Extrado del libro Evaluacin Pedagoga y Cognicin Rafael Flrez Ochoa

INTRODUCCIN Es natural que la educacin, como actividad organizada por la sociedad moderna para Integrar a todos sus miembros a la tradicin cientfico-cultural, desempearse con competencia en la produccin de bienestar y proyectarse con optimismo hacia el futuro, sea tan relevante que deba ser evaluada y autorregulada. La educacin absorbe demasiadas reglas y recursos de la sociedad para que se ignoren sus resultados especificas. Los idelogos, los polticos, los estadistas, los historiadores, hacen evaluaciones globales del desarrollo social de una nacin y se refieren a sus progresos y a sus crisis, atribuyendo al desempeo educativo consecuencias generadas por el conjunto de la sociedad como las guerras, las recesiones econmicas, las crisis de valores, los logros econmicos, acontecimientos para los cuales luego se descubre que la educacIn fue ms vctima que causa eficiente. El enjuiciamiento a la educacin requiere de evaluaciones ms precisas que permitan a los educadores y a la sociedad tomar cuentas a los diferentes actores sociales a nivel local, regional y nacional, para as valorar su trabajo. Es precisamente lo que este libro se propone: rr:rar caminos, seales y modelos que permitan a todos los actores educativos evaluar el proceso y los resultados de la educacin con miras a su mejoramiento. La presencia del ao 2000 y de todas las profecas que confunden el cambio de milenio con el fn del mundo, coinciden con el despliegue de una teora que se autodenomina posmodernidad y que en esencia asegura que todas las catstrofes del siglo XX se originaron por el endiosamiento de la razn totalizadora, planificadora, cientfica y tcnica en contra del acontecer natural y social de los individuos. La posmodernidad constata la muerte de los grandes sistemas tericos del siglo XX que pretendieron explicar de manera omnimoda la vida de los seres humanos y de las sociedades en el marco de una evolucin regulada teleolgicamente hacia el progreso. El racionalismo, el positivismo, el marxismo, el fascismo, el comunismo, el psicoanlisis, el cientifismo, o el modelo neoliberal son doctrinas que ofrecieron la salvacin, que prometieron la liberacin, o al menos un futuro mejor, ms seguro, de mayor prosperidad y progreso. Pero hoy da casi nadie cree en estos grandes relatos (LYOTARD, 1984). Aunque la posmodernidad no pretenda ser una teoria ms, sino ms bien la constatacin de una condicin propia de la poca actual, la verdad es que su anuncio del fin de los grandes sistemas, de los grandes relatos y del progreso mismo, adquiere cierto sabor escatolgico propio de los relatos profticos y apocalipticos del fin de mllenlo. No obstante, tal constatacin conduce a una reflexin acerca de la pedagoga, en cuanto esta disciplina, situada en el centro de los desarrollos histrico-culturales de Occidente, desde la ilustracin ha estado al vaivn de los grandes relatos socioculturales mencionados. Desde Kan!, la pedagoga dej de ser un manual de consejos y recomendaciones morales y religiosas para el buen comportamiento del maestro y los alumnos, segn la verdad revelada, para convertirse en una consecuencia de la razn prctica, del Imperativo categrico universal que vlloriza al mximo las capacidades individuales para llegar a la mayoria de :dad, a pensar por cuenta propia y a asumir racionalmente la direccin autnoma de las propias decisiones, de la propia vida, con disciplina y responsabilidad. Al iniciar el siglo XX, se present un mayor desarrollo de la pedagoga, mediante la escuela nueva, inspirada en el romanticismo en cuanto a la valorizacin de la infancia como un estado natural del ser humano que merece respeto y consideracin por s mismo y por su valor como clave para descifrar el pasado histrico de la humanidad, para rastrear sus orgenes; a la utenticidad que se atribuye al nio; por ser una fuente genuina de valores en propiedad y no como imitacin o imposicin de los valores del adulto, como ocurra en la pedagoga tradicional; y al hecho de poner a girar la educacin no alrededor del maestro sino del nio, puerocentrismo que desde Rousseau y Pestalozzi caracteriza a la escuela nueva o escuela activa. Adems de la subordinacin de la pedagoga al racionalismo y al romanticismo, hay que destacar la influencia del marxismo y sus derivados crtico-emancipatorios. Cuando el individuo se define por la red de relaciones sociales en la que est inserto, su educacin se convierte en un mecanismo de subordinacin social y la escuela en un dispositivo ideolgico de adaptacin al sistema de poder vigente, a menos que la educacin se proponga explicitar el contenido de esos dispositivos y desarrollar en los alumnos la conciencia critica de insubordinacin y emancipacin frente al sistema social dominante (capitalista y neoliberal). 1

Surge entonces una especie de pedagoga social o crtica en cuyos planteamientos predomina una vocacin social Iibertaria, que se manifiesta en el cultivo del espritu solidario, comunitario y colectivista; en la importancia de la accin y de la praxis transformadora de la realidad social en contra de la especulacin y la verdad contemplativa, y en un afn dialctico que privilegia el debate y la discusin critica como mtodo de enseanza, ojal con las condiciones de la competencia comunicativa que propone Habermas. De todas maneras, esta pedagogia abriga una concepcin optimista sobre el progreso social y la esperanza por el derrumbe del sistema capitalista y por la reduccin de la opresin. La pedagoga se convierte en un instrumento poltico-ideolgico de autodefensa y liberacin social e individual (en Amrica Latina, la pedagoga popular de Paulo Freire). Superados el racionalismo, el romanticismo y el marxismo como exponentes de la modernidad, quedan por desvirtuar los relatos menos abarcantes pero igualmente fundamentalistas que se concentran en la regulacin del mtodo cientfico y en la normatizacin de la produccin intelectual del ser humano moderno, y cuyas tesis excluyentes y dogmticas quedan tambin al descubierto en la posmodernidad, lo mismo que las pedagogias acreedoras de un solo mtodo de investigacin, que descartan otras alternativas de comprensin pedaggica, como el positivismo, la fenomenologa, el estructurallsmo y el psicoanlisis, generando cada una por su cuenta una pedagogia conductista, una pedagoga fenomenolgica, una pedagogia estructuralista y una pedagoga psicoanalitica, respectivamente. La primera de ellas alcanz influencia notable en la prctica educativa de muchas escuelas no slo en pases occidentales sino tambin eslavos y orientales. La pedagogia conductista, que se articul a una versin positivic:ta de la teoria de sistemas, es una pedagoga con la pretensin de moldear 1a conducta de los individuos, condicionndolos mediante refuerzos planeados meticulosamente en un programa diseado que se denomin instruccin programada, que podia ser ejecutado, controlado y medido por el maestro sin mayor dificultad, porque se despreocup de la dimensin interna y subjetiva de la mente del aprendiz. El objetivo definido en trminos de conducta observable podria alcanzarse de manera determinista, en la medida que se conocieran las condiciones iniciales y se ejecutara cierto plan secuencial de actividades muy precisas. El logro del objetivo especfico es el eslabn previo para experimentar a continuacin un nuevo tratamiento encadenado al anterior y as sucesivamente, de manera acumulativa y sistemtica. De esta forma, la teora de sistemas ayudaba a ordenar y organizar las actividades, los indicadores, los logros, las metas, los propsitos y la misin de la escuela y del sistema educativo. Pero el sesgo metodolgico positivista de esta pedagogia conductista de estmulorespuesta se origina en su experimentalismo fsico y verificador, que suprime la caja negra del proceso del sujeto aprendiz, porque no cae bajo el rigor de sus algoritmos de observacin y control, reduciendo asi el desarrollo del educando a sus posibilidades de observacin y medicin directa. El inconveniente de la pedagogia conductista no es slo su apropiacin de la metodologia de las ciencias naturales, sino sobre todo haber excluido el aprovechamiento de otras metodologas del campo de las ciencias humanas. Reproche similar merecen aquellas otras pedagogas unilaterales que, por privilegiar un solo mtodo disciplinario, desvirtan otras posibilidades de indagacin y aproximacin reflexiva propias del campo sociohumanistico y que tendran capacidad de enriquecer la comprensin pedaggica. Ya no es poca de fanatismos metodolgicos, ni de pedagogas separadas para cada mtodo de investigacin, por qu no se complementan diversos mtodos para que puedan revelar aspectos, problemas clave del campo de la pedagoga? En la actualidad, la reflexin pedaggica necesita ser flexible, abierta, transdisciplinaria y multimetodolgica, especialmente permeable a lo humano, pues su misin esencial es la de generar humanidad, facilitar que las personas se formen a la altura de su cultura y de su poca y le den sentido a su vida. Que las personas se formen, he aqu la misin y el reto que le queda a la pedagoga despus de columpiarse en todos los megasistemas de la modernidad, aprisionada por la razn lgica, por la razn histrica, por las contradicciones socio polticas, por el cientificismo o por la lgica de la productividad. Desde su misin facilitadora de la formacn de las personas, la pedagoga tendr que reconstruir su camino, produciendo sentidos que qClleren oportunidades y experiencias de humanizacion a los individuos, y s'~llales de alerta a los educadores sobre las consecuencias de lo que hacen () .kjan de hacer con sus alumnos . Porque, qu pasara si la pedagoga, por haberse contaminado de los grandes sistemas filosficos, tuviera que resignarse a desaparecer? Qu pasara si el fin del progreso 2

histrico significara tambin el fin de la pedagoga? Pero es que toda sociedad, toda comunidad pequea o grande tiene derecho a sobrevivir, a reproducirse y a proyectarse hacia el futuro desde sus propias races culturales. Y cmo podra ocurrir si no educa a sus jvenes miembros, si no los integra a su saber, a sus valores ticos y estticos, a sus ciencias e innovaciones tecnolgicas, a su cosmovisin vital interna y a su relacin con los pueblos vecinos? En las sociedades primitivas el bagaje cultural era ms sencillo, menos experiencia acumulada en una memoria oral y grafa que no haba alcanzado el grado de complejidad y de diferenciacin cognoscitiva que constituyen el patrmonio cientfico cultural contemporneo. En la antiguedad, la educacin de los jvenes se encomendaba a los padres y a los sacerdotes, sin temor a que el patrimonio cultural se perdiera. En la contemporaneidad, adems de los desarrollos etnoculturales, el grado de especializacin de los saberes tiles, tericos y tcncos a que tienen acceso todas las sociedades en la aldea global exige multiplicidad de fuentes de informacin y de maestros que guen al alumno y le faciliten oportunidades de dotarse de herramientas crticas y flexibles para que organicen de forma productiva sus experiencias de conocimiento. Cmo seran de despreciados aquellos individuos contemporneos sin informacin y sin posibilidades de acceso por ignorancia, indolencia, negligencia y marginamiento ante grupos de referencia contemporneos dedicados al trabajo creativo, capaces de disfrutar del arte y la cultura, de convivir en paz, en espritu de comunicacin y competencia comunicativa. En el mundo contemporneo los individuos requieren de mayor dotacin cultural y de mayor formacin humana para ganarse el respeto al que por naturaleza tienen derecho, slo que ya no es un don natural, ni se asegura en la familia, pues es producto tambin del trabajo, del estudio de las ciencias y del arte, de la interaccin y la comunicacin social cualificada por la honestidad, la competencia comunicativa.Y el espritu de respeto, cooperacin y solidaridad con los dems. Qu ocurriria si en medio de la densidad y complejidad de los problemas sociales contemporneos, se resolvieran las situaciones de conflicto de manera tan simplista como resolvian los conflictos los primitivos hombres de las cavernas? En las guerras recientes, los bandos en confrontacin no han estado lejos de la barbarie y las interpretaciones pesimistas acerca de la condicin humana no dejan de suscitar reflexiones acerca de la rentabilidad de proyectos educativos tan costosos para la sociedad, que culminan con semejantes crmenes y genocidios que averguenzan a la humanidad pues han sido precisamente individuos de refinados niveles acadmicos quienes dirigieron las mayores tragedias blicas del siglo XX. Aunque no puede borrarse la condicin humana, se reconoce que educarse significa tambin prepararse para discernir las consecuencias del oprobio, de la humillacin y de la violencia que se ejerce contra los dems, precisamente para que tales violaciones no se repitan. Educarse significa tambin pronosticar, estar atento, prevenirse, medir las consecuencias y ponderar causas y efectos de lo que pudiera daar la vida propia o arriesgar la futura convivencia. Formarse significa aprender a valorar y a confiar en los dems, es asentar las condiciones del dilogo franco, de la accin y de la cooperacin en la prevencin y solucin de problemas que acechan. Qu pasara en esta sociedad, tan densamente poblada, si no hubiera reglas de comunicacin y de interaccin, sin planeacin, sin coordinacin de las acciones y de los proyectos de millones de individuos, que tratan de sobrepasar a los dems sin control. ni tica, ni ley, ni lmite alguno diferente al de su propia fuerza? Acaso la ley del ms fuerte o la ley de la oferta y la demanda protegeran la sobrevvencia de los dbiles o de los perdedores? Qu pasaria con los que se dedican a activdades como las artes, la literatura, la filosofa o la investigacin terica bsica, en manos del poder econmIco o del poder poltico? Y qu pasara si, en vez de educar a los individuos, el Estado asumiera el control y la extincin de las conductas lesivas a la sobrevivencia social? Si la naturaleza y las sociedades han acumulado tanto deterioro, no ser precisamente por falta de formacin humana de las personas, ignorantes de su propio valor y del valor del entorno natural y social que sustenta su propIa existencia? Probablemente hoy ms que antes la buena educacin se convierte en la principal condicin de la vida humana presente y futura de los indviduos y de las comunidades. Y qu significa buena educacin? Acaso hay criterios para formular juicios de valor acerca de la calidad de la enseanza, de los aprendizajes y de las consecuencias educativas que se plantean y ejecutan en las escuelas? Precisamente, de ello se ocupar este texto. Sera una torpeza dejar a la educacin al azar, o en manos de maestros espontneos o tradicionales, precisamente hoy, cuando se dispone de una inmensa y rica acumulacin de tcnicas, conceptos, teorias y experiencias pedaggicas evaluadas que permiten ensear con mejor calidad y eficacia que en el pasado. 3

Por ello este libro no puede ser un conjunto ordenado de tcnicas de evaluacin y de medicin del rendimiento acadmico de los alumnos. Al contrario, lo que se ha mostrado es que la evaluacin de la enseanza y la evaluacin del tipo de aprendizcije que ella pretende lograr, forman una unidad indivisible. Al contrario, se detecta que es Imposible separar o aislar la evaluacin de la enseanza, del tipo de aprendizcijes que la enseanza pretende lograr. Los criterios para juzgar y evaluar el aprendlzcije deben ser consistentes con los criterios que se emplean para valorar la enseanza y con el enfoque o perspectiva pedaggica. He aqu el gran desafio de la evaluacin educativa: abordar el aprendizaje desde la perspectiva conceptual de la respectiva enseanza, pues si se ignoran las metas de formacin es imposible evaluar con lucidez y pertinencia objetivos de aprendizaje. Realizar una evaluacin educativa supone asumir una perspectiva pedaggica desde la cual entender la enseanza. De lo contrario, se abordara otro tipo de evaluacin (soclopoltlca, tcniea de oficios, jurdica, econmica, laboral, etctera). La tarea de la pedagoga es identificar y proponer aquellas experiencias y caminos alternos que propIcien procesos de aprendizaje y formacin efectivos y placenteros para el desarrollo en armona con el entorno natural y social de los individuos y de la comunidad. La pedagogia tiene como objetivo el estudio y diseo de experiencias culturales que conduzcan al progreso individual en su formacin humana. La pedagoga es una disciplina humanista, optimista, que cree en las posibilidades de progreso de las personas y en el desarrollo de sus potencialidades. En esta perspectiva, plantea y evala la enseanza, inspirada en principios y criterios que le permitan discernir las mejores propuestas de instruccin de acuerdo con las condiciones reales y las expectativas de los aprendices, con miras a su formacin. En el seno de la pedagogia coexisten varios paradigmas o modelos pedaggicos que definen la enseanza de manera variada, como se estudiar en los captulos II y III. Es importante estudiar con ms precisin lo que significan los conceptos de formacin, enseanza, educacin y aprendizaje como conceptos bsicos de una disciplina en construccin denominada pedagogia, para luego ofrecer una definicin inicial del concepto de evaluacin educativa. La formacin es el principio y fin de la pedagoga, su eje y su fundamento. La formacin es el proceso de humanizacin de los individuos concretos a medida que se imbrican en la educacin y la enseanza. La formacin es la cualificacin y el avance que logran las personas, sobre todo en sensibilidad, inteligencia, autonomia y solidaridad. La formacin es lo que queda despus de olvidar la informacin. Fe; lo contrario a lo accidental, a lo Inmediato, a lo particular y especfico, y en este sentido no se puede confundir con aprendizaje. Hay aprendizajes que no forman a nadie, y la suma acumulativa de aprendizajes no asegura la formacin. Moldear la conducta de un individuo, condicionarlo, disciplinario segn ciertas reglas no debe confundirse con formacin; podria incluso contribuir a deformarlo, en el sentido de la formacin humana abstracta y metafsica, pues el que se forma es un ser humano concreto, con una dotacin nica de talentos y potencialidades, con raices culturales y experiencias propias y singulares, cuyo proceso y logros de formacin son nicos, de ninguna manera abstractos y generales; aunque la capacidad de dialogar con otras culturas, es decir, la universalidad, es tambin dimensin de la formacin humana (FLREZ, 1995, p.177). La educacin se refiere a la interaccin cultural. al proceso social mediante el cual una sociedad asimila a sus nuevos miembros Incorporndolos a sus valores, reglas, pautas de comportamiento, saberes, prcticas, ritos y costumbres que la caracterizan. La educacin, en este sentido, cumple la funcin de adaptacin social. Pero educacin sinnifica no slo socializar a los individuos, sino tambin actuar en ellos sembrando inquietudes, preguntas, espiritu critico, de conjetura y de creatividad que les permita rescatar de s mismos lo ms valioso, sus talentos y capacidades innovadoras, su potencialidad como personas, su compasin y su solidaridad (en este sentido, muy pocos son verdaderos educadores). Si la educacin, como socializacin, es un proceso real que se despliega de manera permanente en casi todas las instituciones sociales, la enseanza es ulla actividad educativa ms especifica, intencional y planeada para facilitar que determinados Individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta porcin del saber o alternativas de solucin a algn problema en aras a su formacin personal. La calidad de la enseanza exige dominio del tema y competencia para ensearlo, sapiencia para propiciar que el aprendizaje en una rea particular del saber repercuta en la estructura global del sujeto y produzca mayor nivel de formacin humana. 4

La enseanza es un proceso que no opone ni excluye el aprendizaje. Al contrario, la verdadera enseanza es la que asegura el aprendizaje, pero no ei aprendizaje fuo, de datos y de informaciones puntuales (lo que los maestros antiguos llamaban mera instruccin). sino cambios de conceptos para orientarse y hacer camino, para disear procedimientos para solucionar problemas y para secuenciar los pasos claves para alcanzar nuevos conocimientos explcitos, complejos. producto de la reflexin, .. En fin, la cmwllanza que forma no es la que acumula conocimientos en la memoria del aprendiz. sino la que propicia nuevos esquemas de accin lgica, critica o real la que abre nuevas perspectivas sobre el mundo, o facilita la construccin o coordinacin de nuevas estrategias y habilidades de pensamiento en algn campo de la vida, de la ciencia, de la cultura, o del trabajo profesional. En la era del conocimiento, un sistema de enseanza requiere de un nuevo modelo Interactivo que comprometa a los profesores, los estudiantes y al objeto del saber, definidos a partir de su carcter esencial de procesadores de informacin que interactan como participantes de un proceso ciberntico ms amplio donde el aprendiz, sujeto y observador a la vez, es una dimensin ms del objeto de conocimiento, as como el operador de"un computador inteligente es interior al sistema, es su interlocutor. La finalidad de la educacin ya no es atar a los individuos a la red de prescripciones e interdicciones sociales para restringir su movimiento, sino movilizar su potencialidad, lo que tienen o pueden dar como personas, lo que pueden construir de valioso para ellos y para una sociedad que ensaya y enrumba su devenir por nuevos horizontes de convivencia y superacin. Los individuos y grupos sociales que aprenden la ciencia y la cultura de manera constructiva y creadora, se constituyen en la nueva vanguardia de la sociedad, en la onda avanzada a travs de la cual la sociedad sondea, aprende, se adelanta y prepara un futuro cada vez ms complejo. La funcin Iiberadora de la nueva enseanza, no es poltica sino de sobrevivencia, de produccin de ideas, de conocimientos diferentes, de mutgenos y mutantes como intelectuales, cientficos o artistas que permitan enriquecer el presente desde el futuro. La didctica es un captulo de la pedagogia, el ms Instrumental y operativo, pues se refiere a las metodologas de enseanza, al conjunto de mtodos y tcnicas que permiten ensear con eficacia. La didctica no se entiende ni se aplica como un conjunto de tcnicas comunicativas aisladas de los principios y de la red conceptual que caracteriza a cada teora pedaggica. Cada teoria pedaggica, cada modelo pedaggico propone una didctica diferente. Pero, adems, las directrices generales de la didctica necesitan acoplarse y asimilarse a las condiciones de cada ciencia especfica. En consecuencia, la pedagoga como disciplina en construccin est referida a un conjunto de proposiciones que se configura alrededor del concepto de formacin como principio de teoras, conceptos, mtodos, modelos, estrategias y cursos de accin pedaggica que pretenden entender y cualificar la enseanza (y el aprendizaje, el currculo, las sesiones de clase, la gestin educativa). Pero la pedagoga misma se valida, en cada experiencia de enseanza que inspira. Cada perspectiva o modelo pedaggico requiere confirmarse en los procesos reales de enseanza. En este sentido, la evaluacin educativa exhibe una dimensin investigativa crucial para la construccin cientfica de la pedagoga, como confirmacin, crtica e innovacin de los conceptos pedaggicos que inspiran y se ensayan en la prctica educativa. En el captulo IX se desarrollar la dimensin de la evaluacin educativa como investigacin valorativa. Pero as como las diferentes perspectivas y modelos pedaggicos definen su propia estrategia didctica, as mismo cada perspectiva pedaggica define y da carcter operacional a sus pautas y procedimientos evaluativos que permiten cualificar y autorregular el proceso y los resultados de la enseanza que preside. No existe, en consecuencia, una teora, mtodo u organizacin nica de procedimientos y tcnicas generales y abstractas que pueda aplicarse de manera directa a cualquier acontecimiento de enseanza -como pretendieron algunos manuales de tcnicas de evaluacin que proliferaron en Amrica Latina-, a menos que la enseanza se reduzca a ejecutar las instrucciones de un modelo nico corno ocurri en la dcada de los setentas con el modelo conductista. Para superar los simplismos y los modelos nicos es necesario abrirse a disear procesos y procedimientos evaluativos diferenciales desde cada perspectiva o modelo pedaggico que inspire la enseanza concreta que se pretende evaluar, como se explica en los captulos IIy III. Hay que resaltar que lo ms importante es que la evaluacin de la enseanza no es una actividad externa a la enseanza misma, sino que es parte y condicin endgena del proceso mediante el cual el estado interior del aprendiz se mueve, se confronta, se desequilibra y se reestructura frente a lo desconocido que indaga, y construye como un nuevo sentido que se acomoda, se sobrepone y se interpone de forma cognitiva, generando una nueva cadena de significados que reequilibra la situacin interior del aprendiz, gracias a una experiencia de enseanza diseada y orientada por el maestro para lograr un cambio conceptual. Semejante proceso no ocurre al azar; momento a momento se generan dudas, insatisfacciones, 5

incoherencias, preguntas, conjeturas, nuevos datos y confrontaciones y confirmaciones de cuya ocurrencia el maestro puede obtener indicios y sobre los cuales podra intervenir en el momento oportuno como facilitador, si hubiera previsto estrategias de diagnstico, de valoracin y de mejoramiento permanente del proceso de enseanza, que le permita no slo evaluar los avances del alumno (captulo VI) sino tambin calibrar la calidad del programa, del currculo, de los materiales escolares y de su actividad como gestor y protagonista de la enseanza. En este sentido, se puede decir que ensear es evaluar, retroalimentar, reconstituir la pregunta cada vez que la mente del alumno se moviliza en su bsqueda y se compromete con alguna respuesta que puede ser y no ser al mismo tiempo. El papel del buen maestro es ayudar a que el alumno autorregule su bsqueda, se confronte permanentemente con aquella porcin del saber que est a punto de descubrir, por cuenta y razones propias. No se trata de evaluar la repeticin de conocimientos, sino de fomentar las posibilidades de asignar nuevos sentidos y soluciones a cada bsqueda estimulada por la enseanza. La evaluacin educativa (aunque a veces pueda utilizar tcnicas y procedimientos emprico-analticos y estadsticos) es una dimensin de la enseanza que pone a la enseanza misma como objeto de anlisis, es su dimensin metacognitiva que le permite ponderar su respeto por los principios pedaggicos que la inspiran, ya la vez considerar su eficacia como proceso autorregulado que debe asegurar cierta calidad de aprendiz;:ues y de formacin en alumnos concretos. En este sentido, la evaluacin educativa no es slo una parte de la didctica como estrategia operacional de la pedagoga que se despliega en la ejecucin de la enseanza real, sino que es tambin su conciencia crtica que analiza desde el diseo del programa y del curriculo (captulos IV y V) hasta los logros de aprendizajes de cada alumno segn las expectativas de cada perspectiva y modelo pedaggico (capitulos III y VI). Dado el enfoque cognitivo y constructivista que se privilegia en el desarrollo de este texto, es natural que se inicie cada capitulo con una situacin problematlzadora imaginaria que puede presentrsele al educador en su ejercicio docente, cualquiera que sea el nivel en que se desempee, con el fin de que encuentre sentido y pertinencia en las alternativas conceptuales que se le presentan a lo largo del captulo, y que le facilitarn responder algunas inquietudes centrales de aplicaciones que se proponen al final de cada captulo; no tanto como indicadores de comprensin para el lector, sino como conclusin orientadora del mejoramiento de la enseanza real, con la que cada lector o educador est comprometido, en cada aspecto que le compete al captulo. Reconocida la importancia de la formacin como concepto central de la pedagoga, vale la pena desentraar a continuacin la relacin existente entre la formacin de los alumnos y la evaluacin de su aprendizaje.