A Criana na Fase Inicial da Escrita: A Alfabetizao como Processo DiscursivoAna Luiza Bustamante Smolka Alguns pontos de partida A alfabetizao

tem se revelado uma das questes sociais mais fundamentais em virtude de suas implicaes poltico-econmicas e por ser ao mesmo tempo instrumento e veculo de uma poltica educacional que ultrapassa em muito o espao meramente acadmico e escolar. A ideologia da democratizao do ensino produz a iluso de um maior nmero de alfabetizados no menor tempo possvel. Ocorre que no processo da produo do ensino em massa as prticas pedaggicas aplicadas no apenas discriminam e excluem, como emudecem e calam. Durante as dcadas de 1960 e 1970, o Estado brasileiro difundiu e implementou a idia da educao compensatria que, confundindo propositadamente diferena com deficincia, criou e, de certa forma, consolidou inmeros mitos com relao ao fracasso escolar: do mito da incapacidade da criana comeou o surgir o mito da incompetncia do professor. Para compensar esta nova deficincia era necessrio implementar os cursos de treinamento e os manuais didticos para o professor malformado, mal-informado e desatualizado. Numa surda situao de simulacro como escreve Smolka (1993, p. 16) em que os professores desconfiam das crianas e dos pais; os pais no confiam nos prprios filhos nem nos professores; as crianas aprendem a no confiar em si mesmas nem nos adultos, as relaes interpessoais vo sendo camufladas, interrompidas e ningum parece questionar as condies ou duvidar dos mtodos enquanto que a escola se manteve a mesma e o problema da evaso sem soluo. Segundo Smolka, a escola que se mostrou deficiente em sua tarefa pedaggica de alfabetizar, passou a apontar cada vez mais uma srie de patologias nas crianas: dislexias, problemas psicomotores, fonitricos, neurolgicos; o desinteresse total, a apatia, a falta de motivao, isto , comeam a surgir nas crianas problemas que no, necessariamentes, elas os tm. No comeo da dcada de 1980, os pesquisadores brasileiros comeam a ter acesso aos primeiros resultados do estudo de Emlia Ferreiro sobre os processos de aquisio da linguagem escrita em crianas pr-escolares argentinas e mexicanas, indagando os mtodos de alfabetizao existentes. a partir deste trabalho que Smolka desenvolveu sua pesquisa sobre os processos de aquisio da escrita nas crianas, cujos resultados este livro apresenta. O que de fato se comprovou, segundo Smolka, foi a indiscutvel influncia das condies de vida das crianas no processo de elaborao e construo do conhecimento do mundo. E, nestas condies, o importante papel que desempenha a presena ou a ausncia de adultos ou pessoas mais experientes, como interlocutores e informantes das crianas. Salas de aula, relaes de ensino Entendendo que a alfabetizao implica leitura e escritura como momentos discursivos, uma vez que o prprio processo de aquisio tambm vai se dando numa sucesso de momentos discursivos, de interlocuo, de interao, Smolka discute neste segundo captulo alguns parmetros ou pontos de apoio para a anlise que busca fazer em sua pesquisa. E vai busc-los na Teoria da Enunciao e na Anlise do Discurso. A Teoria da Enunciao, extrada da obra de Bakhtin, aponta para a considerao do fenmeno social da interao verbal nas suas formas orais e escritas, procurando situar essas formas em ligao s condies concretas da vida, levando em considerao o processo de evoluo da lngua, isto , sua elaborao e transformao scio-histrica. As referncias para a Anlise do Discurso, Smoka encontra em Orlandi e Pcheaux. Enquanto para Orlandi o discurso pedaggico considera a funo de ensinar do ponto de vista da escola e do professor: quem/ ensina/ o que/ para quem/ onde; Pcheaux argumenta que todo processo discursivo supe, da parte do emissor, uma antecipao das representaes do receptor, isto , sua habilidade de imaginar, de pensar onde seu ouvinte o enquadra, e que esta antecipao de o que o outro vai pensar do lugar em que ele se representa como tal parece constitutiva de todo discurso. Ambos os casos apontam para a iluso em que vivem os professores que assumem a tarefa, a eles atribuda pela sociedade, de ensinar. Ou seja, da forma como tem sido vista na escola, a tarefa de ensinar adquiriu algumas caractersticas ( linear, unilateral, esttica) porque, do lugar em que o professor se posiciona (e posicionado), ele se apodera (no se apropria) do conhecimento; acredita que o possui ( levado a acreditar) e que sua tarefa precisamente dar o conhecimento criana. Desse modo, o professor monopoliza o espao da sala de aula: seu discurso pr-domina e se impe. Da sucede que o estatuto do conhecimento passa pela escolarizao, o que significa dizer que quem no vai escola no possui conhecimentos. A iluso ao qual o professor est submetido decorre da no-considerao de vrios aspectos cruciais no processo de convivncia, interao e relao com os alunos, pais, colegas de trabalho, funcionrios, superiores, no cotidiano da escola. Nesse lugar, o(a) professora(a) ocupa uma posio de responsvel pelo processo de alfabetizao e assume a tarefa de ensinar crianas a ler e a escrever. Nesse mesmo lugar, as crianas ocupam uma posio de alunos, e assumem a tarefa de aprender a ler e a escrever. Isto parece claro e evidente, portanto, no se questiona. Smolka d como exemplo uma situao em que a professora escreve na lousa e prope s crianas um exerccio como o descrito, percebe-se que ela est desempenhando o papel a ela atribudo e imagina-se que assim esteja alfabetizando as crianas. Mas, pelos comentrios da professora desta situao-exemplo verifica-se que as crianas no corresponderam s suas expectativas, isto , no entendem o que devem fazer, nem executam a tarefa dada conforme era esperado. Isto indica que as pressuposies no se confirmam, indica que existe algo nesta situao que no est sendo revelado, que preciso procurar as pistas que geralmente passam despercebidas e so tidas como irrelevantes nas anlises das relaes de ensino. A professora que sabe qual a sua funo dentro da sala de aula ensina crianas que ainda no desempenham seu papel dentro da sala de aula conforme o esperado. Isso gera na professora um sentimento de incapacidade, incompetncia e fracasso que ela acaba por transferir para as crianas. Ou seja, como a tarefa suplanta ou apaga a relao de ensino, evidencia-se, ento a luta de poder. Como elas no conseguem realizar as expectativas da professora, supe-se e conclui-se que as crianas tm problemas; que elas so incapazes; que elas no prestam ateno e no tem os pr-requisitos desenvolvidos; o que significa dizer que no podem ser alfabetizadas. Essas concluses e suposies, que na realidade se caracterizam como pressuposies, transformam-se em preconceitos. E isso, segundo Smolka, que tem permeado, implicitamente, as relaes de ensino. Discutindo pontos de vista Dentro desta perspectiva apontada no captulo anterior, as falhas ou os erros esto sempre nas crianas e nunca nos procedimentos utilizados pela escola, que so sempre cientificamente comprovados e legitimados. Entretanto, uma anlise feita sob outra perspectiva pode nos apontar, entre outras coisas, que o que est subterrneo nas prticas adotadas nas escolas pelos professores so concepes de aprendizagem e de linguagem que no levam em considerao o processo de construo, interao e interlocuo das

crianas, nem as necessidades e as atuais condies de vida das crianas fora do ambiente escolar e, por isso mesmo, podem ser consideradas historicamente ultrapassadas. Como em inmeras outras situaes do contexto escolar, os movimentos de interao entre as crianas e entre as crianas e o professor so cerceados por questes disciplinares: o silncio em sala de aula, por exemplo. Dessa forma, a alfabetizao na escola fica reduzida a um processo, individualista e solitrio, que pouco tem a ver com as experincias de vida e de linguagem das crianas. Nesse sentido, estril e esttica, porque baseada na repetio, na reproduo, na manuteno do status quo. Configura-se assim um tipo de sujeito que no precisa perguntar, que no precisa da ajuda dos outros para aprender. De um ponto de vista construtivista, essa situao escolar se colocaria como insustentvel uma vez que no considera o ponto de vista da criana que aprende, no leva em considerao os processos de elaborao do conhecimento sobre a escrita. Para compreender esta questo, Smolka se ampara na pesquisa de Ferreiro & Teberosky que partem do pressuposto de que a criana um sujeito ativo e conhecedor, as autoras indicam a importncia de se compreender a lgica interna das progresses das noes infantis sobre a escrita, mostrando que as crianas exigem de si mesmas uma coerncia rigorosa no processo de construo do conhecimento. Nesse processo, as autoras mostram a importncia do erro como fundamentalmente construtivo na superao de contradies e conflitos conceituais, explicitando, numa progresso, etapas e hipteses que as crianas levantam sobre a escrita: em outras palavras, o processo de aprendizagem no conduzido pelo professor, mas pela criana. Porm como alerta Smolka, as anlises de Ferreiro e Teberosky no podem dar conta, em termos poltico-pedaggicos, do fracasso da alfabetizao escolar. Elas mostram mais um fator que precisa ser conhecido e observado no processo de alfabetizao que so o significado e a importncia das interaes, mas no resolvem nem pretendem resolver o problema. No entanto, os estudos destas autoras acabou sendo incorporado pelas redes de ensino sem devida adaptao realidade educacional brasileira, o que faz com que alguns conceitos provenientes da educao compensatria sejam, agora, substitudos pelo linguajar construtivista, novamente culpabilizando a criana pela no-aprendizagem, pela no-compreenso. O que acontece de fato, mas que permanece implcito, que o ensino da escrita, cristalizando a linguagem e neutralizando (e ocultando) as diferenas, provoca um conflito fundamentalmente social. Porque no se ensina simplesmente a ler e escrever, aprende-se a usar uma forma de linguagem, uma forma de interao verbal, uma atividade, um trabalho simblico: em outras palavras, o processo de elaborao mental da criana na construo do conhecimento sobre a escrita, que primeiramente passa pela linguagem falada, fica comprometido porque a escrita apresentada na escola est longe da linguagem falada pelas crianas. A emergncia do discurso na escrita inicial Neste captulo, a autora discute que a alfabetizao no significa apenas a aprendizagem da escrita de letras, palavras e frases. A alfabetizao implica, desde a sua gnese, a constituio do sentido. Enquanto que a escola parece ocupada em ensinar as crianas a repetirem e reproduzirem palavras e frases feitas, isto , no trabalha com as crianas o fluir do significado, a estruturao deliberada do discurso interior pela escritura. Essa escrita precisa ser sempre permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupe, sempre, um interlocutor. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interao com o outro pelo trabalho de escritura para quem eu escrevo o que escrevo e por que? Segundo Smolka, quando as crianas escrevem palavras soltas ou ditadas pelos professores, a caracterstica da escritura uma, e identifica-se, mais facilmente, a correspondncia entre a dimenso sonora e a extenso grfica. Mas quando as crianas comeam a escrever o que pensam, o que querem dizer, contar, narrar, elas escrevem pores, fragmentos do discurso interior (que sempre dilogo consigo mesmo ou com outros). Em termos pedaggicos, ento, o que se faz relevante aqui o fato de que, quando se permite as crianas falarem e se relacionarem em sala de aula, questes vitais para elas vm tona e se tornam matria-prima do processo de alfabetizao. Nessas conversas, concepes, pressuposies e valores se revelam. Assim, o texto de cada criana no repete ou reproduz o texto coletivo, mas permite que se inaugure novos momentos de interlocuo, de acordo com o que pareceu mais importante e relevante para cada uma, pelo que cada uma disse ou deixou de dizer. So os modos de perceber, de sentir, de viver, de conviver, de conhecer e de pensar o mundo que as crianas passam a expressar. A escrita comea a se tornar uma forma de interao consigo mesma e com os outros, uma forma de dizer as coisas. Com todas as hesitaes, trocas e tentativas ortogrficas, a criana passa a escrever o que ela quer ou precisa dizer. Entretanto, a funo da escritura para outro e a presena de interlocutores tambm provocam uma tenso: no esforo de explicao do discurso interior, abreviado, sincrtico, povoado de imagens nesse trabalho de explicitao das idias por escrito para o outro que as crianas vo experimentando e aprendendo as normas de conveno porque justamente da leitura do outro, da leitura que o outro faz (ou consegue fazer) do meu texto, daquilo que eu escrevo no meu texto, do distanciamento que eu tomo da minha escrita, que eu me organizo e apuro esta possibilidade de linguagem, esta forma de dizer pela escritura. Aqui, novamente, se apresenta a questo dos procedimentos de ensino da leitura e da escrita na escola: a escola tem ensinado as crianas a escrever, mas no a dizer e sim, repetir palavras e frases pela escritura; tem ensinado as crianas a ler um sentido supostamente unvoco e literal das palavras e dos textos e tem banido (reprovado) aqueles que no conseguem aprender o que ela ensina, culpando-os pela incapacidade de entendimento e de compreenso. O que a escola no percebe que a incompreenso no resultado de uma incapacidade do indivduo, mas de uma forma de interao.