CTSyV y pensamiento complejo: ms all de lo disciplinario

RAMREZ HERNNDEZ VCTOR FLORENCIO SOSA PEINADO EURDICE

MESA 4

Presentacin
En agosto de 2004 entr en vigor la Reforma del Bachillerato Tecnolgico. Entre los muchos rasgos que tiene, destaca su orientacin cognitiva, pues mediante el aprendizaje de diversas asignaturas se pretende que los estudiantes desarrollen un pensamiento categorial, que es el prembulo para lograr el pensamiento complejo (PC). En este trabajo exponemos algunos rasgos del PC y los vinculamos al proceso educativo. Tambin exploramos cmo la asignatura CTSyV se relaciona con el PC, y cmo esto nos exige que el conocimiento se site ms all de lo disciplinario. As mismo planteamos cmo se construye el pensamiento complejo. Terminamos mostrando el papel que jug la transdisciplinariedad y el PC como inspiracin y aspiracin en la elaboracin de los programas.

1. Pensamiento complejo
El PC es educable, es decir, sea como una actitud, sea como una habilidad, es algo que las personas podemos desarrollar. La idea que presentamos de desarrollar al pensamiento complejo mediante el proceso educativo se contrapone a la preeminencia del que es un propsito an en boga y dominante. Nos referimos a la educacin entendida slo como el aprendizaje de informaciones. Adems, supera y tambin de alguna manera se contrapone a otro propsito que ha tenido la educacin; el de aprender a aprender. Por aprender a aprender entendemos el desarrollo de habilidades de indagacin y de bsqueda del conocimiento que lleven a su apropiacin. En cualquiera de los dos casos ya sea que se desarrollen habilidades de indagacin o de bsqueda- y aunque en sta concepcin el sujeto es activo en comparacin con el aprendizaje de informaciones, aprender a aprender se reduce a que el sujeto obtiene de lo existente, a que toma de lo dado, y no remite a una construccin del conocimiento y menos a una construccin social. Aprender a pensar puede incluir tanto el aprendizaje de informaciones como el aprender a aprender, pero los trasciende, pues tiene dos propsitos: la generacin de nuevos escenarios y la produccin de alternativas de accin, es decir, no se queda en que los sujetos aprendan informaciones, sino que busca que aprendan a valorar y participar para transformar. Por otra parte, aprender informaciones y aprender a aprender pueden ser procesos que dependan de la tarea del individuo y en ella se centren. En cambio, aprender a pensar es un proceso colectivo, que necesita de la interaccin con el otro, por ejemplo, en los procesos de discusin, controversia y acuerdo. Dicho de otro modo, aprender a pensar no se constrie a la bsqueda o a la apropiacin de lo que ya existe, sino que viene a ser la creacin o estipulacin intencionada de realidades1, la negociacin y renegociacin de significados. Y esto resulta importante pues una cultura se est recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes2. Esto implica que aprender a pensar necesariamente tiene lugar mediante las interacciones personales. La dinmica que se establece, entonces, comprende elementos que son diferentes del acto individual
Bruner lo llama constitutividad, Bruner, Jerome (2004). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia. Gedisa, Barcelona, p. 74. 2 Ibidem, p 128.
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y aislado. El sujeto que aprende a pensar necesita interactuar con el otro, con los otros. Las caractersticas del PC que hemos enumerado hasta aqu tienen, por decirlo de algn modo, un nivel de intensidad bajo. Adems de ellas hay otras caractersticas, las de alta intensidad, que nos permitirn entender qu es el PC de una manera ms apropiada y distintiva. En primer lugar, sealemos que el PC en educacin -y, en general, en cualquier mbito donde se pretenda intervenir en la realidad- tiene un cometido bsico: consistir en un proceso de transformacin de los esquemas cognitivos. Esto quiere decir que se trata de una transformacin de los modos que tenemos de considerar al conocimiento y de llevar a efecto el proceso mismo de conocer, modos que se han hecho cultura. En el primer sentido, como una visin de lo que es el conocimiento, el PC es tambin un proceso autogestivo, autoinducido. En el segundo sentido se refiere al funcionamiento cognitivo que permite organizar la experiencia y construir la realidad, se trata pues de un modo de organizar la percepcin, la reflexin y la accin como una sorpresa, en el sentido que busca generar una reaccin al transgredir un supuesto que se ha hecho cultura3. En segundo lugar, el pensamiento complejo se da en contexto, no es una abstraccin sin ms, es el pensamiento de algo que tiene ocurrencia en determinadas coordenadas espaciotemporales, sociohistricas y culturales. Decir que se trata de un proceso situado, en contexto, y no de una abstraccin, quiere decir, adems, que no carece de sentido para la persona, esto es, que resulta ser vivencial y vital, pues un hecho se convierte en experiencia cuando se le da significado. Y el significado, en este caso, se nutre del contexto. As que en este sentido, adems de las coordenadas, en el contexto son importantes la intencin y los presupuestos. En breve, el contexto es lo que permite centrar la atencin, lo que lleva a los sujetos a dar significado a ese hecho. Qu ms provee el contexto para el PC? Si est orientado hacia un sentido vivencial y vital, en el contexto deben estar integrados rasgos del mundo actual que exigen tomar una postura frente a ellos. El cambio de esquema cognitivo debe llevar a advertir que estn ocurriendo acontecimientos que en una situacin ideal pudieran no existir. Pero, al mismo tiempo, el cambio de esquema cognitivo supone asumir una postura frente a tales situaciones. En esta lnea de anlisis, el cambio de esquema cognitivo tiene implicaciones ticas y polticas, como veremos adelante. Tal contexto est integrado por elementos como: la falta de equidad social que se acenta por las extremas pobreza y riqueza, caracterizada la segunda por la acumulacin casi ilimitada de bienes materiales, la ausencia de consideraciones ticas relativas al presente y las que corresponden a las futuras generaciones, la amenaza de una hegemona econmica y militar, y el creciente peligro de una homogeneizacin cultural as como de una crisis ambiental. Tomando en cuenta los rasgos anteriores, el PC no slo tiene relacin con el proceso de conocimiento, tambin con la valoracin y la participacin. Aprender a valorar y a participar slo se logran valorando y participando. La valoracin implica la crtica, de suerte que un elemento fundamental del PC es, continuando con la idea del contexto pero ahora desde una perspectiva distinta, la comunidad. Pues resulta que es en la interaccin personal en la que se da la diferencia de enfoques, en la que se ponen en juego la discusin, la controversia y se fijan posturas.
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Cfr. Ibidem, p 55.

La liga que se da entre la discusin o la controversia con la valoracin lleva al terreno de la retractabilidad4, otro rasgo del PC. Si tenemos la idea de la educacin como un proceso de transformacin o de humanizacin, no podemos admitir que los sujetos salgan del proceso igual a como ingresaron. El proceso de interaccin debe producir cambios. Tales transformaciones pueden darse en el mbito de los supuestos y las aplicaciones. Y estos supuestos y aplicaciones no tienen que referirse a lo que ocurre en el aula, sino tambin a lo que la circunscribe. De tal suerte que en alguno de esos supuestos o aplicaciones del conocimiento se experimenten cambios, ya sea del lugar donde el sujeto se ubica para conocer, del conocimiento que se tiene del objeto, de la forma en que se su ubica al sujeto en su medio, as como de la valoracin que de l se haga. La retractabilidad conduce a otro rasgo del PC: la diferencia. En el PC hay un reconocimiento de que la diferencia existe, y en este sentido implica una actitud de expectativa, que conduce al reconocimiento y a la aceptacin de tal diferencia. Esto significa una bsqueda de lo que diferencia pero tambin de lo que iguala. Y lo que iguala viene a ser el espacio compartido sobre el que se construye. As, dado el lugar que ocupa la retractabilidad, el PC tiene que ver con lo diferente Tratndose de un proceso, es decir, de algo evolutivo, el PC tambin tiene relacin con lo imprevisto. La diferencia y el ritmo en que se va dando al relacionarse con la complejidad debe permitir ver algo que antes no se vea, o de verlo como antes no se vea, eso en cuanto al proceso. En cuanto al producto, se sabe dnde se comienza pero no se sabe dnde ni cmo se habr de concluir. En este sentido es que la diferencia y el carcter evolutivo hacen del desarrollo del PC un proceso emancipador e innovador. A partir de lo manifestado, el desarrollo del PC en la educacin requiere de una planeacin, as como formas y medios de enseanza integradoras, abiertas y flexibles5 que den lugar a: a. La diferencia, porque sin diferencia no hay sujeto ni construccin posible. Sin diferencia hay objetos de enseanza b. La multiplicidad de construcciones, debido a que cada sujeto construye a partir de sus esquemas referenciales, los cuales son diferentes de sujeto a sujeto y, c. Lo imprevisto, porque durante los procesos de construccin se despliega el sujeto y es posible producir innovaciones, las cuales no pueden ser previstas, es decir, nunca se sabe a priori lo que se va a producir cuando se trata de innovaciones. De lo antedicho se puede colegir que el PC tiene un rasgo doble: ser una actitud y ser una habilidad6. Como actitud comprende a la apertura, la tolerancia, la autocrtica y el compromiso reflexivo7.

Campirn lo presenta en una epistemologa y una lgica que resulten acordes al PC. Campirn, Ariel, et al., (2005) Complejidad y transdisciplina: acercamientos y desafos. Torres asociados, Mxico, p. 62.
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Toledo y Sosa (2004) Reflexiones Imprescindibles. Introduccin a los programas del componente bsico y propedutico del Bachillerato Tecnolgico 6 Cfr Campirn, op cit, p 66. 7 Ibidem, p. 68.

Si como ya hemos sealado el PC es crtico, como tal requiere del extraamiento. El extraamiento es una suerte de distanciamiento que realiza el sujeto respecto de sus condiciones ordinarias para verlas no como familiares sino como ajenas y desde ah cuestionarlas, para no verlas como un producto normal, acabado, sino como algo que est en trnsito y que es novedoso. Con ello se apunta tambin a la transformacin de los esquemas cognitivos. Por todo lo anterior, el PC no puede ser llevado a efecto en trminos de disciplina, de contenidos disciplinarios, no ve ni a la disciplina ni al contenido disciplinario como metas en s mismos. En el proceso educativo el PC se origina a partir de tratar problemas y aspira a que los sujetos se comprometan activamente para mejorar las condiciones del contexto relativas a ese problema. Por otra parte, los rasgos del mundo actual (la solucin que pueda drseles al verlos como problemas) requieren de la concurrencia de varias disciplinas, no slo en forma de herramientas, sino en forma de esquemas cognitivos, como veremos adelante. anto el extraamiento como la posibilidad de participacin hacen que el PC sea subjuntivo, pues no pueden ser impuestas por una autoridad ni la concepcin del problema, ni la misma nocin de la realidad ni las soluciones; deben ser negociadas en colectivo, generadas desde lo individual gracias a lo colectivo, y tal generacin de soluciones slo puede darse si los sujetos las imaginan, si las producen como situaciones alternas, cuando pasan del mundo de lo real al de las posibilidades y a jugar con ellas, cuando pasan de las situaciones -tal vez evidentes- al descubrimiento de las causas o factores. 2. CTSyV y pensamiento complejo: ms all de lo disciplinario Pareciera que el mundo actual est caracterizado por una suerte de pensamiento nico, por una cultura que tiene su fuente tal vez nica- en el orden poltico, inmerso en fundamentalismos nuevos y antiguos, objeto de la globalizacin extrema de la informacin y la tecnologa, y la mercantilizacin de todas las facetas de la vida social. Por ello, es un hecho, encarar los problemas del mundo actual de una manera eficaz est ligado con que las personas tomen conciencia de la condicin humana y aprendan para la vida, que sean crticas y reflexivas, y cuya competencia en complejizar les permita integrar redes que a su vez les den la posibilidad de tener mejores impactos en la poltica, la empresa, la sociedad, el ambiente fsico, la escuela misma. En otras palabras, es necesario que con su participacin en el proceso educativo los sujetos puedan reaprender a pensar con los dems, a fin de ser capaces de complejizar, pues rearticular no es una tarea nimia ni superflua. Reaprender a pensar implica, en trminos educativos, fortalecer la formacin analtica y crtica que se da en algunas partes del mbito disciplinar, pero con cambios importantes en lo actitudinal, en lo metdico, y en la forma de articular la diversidad cognitiva. Por eso hablamos de la necesidad de una formacin transdisciplinar. En el caso especfico del Bachillerato Tecnolgico en Mxico, puesto que el sujeto llega a l con un conjunto de saberes y un esquema cognitivo, el desarrollo del pensamiento complejo debe entenderse como un conjunto de reelaboraciones: rearticulacin de saberes, reformulacin de esquemas cognitivos para enfrentar los problemas, replanteamiento del problema y de las alternativas conforme las situaciones cambian y lo hace tambin la concepcin del problema.

La negociacin para significar y resignificar tiene relacin con el desarrollo disciplinar. El conocimiento disciplinario no est dado ni acabado, ha venido construyndose mediante edificaciones y demoliciones sucesivas durante la existencia de la humanidad, por lo tanto, es un producto histrico. El conocimiento se ha generado a partir de procesos en los que se despliegan el pensamiento, la accin y la actitud de las personas. De ah que, como dice Bleger8 ... lo ms importante... no es el cmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad.... La relacin del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible dar cuenta de l a partir de sus contextos de produccin y aplicacin, y no slo de sus productos, as como de reconstruirlo de manera integrada, es decir, en sus relaciones con diversas disciplinas. La transdisciplina surge entonces de la necesidad de relacionar y articular campos dismiles durante la inteleccin y solucin de problemas del mundo actual. A travs de megaconceptos o categoras que son comunes a esos campos, a travs de la comunicacin y coherencia entre ellos sin que pierdan su coherencia interna. As, en el PC se dan articulaciones de unos campos con otros, de manera que emergen nuevos objetos de conocimiento y formas inditas de intervencin, es decir, tiene lugar una innovacin. La transdisciplina busca, pues, el desarrollo de esquemas cognitivos del ms alto nivel que, en una suerte de ubicuidad, estn presentes en todos los conceptos de un campo del saber (los conceptos fundamentales, los subsidiarios, e incluso en los conceptos ms especficos). A estos esquemas cognitivos del ms alto nivel les llamaremos categoras. Las categoras son cinco: espacio, tiempo, materia, energa y diversidad. La ausencia o mal manejo cognitivo de una de ellas se hace evidente por las patologas a que da lugar, mientras que su presencia favorece el desarrollo del PC. 3. El PC a partir del aprendizaje de Conceptos y Categoras fundamentales Una de las posibilidades para favorecer el desarrollo de un PC, desde un enfoque transdisciplinar de la enseanza, es centrar el aprendizaje en la construccin de los conceptos fundamentales y de las categoras. Dicha perspectiva orient la experiencia de la ltima Reforma del Bachillerato Tecnolgico, en el caso mexicano, en donde programas de las asignaturas de CTSyV y las otras del componente Bsico y Propedutico9 se elaboraron no a partir de la definicin de un listado de contenidos sueltos, sino que fueron estructurados buscando la construccin de categoras comunes a las asignaturas-, y de conceptos fundamentales y subsidiarios particulares de cada una de las asignaturas y disciplinas que formaron parte de los programas-.

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Citado en Toledo y Sosa, op cit. Ibidem

Por ello, vale la pena detenernos y recapitular algunos de los fundamentos desde el punto de vista de la cognicin, para desarrollar el PC a partir del aprendizaje de Categoras y Conceptos Fundamentales. Al respecto es importante reconocer que:
La dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar el entramado (el juego infinito de inter-retroacciones), la solidaridad de los fenmenos entre s, la bruma, la incertidumbre, la contradiccin por un paradigma de distincin/conjuncin que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir. Este paradigma comportara un principio dialgico y translgico, que integrara la lgica clsica teniendo en cuenta sus lmites de facto (problemas de contradicciones) y de jure (lmites del formalismo). Llevara en s el principio de la Unitas mltiplex, que escapa a la unidad abstracta por lo alto (holismo) y por lo bajo (reduccionismo)10.

Para pensar los anteriores procesos en la educacin, se requiere que los educandos hagan uso de macroconceptos que les permitan, en acuerdo con Morin, establecer constelaciones de conceptos y una cierta solidaridad entre ellos y con jerarqua que dan cuenta y posibilidad de la complejidad. Por lo anterior, este autor plantea al respecto de los conceptos que:
no se definen jams por sus fronteras, sino a partir de un ncleo.. Hay que tratar, entonces de definir el corazn y esa definicin requiere, a menudo, macroconceptos.11.

Para ello, es necesario establecer relaciones solidarias entre conceptos agrupados en torno a una categora, como plantea Morin, a manera de redes o constelaciones de conceptos en torno a una categora o macroconcepto12. Dos categoras del pensamiento cientfico contemporneo occidental, que desde Kant hasta Piaget se han reconocido como estructuradoras del pensamiento, fundamentales y fundamentadoras son: el Tiempo y el Espacio13. Por ejemplo, el Espacio (sic, con mayscula) es una categora, por ser un macroconcepto, ya que incluye una red o constelacin de conceptos en solidaridad, formulados desde las diferentes disciplinas. Por ejemplo, para la fsica el espacio es una relacin tridimensional en nuestro Universo, que puede ser representada y simbolizada en el lenguaje matemtico. Pero tambin desde la geografa, el espacio es un lugar que se define por sus caractersticas de ubicacin en nuestro plantea y universo. Desde la biologa, un espacio es un determinado marco o contexto en donde acontecen mltiples relaciones entre seres vivos y no vivos. Desde la psicologa, un espacio es el propio cuerpo humano y la constitucin de referentes de ubicacin y accin. Este listado nos muestra la diversidad de conceptos de espacio que dan lugar a la categora o macroconcepto de Espacio.

Morin E. (2001). Introduccin al pensamiento Complejo. Quinta reimpresin. Gedisa. Espaa, pp. 3334. 11 Ibidem p. 105. 12 Para las finalidades del presente texto planteamos como equivalentes el concepto de categora y macroconcepto. Sera necesario afinar la equivalencia, pero su empleo ayuda a los propsitos del texto.. 13 Toledo, Sosa, Aguilar y Coln. (1996). El traspatio Escolar: una mirada al aula desde el sujeto: una mirada al aula desde el sujeto. Primera Edicin, Paids. Mxico. 67-94

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Ahora que si recuperamos el planteamiento desde Hugo Zemelman14, para que una categora opere como tal, es necesario que pueda vaciarse de un contenido particular de un concepto desde una disciplina o enfoque, y pueda ser sustituido por otro contenido de otra disciplina y otra u otras, para poder dar cuenta de un problema complejo de la realidad, un problema de la realidad actual. Al respecto Zemelman propone:
... El desafo consiste en recuperar la totalidad de lo real desde la fragmentacin de los enfoques tericos-especializados, razonando en base a la articulacin de relaciones sin ningn contenido predeterminado, pero que sea capaz de reconocer las opciones impuestas por la objetividad15

Por lo anterior, para operar metodolgicamente el enfoque de Zemelman y poder acceder a una argumentacin, es necesario poder vaciar de contenido una categora y dar diversos contenidos conceptuales a ella, para que podamos construir una mirada que nos permitan reconocer una problemtica desde diversos ngulos, de manera tal que nos aproxime al entendimiento de la complejidad del fenmeno y que nos permita alejarnos de una visin unilateral o reduccionista. Para ello requerimos del concurso y de transitar en torno a una categora por diversas disciplinas en torno a un problema, para poder acceder a un enfoque transdisciplinar. A ello se debe que, por ejemplo, aprender el concepto de Espacio como macroconcepto o categora, implique aprender esta constelacin de conceptos que aportan las diversas disciplinas organizadas en torno a una categora, por ende, aprender a pensar desde la perspectiva del PC. Este trnsito por la constelacin o red de conceptos en torno a una categora permite introducirse en el paradigma del PC, planteado por Morn. Cuando se logra reconstruir la constelacin o red de conceptos en torno a una categora, se est en posibilidad de conocer de los diferentes contenidos conceptuales de una categora y, con ello, los diversos conceptos pueden convertirse en posibles ngulos desde los cuales se explique un fenmeno del mundo actual, provenientes de un enfoque mltiple o transdisciplinar de un problema de investigacin. El aprendizaje de la constelacin o red de conceptos que d lugar al desarrollo de un pensamiento que permita la apropiacin de una categora, est planteado en los planes y programas del Bachillerato Tecnolgico. Pero se hace ms evidente en la asignatura CTSyV.

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Zemelman, Hugo. (1987). El uso crtico de la teora. En torno a las funciones analticas de la totalidad. Primera Edicin. Universidad de las Naciones Unidas / Colegio de Mxico. Mxico. p 97. 15 Ibidem p 193.

Cmo desarrollar un pensamiento complejo centrado en el aprendizaje de conceptos y categoras fundamentales? Al respecto Vygotsky distingui la existencia de dos tipos de conceptos: espontneos y cientficos, los que se relacionan de manera dialctica, de modo que se aprenden por vas opuestas, ya que todo concepto cientfico tiene posibilidades de apropiacin y desarrollo, si existe un antecedente en el conocimiento cotidiano, como l lo plantea:
Un concepto cotidiano despeja la trayectoria para el concepto cientfico y su desarrollo descendente. Crea una serie de estructuras necesarias para la evolucin de los aspectos mentales y ms primitivos del concepto16

Para l, la diferencia entre el aprendizaje de un concepto espontneo y uno cientfico es que: el desarrollo de los conceptos espontneos del nio se producen de abajo hacia arriba y el de sus conceptos cientficos de modo de arriba a abajo...17. Por lo anterior, los conceptos cientficos son aprendidos por los educandos como algo estructurado y dado desde la jerarqua del conocimiento cientfico, a diferencia de los conocimientos espontneos que provienen de lo cotidiano, de experiencias sistemticas o no. A la vez, aclara el pensador sovitico que resulta imposible el desarrollo del pensamiento del sujeto sin una dialctica de lo cotidiano a lo cientfico y de la ciencia a lo cotidiano. Por lo anterior Vygotsky, plantea que:
puede quedar sometido a un control consciente y deliberado slo cuando forma parte de un sistema. Si conciencia significa generalizacin, a su vez generalizacin significa la formacin de un concepto genrico superior que incluye el concepto dado como un caso particular. Un concepto superior supone la existencia de una serie de conceptos subordinados y presupone tambin una jerarqua de conceptos de diferentes niveles de generalidad. As, el concepto dado se sita dentro de un sistema de relaciones de generalidad18

Y aqu est el punto compartido con el desarrollo de un pensamiento categoral, a partir de explicar cmo el aprendizaje de conceptos tiene que ver con un proceso consciente de aprehensin de una jerarqua de conceptos a partir de relaciones en donde el elemento ordenador viene a ser el conjunto de los conceptos genricos superiores, que para este caso sera equivalentes a las grandes categoras, las que estructuran el pensamiento cientfico, en tanto stas son las que estructuran las jerarquas de conceptos, como deca Vygotsky, en donde existe una constelacin de conceptos dados en casos particulares incluidos en el concepto genrico superior.

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Vygotsky, L.S. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Primera Edicin. Paids. Espaa. p. 184 Ibidem, p. 184. 18 Ibid., p. 70.

As que, en la exposicin que hace de sus ideas el psiclogo sovitico en su texto Pensamiento y Lenguaje nos da, entre otros elementos, dos claves para pensar cmo puede desarrollarse un pensamiento categoral: 1) Primero, que es necesario establecer una dialctica entre los conceptos espontneos y cientficos, ya que los primeros son introduccin a los segundos, y slo a partir de los conceptos cientficos es posible enriquecer los conceptos cotidianos, reformularlos o replantearlos: Lo anterior es planteado por el cientfico sovitico cuando propone que: los conceptos nuevos y superiores transforman a su vez el significado de los interiores el nio no tiene que reestructurar separadamente todos los conceptos anteriores, lo que resultara adems algo semejante a la tarea de Ssifo. Una vez que una nueva estructura ha sido incorporada a su pensamiento generalmente a travs de conceptos adquiridos recientemente en la escuela- se expanden gradualmente sobre los viejos conceptos a medida que stos ingresan en las operaciones intelectuales de tipo superior19. 2) Segundo, la introduccin a los conceptos cientficos est mediada por la accin de enseanza, ya que dichos conceptos cientficos no provienen de la experiencia inmediata, por lo cual para su aprendizaje es necesario la construccin e introduccin a redes y constelaciones de conceptos en jerarqua y relacin. En este sentido, lo propuesto por Vygosky se complementa con lo planteado por Morin y Zemelman, en el sentido de que tal apropiacin implica la construccin de Conceptos Genricos Superiore;, como lo formula Edgar Morn con los macroconceptos y, finalmente, como lo plantea Hugo Zemelman en el desarrollo de un pensamiento categorial. De esta manera, es necesario, para acceder al conocimiento de la ciencia de hoy, la constitucin de redes y constelaciones de conceptos, organizados por categoras, las cuales son organizadoras del conocimiento cientfico. 3) Para el caso de CTSyV, que es un aprendizaje de lo social en lo social y para lo social, para tener acceso al conocimiento de la ciencia, la tecnologa y la tecnociencia de hoy, y a la valoracin de su funcin social con miras a la participacin. En tanto stas dos ltimas corresponde a una situacin del mundo actual, es necesario hacerlo mediante la constitucin de redes y constelaciones de conceptos, organizados por categoras, las cuales adems de organizar al conocimiento cientfico, organizan la experiencia orientada hacia la valoracin y la participacin a fin de formar a los ciudadanos del siglo XXI y del mundo.. Por tanto, una primera conclusin es que el desarrollo del pensamiento, sin la apropiacin de tales estructuras cognitivas (conceptos genricos superiores o macroconceptos o categoras) es imposible, como tambin introducirse en el paradigma de la complejidad. Incluso formalmente se puede tener el conocimiento de diversos conceptos, sin lograr establecer redes de relacin o jerarquas y, en ese caso, aunque se tenga la formacin profesional, se estn desempeando los sujetos ms como tcnicos, operando slo procedimientos, que como cientficos, desplegando nuevas formas de pensamiento de la realidad natural y social. Ello ha ocurrido mucho en el fin de siglo XX, en nuestra sociedad de la superespecializacin.

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Ibid., p 195.

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Las anteriores afirmaciones, nos llevan a una segunda conclusin: el aprendizaje de Conceptos y Categoras fundamentales es una manera de introduccin al PC, como posibilidad de potenciar el desarrollo del conocimiento en la sociedad contempornea desde el paradigma de la complejidad para hacerle frente con miras al propsito de aprender a participar en la sociedad actual. Adems, en tanto son la entrada de acceso al mundo de la ciencia. La tercera conclusin: el desarrollo de un PC a partir de la construccin de categoras, implica reorganizar la enseanza centrada en los procesos de aprendizaje. Un ejemplo de dicha reorientacin es la experiencia de la Reforma del Bachillerato Tecnolgico, en el caso mexicano, como ya habamos sealado, al disear los programas de las asignaturas bsicas y propeduticas incluidos los espacios de CTS y la asignatura CTSyV en particular, considerando los siguientes lineamientos: a) Construccin de los programas a partir de identificar y proponer los conceptos y categoras fundamentales a aprender en cada asignatura, como redes conceptuales, mas no a partir de listados de contenidos. b) Establecimiento metodolgico en que la presentacin educativa de dichos conceptos y categoras fundamentales, parta de construir una dialctica entre conceptos cotidianos y cientficos. c) La planificacin docente que se recomienda en los programas, parte de la realizacin de secuencias didcticas que distinguen el primer momento de exposicin: conocimientos previos o cotidianos; segundo momento o de desarrollo, que permite desplegar la construccin de conceptos y, tercer momento, que se orienta a hacer una transferencia de lo aprendido a diferentes escenarios de la vida. d) La produccin de los educandos en el aula se orienta a partir de diferentes objetivaciones: textos, maquetas, prototipos, escenificaciones, entre otras opciones, que den cuenta principalmente de su construccin conceptual e) Organizar intersemestralmente la planeacin de los docentes de manera tal que en torno a Temas Integradores, de inters de los jvenes, tales como la moda, el agua, la basura, por ejemplo, se presenten los conceptos y categoras, de manera que el pretexto sea dado por el tratamiento de esos temas integradores. Dicha presentacin intersemestral de temas integradores, propone que los educandos puedan centrar su aprendizaje a propsito de cada tema y que incluya un recorrido por las diferentes asignaturas bsicas, de manera que puedan ejercitarse en enfoques, mutidisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios

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La operacin de los anteriores lineamientos, en el caso del Bachillerato Tecnolgico, nos permiten afirmar como cuarta conclusin- que se favorece el desarrollo de un PC, en los programas de las asignaturas CTSyV -y en el resto de las asignaturas Bsicas y Propeduticas-, y que se puede lograr con ms o menos xito cuando los jvenes en el aula, de manera cotidiana y en la mayora de los espacios curriculares, ejercitan sistemticamente los siguientes procesos cognitivos: i) Recorridos temticos desde diferentes perspectivas disciplinarias. ii) Relacin entre las concepciones del pensamiento cotidiano y del cientfico sobre cualquier tema o problema. iii) Contextualizacin sistemtica de todo conocimiento cotidiano y cientfico iv) Argumentacin de las implicaciones de hacer uso de las herramientas conceptuales (Conceptos y Categoras), para la resolucin de problemas fundamentales de su comunidad, localidad, entidad, estado, pas, continente, planeta y universo. v) Transferencia de la aplicacin de Conceptos y Categoras como herramientas cognitivas a diferentes campos de la actividad humana.

Bibliografa
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