantes so colocadas acima das matrias secundrias. A escola estabelece, portanto, uma linha divisria que repercute nos diferentes nveis socioeconmicos e culturais de seus alunos e de suas famlias, desenhando uma fronteira entre as aprendizagens que exigem concentrao (memria, raciocnio dedutivo, organizao de idias) e aquelas em que a expresso do saber pode ser realizada com maior liberdade (textos livres, desenhos livres etc.). Essa oposio entre a concentrao e a liberdade faz com que, por exemplo, as atividades consideradas intelectuais sejam, no caso pesquisado por Verger (1982), agrupadas pela manh (pois nesse perodo h mais concentrao), enquanto que as disciplinas que privilegiam a liberdade possam ser praticadas tarde. O par concentrao/ liberdade , sem dvida, a traduo atenuada da oposio trabalho/ ociosidade, que expressa na distino entre matrias principais e matrias secundrias: logo, conclui-se que os sistemas de valores mantidos nas escolas no priorizam a arte. A introspeco dessa dicotomia recebe respostas variadas e excludentes:
No momento que, dentro das famlias, o capital cultural satisfatrio, ou seja, na classe dominante e numa parte das classes mdias, o julgamento em geral mais favorvel: a msica, o desenho vm somar escolaridade seu suplemento da alma, que se traduzir mais tarde em lucros simblicos no desprezveis, permitindo at um certo diletantismo. Em compensao, os membros das classes populares, cujas crianas acumulam dificuldades de primeiros nveis, unem-se espontaneamente aos educadores para desvalorizar as atividades consideradas como ldicas e inteis em proveito daquelas que so tidas como rentveis. (Verger, 1982, p. 26)

Bourdieu (1998a; 1998b) tambm reitera a questo, colocando que a escola, inserida na relao exclusiva entre o nvel de instruo e a prtica cultural, somente consegue atingir os seus objetivos de 160
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educao artstica em indivduos que j possuem familiaridade com o mundo da arte. Como lembram Good e Weinstein (1992, p. 79), a eficcia do ensino depende de processos internos s escolas ou pode ser inteiramente explicada pelas diferenas entre as caractersticas dos alunos (por exemplo, diferenas de aptido). A diviso entre teoria e prtica outra evidncia no cotidiano escolar, refletindo-se como um paradigma a ser substitudo.
Nas escolas (que no caso sero exemplos) fcil identificar sempre h um lugar especfico para a teoria e um outro (generalizadamente um outro) que se reserva para a prtica. [...] em alguns momentos, estuda-se, em outros, pratica-se. [...] o primeiro o das salas de aula, o segundo o dos laboratrios, oficinas, o dos estgios supervisionados... O importante que, via de regra, eles so distintos, como se fossem opostos, quase antagnicos. Dicotmicos, certamente. (Bochniak, 1992, p. 21)

Figueiredo (2005), por sua vez, tambm ressalta a questo de que os sistemas educacionais no so preparados e do pouca importncia ao ensino da arte. O autor ainda coloca que os PCN, as diretrizes de estados e municpios e outros documentos emitidos pelas autoridades educacionais no apresentam contribuies para o desenvolvimento de um sistema educacional mais associado realidade escolar. Analisa, ainda, que o fato da LDB conter um pargrafo instituindo o ensino da arte na educao bsica um claro exemplo de que a legislao no contribui para o desenvolvimento de um sistema educativo-musical eficiente. Consideraes finais. Ao longo da histria, a educao musical escolar no Brasil (instituda em 1854) proporcionou a diversas geraes uma vivncia musical intensa, que culminou com a criao de escolas especializadas, responsveis pela formao de msicos consagrados e pela difuso do gosto musical na sociedade. Entretanto, a realidade no mais a mesma, e atualmente o ensino
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de msica nas escolas regulares escasso, o que nos leva a refletir que a educao musical dentro da disciplina arte faz parte meramente de manuais e propostas curriculares veiculadas por rgos governamentais. Apesar de a educao musical estar implcita na disciplina arte, componente obrigatrio da educao bsica, ela sobrevive muitas vezes de forma oculta, em atividades extracurriculares e em projetos comunitrios, como bem ressalta lvares (2005). Assim, importante colocar que, em alguns casos, principalmente em instituies educativas privadas, ela ainda praticada. Porm, isso no suficiente, uma vez que na maioria dos casos a musicalizao no conduzida de uma maneira sistemtica, tendo como objetivo o desenvolvimento cognitivo musical. Espera-se, portanto, que o debate acerca da educao musical nas escolas possa gerar subsdios para uma prtica de ensino mais eficiente a para uma melhor qualificao dos docentes. Machado (2004) prope que as competncias necessrias para a prtica pedaggico-musical no ensino fundamental e mdio, na viso dos professores de msica, podem ser concretizadas no desenvolvimento das seguintes capacidades: elaborar e desenvolver propostas de ensino musical no contexto escolar; organizar e dirigir situaes de aprendizagem musical interessantes aos alunos; administrar a progresso de aprendizagens musicais dos alunos; administrar os recursos que a escola dispe para a realizao do ensino de msica; conquistar a valorizao do ensino musical no contexto escolar; relacionar-se afetivamente com os alunos, estipulando e mantendo limites; e manter-se em continuado processo de formao profissional. Tambm se acrescenta a essas habilidades a capacidade essencial de
romper barreiras (entre teoria e prtica, obrigao e satisfao, grupos homogneos e heterogneos, especialidades e generalidade,

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reproduo e produo de conhecimento) que no so exclusivas da escola e/ ou de um curso, mas passveis de ocorrer em todo e qualquer contexto social e/ ou currculo escolar. (Bochniak, 1992, p.19)

Estas reflexes buscam revelar a complexidade das instituies escolares, com seus valores explcitos e implcitos e com suas repercusses profundas na vida de toda comunidade que as cerca, responsabilizando-se pela transmisso de valores culturais e artsticos sociedade. Tais questes precisam de novas e imediatas providncias no sentido de inseri-las em uma problemtica maior, caracterizada pela falta de conceitos do mundo contemporneo e pela desorientao que toma conta de muitos educadores-artistas, que atuam, via-deregra, em uma catica harmonia superficial. Nesse sentido, o desafio da educao musical na escola regular apresenta-se como uma problemtica a ser discutida e transformada pela sinergia de diversos agentes sociais: o Estado, a escola, profissionais da rea, pesquisadores, professores e entidades que congreguem esses agentes, tais como a Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) e a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica (ANPPOM).

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Rita de Cssia Fucci Amato - Doutora e Mestra em Educao (UFSCar), especialista em Fonoaudiologia (EPM-Unifesp) e bacharel em Msica com habilitao em Regncia (Unicamp). Aperfeioou-se com Lutero Rodrigues (regncia) e Leilah Farah (canto lrico). Possui experincia profissional como regente, professora de tcnica vocal/ voz cantada e cantora lrica. docente da Faculdade de Msica Carlos Gomes e do Departamento de Msica do Instituto de Artes da Unesp. Autora de artigos publicados em peridicos e anais de eventos nacionais e internacionais, nas reas de msica, educao e filosofia. e-mail: fucciamato@terra.com.br

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