100 Años de Educación en Bolivia - Continuidades y Rupturas: El Proceso Histórico de La Formación Docente Rural y Urbana en Bolivia

Continuidades y rupturas:
El proceso histrico de la formacin docente rural y urbana en Bolivia
Continuidades y rupturas:
El proceso histrico de la formacin docente rural y urbana en Bolivia
Magdalena Cajas de la Vega
Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia
La Paz, 2011
Esta publicacin cuenta con el auspicio de la Embajada Real de Dinamarca.
Cajas de la Vega, Magdalena Continuidades y rupturas: El proceso histrico de la formacin docente rural y urbana en Bolivia / Magdalena Cajas de la Vega. -- La Paz: Fundacin PIEB, 2011. xv, 121 p. ; cuads: 23 cm. -- (Serie Investigaciones Coeditadas) D.L. : 4-1-667-11 ISBN : 978-99954-57-01-3 : Encuadernado
FORMACIN DE DOCENTES / EDUCACIN HISTORIA / ESCUELAS NORMALES / INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES / ESCUELAS DE FORMACIN DOCENTE / PROGRAMAS DE ENSEANZA / SISTEMAS DE ENSEANZA / POLTICA EDUCATIVA / DESARROLLO DE LA EDUCACIN / ADMINISTRACIN DE LA ENSEANZA / SISTEMAS DE ENSEANZA / PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN / REFORMA EDUCATIVA / WARISATA / CDIGO DE LA EDUCACIN BOLIVIANA / EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE / LEY AVELINO SIANI ELIZARDO PREZ / 1. ttulo 2. Serie
El contenido del presente trabajo es de entera responsabilidad de la autora. D.R. Fundacin PIEB, abril de 2011 Edificio Fortaleza. Piso 6. Oficina 601 Avenida Arce 2799, esquina calle Cordero Telfonos: 2432582 2431866 Fax: 2435235 Correo electrnico: fundacion@pieb.org Servicio Informativo: www.pieb.com.bo Casilla 12668 La Paz Bolivia Edicin: Montserrat Fernndez Diseo grfico de cubierta: PIEB Diagramacin: Dalia Nogales Fotografa de la portada: Tony Surez Impresin: Impreso en Bolivia Printed in Bolivia
ndice
Presentacin ......................................................................................................................................... IX Prlogo ....................................................................................................................................................... XI Introduccin ...........................................................................................................................................1 CAPTULO UNO Los primeros pasos en el desarrollo de la formacin docente en Bolivia: 1900-1952 .........................................................................................5 1. Hacia la constitucin de un sistema educativo en Bolivia y alcances de la formacin docente en la reforma liberal ...........................7 2. La experiencia de Warisata y la formacin docente en un periodo de confrontacin poltica, ideolgica y social: 1930-1952..............................................................................................................................................17 CAPTULO DOS Propuestas, normativas y realidades de la formacin docente en Bolivia a partir del Cdigo de la Educacin de 1955 ..............25 1. Participacin docente en la formulacin de la nueva poltica educativa. Caractersticas generales del Cdigo de la Educacin Boliviana y la formacin docente en el periodo de la Revolucin Nacional ...................................................................................................26 2. Nuevas polticas educativas y de formacin docente en las dcadas de los sesenta - setenta, adems de propuestas alternativas emergidas de los Congresos Pedaggicos de 1970 y 1979 ................................................................................................................................34
3. Polticas y propuestas transformadoras de la educacin boliviana y la formacin docente en la dcada de los ochenta ...................................................................................................................................................42 CAPTULO TRES La formacin docente en la Ley 1565 y el desarrollo de polticas educativas entre 1994 y 2004 ..............................................................51 1. Los primeros pasos para la reforma de la educacin en un nuevo contexto poltico y social....................................................................................52 2. Desarrollo de las polticas de formacin docente bajo la Ley 1565 entre 1994 y 2004 ................................................................................................60 3. Institutos Normales Superiores en Educacin Intercultural Bilinge ..................................................................................................................................................64 4. Institutos Normales Superiores administrados por universidades. El caso particular del INS Simn Bolvar de La Paz ...............................................................................................................................................71 CAPTULO CUATRO La formacin docente en la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia y la Ley Avelino Siani Elizardo Prez ...........................................................................................................87 1. El debate sobre la formacin docente en eventos preparatorios al Congreso Educativo de 2006..................................................88 2. El nuevo modelo educativo de la Ley Avelino Siani Elizardo Prez y la Formacin Docente.........................................................................................97 3. Propuesta de transformacin curricular para las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros ................................................................... 102 4. De Institutos Normales Superiores a Escuelas Superiores de Formacin de Maestros ................................................................... 107 Conclusiones Diez imperativos de la Formacin Docente en Bolivia ................. 111 Bibliografa.......................................................................................................................................... 115 Autora ......................................................................................................................................................... 121
Siglas
ADN AECI APG BID CAB CEBIAE CEE CEPOs CIE COB CSUTCB CUB DCB EFM EIB ESFM ETARE FEB GTZ INS INSPOC INSSB ISE ISER MAS MEC MECyD
Accin Democrtica Nacionalista Agencia Espaola de Cooperacin Internacional Asamblea del Pueblo Guaran Banco Interamericano de Desarrollo Convenio Andrs Bello Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativas Comisin Episcopal de Educacin Consejos Educativos de Pueblos Originarios Centro de Investigaciones Educativas Central Obrera Boliviana Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia Confederacin Universitaria de Bolivia Diseo Curricular Base Escuela de Formacin de Maestros Educacin Intercultural Bilinge Escuela Superior de Formacin de Maestros Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa Foro Educativo Boliviano Cooperacin Tcnica Alemana Instituto Normal Superior Instituto Normal Superior Pluritnico para el Oriente y Chaco Instituto Normal Superior Simn Bolvar Instituto Superior de Educacin Instituto Superior de Educacin Rural Movimiento al Socialismo Ministerio de Educacin y Cultura Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes
VIII
CONTINUIDADES Y RUPTURAS
MNR OEI OREALCUNESCO PADEP
Movimiento Nacionalista Revolucionario Organizacin de Estados Interamericanos
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe Programa de Apoyo a la Gestin Pblica Descentralizada y Lucha contra la Pobreza PAI Proyectos Acadmicos Institucionales PDR Programa de Desarrollo Rural PE Programa de Proyectos Educativos PEI Proyectos Educativos Indgenas PEIA Proyecto Educativo Integrado del Altiplano PER II Proyecto Educativo Rural II PIA Proyectos de Investigacin y Accin PINS-EIB Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge PIP Proyecto de Investigacin Pedaggica PIR Partido de la Izquierda Revolucionaria POA Plan Operativo Anual PROAPAC Programa de Agua Potable y Alcantarillado y Saneamiento en Pequeas y Medianas Ciudades PROEIB Andes Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos RAFUE Reglamento de Administracin y Funcionamiento de las Unidades Educativas SENALEP Servicio Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular SEN Sistema de Educacin Normal SIE Sistema de Informacin Educativa SIMECAL Sistema de Medicin y Evaluacin de la Calidad de la Educacin SNFD Sistema Nacional de Formacin Docente VEIPS Viceministerio de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria UCB Universidad Catlica Boliviana UDABOL Universidad de Aquino Bolivia UDP Unidad Democrtica Popular UIE Instituto de la UNESCO para la Educacin UMSA Universidad Mayor de San Andrs UMSS Universidad Mayor de San Simn UNA Universidad Nacional del Altiplano UNICEF Organizacin de las Naciones Unidas para la Infancia UNSTP Unidad Nacional de Servicios Tcnicos Pedaggicos USTP Unidad de Servicios Tcnicos Pedaggicos
Presentacin
El libro Continuidades y rupturas: El proceso histrico de la formacin docente rural y urbana en Bolivia forma parte de un conjunto de iniciativas que se llevaron adelante en el marco del proyecto 100 aos de educacin en Bolivia, promovido desde la sociedad civil con el objetivo de contribuir con informacin y anlisis al debate educativo, aportar a mejorar la calidad y pertinencia de la educacin e incidir en las polticas pblicas nacionales, regionales y locales. El proyecto naci en 2006, al mismo tiempo que el proceso de cambio en el pas hacia un Estado Plurinacional, y como parte de las actividades conmemorativas del centenario de la creacin de la primera escuela normal en Sucre, en el ao 1909. En el marco del proyecto se realizaron ocho estudios referidos a temas educativos a cargo de prestigiosos investigadores; se organizaron talleres de informacin y estudio con operadores de polticas pblicas, representantes de municipios y distritos educativos; y se publicaron y difundieron los resultados de las investigaciones. A la publicacin de Continuidades y rupturas: El proceso histrico de la formacin docente rural y urbana en Bolivia se suman siete estudios y tres compilaciones con temas sugeridos por el Ministerio de Educacin, y que abordan la educacin rural primaria y secundaria, la educacin indgena e intraculturalidad, la educacin tcnica, autonomas y educacin, impacto de la migracin en educacin, primera infancia, violencia escolar y polticas educativas. El proyecto cont con el auspicio y financiamiento de la Embajada Real de Dinamarca y fue ejecutado por el Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia (PIEB) en su lnea de promocin de la investigacin relevante para el pas, bajo la coordinacin de Mario Yapu.
Godofredo Sandoval Director del PIEB
Prlogo
El estudio Continuidades y rupturas: El proceso histrico de la formacin docente rural y urbana en Bolivia escrito por Magdalena Cajas de la Vega favorece la revisin histrica de la educacin boliviana desde fines del siglo XIX, focalizando el anlisis en la formacin docente inicial del siglo XX. Incluso, introduce las propuestas actuales en el marco de la nueva Ley de la Educacin Avelino Siani Elizardo Prez, sin descuidar la tan cuestionada Ley 1565 de Reforma Educativa. La mirada de una historiadora y ex Ministra de Educacin como es Magdalena Cajas de la Vega describe un escenario histrico de larga data que sorprende por el recorrido abrupto de la formacin docente inicial e inquieta porque despus de ms de un siglo no se han dado todava resultados concretos que abriguen esperanzas. La formacin docente inicial fue tema de debate desde antes de la fundacin de la Repblica de Bolivia y contina en este siglo XXI. Sin embargo, los resultados de reformas educativas impulsadas, tanto por gobiernos democrticos como dictatoriales, no han marcado hitos relevantes en la historia de la educacin boliviana, pese a que deberan ser el bastin de todo proceso de transformacin e innovacin pedaggica. El libro detalla con imparcialidad los diferentes procesos histricos de reformas educativas en los centros de formacin docente, adems de develar propuestas epistemolgicas de intelectuales bolivianos y extranjeros, a las que se tiende a volver, aunque el documento por la linealidad histrica no apunta a ello. Los cuatro captulos del documento llevan al lector a penetrar en la historia de la educacin boliviana, a dar giros mentales fugaces para volver al momento histrico en el que vivimos. El primer captulo estudia los primeros pasos en el desarrollo de la formacin docente en Bolivia, abarca el periodo histrico desde 1880 hasta inicios del
XII
ao 1952. En esta etapa las polticas educativas estatales estuvieron marcadas por la ideologa del Partido Liberal, que a travs de Ismael Montes haba ascendido al gobierno (1904-1909). En estos aos, surgieron intelectuales de talla como Franz Tamayo, Felipe Guzmn y otros, que generaron debates pblicos e impactaron en las polticas gubernamentales y en propuestas que posteriormente emergieron con Elizardo Prez, Carlos Salazar Mostajo, Rafael Reyeros y otros. Las propuestas de vanguardia no tenan efectividad por la ausencia de maestros preparados para enfrentar los desafos de la poca; la inexistencia de una Escuela Normal en el pas, motiv a becar en el extranjero a los que fungan de profesores. La necesidad de contar con docentes competentes formados en el pas determin, posteriormente, la creacin de la primera Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la Repblica bajo la direccin de Georges Rouma, pedagogo belga, el 6 junio de 1909 en Sucre. Por otro lado, a mediados del siglo XX se empezaron a crear escuelas normales rurales, obviamente sin una epistemologa de la educacin rural, por lo mismo sin mayor perspectiva ni trascendencia. De acuerdo al documento, la diferenciacin entre la formacin docente inicial urbana y rural fue propiciada por Georges Rouma, quien inaugur la ruptura y jerarquizacin de Escuelas Normales Urbanas y Rurales que a la fecha es insoluble. Esta posicin convirti a la educacin rural en instrumento de dominacin y opresin de los pueblos originarios. En contraposicin, se crearon escuelas indigenales como la emblemtica Warisata (1931) que en la lgica andina estableci una perfecta integracin entre escuela, comunidad, trabajo y produccin. El segundo captulo plantea la formacin docente en el marco del Cdigo de la Educacin Boliviana (CEB) de 1955, poca en la que el gobierno del Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR) y la Central Obrera Boliviana (COB) vivan una alianza indita a travs de un cogobierno MNR-COB para llevar a cabo la revolucin. Los planteamientos fundamentales del CEB fueron: la centralizacin de la educacin en manos del Estado, la coeducacin, la escuela laica y nica, una educacin vocacional y tcnica, la alfabetizacin en lengua materna y castellano, el desarrollo cultural en todas sus formas y manifestaciones. De igual forma, se menciona la obligatoriedad de la educacin primaria de adultos analfabetos y la enseanza en idiomas nativos. Hojeando la historia de la formacin docente, los maestros bolivianos consideran el Reglamento del Escalafn Nacional del Servicio de Educacin, surgido en esta poca, como el documento que expresa las aspiraciones trascendentales del magisterio. Obviamente, despus
PRLOGO
XIII
de medio siglo sigue tan vigente como en 1955, como si la dinmica del tiempo y espacio se hubiesen detenido, como si la revolucin educativa slo implicara el cambio de Ley. En la dcada de los sesenta y setenta surgieron propuestas educativas alternativas emergentes de los Congresos Pedaggicos de 1970 y 1979, producto de las transformaciones a la educacin realizadas por Ren Barrientos Ortuo y Hugo Banzer Surez. Sin embargo, al igual que el primer congreso, el segundo tampoco pudo llevarse a la prctica, porque al cabo de varios intentos electorales frustrados sobrevino el nefasto golpe de Luis Garca Meza, que avasall el movimiento sindical y liquid los derechos ciudadanos. El tercer captulo estudia la formacin docente entre dos aguas, considerando la Ley 1565 de Reforma Educativa y la Ley de la Educacin Avelino Siani Elizardo Prez, esta ltima abordada en el ltimo captulo. Describe los procesos que dieron lugar a la Reforma Educativa de julio de 1994 con la Ley 1565. Al inicio de este proceso, Vctor Paz Estenssoro (1985) asumi el gobierno, que se caracteriz por su poltica neoliberal, traducida en el Decreto No. 21060. En un momento previo a la Reforma Educativa, el ao 1991 se convoc al Congreso de la Educacin Nacional en el que los profesores plantearon la vigencia plena del CEB. En cuanto a la formacin docente, realizaron planteamientos varios pero no necesariamente llegaron a acuerdos, a tal punto que las pginas correspondientes a esta mesa estn vacas. Por otro lado, en el tema de la formacin docente, la autora apela a investigaciones realizadas por Mara Luisa Talavera y Beatriz Cajas para explicar la situacin en la que se encontraban las escuelas normales del pas que, por cierto, no era nada alentadora. Esto suceda no slo por la baja calidad acadmica e inadecuada gestin institucional, sino tambin por las condiciones deplorables de infraestructura y equipamiento. La autora, igualmente, revisa los estudios realizados por Mario Yapu, quien seala que la formacin docente giraba en dos aspectos centrales: la formacin del maestro nico y la vinculacin de la formacin de maestros con la educacin superior universitaria. Sin embargo, la Ley 1565 no presenta planteamientos precisos al respecto. Considerando el estudio de Yapu, quien realiza una cronologa de la formacin docente inicial que comienza a fines de la gestin 1994 hasta el ao 2002, se observan dos momentos de reforma educativa en los centros de formacin docente. El primer momento se da en un encuadre participativo con la construccin del Estatuto Nacional de Formacin Docente y del Diseo Curricular (DC) del nivel primario.
XIV
El segundo surge con la aprobacin de otro Diseo Curricular Base (DCB) de nivel primario y la eleccin de diez Institutos Normales Superiores (INS) para iniciar la transformacin. La administracin de diez Institutos Normales Superiores por universidades pblicas y privadas fue un paso trascendental en el intento de establecer puentes acadmicos entre instituciones de educacin superior, aunque los contratos de administracin invalidaron los propsitos. Este proceso estableci trincheras de resistencia en los Institutos Normales Superiores lo que provoc que, con el ascenso de Evo Morales al poder, los todava administrados por universidades pblicas y privadas volvieran al Estado. Los resultados, en muchos casos, son poco visibles y los visibles se disolvieron rpidamente para volver a los aos antes de la Reforma Educativa de 1994. Por ltimo, el cuarto captulo se refiere a la formacin docente en la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia y la Ley Avelino Siani Elizardo Prez. Obviamente, los planteamientos y el recorrido histrico de la transformacin educativa son apasionantes porque buscan un reencuentro entre el hombre boliviano, su comunidad, su ecosistema, su cultura, lengua y cosmovisin, en un proceso intracultural que favorece la interculturalidad con otros pueblos originarios y la cultura universal. Los postulados de la formacin docente inicial emergen en el marco de un docente crtico, reflexivo y, sobre todo, en un enfoque pedaggico descolonizador, todava inconcluso. Considero que el documento es interesante; sin embargo, queda todava reflexionar sobre hechos histricos trascendentales, como fue la Reforma Educativa de 1994, que en diez aos tuvo dos y hasta tres reformas en el nivel primario. Esto tuvo graves consecuencias de recursos no slo en tiempo, sino tambin econmicos, debido a que la Reforma Educativa en los centros de formacin docente comenz en primaria regular y acab en primaria regular, situacin que empobreci el sistema al punto de no contar con docentes de nivel secundario. Por otro lado, cabe indicar que la Conferencia de Jomtiem sell la Reforma Educativa boliviana a travs de la Ley 1565. Ello vel la mirada a la realidad de un pas pobre y subdesarrollado que no puede quedarse centrado por ms de diez aos en un proceso de reforma, en un solo nivel educativo, cuando las necesidades son mltiples y conllevan grandes desafos. Espero, que el documento de Magdalena Cajas motive a investigar sobre la formacin docente en el pas, que por cierto es apasionante por los virajes en las polticas educativas pblicas, los pretendidos cambios radicales en la gestin educativa, las nuevas leyes, entre otros.
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Sin embargo, las ahora Escuelas Superiores de Formacin de Maestros son semejantes al ro que busca su tradicional cauce; es tan fuerte que desbarata todo lo que encuentra a su paso. No existen planteamientos capaces de cambiar el rumbo, las polticas educativas pblicas son contemplativas y el gobierno se debate en una encrucijada sin salida. Agradezco profundamente al seor Godofredo Sandoval, Director del Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia (PIEB), as como a Mario Yapu, coordinador del proyecto 100 aos de educacin en Bolivia y a Magdalena Cajas de la Vega, coordinadora de esta investigacin, por su inters en que prologue este documento.
Teresa del Granado Psicloga con maestra en Investigacin Educativa
Introduccin
Pese a la importancia del tema, existen pocos trabajos publicados que tengan como objeto de estudio central la formacin de los docentes en Bolivia y menos an que tengan una perspectiva histrica de larga duracin. Sin embargo, hay abundantes referencias a esta temtica fundamental de la educacin en la gran mayora de los textos dedicados a analizar y describir las distintas polticas educativas implementadas a lo largo del siglo XX, tanto si se trata de trabajos puntuales o de historias generales de la educacin. Por otro lado, existen numerosos documentos (publicados o no), tanto de carcter oficial como producidos por distintos sectores educativos y de la sociedad, que tratan el tema de manera general y especfica. En concreto, se puede contar con una importante informacin proveniente de fuentes primarias y secundarias sobre distintos aspectos y dimensiones de la historia y la realidad actual de la formacin docente en Bolivia, que sern nombrados y trabajados a lo largo de este trabajo. Sin embargo, el mayor problema respecto a las fuentes secundarias es que no se hace hincapi en una perspectiva de anlisis de procesos que permita percibir las continuidades y rupturas en relacin con las propuestas de reformas y/o cambios estructurales planteadas en distintos momentos histricos. Asimismo, en muchos casos se puede advertir la toma de posicin poltica frente al objeto de estudio que, sin ser mala en s misma, influye en la falta de objetividad con que a veces se abordan tanto las propuestas como los resultados del periodo analizado en torno a la formacin docente. En cuanto a las fuentes primarias, las de carcter oficial, aun cuando se trata de evaluaciones, buscan por lo general justificar los cambios que se proponen desmereciendo las experiencias y acumulaciones histricas previas y, al mismo tiempo, tratan de argumentar a favor de los resultados alcanzados por
las nuevas polticas aunque puedan encontrarse problemas y aspectos negativos, que muchas veces se soslayan. Por otra parte, en los documentos producidos por los maestros y otros sectores sociales en torno a esta temtica, muchas veces tambin se incurre en el mismo defecto de atacar todo lo planteado y/o desarrollado por gobiernos o corrientes ideolgicas y pedaggicas con las que no se est de acuerdo. Se terminan haciendo propuestas que pareceran emerger de la nada cuando en realidad tienen referencias importantes en el pasado. En todo caso, como se dijo anteriormente, la formacin docente en Bolivia ha merecido la atencin de investigadores, planificadores de polticas, gobiernos, maestros y sectores sociales, que han dejado una importante huella escrita de sus propuestas, posiciones, evaluaciones y proyecciones. Por ello, aqu se ha optado por privilegiar las fuentes con que se cuenta y tratar de que esos escritos hablen por s mismos sin intervenir directamente con muchos comentarios adicionales. Esto le permitir al lector sacar sus propias conclusiones sobre las distintas valoraciones crticas o positivas, visiones y perspectivas en torno a esta temtica y que se manejan desde la historia y el presente. A partir de esas constataciones, el presente estudio realiza un trabajo de sntesis, que tiene como metodologa fundamental el contraste y la comparacin de anlisis, visiones y balances sobre las distintas propuestas y concreciones de polticas en torno a la formacin docente desarrolladas a lo largo del siglo XX, y en los primeros aos del presente siglo, desde una perspectiva de anlisis de procesos y no de carcter puramente coyuntural. A propsito de la temporalidad, los dos primeros captulos se centran en el periodo que va desde 1900 a 1994, que es ms propiamente histrica dado el periodo de tiempo transcurrido, y a la que se aborda de manera ms sinttica y sobre todo a partir de fuentes secundarias. Los dos siguientes se centran en el periodo contemporneo o actual, que va desde la aprobacin de la Ley 1565 en 1994, hasta diciembre de 2010 en que la Ley Avelino Siani Elizardo Prez, que emergi como Anteproyecto de Ley en el ltimo Congreso Nacional de Educacin del ao 2006, fue aprobada por la Asamblea Legislativa Plurinacional de Bolivia. Esta ltima etapa, a la que se considera de transicin entre la inacabada Reforma Educativa y las nuevas polticas del Estado Plurinacional de Bolivia, es tratada con ms detalle y profundidad por la importancia de su impacto en el presente y por haber podido conocer de manera ms directa las realidades en este campo a partir de la
INTRODUCCIN
funcin desarrollada en el Ministerio de Educacin y Culturas durante los aos 2007 y 2008. En relacin con el recorte temtico, realizado tanto a partir de las limitaciones de espacio y tiempo propias de este trabajo como de la necesidad de privilegiar algunos temas, nos concentramos en slo algunos aspectos de la historia y la actualidad de la formacin docente en Bolivia, los que necesariamente se enmarcaron en distintas etapas de implementacin de reformas, polticas o cambios globales educativos que, a su vez, respondieron a determinados contextos estatales, polticos y societales. As, los temas que trataremos con mayor profundidad a lo largo de este trabajo son: 1) La correspondencia entre las propuestas generales de las polticas o reformas educativas implementadas desde principios del siglo XX con los objetivos planteados para la formacin docente. Es decir, se busca una correspondencia entre los fundamentos bsicos ideolgicos, polticos y pedaggicos de un proyecto educativo nuevo con el tipo de perfil de docente que se proyectaba, el cual a su vez deba derivar en el tipo de educando que se tena que obtener. 2) Las caractersticas de las polticas concretas desarrolladas para la formacin de los docentes encargados de implementar las nuevas propuestas educativas en el desempeo de su labor en distintos mbitos, niveles o subsistemas educativos e incluso como parte de la sociedad global. 3) Las caractersticas acadmicas planteadas en el proceso histrico para la formacin de los docentes en las Normales, Institutos Normales Superiores (INS), Escuelas de Formacin de Maestros (EFM), etc. Se hace nfasis especialmente en la relacin entre los cambios curriculares y los balances sobre los resultados obtenidos que surgan cuando una reforma educativa comenzaba a ser evaluada y/o cuestionada para imponer nuevos cambios o transformaciones educativas. 4) Las polticas implementadas en relacin con aspectos administrativos y su balance posterior. Dentro de esta ltima temtica, se aborda con mayor profundidad el caso del Instituto Normal Superior Simn Bolvar (INSSB) de La Paz, en el tiempo en que fue administrado por la Universidad Mayor de San Andrs (UMSA), lo que ocurri entre los aos 1999 a 2005, y como parte de la poltica implementada por
el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) de transferencia de algunos Institutos Normales Superiores a universidades pblicas y privadas. Al final del trabajo se introduce, a manera de conclusin, una propuesta general acerca de las necesidades consideradas como urgentes para la transformacin de la formacin docente a partir de la aplicacin de la nueva ley Educativa y que se ha denominado: Diez imperativos de la formacin docente en Bolivia. Esta se nutre de las lecturas realizadas, de opiniones recogidas en distintos momentos, as como de las experiencias vividas.
CAPTULO UNO
Los primeros pasos en el desarrollo de la formacin docente en Bolivia: 1900-1952
Cuando el Partido Liberal lleg al poder en Bolivia, tras la llamada Guerra Federal de 1899 y justo cuando se iniciaba un nuevo siglo, ste expres de manera ms ntida la ideologa liberal que ya estaba incubada en los sectores dominantes del pas. Esto se vio principalmente en las oligarquas emergentes vinculadas a la exportacin minera y a la nueva expansin latifundista, en intelectuales adscritos al positivismo y al socialdarwinismo y en nuevas agrupaciones polticas surgidas desde el fin de la Guerra del Pacfico. Desde principios del siglo XX, las ideas liberales se expandieron a otros sectores, logrando influir a grupos de clase media urbanos y rurales que provenan incluso de sectores considerados mestizos e indgenas. Sin embargo, su proyecto de sociedad no logr la hegemona planeada, en gran medida porque las mayoritarias masas indgenas y proletarias no se adscribieron a l, ya que sus prcticas culturales, sociales y polticas, as como sus visiones de mundo, tenan poco que ver con el objetivo central de la ideologa liberal: la modernizacin del pas y el afianzamiento de las estructuras de podero hasta entonces logrados1. Aunque las polticas liberales transformaron la realidad nacional en varios campos, estos cambios encontraron distintas formas de resistencia desde los sectores subalternos de la sociedad. Paulatinamente, surgieron intelectuales y activistas polticos que sustentaban ideologas contrapuestas como el anarquismo, las distintas vertientes del socialismo-comunismo, el naciente indigenismo y, sobre todo, el
Esto no quiere decir que obreros e indgenas no compartieron algunas de las visiones de modernizacin que emergan del Estado o que se hubiesen mantenido totalmente al margen de las transformaciones econmicas y tecnolgicas que viva el pas a partir de sus propias vivencias y nuevas adscripciones de clase y culturales.
nacionalismo, cuya expresin ms acabada despus de la Guerra del Chaco (1932-1935) fue el llamado nacionalismo revolucionario. La resistencia a determinadas polticas liberales surgida desde los sectores sociales y populares, como los artesanos, los indgenascampesinos y diferentes grupos de proletarios, no slo adquiri dimensiones reivindicacionistas, sino tambin connotaciones ideolgicas. Como ejemplo se tiene la defensa del mercado interno y de las tierras de comunidad que comenzaban a ser desestructuradas por mejores condiciones de vida y de trabajo en la industria minera, entre otras. En relacin con esto ltimo, la educacin, que fue crecientemente valorada tanto por los gobernantes como por los sectores populares urbanos y rurales, se convirti en otro espacio de confrontacin de distintos proyectos de sociedad. As, junto a las polticas educativas estatales marcadas principalmente por la ideologa liberal, surgieron propuestas y experiencias pedaggicas construidas desde abajo como fue el caso emblemtico de Warisata e incluso ms all de la educacin formal y escolarizada. Pero tambin es cierto que algunos intelectuales como Franz Tamayo, Felipe Guzmn y otros jugaron un rol importante en la interpretacin de unas y otras posiciones y generaron debates pblicos de gran impacto para el desarrollo de la educacin en Bolivia. Llegaron a influir en polticas gubernamentales, como las desarrolladas bajo los gobiernos del socialismo militar de David Toro (1935-1936) y Germn Busch (1936-1939), as como del militar nacionalista Gualberto Villarroel (1943-1946), y tambin en las propuestas populares, como fue el caso de Elizardo Prez, Carlos Salazar Mostajo, Rafael Reyeros y otros. As, en la primera mitad del siglo XX la educacin ocup un lugar privilegiado en el debate y las prcticas estatales y sociales que nunca antes haba tenido. Por eso, este periodo histrico puede ser considerado como el que abri el camino hacia la constitucin de un sistema educativo nacional y al desarrollo de importantes polticas, propuestas y experiencias concretas en este campo, las que en gran medida sirvieron de base y sustento para las siguientes dcadas. An as, entre la teora y la prctica hubo constantes tensiones y las propuestas desarrolladas por unos y otros tropezaron con obstculos en el momento de su implementacin, como se ver en los siguientes puntos; en ellos se describe y analiza de manera sinttica los logros y limitaciones de este periodo, especialmente en relacin con la formacin docente.
LOS PRIMEROS PASOS EN EL DESARROLLO DE LA FORMACIN DOCENTE EN BOLIVIA
1.
Hacia la constitucin de un sistema educativo en Bolivia y alcances de la formacin docente en la reforma liberal
Como es ampliamente conocido, cuando el Partido Liberal lleg al poder, desarroll la que puede ser considerada como la primera Reforma Educativa boliviana, que fue impulsada principalmente en el primer gobierno de Ismael Montes (1903-1907). Esta fue de una u otra manera continuada bajo los gobiernos republicanos y, pese a algunas experiencias diferentes e incluso contrapuestas emergidas dentro y fuera del sistema, se mantuvo vigente hasta el Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955. Segn varios autores en especial, Franoise Martnez bajo los gobiernos del Partido Liberal (1900-1920), la instruccin se convirti en una prioridad estatal por primera vez en Bolivia, al punto de poder hablarse de la emergencia de un Estado docente. Se le otorg al mismo un rol regenerador, civilizador y lleg a considerarse el remedio de todos los males que las lites pensantes y polticas atribuan al retraso del pas desde su emergencia como nacin independiente (Martnez, 1999: 169). Desde que los liberales llegaron al poder, comenzaron a tomar algunas medidas que se constituyeron en los pasos iniciales para el desarrollo de una nueva etapa en la educacin nacional que hasta ese momento haba estado encargada en ms del 90 por ciento a los municipios, y que tena un desarrollo muy limitado. Entre las medidas iniciales que se tomaron, ya habiendo asumido que el Estado central deba ocuparse de la educacin, estn: - En 1900, bajo el Ministro de Instruccin Samuel Oropeza, se dieron los primeros pasos para la reforma de la enseanza secundaria al aplicarse la Ley de 12 de octubre de 1892 que instauraba el Sistema Gradual Concntrico. - Mediante Ley de 26 de noviembre de 1900 se crearon escuelas primarias preparatorias anexas a todos los colegios nacionales de instruccin secundaria. - Por el Decreto de 25 de enero de ese mismo ao se uniformizaron los mtodos de enseanza en todo el pas, incluyendo a los que tenan carcter particular (Io, 2009: 182-183). En aquel primer momento, entre los objetivos iniciales para reformar la educacin, estaba la necesidad de que la instruccin sea obligatoria y gratuita para los sectores mayoritarios y el nfasis
en una educacin eminentemente prctica, orientada al trabajo. Se buscaba que sta respondiera al ritmo de los tiempos modernos, a partir de la crtica al carcter terico de los programas de estudio y su alejamiento de la realidad cotidiana (Caldern, 1994: 54). Pero el tema que gener mayor preocupacin fue el de la ausencia de maestros preparados. El Ministro Samuel Oropeza seal en 1901 que en el pas se dedicaban a la docencia personas sin preparacin y que Bolivia era el nico pas sudamericano que no contaba con una escuela normal (Io, 2009: 185)2. Para comenzar a remediar esa situacin, se determin otorgar becas para que profesores bolivianos estudiasen en escuelas normales del extranjero. As, la primera misin pedaggica se form en la Escuela Normal de Chile a partir del 12 de febrero de 1906. Otras misiones se sucedieron y llegaron tambin a Argentina. Un ao despus, el nuevo Ministro de Instruccin Pblica, Juan Misael Saracho, complement la medida con la contratacin de los profesores chilenos Lenidas Banderas, Rodolfo Daz y Adolfo Pieiro en calidad de asesores tcnicos. El primero se hizo cargo de la Direccin de las Escuelas Primarias y el segundo, de la enseanza de idiomas3. Por otro lado, la Ley de 17 de diciembre de 1904 estableci las siguientes condiciones para el ejercicio del profesorado: 1) Por examen de competencia; 2) Mediante ttulo legal o legalizado de profesor normal; 3) Por documentos que acrediten haber ejercido el profesorado o la profesin respectiva con crdito por cinco aos (Ibd.: 188). Esto mostraba un inters por mejorar la calidad de los profesores y, por lo tanto, de la educacin en Bolivia. El paso ms importante en esa direccin fue la creacin de la Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la Repblica, que naci en Sucre el 6 de junio de 1909, convirtindose en un hito histrico de gran trascendencia. All se formaran personas seleccionadas en todo el pas para luego de cursar estudios durante cuatro aos convertirse en los primeros docentes bolivianos profesionalizados4. De acuerdo con el Decreto Supremo (D.S.) de 5 de junio de 1909, la Escuela Normal constara de dos secciones: la primera,
2 Segn ese autor, en 1902 haba 1.123 maestros (empricos) en todos los niveles del sistema educativo, de los cuales el 85% (957) enseaba en primaria, el 10% (112) en secundaria y el 5% (54) en el nivel superior (Ibd.: 185). Para 1909 ya eran 21 los profesores contratados en el extranjero, mientras que ese nmero haba disminuido a 12 en 1914, entre los que se encontraba Georges Rouma y otros pedagogos belgas (Ibd.: 187). El Estado se comprometi a otorgarles todos los medios para que culminasen exitosamente sus estudios, como el funcionamiento del internado, la dotacin de textos, alimentacin, vestido y atencin de salud, adems de establecerse un sistema de becas para los alumnos ms aventajados (Ibd.).
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destinada a preparar preceptores de instruccin primaria y la segunda, para la formacin de profesores especialistas en algunas ramas de la enseanza secundaria, aunque esta ltima no funcion sino hasta ms tarde (Ibd.: 193). Por otro lado, en el artculo 4 del mismo decreto se estableci que los tres primeros aos estaran dedicados a la instruccin general en idioma nacional, clculo y matemticas elementales, geografa, dibujo y caligrafa, msica y canto, gimnasia y trabajos manuales y, el ltimo, a la preparacin y prctica pedaggica. En relacin con los objetivos generales de la institucin, Georges Rouma5, despus de haber asumido la Direccin de la misma, plante lo siguiente: 1) Formar en los futuros maestros el espritu cientfico, ensendoles a observar, experimentar, comparar y analizar para poder juzgar, inducir o deducir; 2) Formar el carcter y la voluntad para realizar trabajos y esfuerzos sostenidos y perseverantes; 3) Atender a la buena formacin profesional de los futuros maestros para que puedan aplicar, eficientemente, la ciencia y el arte de la enseanza (Quezada, 1984: 14-15). La creacin de la Normal de Sucre provoc gran entusiasmo entre los gobernantes, que la apoyaron en muchos sentidos y la consideraron una institucin de primer nivel para la formacin de los futuros maestros, valorndose ampliamente el rol de stos en la sociedad. Por ejemplo, segn Martnez, el Ministro de Instruccin Daniel Snchez Bustamante concibi al maestro profesional que se graduara de all como un ser fabricante de mentes, la antorcha de la ciencia, el gua de la juventud, el sublime arquitecto (Martnez, 1999: 179). Esas ideas fueron claramente expuestas en su discurso de inauguracin de la Escuela Normal de Sucre, cuando el Ministro seal:
No hay en nuestros das, rgano ms seguro de disciplina y contagio moral que el maestro. Todo progreso, toda tendencia colectiva,
El Ministro de Instruccin Snchez Bustamante se contact con el famoso pedagogo belga Alexis Sluys, director de la Escuela Normal de Bruselas, a quien solicit enviase a Bolivia a uno de los mejores pedagogos de ese pas y discpulo suyo. De esa manera, lleg a Bolivia Georges Rouma, quien gozaba de gran prestigio en su pas. Instalado en Sucre desde el ao 1909, fue inicialmente nombrado Director General de Instruccin y creada la Normal de Sucre, pas a ser su primer Director, permaneciendo en ese cargo hasta 1917. Al momento de renunciar a su puesto seal que enfrentaba una oposicin violenta [que] concentra sus golpes contra mi persona y sobre la enseanza pblica (Opiniones, 1917:42), aunque tambin muchas muestras de solidaridad y gratitud por el trabajo realizado. Sus principales colaboradores fueron Adhemar Gehain y Constant Lurquin, que llegaron de Bruselas a Sucre en 1912.
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todos los grandes pasos histricos, sealan algn cerebro que los provoca (...). La escuela moderna, es pues, educativa y prctica, y la instruccin no es sino un aspecto de su programa (Io, 2009: 195).
Por su parte, el Presidente Ismael Montes, en ese mismo momento fundador, seal:
Cuando se trata de difundir y mejorar la cultura popular, el agente principal es el maestro (...). Confo que de este plantel saldrn los apstoles de las grandes ideas. (...) Los maestros y profesores que se formen en esta escuela normal llevarn a todos los confines de la Repblica la semilla de las sanas doctrinas, despertando por todas partes, con accin intensa, un sentimiento boliviano que extinga para siempre las pequeas rencillas de vecindario (Escuela Normal de Sucre, 1910: 19).
Como se puede advertir, los objetivos que condujeron a la creacin de la Normal de Sucre trascendan el campo puramente educativo y adquiran un carcter ms amplio, otorgndose a la instruccin un papel de fortalecimiento nacional. Al respecto, Montes aadi: Abrigo la certidumbre de que la Escuela Normal tiene la noble y grande proyeccin de vivificar el alma nacional, de unificar nuestras aspiraciones y ligarnos con los lazos indisolubles de una verdadera y leal fraternidad (Ibd.). Pero las intenciones de mejorar la formacin docente no se quedaron en discursos. Como puede advertirse en un documento de la institucin de 1927, para ese momento la Escuela Normal de Maestros y Preceptores de Sucre contaba con una amplia biblioteca, con laboratorios de qumica, gabinetes de fsica y psicologa experimental, museo y el mejor gimnasio de la Repblica, adems del funcionamiento de un internado para los alumnos becados (Escuela Normal de Sucre, 1927: 6-9), sin contar los esfuerzos realizados en el plano acadmico y curricular. Unos aos despus se crearon dos normales rurales: una en Umala (La Paz, 1915), bajo la direccin de Luis S. Crespo y la otra, en Colomi (Cochabamba, 1916), bajo la direccin del normalista nacional ngel Chvez Ruiz, que estuvieron destinadas a la formacin de preceptores. Segn Rouma, l haba insistido en la necesidad de su creacin, al estar la instruccin primaria rural siempre encomendada a individuos sin preparacin, incapaces de responder a los fines que se propone el Estado (Rouma, 1916: 63).
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Indic que por la ndole misma de la enseanza que deben dirigir, tienen que poseer una preparacin que difiera esencialmente de la que poseen los preceptores de las escuelas de las poblaciones de importancia. Y aadi: Era necesario pensar en la manera de suplir estas deficiencias, tratando de preparar un personal idneo para las escuelas rurales, es decir, de acuerdo con fines esencialmente prcticos, reduciendo en lo posible las materias recargadas, que preparan para los estudios superiores y para la vida compleja de los grandes centros y dando preferencia a las nociones de agricultura y a otras ramas, cuya aplicacin en la vida rural es bien conocida y necesaria (Ibd.: 64-65). Esta perspectiva fue posteriormente muy criticada, pues ella habra inaugurado la divisin y jerarquizacin entre las escuelas normales rurales y urbanas y esto redundaba a su vez en la formacin diferenciada de los nios del campo y las ciudades. Al parecer, la intencin de Rouma no se inclinaba a impulsar premeditadamente una educacin de primera en las ciudades y otra de segunda en el campo, sino a adecuar la educacin a las necesidades del medio. Al respecto, l argument lo siguiente: Las escuelas normales rurales se hallan establecidas en lugares alejados de los grandes centros de poblacin y en medios semejantes a aquellos es que deben actuar los normalistas, cuando obtengan sus diplomas, por la necesidad de acostumbrar a los alumnos a la vida del campo y de inspirarles apego al medio rural (Ibd.: 65). Sobre esto mismo, Roberto Choque seala que las normales rurales estaban destinadas a formar maestros de nivel primario para dar respuesta a las necesidades de la educacin indgena. Pero esto fracas, ya que los preceptores formados en esas escuelas no iban a trabajar en regiones rurales, sino que se quedaban en el rea urbana (Choque, 1994: 17). En todo caso, hubo muchas dificultades para que las normales rurales funcionen satisfactoriamente y, evidentemente, nunca recibieron la misma atencin gubernamental que las normales urbanas de Sucre o La Paz, limitndose adems a la formacin en aspectos humansticos bsicos y a la formacin tcnica en agropecuaria, industria, higiene y sanidad. Por otro lado, la de Umala slo funcion un corto tiempo mientras que la de Colomi, convertida ms adelante en la Normal Rural de Vacas que ha sobrevivido hasta la actualidad, enfrent muchos problemas. Sin embargo, estas normales rurales pueden ser consideradas como antecedentes de la educacin indigenal impulsada por los propios pobladores rurales y que tuvo su punto ms alto en la creacin de la escuela y posterior Normal Rural de Warisata.
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En relacin con la formacin de maestros para educacin secundaria, que no haba logrado implementarse en la Normal de Sucre, Georges Rouma seal en su informe de 1916 lo siguiente:
El personal docente de nuestros establecimientos de instruccin secundaria est por lo general compuesto de personas distinguidas e instruidas, que se esfuerzan en el trabajo. En el conjunto del profesorado, tenemos abogados en gran nmero, algunos mdicos y farmacuticos o simples bachilleres, de entre los cuales algunos son a la vez profesores y estudiantes y profesores que no poseen ttulo superior. En cuanto a profesores especialistas, que posean ttulos profesionales, no hay sino algunos contratados y muy pocos profesores bolivianos, que han hecho estudios en el extranjero. Poca relacin hay entre la preparacin cientfica de muchos profesores y la rama que ellos ensean. As tenemos abogados que son profesores de matemticas, de historia natural o de qumica; contadores que son profesores de geografa; dentistas que son profesores de matemticas, etc. (Rouma, 1916: 82-83).
Y concluy: La falta de preparacin profesional depende nicamente de que no disponemos de un establecimiento normal superior, para la preparacin de profesores de enseanza media. No debemos hacernos la ilusin de que, mediante el cambio de programas, hemos de llegar a ese resultado, sino por medio de la preparacin cientfica del personal docente. Es pues necesario, crear un Instituto Normal Superior (Ibd., 1916: 84). As, el 26 de marzo de 1917 un decreto supremo dispuso la fundacin de la Normal Superior de La Paz. All los normalistas se prepararan en cuatro secciones de especializacin, que eran: 1) ciencias fsicas y matemticas; 2) ciencias naturales y qumicas; 3) filosofa, moral, historia y geografa y 4) literatura y lenguas. Adems, se impartiran cursos en sociologa, economa poltica y derecho constitucional, lgica, filosofa, moral, historia general e historia de Bolivia, antropologa, biogeografa, historia de la civilizacin y otros, otorgndose tambin importancia a la gimnasia y al arte en todas sus expresiones6. Como cursos comunes estaban: pedagoga general y nociones de biologa y fisiologa del sistema nervioso, historia de las doctrinas pedaggicas, psicologa general y psicologa del nio y del adolescente, metodologa
6 Para todas las secciones y especialidades se definieron objetivos y contenidos mnimos bajo el criterio que hoy podramos denominar como currculum nico.
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general de la enseanza secundaria, legislacin escolar, organizacin del trabajo y de la documentacin cientfica, francs e ingls y trabajo manual (Ibd.: 86-87). Segn Ral Caldern, la etapa inicial de esa institucin fue una poca de oro en la cual se formaron brillantes generaciones de docentes bajo la batuta de catedrticos egresados de la Normal de Sucre, La Paz e invitados extranjeros en distintas reas, aunque indica que, lastimosamente, su labor fue interrumpida en tiempos de la guerra con el Paraguay (1932-1935) y que por falta de fondos su reapertura tomara largos 15 aos (Caldern, 2008: 12)7. En cuanto a las mujeres que se interesaban en el profesorado, a partir del segundo ao de funcionamiento de la Escuela Normal de Sucre, 14 mujeres fueron admitidas all, inicindose de esa manera la coeducacin que dur hasta 1921. El siguiente ao, se cre la Escuela Normal de Seoritas, que fue asesorada por el pedagogo belga Adhemar Gehain8 (Goytia, 1929 en Caldern, 2008). En relacin con las orientaciones ideolgicas de la Reforma Educativa liberal, la mayora de los autores que la han estudiado sealan la correspondencia de sta con las posiciones ideolgicas y polticas sustentadas por los grupos de poder econmico y poltico de entonces. Ellos estaban fuertemente influidos por el socialdarwinismo y miraban como ejemplo a seguir a las sociedades con un sistema econmico capitalista. Al respecto, un argumento muy utilizado en ese sentido fue el hecho de que el primer director de la Escuela Normal fuese un extranjero, que entre los primeros docentes de la nueva institucin se encuentren otros profesores belgas, as como varios chilenos, los que al venir de otras realidades habran impuesto visiones alejadas de la realidad nacional. Es posible que algunas de esas opiniones hayan sido influenciadas por el pensamiento de Franz Tamayo o por las lecturas e interpretaciones posteriores de sus posturas. Este personaje, a travs de su famoso libro de recopilacin de artculos periodsticos Creacin de la Pegagoga Nacional, populariz e irradi una visin en sentido de que la reforma liberal no respondi a la realidad boliviana y, por lo tanto, tuvo una perspectiva extranjerizante.
Tambin se impulsaron en ese periodo escuelas profesionales de Artes y Oficios, as como de Artes Aplicadas, la Escuela Nacional de Msica de La Paz y la de Educacin Fsica. En 1913, el gobierno contrat en Europa a los profesores especialistas en educacin fsica Henri De Genst y Julien Fischer. Por otro lado, la enseanza secundaria femenina fue organizada en Sucre y en La Paz bajo la forma de un liceo de seoritas en cada una de estas localidades, contando con la direccin de la seora R. Dubois, de nacionalidad francesa, en La Paz y, con la seorita Degand, de nacionalidad belga en Sucre.
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Al respecto, Blithz Lozada seala:

El intelectual boliviano ms destacado de la historia del pas, Franz Tamayo, atac el proyecto educativo liberal. En 55 editoriales publicados en El Diario y despus con el ttulo general de, Creacin de la Pedagoga Nacional, el poeta y poltico boliviano sent las bases de lo que, en su opinin, era fundamental tener en cuenta para desarrollar cualquier pedagoga futura; se trataba de impactar sobre el alma nacional, interpretar el carcter del indio, valorar sus races, su voluntad, sus logros y su fuerza para forjar el espritu nacional (Lozada, 2009: 127).
Y aade: Entre prejuicios antropomtricos9 y estando en boga el darwinismo social de la poca, Georges Rouma estableci que la Escuela Normal de Sucre sera de lite. Slo concurriran jvenes y seoritas con conocimientos solventes, excelente redaccin, rapidez mental, memoria, elocuencia, sensibilidad lrica y una buena estatura, voz estentrea y prestancia en el porte (Ibd.: 128). Ahora bien, un aspecto fuertemente criticado de esta reforma y posteriormente tambin de la de 1955 fue la imposicin del castellano en las normales y escuelas rurales, en desmedro de las lenguas propias de los pueblos originarios a quienes se les impidi formarse en ellas. Al respecto, Rouma argumenta:
Consideramos intil insistir largamente sobre la necesidad de la castellanizacin de los indgenas. La lengua nacional nica es un fuerte cimiento de cohesin nacional. Importa que las leyes sean dadas en una lengua que todos comprendan, que la justicia se administre en el mismo idioma, que la administracin no sea enfrentada por los supervivientes de antiguas civilizaciones, que no se encuadran ya con las aspiraciones modernas. La fuerza de un pas reside en su unidad. Si esta unidad no existe, es necesario formarla y este es precisamente el gran papel de la escuela. La mentalidad particular del indio, misoneista, supersticioso y desconfiado, es contraria al progreso de la nacin. Si educamos a los indios en su propio idioma, no haremos sino elevar ms los muros que nos separan de ellos, sin acostumbrarlos a
9 Seguramente se refiere al hecho de que Rouma mand hacer un estudio sobre el desarrollo fsico de los estudiantes bolivianos, a los que someti a mediciones antropomtricas, con el fin de obtener las curvas de crecimiento de los nios de los distintos medios fsicos de Bolivia, las cuales permitirn tomar las medidas higinicas necesarias para resguardar la salud de la infancia y para procurar un desenvolvimiento amplio de las aptitudes fsicas de los nios (Rouma, 1917: 139).
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conocernos, a comprendernos y a imitarnos en aquello que tenemos de bueno y sin incorporarlos a la vida nacional (Rouma, 1916: 21).
Y aade:
La castellanizacin del indio da la esperanza de que, por estos medios, llegar a civilizarse una mayor cantidad de sujetos de los que pueden concurrir a nuestras escuelas. (...) llegaremos a formar generaciones nuevas de indios incorporados a la vida nacional, que compondrn la indispensable clase de campesinos, fuente de prosperidad slida para una nacin (Ibd.: 22-23).
As, en estas frases se puede advertir con claridad que el pedagogo belga estaba influido del espritu social darwinista reinante no slo en Europa, sino entre las lites bolivianas que practicaban el colonialismo interno contra los pueblos originarios del pas. Adems, y al mismo tiempo, expresaban otra vertiente del liberalismo: la obsesin por generar un espritu nacional que fuera la base del engrandecimiento de la patria y de la identidad boliviana. En los programas de las materias humansticas que se impartan en la Normal de Sucre, puede notarse que no slo se buscaba afianzar los sentimientos nacionalistas, sino que incluso se rescataba la herencia de las culturas prehispnicas, aunque tambin se buscaba inculcar muchos aspectos de la cultura occidental, como en literatura e historia universal. En relacin con lo primero, en educacin cvica se seala la necesidad de celebrar las fechas histricas nacionales con el fin de explicar los hechos notables de la vida de los grandes hombres y hroes bolivianos (Ibd.: 11). En msica, aunque sta deba ser enseada con mtodos europeos, se recomendaba la enseanza de cantos patriticos y de marchas (Ibd.: 11). Tambin se estableca la observacin directa de todo lo que constituye la geografa local y por consiguiente las primeras lecciones se refieren al medio en el cual se halla establecida la escuela (Ibd.: 18). Por otro lado, la historia era impartida para preparar a los nios para cumplir ms tarde con inteligencia, los deberes de buenos ciudadanos10; mientras que, en dibujo, se planteaba que se
10 Por otro lado, se sugiere lo siguiente: En lo que se refiere a las colecciones de vistas caractersticas de Bolivia, de una manera especial, puede ser confiada su formacin a artistas que deben recorrer el pas, con el fin de tomar fotografas y de reproducir a la acuarela los paisajes, los cuadros de costumbres, los tipos de habitantes, etc., ms interesantes en cada regin (Ibd.: 45).
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coleccionen vasos caractersticos del pas, como vasos de tierra cocida y reproducciones de vasos de Tiahuanacu e incaicos (Ibd.: 43). Un aspecto interesante es que se convoc a los maestros11 para que produjeran materiales a ser utilizados en las normales y las escuelas para la enseanza de la lectura, historia de Bolivia, geografa, etc., y se sugiri conseguir la coleccin de pelculas cinematogrficas impresionadas en Bolivia para la Exposicin de San Francisco, para hacer conocer en nuestras escuelas los diferentes aspectos del pas, sus industrias, etc. (Ibd.: 53- 55). Como un ejemplo de la bsqueda de la excelencia en los estudiantes y de la filosofa positivista, esto es lo que recomienda Rouma:
No se pondr delante de los ojos de los alumnos sino obras seleccionadas por personas de gusto; no se les har leer sino libros bien escritos; no cantarn sino coros y canciones irreprochables en cuanto al fondo y a la forma. El personal velar porque no se expongan en las escuelas estampas, diarios ilustrados, acuarelas, dibujos, etc., de forma incorrecta, de coloracin chillona o que representen escenas que carezcan de verdad, de verosimilitud o de belleza (Ibd.: 9).
As, ms all de los aspectos ideolgicos controversiales, la Reforma Educativa liberal se empe en mejorar la calidad de la educacin en Bolivia teniendo como punta de lanza de este objetivo a los maestros formados en las nuevas normales creadas desde 1909. Aunque en la poca no se implement un sistema de evaluacin sobre la labor docente, un parmetro importante para sostener que los maestros del periodo recibieron una formacin acadmicamente adecuada es el hecho de que varios de ellos fueron connotados investigadores y escritores, como son los casos de Saturnino Rodrigo, Alfredo Guilln Pinto, Enrique Finot, Vicente Donoso Torres y tantos otros, as como destacados pedagogos, como fue el caso emblemtico de Elizardo Prez. Otro aspecto central es que, de acuerdo con diferentes testimonios, el maestro normalista era valorado a nivel social, ya que se les reconoca un papel muy importante en la formacin de las futuras generaciones y, como ya se vio, en el fortalecimiento de la nacionalidad
11 Por otro lado, Rouma seala que el Ministerio de Instruccin encomend en 1914 a la Direccin General, la tarea de tomar las medidas encaminadas a formar una literatura pedaggica nacional, fomentando especialmente los trabajos metodolgicos del personal docente (Ibd.: 27-28).
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boliviana. Adems, el Estado les asegur desde 1927 la inmovilidad funcionaria. 2. La experiencia de Warisata y la formacin docente en un periodo de confrontacin poltica, ideolgica y social: 1930-1952
Como se vio en el anterior punto, las normales rurales que se crearon en la segunda dcada del siglo XX no consiguieron logros significativos. La educacin en el campo, ya sea a travs de las escuelas ambulantes o de la creacin de algunas escuelas estables en provincias, se limit a la alfabetizacin y a los primeros aos de escolaridad. Esto implic que comience a abrirse una brecha entre sta y la educacin en los centros urbanos, lo que tendra consecuencias de larga duracin. Por otro lado, la imposicin de la castellanizacin y el intento de utilizar a la escuela para conseguir la civilizacin del indio, que anulaba los valores, cosmovisiones, prcticas y comportamientos propios de los pueblos originarios, convirti a la educacin rural en un instrumento de imposicin, aculturacin y de dominacin. Sin embargo, mientras eso ocurra a partir de las esferas oficiales, en la regin altiplnica donde la poblacin era predominantemente de origen aymara comenzaban a funcionar clandestinamente escuelas indigenales promovidas por apoderados y lderes locales y comunitarios, como fueron los casos de Santos Marka Tola, Leandro Nina Quispi, Manuel Inka Lipi y otros. Aunque tambin se limitaron a una formacin bsica, estas experiencias expresaron una perspectiva educativa construida desde abajo y se contrapusieron a la ideologa liberal, ya que fueron concebidas como una forma de resistencia a un conjunto de polticas negativas que se practicaron contra los pueblos originarios. Algunas de ellas son la expansin de la hacienda y la paulatina desestructuracin de las tierras de comunidad, la generalizacin del pongueaje o trabajo forzado y la imposicin de mltiples servicios gratuitos que los indgenas deban cumplir para el Estado, como el postillonaje y otros12. En ese contexto de transformaciones negativas para los pueblos originarios y de agudizacin de visiones racistas por parte de los grupos dominantes y de poder, la educacin se convirti en un objetivo central
12 Como consecuencia de la derrota de Zrate Willka, en la gran sublevacin indgena que se desarroll en 1899 en el marco de la Guerra Federal, que haba tenido como uno de sus motivos principales la defensa de las tierras de comunidad, blancos y mestizos aprovecharon el momento para arremeter contra la poblacin indgena, a la que, por los hechos protagonizados por los sublevados en Mohoza y Ayo Ayo, la calificaron de salvaje, inferior, atrofiada, etc.
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para los lderes indgenas que la impulsaron a pesar de carecer de medios suficientes. Esta fue vista tanto como un medio para insertarse en mejores condiciones en el mercado laboral, en el comercio y en la sociedad urbana-mestiza con la que se contactaban de diversas maneras, como para reafirmar la identidad tnica y cultural de pueblos que desde la colonizacin haban mostrado enorme capacidad para preservar su memoria histrica, sus cosmovisiones y prcticas colectivas. Un ejemplo muy importante de estas orientaciones fue el Centro Educativo Repblica de Qullasuyu, fundado por Nina Quispi en la ciudad de La Paz, el 8 de agosto de 1930. All se alfabetizaron cientos de indgenas migrantes, pero, adems, el Centro se convirti en un espacio de desarrollo de las ideas indianistas y de fortalecimiento de las organizaciones comunitarias que emprendan luchas sociales para recuperar sus tierras y protestar contra los abusos de los gamonales. Esos antecedentes fueron fundamentales para el desarrollo de la escuela indigenal de Warisata, impulsada por un indgena que haba ganado experiencia educativa en los aos previos, Avelino Siani, y un maestro egresado de la Escuela Normal de Sucre, Elizardo Prez. Esta escuela inici sus actividades el 2 de agosto de 1931 y logr convertirse en el ejemplo ms notable de educacin desarrollada a partir de las realidades y expectativas propias del mundo rural. As, de acuerdo a un documento del Ministerio de Educacin (2009, indito) que resume muy bien sus caractersticas principales, se seala que en Warisata se produjo la articulacin entre la escuela y la organizacin comunal expresada en el ayllu; el desarrollo de una escuela abierta, donde se relacionaron tanto los saberes como las prcticas escolares con prcticas sociales comunitarias, productivas y culturales de su contexto; la implementacin de una pedagoga propia y original; el principio de la educacin integral, por lo que enfoc la problemtica del indgena boliviano no nicamente en el plano educativo, sino en todos los aspectos econmicos-sociales y culturales (Ibd.). Adems, se seala que en Warisata se produjo:
(...) la integracin en el mbito horizontal o la interaccin entre escuela y comunidad, [ya que sta] se bas en la concepcin de que la educacin se desarrolla no slo de manera formal, escolar o de nociones bsicas de alfabetizacin y aritmtica, sino en todos los aspectos de la vida y para la vida; el ayllu era el verdadero claustro, los ambientes de aprendizaje fueron la campia, el medio circundante, el hogar, el huerto familiar, el sembrado colectivo, el mercado, el taller, la pequea industria, la higiene, la sanidad, etc. (Ibd.).
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En cuanto a sus principios pedaggicos, el mismo documento destaca que Warisata postul:
(...) la escuela productiva, el trabajo colectivo-solidario, el aprendizaje cooperativo y el aprender-haciendo, la vinculacin con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo, la escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para la escuela y la comunidad, la ayuda mutua entre maestros y alumnos entre s, la comunidad escuela bajo la direccin de los docentes, la supresin del horario escolar y de los exmenes, la reduccin del tiempo de la escolaridad y la coeducacin sin distincin de sexos (Ibd.).
Tambin se sostiene que en Warisata se busc el desarrollo de cualidades y aptitudes psicomotoras mediante la plstica, la msica y la educacin fsica, la educacin bilinge, la supresin de contenidos que no respondan a las necesidades de los campesinos y los indgenas, la alimentacin e higiene como base del desarrollo mental, la supresin de las vacaciones anuales, pues solamente se daba permiso para ausentarse en tiempos de siembra y cosecha y otros (Ibd.). Por otro lado, la integracin activa permiti a la escuela asumir tareas en cuatro dimensiones: en el aula, en el taller, en el sembrado y en las actividades cotidianas, lo que dio lugar a la escuela de trabajo de la que se desprende el concepto de escuela productiva en una integracin histrica sin precedentes (Ibd.). A partir de este hecho histrico, surgi la necesidad de formar maestros para la atencin de la educacin indigenal en el pas con estas nuevas ideas. As naci la Escuela Normal de Warisata, que fue creada en 1938 luego de seis aos de funcionamiento de una importante experiencia como escuela indigenal y cuyos principios fundamentales fueron muy similares a los de sta. Entre stos, el documento del MEC cita los siguientes: 1) Currculo de alto contenido ideolgico-poltico y comprometido con la causa de la liberacin del indio. 2) Integracin de la Normal con la comunidad, bajo una administracin integrada por la institucin y la comunidad a travs del Parlamento Amauta. La Escuela Normal era una parte sustantiva de la vida social comunitaria, era un centro de organizacin de actividades sociales donde se discuta y resolva temas cvicos, polticos, econmicos, familiares acordes con la democracia comunitaria.
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3) Escuela Normal comunitaria y de trabajo productivo. La formacin docente deba realizarse en la vida y para la vida, con el propsito de entender a la auto-gestin y produccin como fuente de saber. 4) Respeto a los valores culturales y lingsticos. Se parta de la valoracin de la propia cultura, la enseanza laica, bilinge y coeducativa. Los maestros, para titularse, deban aprender conocimientos tcnicos, oficios manuales relacionados con la agricultura, ganadera, artesana y adems desarrollar la prctica docente en las escuelas de la primera seccin o educacin bsica. 5) Los maestros egresados de la Normal de Warisata slo requirieron dos aos acadmicos para obtener el ttulo de maestros (Ibd.). As, Warisata se adelant en cierto modo al planteamiento actual de la intraculturalidad en la gestin y prctica educativa. Se convirti en una experiencia indita en Bolivia de educacin desde abajo y de pertinencia en relacin con las necesidades concretas del entorno sociocultural en el que se desenvolvi, por lo que fue reconocida y emulada tanto a nivel nacional como internacional. Sin embargo, hubo sectores de terratenientes que la atacaron y de parte del gobierno se le quit apoyo, lo que deriv en su clausura posterior. A pesar de ello, la memoria histrica la preserv para las siguientes generaciones, como lo muestra el hecho de que sus principios hayan sido retomados en la actualidad. Ahora bien, es importante sealar que Warisata se desarroll en un contexto nacional de creciente confrontacin de ideas y proyectos de sociedad diferentes. Esto se dio por el surgimiento de una cada vez ms vigorosa oposicin a las corrientes liberalistas y a sus expresiones polticas; las corrientes indianistas e indigenistas, anarquistas, marxistas y nacionalistas lograron tener adeptos en los sectores obreros y populares, as como entre intelectuales de clase media. En relacin con estos ltimos, la revolucin universitaria de 1928 fue un momento muy significativo de desarrollo de esas nuevas ideas, llegando a popularizarse desde entonces la consigna lanzada por Tristan Marof un poco antes de: Tierra para el indio y minas para el Estado. stas fueron sustentadas por jvenes lderes, como Jos Antonio Arce, futuro fundador del Partido de la Izquierda Revolucionaria (PIR), o los posteriormente dirigentes del Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR), como Augusto Cspedes, Vctor Paz Estenssoro y otros.
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Estos intelectuales progresistas no se cerraron en el mbito universitario, sino que se vincularon estrechamente con los sectores sociales emergentes, como con los obreros de las minas y las ciudades y los indgenas del altiplano y los valles, apoyando e interesndose por sus luchas y reivindicaciones particulares. Adems, se involucraron vivamente en la transformacin del sistema educativo, al que vean como un espacio privilegiado para impulsar las nuevas ideas y promover la igualdad social. Uno de los resultados ms importantes de ello fue haber logrado la dictacin de la autonoma universitaria al gobierno transitorio de Blanco Galindo13, que fue incluida muy poco despus en el Estatuto Sobre Educacin Pblica o Estatuto Snchez Bustamante, dictado en 1931. En relacin con el Estatuto citado ms arriba, ste expres algunas de las nuevas ideas y estableci la creacin de tres organismos encargados de organizar al sistema educativo. stos fueron: el Consejo Nacional de Educacin, con la funcin de velar por la reglamentacin de ciclos y grados del sistema de enseanza; la Universidad, que tena la funcin de organizar las facultades e institutos, y el Ministerio de Instruccin Pblica, que deba atender a la educacin indigenal, educacin fsica, deportes, edificaciones escolares e investigacin cientfica. Segn los pensadores y educadores Humberto Quezada y Alfonso Camacho, el Cdigo de la Educacin Boliviana aprobado en 1955 tuvo al Estatuto de 1930 como un antecedente fundamental, ya que ste habra expresado una nueva visin de la educacin y porque se lleg a l gracias a las luchas, a las conquistas del magisterio y de los universitarios (Coloquio, 1994 en Cajas, 2005: 19). Aunque la aplicacin de esta norma tropez con muchas dificultades, sus lineamientos educativos fueron retomados en la Constitucin Poltica del Estado aprobada en 1938 bajo la presidencia del Tcnl. Germn Busch14 (1936-1939), que inaugur el llamado socialismo militar.
13 Luego de que Hernando Siles tuvo que renunciar a la Presidencia de la Repblica a raz de un levantamiento popular y militar contra su gobierno, lo sucedi transitoriamente Blanco Galindo, quien en slo un ao de gestin llev adelante varias reformas importantes. Bajo su gobierno, en 1931, se realiz el primer Referndum Popular de nuestra historia, que institucionaliz la autonoma universitaria y, por lo tanto, el principio de la independencia de la educacin de las influencias polticas. Otro logro de ese gobierno fue la creacin de la Escuela Normal Superior de Educacin Fsica de La Paz o INSEF, en 1931. 14 El Tcnl. Germn Busch expres a la oficialidad joven del ejrcito que logr reconocimiento por su actuacin heroica durante la Guerra del Chaco y por su distanciamiento de las cpulas militares adheridas a las oligarquas. Por las acciones tomadas bajo su gobierno, en especial la aprobacin de la progresista nueva CPE, pas a la historia junto a Gualberto Villarroel como un precursor de las conquistas obtenidas por el pueblo boliviano en la revolucin de abril de 1952. Pero tambin es cierto que en la Asamblea Constituyente influyeron en sus postulados tanto los intelectuales nacionalistas como los de filiacin marxista, intelectuales y dirigentes sociales que conformaron la generacin del Chaco.
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Esta nueva carta magna respondi a las transformaciones que venan ocurriendo desde la posguerra del Chaco en Bolivia, a partir de la cual tanto los sectores sociales obreros, campesino-indgenas y populares, como las corrientes polticas antioligrquicas y progresistas, fueron disputando espacios de poder y ganando apoyo social. En sta, se introdujo un ttulo sobre Rgimen Cultural y el concepto de que la educacin era la principal funcin del Estado, principio que trascendi hasta nuestros das. Por otro lado, en el artculo 170 se estableci que el Estado fomentar la educacin del campesino, mediante ncleos escolares indgenas que tengan carcter integral, abarcando los aspectos econmico, social y pedaggico (Cajas, 2005: 23-24). Adems, se estableci que la enseanza pblica deba organizarse segn el sistema de la escuela nica, la obligatoriedad de asistencia a la escuela desde los 7 a los 14 aos de edad y la gratuidad en la enseanza primaria y secundaria del Estado (Art. 154). Gran parte de lo propuesto en 1938 en el captulo de Rgimen Cultural fue ratificado en la Constitucin de 1945 dictada por otro militar nacionalista, Gualberto Villarroel (1943-1946). Sin embargo, en esa oportunidad se elimin el Consejo Nacional de Educacin, con lo que la autonoma de la educacin fue anulada, pues su administracin y organizacin se centraliz en el Ministerio de Instruccin15. Ahora bien, ms all de los instrumentos legales aprobados, durante el gobierno de Busch se dio un impulso significativo a la educacin indigenal, tanto con la creacin de nuevos ncleos escolares en el rea rural como en relacin con las instituciones de formacin de maestros. As, no slo se apoy la consolidacin de Warisata con la creacin de la Normal en esa misma localidad bajo los mismos lineamientos de la escuela-ayllu, sino que se crearon nuevas normales rurales. El 9 de marzo de 1937, se fund la Escuela Normal Rural de Santiago de Huata de la provincia Bautista Saavedra del departamento de La Paz y en 1938 nacieron otras tres ms: Franz Tamayo (Llica) y David Berrios (Caiza D), del rea rural del departamento de Potos, y Juan Misael Saracho (Canasmoro), del departamento de Tarija. Todas ellas formaban maestros de educacin primaria. Por otro lado, aunque es evidente el inters por atender a la educacin de los campesinos indgenas durante el socialismo militar,
15 En 1938, la constitucin estableci que la educacin en los ciclos primario, secundario, normal y especial, estar regida por el Consejo Nacional de Educacin, que tendr autonoma tcnica y administrativa (Art. 158). Mientras que la Constitucin de 1945 determin que la educacin en los ciclos primario, secundario, normal y especial, estar regida por el Estado, mediante el Ministerio del ramo y de acuerdo al Estatuto Educacional (Art. 158).
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existen pocas referencias en relacin con la calidad de la formacin de los futuros maestros de las escuelas rurales. Aparentemente, sigui ensanchndose la brecha entre la educacin urbana y rural, como lo sealan varios investigadores. Por otro lado, dado que Warisata fue definitivamente cerrada con el retorno de los gobiernos con caractersticas de la oligarqua al poder, parece ser que su ejemplo no se irradi con suficiente fuerza en las nuevas instituciones creadas en el campo16 y menos an en las del rea urbana. En relacin con las normales urbanas, stas tampoco estaban exentas de problemas en su funcionamiento, como lo muestra el hecho de que la Escuela Nacional de Maestros de Sucre fue reorganizada bajo el Decreto Ley de 22 de mayo de 1937. Un logro importante de esa norma fue la inclusin de la formacin de maestros desde el kindergarten hasta el colegio secundario, as como de nuevas secciones complementarias relacionadas con los ramos tcnicos y artsticos, como economa domstica, msica y canto. Desde entonces, se la denomin como Normal Integrada, lo que ocurrir poco tiempo despus con el INS de La Paz. Tambin se sabe que en ese periodo la formacin docente en el nivel urbano duraba cuatro aos de estudio, estructurados en dos periodos, cada uno con dos cursos: a) cultura general y b) formacin profesional, y dos aos de prctica docente. Las principales asignaturas en cultura general eran matemticas, castellano, geografa, historia, trabajos manuales y, en el eje profesional, psicologa, pedagoga, sociologa, legislacin escolar, didctica y prctica escolar (Quezada, 1984: 19-20). En cambio, el nmero de aos de estudio en las normales rurales era de tres y se dictaban asignaturas ms prcticas, como agropecuaria, industrias rurales, higiene y sanidad (MEC, 2009: indito). Para los dos casos, los contenidos de los programas no estaban determinados oficialmente en el nivel nacional, sino que se encontraban sujetos a la responsabilidad de cada profesor, quien poda plantearlos de acuerdo con sus iniciativas y conocimiento, situacin que conduca a la dispersin (Ibd.). Ahora bien, el gobierno de Gualberto Villarroel, que continu los pasos de Busch como expresin de las corrientes militares nacionalistas y progresistas, tambin apoy el desarrollo de las escuelas
16 Adems de las Normales Rurales ya citadas, en 1941 se cre la Normal Rafael Chvez Ortiz (Portachuelo) del departamento de Santa Cruz y, en 1948, la Ascencio Villarroel (Paracaya), del departamento de Cochabamba.
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en el campo mediante una disposicin legal, que fue presentada a la conclusin del I Congreso Indigenal desarrollado en La Paz en 1945. En ella se obligaba a los terratenientes a instalar escuelas en sus predios. Sin embargo, stos se negaron a implementar esa disposicin, pese a que los indgenas se movilizaron para su concrecin. Asesinado Villarroel en 1946 y con el retorno de gobiernos vinculados a la oligarqua, que gobernaron el pas hasta la insurreccin popular de 1952, se emitieron varias disposiciones legales en el campo educativo, como el Estatuto y Plan Orgnico de Educacin, aprobado el 15 de febrero de 1951 por el presidente Mamerto Urrolagoitia, y el Estatuto de la Educacin Nacional, aprobado con cargo de aprobacin legislativa (Art. 1) por el gobierno del Gral. Hugo Ballivin, el 4 de marzo de 1952. Sin embargo, ambas disposiciones tuvieron muy escasa difusin y, en los hechos, fueron desconocidas para el magisterio y la sociedad en general (Cajas, 2005: 24). Para entonces, los maestros bolivianos ya estaban organizados sindicalmente, haban ganado presencia social y participado en acontecimientos polticos de carcter nacional, como en la propia cada del presidente Villarroel. Aunque en esa oportunidad estuvieron alineados a las fuerzas oligrquicas que provocaron su muerte, en su seno tambin se desarrollaron planteamientos progresistas para transformar la sociedad y la educacin. As, en su tercer congreso nacional, realizado en 1950, el magisterio propuso la implementacin de un nuevo Estatuto Educativo, desde una perspectiva crtica a la reforma liberal y la situacin de la educacin en general. Presentaron postulados como la escuela nica y democrtica y la obligatoriedad de la educacin primaria y secundaria. Adems, renombrados docentes, como Vicente Donoso Torres, Alfredo y Heriberto Guilln Pinto, Faustino Surez Arns y Adolfo Echart presentaron propuestas de reforma educativa ante las Cmaras de Senadores y de Diputados. Sin embargo, tanto las normas establecidas en el sexenio (19461952) como las propuestas del magisterio y los docentes citados no tuvieron mayor repercusin. Esto se dio muy posiblemente por la coyuntura poltica de abierta y continua confrontacin entre las fuerzas de carcter oligrquico apostadas en el gobierno y la radical y creciente oposicin poltica y social que finalmente derrocara al viejo Estado en la revolucin popular de abril de 1952. En todo caso, muy pronto tendran la oportunidad de recuperar esos planteamientos y buscar su realizacin.
CAPTULO DOS
Propuestas, normativas y realidades de la formacin docente en Bolivia a partir del Cdigo de la Educacin de 1955
Uno de los hechos de mayor trascendencia histrica del pas fue la insurreccin popular del 9 de abril de 1952, que derroc al Estado oligrquico y a sus expresiones polticas, y destruy momentneamente al ejrcito que haba participado activamente de represiones, principalmente a lo largo del sexenio. Esta revolucin tuvo como protagonistas a amplias capas sociales, como proletarios, campesinos y distintos grupos provenientes de las clases medias y como a su conductor poltico, al Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR). El Estado de la llamada Revolucin Nacional, que emergi de la insurreccin social, estableci el co-gobierno entre el MNR y la flamante Central Obrera Boliviana (COB), en cuyo seno se encontraban tambin los maestros organizados. La presin de los actores sociales movilizados y organizados en milicias contribuy directamente a la implementacin de cambios estructurales y reformas de largo aliento como la nacionalizacin de las minas, la reforma agraria y el voto universal. En ese contexto de cambios estatales y societales, la educacin volvi a ser vista como un instrumento privilegiado de consolidacin, reafirmacin, complementacin e incluso propaganda de las transformaciones en el aparato productivo y en el nivel poltico. Un elemento fundamental en ello fue la incursin de actores sociales proletarios, populares y campesinos en la toma de decisiones sobre polticas nacionales. Como se ver, al igual que lo ocurrido con la nacionalizacin de las minas y la reforma agraria, los actores sociales que haban adquirido poder de presin y participacin poltica jugaron un papel muy importante en la formulacin de los nuevos postulados educativos. Pero tambin fue muy importante la participacin de intelectuales y profesionales de clase media imbuidos desde hace dcadas de un
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espritu reformador y que haban realizado propuestas previas sobre la necesidad de esos cambios. En ese sentido, se puede afirmar que las visiones planteadas posteriormente, de que el Cdigo fue una imposicin desde arriba, no son tan exactas. 1. Participacin docente en la formulacin de la nueva poltica educativa. Caractersticas generales del Cdigo de la Educacin Boliviana y la formacin docente en el periodo de la Revolucin Nacional
Para el nuevo gobierno, la educacin fue vista como un campo esencial de las transformaciones y uno de los bastiones de las propuestas polticas e ideolgicas del nacionalismo revolucionario, que consideraba al campo cultural, en general, como un instrumento central en el cambio de mentalidades adecuadas a los nuevos tiempos. Inmediatamente despus de instalado el nuevo gobierno, comenzaron los preparativos para implementar una nueva poltica educativa, que tuvo como actores principales al magisterio organizado sindicalmente y a la COB. Ellos, aunque sustentaban tambin perspectivas propias en relacin con el rumbo de la revolucin, eran parte de la alianza de clases articulada y dirigida por el partido de gobierno. En cuanto al magisterio, es importante referirnos al V Congreso de Maestros, realizado en Oruro en agosto de 1952, donde se present una propuesta de cambio educativo elaborada por el Instituto de Investigaciones Pedaggicas de Sucre. Por otro lado, surgieron propuestas especficas como las Bases para una Reforma Integral de la Educacin, de Vicente Donoso Torres, que fue presentada en el Primer Congreso Boliviano de Sociologa de 1952 (Cajas, 2005: 30). Respondiendo a la presin del magisterio, que planteaba la urgencia de la reforma educacional, el gobierno del Movimiento Nacionalista Revolucionario cre una comisin encargada de proponer la reforma integral de la educacin pblica, mediante el D.S. No. 03441 de 30 de junio de 1953, y, mediante el D.S. de 22 de septiembre del mismo ao, design a su personal. La comisin inici su trabajo el 1 de octubre de 1953 y estuvo conformada de la siguiente manera: por la presidencia de la Repblica y como presidente de la comisin, Fernando Dez de Medina; por el Ministerio de Educacin, Presbtero Armando Gutirrez Granier y Julio Lairana; por el Ministerio de Asuntos Campesinos, Lenidas Calvimontes y Vicente Lema; por la Confederacin Sindical de Trabajadores de
PROPUESTAS, NORMATIVAS Y REALIDADES DE LA FORMACIN DOCENTE EN BOLIVIA
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la Enseanza, Jos Antonio Arce, Gastn Vilar y Humberto Quezada17; por la COB, Jos Pereira; por la Confederacin Universitaria de Bolivia (CUB), Mario Guzmn Galarza; por los Consejos Universitarios, Manuel Durn y por los colegios particulares, Huscar Cajas. Iniciado su trabajo, los meses de diciembre de 1953 y enero de 1954 estuvieron destinados fundamentalmente a la elaboracin del informe y a la discusin interna sobre los distintos proyectos presentados. Pero cuando el Anteproyecto fue entregado al gobierno por la Comisin, ste no fue inmediatamente tratado y por eso el magisterio empez a exigir que aqul y todos los dems documentos fueran dados a conocer al pueblo y, paralelamente, estudiados por el Poder Ejecutivo para la toma de decisiones (Cajas, 2005: 31). De esa manera, el Ministro de Educacin, Fernando Iturralde Chinel, entreg los documentos solicitados a la Confederacin Nacional de Trabajadores de la Enseanza, que tuvo la oportunidad de estudiarlos y dar sus opiniones. Adems, continuaron ejerciendo presin para que la reforma fuera discutida por el gabinete, lo que ocurri el 14 de octubre de 1954, cuyo debate se prolong hasta el 13 de enero de 1955 (Ibd.: 58). Mientras tanto, la COB, reunida en el Primer Congreso de Trabajadores a partir del 31 de octubre de 1954, debati la cuestin educativa y tom algunas determinaciones al respecto. As, en el documento final aprobado por los delegados se incluy un punto sobre el orden educativo, dentro del acpite referido a la Poltica Nacional. All se plante la lucha por la nacionalizacin y democratizacin de la enseanza, que deba tener los siguientes rasgos: - La centralizacin en manos del Estado de los sistemas y planes de enseanza de las universidades, escuelas y colegios, subordinndolos a los intereses nacionales y la democratizacin de tales sistemas y planes para el ingreso o curso de los estudios mediante la abolicin de todo privilegio de clase, casta o religin. - La co-educacin. - La escuela laica, entendida como libertad de enseanza de cualquier credo religioso, sin privilegio alguno. - La escuela nica. - Una educacin vocacional y tcnica.
17 Humberto Quezada era adems el primer Secretario de Cultura de la COB, en representacin del magisterio.
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- Una campaa nacional de alfabetizacin, en lengua materna y castellano. - El desarrollo cultural en todas sus formas y manifestaciones (COB, 1954: 33 citado en Cajas, 2005: 29). Por su parte, los maestros jubilados presentaron a la Comisin un documento en el que realizaron un anlisis crtico de la realidad educativa en Bolivia, sealando entre otras cosas:
La prctica escolar boliviana se caracteriza por los siguientes rasgos: planes de estudio inadecuados, programas recargados y de orientacin enciclopdica, mtodos intelectuales pasivos, locales deficientes, escasez de material didctico, horarios incoordinados, exmenes memorsticos, inspectora ineficaz en lo tcnico, desorden en la legislacin escolar; insuficiencia de recursos y mala distribucin de los mismos (Documentos originales, citado en Cajas, 2005: 70).
As, el Cdigo de la Educacin Boliviana, que fue finalmente promulgado y puesto en vigencia mediante el D.S. No. 3937 de 20 de enero de 1955, y elevado a Ley de la Repblica el 29 de octubre de 1956, respondi en gran medida a las propuestas emergidas desde las organizaciones sindicales y de maestros. Pese a que el magisterio estuvo en desventaja de representacin al interior de la comisin redactora de la nueva reforma educativa, sin duda jug un papel importante en las definiciones ideolgicas y pedaggicas. Por su parte, el gobierno dio gran importancia a esta medida, as como la prensa, que le destin muchos espacios a lo largo de todo el proceso de su formulacin. En el momento de su promulgacin, en un acto realizado en Sucre el 20 de enero de 1955, el presidente Vctor Paz Estenssoro seal que la educacin siempre haba respondido a los intereses de los crculos dominantes, marginando a las mayoras. Y aadi:
Ahora, con la Revolucin Nacional, que significa el poder poltico puesto en manos de las grandes mayoras, las riquezas naturales explotadas en beneficio de la Nacin y la propiedad de la tierra para quien la trabaja, estn dadas las condiciones necesarias para una reforma fundamental de la educacin. La educacin no debe ser ms el monopolio de una minora, sino un derecho de todos los bolivianos principalmente de aquellos hasta hoy relegados, como los campesinos, obreros y artesanos pobres, de ciudades, pueblos y aldeas (Ibd.: 69).
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Otro aspecto relevante de la nueva norma educativa es que sta fue concebida y redactada por bolivianos y sin intervencin de organismos externos18. Adems, segn Humberto Quezada, fue un resultado eclctico, que tom lo mejor de las corrientes educativas del pas, de las propuestas de Estatuto y los aportes tericos de los maestros, as como tambin de las experiencias educativas desarrolladas hasta entonces, identificando sus deficiencias. Por otro lado, se tomaron en cuenta experiencias pedaggicas innovadoras como la aplicacin del Plan Dalton y los mtodos de proyectos, Cousinet y Decroly en Sucre, Cochabamba y otros lugares del pas pero con una adecuacin a la realidad nacional. Sin embargo, es notorio el hecho de que no se tomara en cuenta la experiencia de Warisata, lo que de alguna manera muestra una visin ms urbana en su formulacin. Ahora bien, el Cdigo contiene cinco ttulos, 42 captulos y 325 artculos, estando estructurado en los siguientes aspectos centrales: Bases y Fines, Normas Generales, Estructura (donde se incluyen captulos inditos tales como Orientacin Educativa Vocacional, Alfabetizacin, Educacin Campesina, Educacin Obrera, Educacin Artstica, Educacin Extra-Escolar y de Extensin Cultural). Tambin plantea el enlace entre la universidad y los ciclos pre-universitarios, el gobierno y administracin del sistema educativo y disposiciones transitorias (Documentos originales: 26-27 citado en Cajas, 2005: 73). En cuanto a sus bases, stas se refieren principalmente al carcter nacional y democrtico de la educacin. Sobre lo primero, la perspectiva nacional ya estaba planteada en la Constitucin Poltica del Estado vigente y en los sucesivos Estatutos de Educacin emitidos desde 1930, aunque cobraba mayor impulso por el contexto poltico e ideolgico de la Revolucin Nacional emergida de la insurreccin de 1952. Sobre la base democrtica, se centraba en tres aspectos esenciales: la extensin de la educacin para permitir el acceso a todos los bolivianos, la garanta de igualdad de oportunidades y la obligatoriedad y gratuidad de la educacin, como bases para garantizar esa igualdad (Ibd.: 83). Entre sus conceptos ms importantes estn: la integracin nacional, la incorporacin de las mayoras nacionales al proyecto global de la nacin bajo la perspectiva popular, revolucionaria y liberadora,
18 Beatriz Cajas aade que la Reforma Educativa de 1953-1955 no fue una propuesta original y nicamente impulsada por el MNR. Ese partido y su gobierno tuvieron, ms bien, la habilidad de apropiarse de las demandas y de las propuestas de solucin expresadas por el PIR, el magisterio y otros actores polticos y sociales y decidieron asumir as la tarea de la Reforma Educativa (Ibd.: 87).
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el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, la realizacin de la persona, la educacin del pueblo, la extensin de la cobertura educativa, principalmente en el campo, la mejora de la infraestructura y otros. Tambin el Cdigo caracterizaba a la educacin normal y el mejoramiento docente y daba pautas muy importantes en aspectos como las universidades populares, la educacin especial de rehabilitacin, la educacin esttica y enseanza artstica, la educacin fsica e higiene escolar, la educacin particular, la educacin extra-escolar y la extensin cultural. Por otro lado, fijaba las instancias de Administracin del Sistema Educativo en las siguientes: Ministerio de Educacin, Ministerio de Asuntos Campesinos, Consejo de Coordinacin Educacional, Direccin General de Educacin, Direccin de Educacin Fundamental Campesina, Instituto de Investigaciones Pedaggicas, personal docente, escalafn, sindicalizacin, consejos de profesores, de los alumnos, evaluacin del trabajo escolar, rgimen escolar y disciplinario, asistencia social escolar, medios pedaggicos materiales, personal administrativo, cooperacin de padres de familia, organismos internacionales de cooperacin, rgimen econmico y becas19. Entre sus aspectos ms innovadores, estuvieron la propuesta de considerar obligatoria no slo la enseanza primaria, sino la educacin elemental de adultos analfabetos, las referencias a la vigencia y prctica permanente de los derechos humanos y el hecho de que algunos de los miembros de la comisin hubiesen planteado la enseanza en idiomas nativos. Sin embargo, este ltimo punto no se acept, ganando las posiciones de que permanezca la visin castellanizante que ya haba impuesto la reforma liberal20. En lo que respecta al Sistema de Educacin Normal, el Cdigo de la Educacin Boliviana dedica todo el captulo IX, Arts. 90 al 107, a esta temtica, y establece que el Sistema de Educacin Normal y Mejoramiento del Magisterio est integrado por las Escuelas Normales Rurales, Escuela Nacional de Maestros, Instituto Normal Superior, Instituto Normal de Educacin Fsica, Departamento Superior de Ciencias de la Educacin, Cursos de Temporada y otras instituciones de formacin docente que se crearen. Este sistema tena como objetivo fundamental el de formar al magisterio de los ciclos preescolar,
19 En las discusiones previas a la dictacin del Cdigo hubo coincidencia en la reposicin del Consejo Nacional de Educacin (CNE), aprobado en el Estatuto de 1930, pero que no se concret. 20 Beatriz Cajas seala que la oposicin a esta propuesta haba surgido principalmente de delegados campesinos aymaras y quechuas consultados (Ibd.: 115-116).
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primario y secundario, tanto urbano como rural y al personal docente especializado para educacin musical, lenguas extranjeras, artes plsticas, educacin fsica, trabajos manuales, enseanza vocacional y profesional, economa domstica y labores femeninas y otras especialidades (Cdigo de la Educacin Boliviana). En relacin con la preparacin profesional del magisterio, establece que debe tener una definida orientacin socio-poltica, acorde con los postulados de la nueva educacin nacional y de servicio a los intereses del pueblo boliviano. Al mismo tiempo, fija la formacin de un tipo de profesional docente de amplia cultura general, preparacin cientfica, capacidad tcnico-pedaggica y sensibilidad social frente a los problemas colectivos y elevadas condiciones morales (Ibd.). Otras normas bsicas del subsistema, se refieren a: - Ubicacin de establecimientos de formacin docente de acuerdo a las modalidades geogrficas, densidad demogrfica y los factores ambientales. - Prohibicin de la creacin de normales privadas sin previa autorizacin legal. - Creacin del Departamento Superior de Ciencias de la Educacin para la especializacin de maestros en el nivel de postgrados. - Organizacin anual de cursos de temporada para el mejoramiento del magisterio y capacitacin de docentes interinos. - Constitucin del personal directivo, docente y administrativo de los institutos y de las escuelas normales. - Existencia de establecimientos anexos a las normales para efectos de observacin, prctica y experimentacin. - Actividad de seguimiento profesional de los egresados en los dos primeros aos. - Obligatoriedad de los egresados a prestar servicios profesionales por un periodo de 4 aos; los urbanos, por lo menos dos aos en provincias o zonas fronterizas. - Estructuracin del plan de estudios por grupos de materias afines. - Aplicacin de tcnicas de trabajo de la escuela activa. - Presentacin de una memoria o tesis en el curso de los tres primeros aos de servicio docente y la obligatoriedad de alfabetizar por lo menos a 10 adultos, requisitos para optar el ttulo en provisin nacional.
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- Equivalencia del diploma de egreso de las normales urbanas al diploma de Bachiller, para efectos de ingreso a las universidades. - Organizacin de reglamentos especiales y prospectos. - Homologacin de ttulos de docente otorgados en el extranjero. Por otro lado, en su Captulo XXIX, estableci los siguientes tipos de docentes: el titulado de las escuelas normales, el titular por antigedad y el interino21. El personal docente normalista tena prioridad respecto a las otras categoras de docentes por la formacin inicial recibida en las normales. Todas estas disposiciones se comenzaron a implementar a travs del Reglamento General para las Escuelas Normales de la Repblica, que fue aprobado por R.M. No. 39/56. El perfil profesional general que se plantea all seala los siguientes atributos: amplia cultura general, preparacin cientfica, capacidad tcnicopedaggica, sensibilidad social frente a los problemas colectivos y elevadas condiciones morales. Segn Quezada (1984: 35-37), el rol del maestro estaba en gran medida definido por su accin civilizadora en la comunidad. Tambin se formularon los siguientes objetivos especficos o complementarios: - Proveer de preparacin tcnica superior a los directores de escuelas y colegios, profesores de escuelas y normales, asistentes tcnicos y funcionarios de supervisin y administracin escolar. - Difundir principios, mtodos, procedimientos y otros aspectos de la ciencia y la tcnica pedaggica, mediante publicaciones, conferencias, seminarios y cursos de temporada. - Establecer relaciones de cooperacin en centros cientficos culturales y de asistencia social. Por otro lado, en 1957 se elabor un plan general, los programas y el reglamento general de las Escuelas Normales Rurales de Bolivia, que fueron aprobados mediante la R.M. No. 052/57 del Ministerio de Asuntos Campesinos. En estas normas se incorpor las asignaturas tcnicas de la comunidad, que fueron: educacin sanitaria, educacin para el hogar, educacin y economa rural, industrias rurales,
21 Tanto el titular por antigedad como el profesor interino carecan de formacin normalista, pero fueron incluidos para lograr cumplir con la demanda de profesores en todo el pas.
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recreacin-msica y recreacin-educacin fsica. De igual manera, se agregaron reas de trabajo que fueron: la escuela normal, la escuela de aplicacin, los ncleos de aplicacin y la zona de influencia comunal22 (MEC, 2009: indito). Adems, se incorporaban las formas de trabajo participativo: trabajo de aula, taller, seminario y educacin comunitaria, con base en proyectos de mejoramiento comunal, conjuntamente con dirigentes de cada comunidad con las instituciones existentes, procurando hacer de dichos proyectos fuentes de observacin y de prctica para los estudiantes normalistas (Ibd.). Estos programas diferenciaban a las escuelas normales rurales de las urbanas, ya que en las primeras se formaban maestros polivalentes para escuelas multigrado con una responsabilidad en dos campos: escuela y comunidad. Por esta razn, el mayor porcentaje de la carga horaria recaa en la extensin o educacin de la comunidad (Ibd.). Por otro lado, en la dcada del cincuenta se crearon nuevas normales urbanas, como la Escuela Normal Privada Sedes Sapientiae Catlica de Cochabamba (1956), la Normal Tcnica Mariscal Andrs de Santa Cruz de La Paz (1958) y la Escuela Normal Enrique Finot de la ciudad de Santa Cruz (1959). Pero sobre la calidad de la formacin de los docentes, tanto en el nivel rural como urbano, as como en cuanto a otros aspectos del Cdigo de 1955, las crticas, anlisis y evaluaciones se comenzaran a producir ms o menos a partir de fines de la dcada de los sesenta, sobre lo que se profundizar ms adelante. En todo caso, parece ser que para los maestros bolivianos, el aporte ms importante del periodo de la Revolucin Nacional fue la incorporacin en el Reglamento del Escalafn Nacional del Servicio de Educacin, instrumento jurdico defendido por stos contra viento y marea, principalmente por la inamovilidad funcionaria y otras medidas favorables a la carrera docente. Otro aspecto que parece haberse consolidado en este periodo es el distanciamiento entre las universidades pblicas y las escuelas normales del pas, siendo que, segn el historiador Ral Caldern, en el periodo anterior a 1952 haba existido una relacin ms estrecha. Lo evidente es que, ya sea a travs del Ministerio de Educacin (en el nivel urbano), como del Ministerio de Asuntos Campesinos (en el nivel rural), la formacin de los maestros se centraliz en estas instituciones del Estado, mientras que, a diferencia de lo que ya ocurra en otros pases que otorgaron a
22 El Plan General de Programas y Reglamento General de Escuelas Normales Rurales de Bolivia aplicado desde 1957 fue preparado por una Comisin Tcnica de la Direccin General y el Servicio Cooperativo Interamericano de Educacin (SCIDE).
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las universidades pblicas la formacin de los maestros de secundaria, en Bolivia esto no ocurri. 2. Nuevas polticas educativas y de formacin docente en las dcadas de los sesenta - setenta, adems de propuestas alternativas emergidas de los Congresos Pedaggicos de 1970 y 1979
Como se vio anteriormente, el Cdigo de 1955 se constituy en una propuesta de gran importancia para el desarrollo de la educacin en Bolivia. Sin embargo, ste fue modificado en varias oportunidades hasta su definitiva derogatoria en 1994, siendo que los primeros cambios en relacin con la formacin docente fueron implementados por el propio gobierno del MNR, en 1963. Posteriormente, tanto a nivel general como del sistema de normales, los gobiernos de Ren Barrientos Ortuo (1964-1969) y Hugo Banzer Surez (1971-1978) aprobaron nuevas normas educativas. As, el D.S. de 17 de enero de 1963 seal que las normales se regiran a partir de ese momento por un plan de estudios de cuatro aos para profesores de secundaria (dos para humanidades y dos para formacin pedaggica) y tres aos para los de primaria. Tambin se estableci que los postulantes a profesores de secundaria deban haber vencido el bachillerato humanstico; en cambio, para educacin primaria, slo se exigi el cuarto curso de secundaria y la aprobacin del examen de ingreso. En el rea rural, se exigi como requisito indispensable el haber vencido el sexto ao de primaria con buenas calificaciones. Respecto a la formacin superior y especializada de docentes en servicio, ese mismo 1963 se cre el Instituto Superior de Educacin Rural (ISER), con sede en la ciudad de Tarija. En 1964, con similares caractersticas, se cre el Instituto Superior de Pedagoga en la ciudad de La Paz, aunque en 1967 se vio obligado a cerrar sus puertas. Posteriormente, reanud sus actividades bajo el denominativo de Instituto Superior de Educacin (ISE). Bajo el gobierno de Barrientos, que derroc al MNR a travs del golpe de Estado de noviembre de 1964, se implementaron varios cambios al Cdigo que fueron ledos, principalmente por los maestros, como un intento de contrarreforma educativa. En realidad, aunque hubo importantes cambios administrativos, se intent impregnar a la educacin de las nuevas orientaciones polticas e ideolgicas del gobierno militar y se restringi la actividad sindical; estos y otros cambios no significaron la negacin de las principales bases y fines del Cdigo de 1955.
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Al respecto, la Constitucin Poltica del Estado, promulgada el 2 de febrero de 1967, dedic el Ttulo IV a la educacin bajo el antiguo denominativo de Rgimen Cultural. En su primer artculo, ratific el principio de que la educacin es la ms alta funcin del Estado y, en el artculo 184, que sta est regida por el MEC, en conformidad con el Cdigo de la Educacin Boliviana. Sobre el derecho a la sindicalizacin de los maestros, el D.S. No. 08600, del 4 de diciembre de 1968, aunque reconoce su vigencia, seala en un acpite que el dogmatismo y la subordinacin partidista de las organizaciones sindicales del magisterio, (...) convirtieron al maestro en dependiente de eventuales intereses sectarios, restringiendo la libertad de pensamiento (CICSUNICEF, 1991: 175). A partir de esas apreciaciones y buscando controlar la actividad sindical magisteril y, sobre todo, evitar la influencia de corrientes de izquierda y del movimientismo derrocado en su seno, se incluy en el D.S. citado el Reglamento de las Asociaciones Educativas para maestros, padres de familia y estudiantes. Como una muestra clara de la ingerencia gubernamental en este campo, en el Art. 15 de dicho reglamento se seala: La Asociacin Sindical en los distintos niveles de actividad docente tendr por objeto especfico el mejoramiento y defensa de la profesin docente (Ibd.: 179). Es decir, que el sindicalismo quedaba restringido a las tareas puramente reivindicativas y sectoriales, negndosele intervencin en aspectos polticos y de carcter nacional. Bajo ese mismo gobierno, mediante D.S. No. 08588, de 27 de noviembre de 1968 se instaur el Estatuto Orgnico de la Educacin, estableciendo para el sistema educativo la siguiente estructura administrativa: 1) Consejo Supremo de Educacin; 2) Ministerio de Educacin; 3) Direccin General de Coordinacin Educacional; 4) Direcciones Nacionales de Educacin y 5) Direcciones Distritales de Educacin. Su caracterstica principal fue la de profundizar el carcter centralista del sistema educativo, como lo muestra el hecho de que el Consejo Supremo de Educacin era dirigido expresamente por el Presidente de la Repblica (Ibd.: 223). En cuanto a la formacin docente, el D.S. No. 08717, del 4 de marzo de 1969, estableci el Estatuto de la Educacin Normal, que plantea en su Ttulo Tercero la estructura del sistema, que qued dividido en: 1) Escuela Superior de Educacin, 2) Institutos y 3) Departamentos. El primero de ellos se constitua en el organismo que realiza investigacin pedaggica y cientfica, mientras que los institutos eran los encargados de orientar, dirigir y controlar la formacin de los docentes. Estos estaban divididos en: Instituto de Educacin
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Primaria, Instituto de Educacin Media e Instituto de Capacitacin y Profesionalizacin del Magisterio (Ibd.: 247). Por otro lado, la Educacin Normal fue considerada como una modalidad del Nivel Superior de Educacin con jerarqua universitaria, lo que permita que los ttulos y diplomas que obtendran los profesores egresados tuvieran rango universitario en sus diferentes categoras: profesorado, licenciatura y doctorado, lo que en realidad no se ejecut. Adems, los docentes, tanto urbanos como rurales, seran formados bajo el rgimen de la Educacin Normal Unificada, que tampoco se llev a la prctica. Ahora bien, en un balance que se hace de las reformas de Barrientos, se seala: En rigor, esta es una Reforma para una educacin antipopular, pues obedece a los postulados ideolgicos de la Alianza Para el Progreso, con marcado acento anticomunista y persecucin de todo cuanto pudiera poner en riesgo al orden establecido. Y se aade: Las medidas, por su inspiracin, pueden calificarse de marcadamente extranjerizantes, pese a la proclamacin que hace de la educacin como instrumento de integracin nacional. Su apelacin al humanismo cristiano, como gua de todos los actos del gobierno, diluye las peculiaridades nacionales en la abstraccin de una cultura universal y occidental, cuyos valores pretenda defender la Alianza Para el Progreso, frente a la supuesta agresin comunista (CICS-UNICEF, 1991: 365-366). En relacin con los aspectos curriculares, entre el 8 y el 17 de enero de 1969, se realiz el Seminario Nacional de Educacin Normal, en la ciudad de La Paz. All se determin que cada instituto y cada departamento deba desarrollar sus planes y programas de acuerdo a algunas lneas generales dadas por el Ministerio de Educacin. Esto signific la ausencia de un currculo nico para todas las normales del pas. Unos aos despus, otro gobierno militar, el de Hugo Banzer Surez, impuls un Diagnstico Integral de la Educacin Boliviana, del que emergi la Ley de la Educacin Boliviana (Ley Banzer), mediante D.S. No. 10704 del 1 de febrero de 1973, as como la Ley de Escuelas Normales de Bolivia, mediante D.L. No. 12139/75 (que contiene 13 ttulos y 94 artculos)23, y el Reglamento General del Sistema Nacional
23 La ley aborda los siguientes aspectos: 1) Educacin Normal, donde establece los fines y los objetivos generales; 2) Sistema Nacional de la Educacin Normal, que organiza el sistema y seala sus funciones generales y especficas; 3) Estructura del Sistema Nacional de Educacin Normal, que establece los organismos de la estructura del Sistema; 4) Escuela Normal Nacional, que define la estructura acadmica, la estructura administrativa, los organismos consultivos y de coordinacin y la localizacin de las Escuelas Normales; 5) Instituto de Postgrado, que seala sus finalidades, su estructura acadmica y administrativa.
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de Educacin Normal, mediante D.L. No. 12140/75 (que contiene 14 ttulos y 314 artculos). En cuanto a los fines de la Educacin Normal, la Ley de Normales seala los siguientes: a) Contribuir eficazmente mediante la accin educativa a la edificacin de un Estado nacionalista de Orden, Trabajo, Paz y Justicia. b) Formar los recursos humanos que satisfagan las necesidades de desarrollo econmico y social del pas. c) Apoyar la accin educativa en el conocimiento de la ciencia, la tcnica y la pedagoga contemporneas, para elevar el nivel cultural del pueblo boliviano (Art. 1). Y como Objetivos Generales de la Educacin Normal se tienen: a) Fundamentar la Educacin Normal en el conocimiento, estudio e investigacin de los problemas de la realidad nacional. b) Encauzar la Educacin Normal hacia la investigacin para renovar el pensamiento, los conocimientos, tcnicas, procedimientos y metodologas cientfico-pedaggicos. c) Interpretar los bienes y valores de la cultura nacional y universal e incorporar a la Educacin Normal. d) Estimular en la Educacin Normal el espritu de servicio a la colectividad y de participacin en las aspiraciones de cambio social (Art. 2). En el acpite sobre la Estructura del Sistema Nacional de Educacin Normal, se clasific a las normales en integradas y especializadas. Las primeras estaban encargadas de formar recursos humanos para todo el sistema; las segundas, lo hacan para un solo ciclo, nivel o especialidad. Por otro lado, se precisaron los objetivos de cada una de las ramas de esta educacin: normal, industrial, comercial, artsticomusical y de artes plsticas. En cuanto a los requisitos de ingreso en las normales, se instituyeron cursos vestibulares de nivelacin para estudiantes que no hubiesen culminado el bachillerato, ya que hasta ese momento se permita que personas que no tenan ttulo de bachiller pudieran ingresar a ellas, principalmente en el rea rural. En las normales urbanas, despus de este curso que duraba un ao, los postulantes podan ingresar a los cursos regulares y egresar bachilleres y maestros a la vez.
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En el plano acadmico, se impuso el sistema semestral, que reemplaz al anual, se fijaron asignaturas y actividades de estudio de seis semestres para maestros de primaria y ocho para secundaria. Asimismo, se normaron aspectos como los ndices acadmicos, el sistema de crditos, los cursos de orientacin, formacin y prctica docente y de tesina, los planes y programas y otros. Al respecto, desde 1975 se trabajaron nuevos planes y programas curriculares para las distintas asignaturas dictadas en las normales, siendo ste un aporte importante a la formacin de maestros, pues este aspecto haba sido descuidado en los ltimos tiempos24. En el rea rural, se implementaron nuevos planes y programas de estudio para el ciclo intermedio a travs del Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA-MEC-BIRF) que funcion en la Normal de Warisata. En ambos casos, no existe un trabajo de evaluacin sobre si estos cambios curriculares contribuyeron o no a mejorar la calidad de la formacin docente. Paralelamente, en correspondencia con el Cdigo de la Educacin de 1955 (Art. 96), se dio impulso a los institutos de formacin de docentes en el nivel postgrado: el ISER, en Tarija, y el ISE, en La Paz. Ambas instituciones contribuyeron al mejoramiento profesional de directores, profesores en ejercicio y administradores de la educacin25. Ahora bien, en la dcada del setenta se dio el fenmeno de creacin de nuevas escuelas normales rurales sin que stas hubiesen obedecido a un estudio previo o planificacin con base en las necesidades regionales y nacionales. Estas fueron: Mariscal Andrs de Santa Cruz de Chayanta (1971), Adventista de Vinto (1973), ngel Mendoza Justiniano de Oruro (1976), adems de las creadas en Charagua, Riberalta, Llica, Villa Serrano, Caracollo, Corocoro, Tarata y San Luis de Sacaca (MEC, 2009: indito). Finalmente, como un balance de las medidas educativas tomadas por los dos gobiernos militares nombrados, se ha podido establecer que estas fueron impuestas verticalmente y sin consultar al magisterio. Esto se debi en gran medida a la situacin poltica general en ambos casos de conculcacin y ausencia de libertades
24 Algunos de esos programas para ese caso concreto, como muestra una investigacin reciente de la Carrera de Literatura de la Universidad Mayor de San Andrs, no han sido reformados hasta nuestros das. 25 Poco despus, a travs de las Resoluciones Ministeriales No. 52, de 27 de enero de 1976; 187, de 23 de marzo de 1976; y 393, de 24 de mayo de 1976, se determin que ambos institutos se unificasen, que tuvieran los mismos objetivos, la misma estructura y una sola denominacin: Instituto Superior de Educacin (ISE-La Paz e ISE-Tarija).
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sindicales26, apresamiento y persecucin de dirigentes del magisterio e implantacin de un Estado autoritario. Desde los gobiernos militares de tendencia antipopular y autoritaria se intent reformar la educacin a partir de sus orientaciones ideolgicas de derecha y fuertemente influidas por el anticomunismo propugnado desde los Estados Unidos en toda Amrica Latina. Sin embargo, el magisterio nacional aprovech breves aperturas de gobiernos militares progresistas o, al menos, ms abiertos a las demandas sociales, para intentar tambin, por su parte, transformar la educacin. As, aprovechando la vigencia de las libertades sindicales y polticas en contextos de efervescencia social y fortalecimiento de la izquierda revolucionaria y socialista, los maestros impulsaron la realizacin de dos Congresos Pedaggicos de importante trascendencia histrica. De l emergieron propuestas para la transformacin de la educacin cuyas orientaciones filosficas, ideolgicas y pedaggicas tuvieron muy poco que ver con lo que se plante desde el Estado bajo los gobiernos de Barrientos y Banzer. El Primer Congreso Pedaggico Nacional se realiz en enero de 1970, habiendo sido convocado por el presidente Luis Adolfo Siles Salinas27, a travs del D.S. No. 08903, en el que se fijaba la fecha de su realizacin entre el 22 de noviembre y el 4 de diciembre de 1969. En uno de sus acpites se seal que es necesario proporcionar a los maestros la oportunidad de participar en forma efectiva y responsable en la consideracin de los problemas generales y especficos de la educacin nacional (CICS-UNICEF, 1991: 259), lo que muestra claramente un cambio de actitud gubernamental frente al Magisterio. En la fase de preparacin del congreso, se produjo un amplio y participativo debate en todo el pas, donde cada establecimiento se convirti en un laboratorio pedaggico, ya que por el tiempo de nueve meses se realizaron mesas redondas, seminarios, congresos distritales y
26 Hay que recordar, al respecto, que el magisterio urbano cre en 1938 la Confederacin de Trabajadores de la Enseanza de Bolivia, que inici la actividad sindical unificada del sector, aunque el profesorado rural no particip de sta. Pasando por varias etapas de acercamiento o confrontacin con los distintos gobiernos, para las dcadas de los sesenta y setenta el magisterio boliviano organizado en Confederaciones y Federaciones tanto a nivel urbano como rural tena ya una importante experiencia de lucha por sus reivindicaciones, lo que provoc la represin contra sus lderes y bases en esos dos periodos dictatoriales. 27 Siles Salinas asumi el poder despus de la muerte de Barrientos, ocurrida en abril de 1969, al haber sido su vicepresidente elegido en las elecciones de 1966. Sin embargo, a diferencia de su antecesor, permiti la reorganizacin de los sindicatos y puso en vigencia a la COB y a las Confederaciones y Federaciones de todos los sectores afiliados a sta, entre ellos, los docentes.
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departamentales, donde no solamente se analiz el problema educativo, sino la situacin social, poltica y econmica del pas (MEC, 2009: indito). En el rico debate que se gener una vez instalado el Congreso en enero de 197028, as como en su desarrollo y conclusiones, se puede notar la gran influencia de las ideas en boga de Paulo Freire, teniendo como uno de sus conceptos ms mentados a la educacin popular. Si bien ya haba asomado en el Cdigo de la Educacin, ahora cobraba connotaciones propias del momento histrico que se viva. Es decir, se dio una recuperacin del papel protagnico de la clase obrera y los sectores populares aglutinados en la COB, radicalizacin de las clases medias y emergencia de tendencias antiimperialistas y distintas propuestas de revolucin social. En relacin con lo primero, el Congreso plante una dinmica poltica educativa que imprima mayor celeridad a la educacin popular de los campos, aldeas, comunidades y pueblos pequeos; que se coloque al ritmo de las necesidades del desarrollo y la liberacin nacional. Por otra parte, se propugn la necesidad de nacionalizar la educacin y lograr su emancipacin de la influencia del imperialismo norteamericano, al retomar los valores culturales nacionales. En relacin con esto ltimo, se seal que los textos escolares fueran escritos por bolivianos, ya que en el periodo anterior se haban introducido textos influidos por la asistencia tcnica de la Alianza Para el Progreso en este campo (CICS-UNICEF, 1991: 367-368). Tambin se abord la realidad de la mayoritaria poblacin indgena del pas y se propugn llevar a cabo una revolucin cultural, con sentido de autoafirmacin y valoracin del legado espiritual del pueblo boliviano que contribuya a superar los decenios de sumisin colonialista y enajenacin, de manera que Bolivia se fisonomice por su cultura propia enraizada en la tradicin nativa, sin menospreciar el legado comn de la civilizacin occidental y el aporte vivificante de otras culturas (Ibd.: 368-369). Retomando en cierto modo la experiencia de Warisata y aspectos que, aunque se sealaron en el Cdigo de la Educacin Boliviana, no se llevaron a la prctica, los congresistas propusieron una educacin centrada en la produccin a partir de la creacin de escuelas-taller y de tipo fbrica para los jvenes obreros, que estuvieran anexas a las industrias nacionales existentes. Bajo esa visin, se critic lo que
28 En ese momento era presidente de Bolivia el Gral. Alfredo Ovando Candia, quien tom el poder despus de derrocar a Luis Adolfo Siles Salinas en septiembre de 1969, habiendo impulsado sobre todo en el primer momento de su gobierno polticas que fueron bien recibidas por los sectores obreros y populares, con quienes quiso congraciarse mostrndose como un militar nacionalista y revolucionario.
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consideraron una visin de carcter eminentemente academicista de la educacin que se imparta en las escuelas (Ibd.: 369). Tambin se critic el exagerado centralismo en el sector educativo y se propugn la descentralizacin administrativa y la administracin colegiada en todos sus niveles, y se ratific la coeducacin ya vigente. Como un aspecto novedoso, en el que tambin se nota la influencia de Freire, se abog por la atencin a la educacin popular alternativa29, sealndose al respecto: el Congreso recomienda de forma especial que Gobierno y Sociedad adopten como medida hacer que los diarios, las radios, la televisin, el cine, y las publicaciones en general, concurran a la educacin del pueblo, de la niez y la sociedad en su conjunto (Ibd.; 370). Y, en una de sus conclusiones ms importantes, se seala: En virtud de los fundamentos de la escuela nica debe suprimirse la divisin entre la educacin urbana y la rural. La integracin del Sistema en uno solo contribuir a democratizar la enseanza y disminuir las contradicciones entre la ciudad y el campo, consolidar la unidad del magisterio y formar una sola conciencia nacional (MEC, 2009: indito). Pero las propuestas de cambio educativo de connotacin revolucionaria, si bien dejaron una importante huella, pues sus visiones crticas y sus propuestas progresistas seran posteriormente rescatadas, no llegaron a concretarse en ese momento por la llegada al poder de Hugo Banzer en agosto de 1971. En este gobierno decenas de maestros fueron encarcelados, exiliados o exonerados de sus cargos, mientras aclitos del rgimen ocupaban puestos como favores del mismo. ste, como se vio, impuso una nueva Ley de Educacin que no tom para nada en cuenta lo desarrollado en el Primer Congreso Pedaggico Nacional. Fue en otro momento histrico particular, durante el gobierno de David Padilla30, que se convoc al II Congreso Pedaggico Nacional a realizarse en el mes de octubre de 1979. Para comprender mejor el nuevo acercamiento del gobierno hacia el magisterio, se presentan algunos de los considerandos del D.S. No. 16522, que rezan as:
29 Para inicios de la dcada del setenta ya haban cobrado importancia las acciones educativas no escolarizadas desarrolladas por sectores de la iglesia catlica influidos por la Teologa de la Liberacin, as como por organizaciones no gubernamentales y otros. Por otro lado, bajo el gobierno de Ovando se llev adelante una campaa nacional de alfabetizacin que cont con la amplia participacin de los maestros y las clases medias. 30 David Padilla derroc a Juan Pereda Asbn, quien, a su vez, haba dado un golpe de estado en 1978 para evitar que la Unidad Democrtica y Popular (UDP) asumiera el gobierno despus de haber ganado las elecciones de ese ao en las que ste haba representado la continuidad del banzerismo como candidato oficialista. Padilla prometi la restauracin de la democracia, lo que cumpli llamando a nuevas elecciones que se realizaron en 1979.
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- Que la Educacin Nacional confronta actualmente una profunda crisis que demanda una solucin inmediata y progresiva con la participacin activa, directa y comprometida del Magisterio Nacional y de todos los sectores de la comunidad boliviana. - Que las Organizaciones Sindicales del Magisterio no participaron en las reformas y modificaciones tcnico-pedaggicas y administrativas del Sistema Educativo Boliviano ejecutadas despus de la realizacin del I Congreso Pedaggico Nacional. - Que la Honorable Junta Militar de Gobierno ha sancionado la apertura democrtica y se encuentra empeada en concluir el proceso de institucionalizacin del pas, decisiones que concuerdan plenamente con las aspiraciones del Magisterio Nacional y del pueblo boliviano (CICS-UNICEF, 1991: 345). Este II Congreso Pedaggico retom las directrices del realizado en 1970 y propuso que para cumplir los fines y objetivos de la Educacin, es necesario modificar substancialmente la actual estructura del Sistema Educativo, as como integrar las reas urbana y rural, respetando sus propias caractersticas. Pero, al igual que lo que ocurri con el I Congreso Pedaggico, sus planteamientos no pudieron concretarse de manera inmediata. 3. Polticas y propuestas transformadoras de la educacin boliviana y la formacin docente en la dcada de los ochenta En octubre de 1982, despus de varios aos de intentos fallidos a causa de los sucesivos golpes de Estado que truncaron tres procesos electorales (1978, 1979 y 1980), se logr implantar la democracia en Bolivia. Por ella haban luchado denodadamente los sindicatos afiliados a la COB, la Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), amplios sectores de capas medias universitarios, maestros, intelectuales, profesionales y otros y la gran mayora del pas. Instalada la UDP en el poder, en octubre de ese ao se abri un periodo de grandes expectativas de transformaciones y mejoras sociales que haban motivado la movilizacin, lucha y resistencia contra los gobiernos militares que conculcaron derechos fundamentales de los ciudadanos bolivianos. Sin embargo, la crisis econmica, desatada en gran medida por la mala administracin del estado en los periodos anteriores, frustr esas expectativas y ti al proceso de desilusin y
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agudos conflictos sociales. A pesar de que la memoria colectiva ha situado al periodo de la UDP como uno de los ms crticos y complejos de la historia contempornea de Bolivia, y olvidado aspectos relevantes y positivos del periodo, es necesario recuperar aqu lo que se plante y avanz en torno a la educacin, a partir de la descripcin y anlisis de las propuestas que surgieron desde ese gobierno y el magisterio y que, como se ver, recogan en gran parte las propuestas de los dos Congresos Pedaggicos realizados en la dcada del setenta31. As, despus de haberse creado el Servicio Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular (SENALEP), que tuvo como uno de sus objetivos fundamentales erradicar el analfabetismo e impulsar la educacin popular, el gobierno udepista promulg el D.S. No. 20095 del 27 de marzo de 1984 bajo el denominativo de Plan de Accin Educativa de Bolivia. El documento se inicia con un diagnstico global de la situacin educativa, que por la importancia de sus planteamientos, que en gran medida recogen lo que se vena sealando en los ltimos aos, se reproduce aqu casi en su integridad. All se seala que: - Las reformas educativas, en las tres dcadas ltimas, han ahondado la crisis educativa, conduciendo a una prdida de la identidad cultural propia del pueblo boliviano. - Desde el punto de vista econmico, el funcionamiento del Sistema Escolar Boliviano no guarda relacin con las inversiones que en educacin realiza la sociedad; los aos de escolarizacin improductiva tienen un alto costo social e individual y significativo desperdicio de los insumos en trminos de alumnos, educadores, locales y fondos que en ellos se emplean. - Ineficiencia del sistema escolar boliviano. Ineficacia de la formacin de los educadores. Escasa pertinencia de los contenidos y mtodos de enseanza-aprendizaje. Insuficiencia cuantitativa y cualitativa de los locales, medios y materiales directos y auxiliares de educacin y el de la deficiencia de la administracin. - Dispersin de los servicios educativos, tanto desde el punto de vista de su estructura, jurisdiccin y administracin, como el de la actividad.
31 Alfonso Camacho, Ministro de Educacin y Cultura de la UDP, relat aos despus sobre su funcin en ese momento: Como poltica educativa, al ser el primer ministro de educacin de la UDP, declar que la accin del gobierno se basara en el Cdigo y en los dos congresos pedaggicos, en un intento por rescatar ambos antecedentes que resuman el restablecimiento del equilibrio de los dos interesados en el problema educativo: el Estado y el Magisterio (CICS-UNICEF, 1991: 383).
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- Dislocacin del sistema educativo nacional, proveniente del funcionamiento aislado de dos subsistemas: el urbano y el rural. - Junto a una paulatina desnacionalizacin durante las ltimas tres dcadas, la educacin ha sobreenfatizado la formacin humanstica con una grave desatencin a la formacin tcnica requerida por el pas. No se promueve el perfeccionamiento de los mecanismos de razonamiento y creatividad. Existe un agudo desinters e incapacidad del sistema para introducir metodologas y conocimientos que la ciencia y la tecnologa modernas proveen. - La educacin inicial con una escassima cobertura en las guarderas, es desatendida peligrosamente. - La educacin en el rea rural se caracteriza por su total irrelevancia con la realidad de las comunidades sociales y las necesidades y aspiraciones de la gente del campo. A nombre de la unificacin de la educacin nacional, no hace ms que transmitir objetivos contenidos y metodologas de la educacin urbana, distorsionando drsticamente el rol social que debe cumplir la educacin de la poblacin rural. - La escuela, como ncleo catalizador social, ha perdido esta caracterstica. La Escuela Ayllu de trabajo colectivo, el Parlamento Amauta, la organizacin tcnico-administrativa, como Ncleo Escolar, no tienen vigencias en la actual postracin de la educacin rural. - El abandono prematuro de los estudios en el rea rural es muy marcado, debido principalmente a las limitadas ofertas educativas, al rgimen de trabajo temprano al que es sometida la niez desde su infancia y al hecho innegable de que la educacin est desligada de las bases culturales del campesino y de su estructura econmica. - La educacin media en esta rea con escasa cobertura y la inexistencia de los servicios de orientacin y de desarrollo de la comunidad, incrementa la migracin rural hacia los centros urbanos. - El docente rural, aun siendo originario de la comunidad campesina, por su deficiente formacin socioprofesional y por la influencia de un modelo de vida propio del sistema capitalista, ha sido generalmente convertido en un agente ms de la distorsin y esencia alienante de la educacin rural. - Debe aadirse a los anteriores desfases educativos rurales los fenmenos sociolingsticos que la educacin rural no
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atiende. No habiendo una poltica lingstica en la educacin que revalorice las lenguas nativas y sus culturas, no se atiende adecuadamente los problemas de los vernculo-hablantes, monolinges y bilinges incipientes, particularmente la femenina, infantil y adulta. El currculo de los distintos niveles, ciclos y modalidades no ha sido evaluado y sometido a un proceso de constante reajuste e innovacin. En general los objetivos, los contenidos, las metodologas y sistemas de evaluacin son obsoletos. Otro factor que incide dramticamente en la educacin es el referido a los elevados ndices de desnutricin en la poblacin escolar. Los ncleos poblaciones con alta tasa de analfabetismo estn ubicados en el mbito rural, agravndose en las mujeres, cuyo porcentaje de analfabetismo alcanza a 68,5% en relacin con un 38,2% de los varones. Los intentos orientados a la disminucin de la tasa de analfabetos han sido infructuosos en las tres ltimas dcadas, ya que se realizaron campaas con un carcter escolarizado y no como una respuesta social real. La Educacin de Adultos y Educacin No Formal realizada por agencias pblicas no atiende las necesidades de la poblacin marginada de la educacin formal, porque no responde a un ordenamiento estructural, funcional y jurdico en el MEC, particularmente en el rea rural. La serie de problemas observados en la formacin de tcnicos medios y superiores, en lo que se refiere a su adecuada preparacin y carencia de un servicio de colocacin y seguimiento ocupacional, han venido perjudicando a los recursos humanos formados y a la economa del pas. La administracin del sistema educativo funciona con lentitud, escasa eficiencia y evidentes actividades superpuestas, antagnicas y hasta contradictorias. Por otra parte, la inestabilidad y la improvisacin funcionarias provocan la discontinuidad en la ejecucin de tareas. La incipiente investigacin cientfica, la planificacin y la evaluacin no dan paso a innovaciones y reajustes que posibiliten el mejoramiento de la funcin educativa, debido a los bajos recursos econmicos que se asignan para la formacin de recursos humanos. El MEC, a travs de la Direccin Nacional de Relaciones Internacionales, no ejecuta una adecuada poltica de
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aprovechamiento de la cooperacin internacional en asuntos educativos, cientficos y culturales. - En conclusin, se impone la reestructuracin global del Sistema de Educacin Boliviana y, dentro de este, la urgente redefinicin de un Sistema de Educacin Rural, coherente con la realidad campesina y nacional (Plan de Accin Educativa, 1984: 11-16). Para superar estos problemas, se plantean las siguientes medidas: extensin y mejoramiento de los servicios educativos en las reas rurales; reformulacin del currculo a diferentes niveles; superacin de las grandes carencias educativas de adultos; atencin educativa temprana de la poblacin infantil; localizacin espacial de poblaciones prioritarias y otros (Ibd.: 30). Por otro lado, el Plan proyecta objetivos a largo plazo; es decir, que deban alcanzarse hasta el ao 2000. Entre estos, estn: mejorar la calidad y eficiencia de la educacin; lograr la adecuacin de los contenidos y metodologas educativas a las necesidades, aspiraciones y realidades locales; integrar la accin educativa en el Plan Nacional de Desarrollo (PND); formar docentes de manera adecuada a las nuevas modalidades de accin en el campo de la educacin y dinamizar la administracin educativa en funcin de los cambios socio-econmicos del pas (Ibd.: 31). Un aspecto novedoso fue el planteamiento de la educacin bilinge, que fue pensada bajo los siguientes criterios: Determinar una poltica educativa que revalorice las culturas de las nacionalidades indgenas mayoritarias (aymara, quechua y tupiguaran) y que responda al pluralismo cultural y lingstico del pas y desarrollar programas educativos de tipo intercultural y bilinge en las comunidades campesinas, destinadas especialmente a la poblacin femenina e infantil (Ibd.: 42). Ahora bien, en el nivel de la formacin docente, entre el 28 de febrero y el 3 de marzo de 1984 se realiz en la ciudad de Cochabamba el Seminario Nacional de Normales Rurales32, cuyo objetivo fue el de reestructurar el sistema de formacin docente rural, teniendo como tarea central la reformulacin de los planes de estudio para los docentes del nivel medio. De all emergi
32 Entre el 11 de noviembre y el 4 de diciembre de 1981, se haba desarrollado en Tarija el primer Seminario Nacional de Escuelas Normales Rurales, que tambin fue convocado para reformular los planes y programas de la formacin de profesores por especialidad, y para cada una de las asignaturas del ndice acadmico, los que fueron puestos en vigencia en 1982 (Ibd.).
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el documento Reestructuracin del Sistema de Formacin Docente, que fue oficializado mediante R.M. No. 448/84. Por otro lado, entre el 21 y el 31 de enero de 1985, se llev a cabo el Seminario Nacional de Escuelas Normales en la ciudad de Sucre, con el objetivo de elaborar los documentos complementarios de los planes y programas ya trabajados un ao antes. De all emergi el documento Estrategia para el Desarrollo de la Educacin Normal Rural, que fue aprobado por el MEC mediante R.M. No. 285/8533 (Ibd.). La reformulacin de los Planes y Programas de Formacin Docente en el rea rural cont con el apoyo del Proyecto Educativo Rural II (PER II) y la participacin de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), as como de la Direccin Nacional de Normales Rurales y el Departamento Nacional de Currculo. El financiamiento obtenido permiti la formacin de profesores rurales en educacin inicial, bsica (incorporando la educacin bilinge), intermedia (bivalentes), primaria (en las modalidades tcnicas de agropecuaria, educacin para el hogar, educacin para la salud, educacin musical, educacin fsica y artes plsticas) y dio inicio a la formacin de profesores de Educacin Secundaria en las especialidades de matemtica, ciencias biolgicas, lenguaje y literatura, ciencias sociales, qumica, fsica y filosofa. Adems, apoy el mejoramiento de la infraestructura (MEC, 2009: indito). Mientras tanto, las Normales Urbanas continuaron regidas bsicamente por los postulados y planes y programas emergidos de la Ley de Escuelas Normales de Bolivia de 1975 y su reglamento respectivo. Quedaron rezagadas en relacin con las rurales, pese a que se haban realizado seminarios similares a aquellas en Sucre (1979), Santa Cruz (1982) y Cochabamba (1983)34. Ahora bien, en este punto se debe hacer referencia al Proyecto Educativo Popular, redactado por la Comisin de Educacin y Cultura de la COB35 en mayo de 1989, y cuyos antecedentes se remontan a los primeros aos de la dcada del ochenta.
33 En abril de 1983, se emiti otra Resolucin Ministerial, la No. 277, que dispuso la anualizacin de los estudios, con una duracin de cuatro aos para todos los ciclos y niveles de la formacin de maestros a partir de ese ao. 34 En el siguiente captulo se har referencia a la evaluacin sobre la formacin docente realizada en 1988, de la que emergi el documento Diagnstico del Sistema de Educacin Normal (SEN), que se referir tambin a los cambios introducidos en las Escuelas Normales Rurales en estos aos. 35 Eran miembros de esa comisin Sergio Gallardo, Ramiro Cuentas, Zulema Alanes y Carlos Camargo.
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Justamente, en relacin con estos antecedentes, el documento de la COB seala a los siguientes: - En el V Congreso Ordinario de la COB, celebrado en La Paz entre el 1 y 8 de mayo de 1979, se aprob la Tesis Cultural Educativa que asumi la posicin de luchar por transformar la educacin de instrumento de dominio espiritual de la clase opresora, en arma de liberacin de las clases oprimidas (COB, 1989: 5). - La aprobacin del Proyecto Educativo de la COB, diseado y propuesto originalmente por la Secretara de Vinculacin Campesina de la COB, en julio de 1984, y aprobado en el I Ampliado Nacional de Educacin y Cultura de la COB celebrado en La Paz entre el 9 y 11 de agosto de 1984. - El I Congreso Nacional de Educacin, convocado por la COB y celebrado en La Paz entre el 26 y 30 de septiembre de 1988. - Las propuestas de los distintos eventos convocados por la CSUTCB en esos aos, en los que se exigi la enseanza en su propia lengua y el rescate de los valores culturales-autctonos, as como la cualificacin de la educacin campesina y la implementacin del Plan Global de Reestructuracin del Sistema de Educacin Rural, como demostracin de la capacidad del movimiento sindical de generar alternativas idneas (Ibd.: 5). Como una sntesis de todos estos antecedentes, el Proyecto Educativo Popular de 1989 plantea las siguientes propuestas para el cambio estructural de la educacin boliviana: - Reformulacin del currculum de los distintos niveles, ciclos y modalidades del sistema educativo. - Implementacin de una educacin que tienda al desarrollo equilibrado del educando, integrando la formacin humanstica-cientfica y la formacin tcnico-productiva, a partir del nivel primario. - Atencin prioritaria a la educacin agropecuaria que lleve al pas a su autoabastecimiento. - Revitalizacin de nuestros valores pluriculturales. - Aplicacin de la educacin permanente en sus mltiples dimensiones, sin limitarla a la edad, sino atendindola a lo largo de la vida.
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- Diversificacin de la oferta educativa, utilizando no slo el sistema escolar, sino la multitud de medios que puede ofrecer la sociedad, con sus centros de produccin, instituciones culturales, redes de comunicacin, organizaciones recreativas, cooperativas, sindicales, etc. - Adopcin de estrategias para optimizar la capacidad de rendimiento de los maestros. - Ajustes en los mecanismos de administracin y supervisin educativas. - Reestructuracin global del sistema de educacin nacional (COB, 1989: 48-50). Como fundamentos de la poltica educativa popular, sealan que la Educacin, como hecho social, se sustenta en una base econmica, tiene una connotacin eminentemente ideolgica y sirve a una finalidad poltica. Por tanto, su solucin no puede ser simplemente tcnico-pedaggica, sino esencialmente socio-poltica (Ibd.: 51) y, como componentes programticos bsicos, se tiene a los siguientes: 1) la educacin popular; 2) la educacin intercultural bilinge; 3) la educacin productiva; 4) la educacin cientfica; 5) la educacin permanente. Todos ellos se insertan en el marco de una concepcin integral de la educacin (Ibd.: 53). Como metas a lograr hasta el ao 2000 sealan: erradicar el analfabetismo y brindar educacin primaria completa a todos; elevar la calidad de la educacin, mediante una adecuada reestructuracin orgnica y curricular del sistema; la efectiva y organizada participacin popular; la enseanza en la lengua materna a partir de los valores culturales propios; la implementacin de la escuela del trabajo; la apropiacin de la tcnica y ciencia modernas y la apertura y flexibilizacin de un sistema educativo que permita aprender durante toda la vida (Ibd.: 63). Por otro lado, en el plano de las posiciones poltico-ideolgicas sealan:
El Proyecto Educativo Popular plantea la Educacin Popular de las mayoras al servicio de la liberacin, el desarrollo y la transformacin, destinada a cuestionar el sistema, a formar la conciencia popular, a esclarecer a nuestra juventud, a fortalecer nuestra conciencia nacional y movilizar al pueblo en busca de un autntico cambio de estructuras, que libere a nuestro pas del atraso y la dependencia (Ibd.: 64-65).
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Y, al igual que el Plan de Accin Educativa, el documento de la COB plantea que la implementacin de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) debe estar destinada a rescatar, revalorar y desarrollar las lenguas y culturas nativas, afianzar la identidad tnica, desarrollar la conciencia de clases explotadas de nuestras grandes mayoras autctonas y fortalecer la identidad nacional de nuestro pas (Ibd.: 7). En relacin con este aspecto, aade que la EIB debe ser definida como una educacin descolonizadora de connotacin esencialmente poltica y no meramente pedaggica36. En cuanto a la formacin docente, la propuesta cobista plantea una reorientacin profunda de la concepcin y praxis educativa nacional y critica el hecho de que hasta el momento, la formacin de maestros ha priorizado de un modo casi excluyente la docencia. Se refiere principalmente a la preparacin del maestro para el trabajo de aula y el adecuado manejo de la enseanza-aprendizaje, olvidndose de otras dos reas de importancia para la buena formacin del maestro: la investigacin y la extensin (Ibd.: 100). Como se puede apreciar, los planteamientos del Proyecto Educativo Popular de la COB recin seran retomados en la Ley Avelino Siani Elizardo Prez, aunque no explicite en ningn documento actual su vinculacin con esta propuesta. Sin embargo, casi no fueron tomados en cuenta en la Reforma Educativa implementada desde 1994, sobre la cual se har referencia en el siguiente captulo.
36 Sus objetivos principales son: 1) El rescate, uso y desarrollo de las lenguas nativas; 2) La revaloracin, estudio y potenciamiento de las culturas autctonas; 3) El fortalecimiento de la identidad tnica y conciencia de clase de los pueblos indgenas; 4) El autodesarrollo econmico, social y poltico de todas nuestras nacionalidades; 5) El fortalecimiento de nuestra identidad nacional, como pas de mayoras indgenas (Ibd.: 70). Y, como sus posibles deformaciones: 1) El unilateralizar el aspecto lingstico, en desmedro del aspecto cultural; 2) La separacin del problema cultural de los problemas socio-econmicos y polticos; 3) La exaltacin de lo tnico como contrapuesto a lo social y poltico; la lucha racial como sustituto de la lucha de clases (Ibd.:71).
CAPTULO TRES
La formacin docente en la Ley 1565 y el desarrollo de polticas educativas entre 1994 y 2004
A mediados de la dcada de los ochenta, con la dictacin del D.S. 21060 por el flamante presidente Vctor Paz Estenssoro, que busc frenar la hiperinflacin desatada en el periodo de la UDP e instaurar un nuevo modelo econmico sustentado en la corriente neoliberal, la economa, la poltica y la ideologa estatales sufrieron un vuelco radical. Paz Estenssoro, del MNR, sali segundo en las elecciones nacionales de 1985, las cuales se convocaron antes de lo previsto ante la aguda crisis poltica y econmica que oblig a Siles Zuazo a dejar el gobierno sin haber concluido su mandato. Logr pactar con Accin Democrtica Nacionalista (ADN), de Hugo Banzer, para asumir el gobierno. Ambos partidos representaban a las corrientes conservadoras y de derecha que haban crecido por la debacle udepista, y compartan los mismos propsitos de atacar la herencia estatista de la revolucin del 52. Igualmente, combatieron al poder dual que el movimiento obrero y popular aglutinado en la COB haba sustentado durante dcadas a travs de su capacidad contestataria y de presin ejercida desde la sociedad. Desde 1985, con la implementacin paulatina de ese decreto, la larga herencia del nacionalismo revolucionario pareca quedar atrs. Asimismo, se dej atrs el proyecto udepista y las distintas corrientes de izquierda, que desde el movimiento obrero y popular y sus partidos polticos haban luchado por la instauracin del socialismo en Bolivia o, al menos, de un gobierno que ataque las profundas diferencias sociales y la marginacin de las mayoras indgenas. Sin duda, la derrota momentnea de esas ideologas y el triunfo por la va electoral de las corrientes liberales que representaban a los sectores econmicamente poderosos del pas abrieron una nueva etapa histrica. En ese contexto, las acumulaciones previas de los sectores
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obreros y populares y sus expresiones polticas eran vistas con recelo y como un freno para las posibilidades de que Bolivia se site en un mundo global. Para ello, la economa de mercado, la consolidacin de la democracia liberal y de la partidocracia, el debilitamiento de los actores sociales tradicionales que siempre haban ido ms all de las reivindicaciones econmicas, influyendo tambin en la vida poltica se convertan en las recetas asumidas para lograr una insercin ms efectiva de Bolivia al mundo capitalista de nuevo tipo. En ese contexto, las propuestas educativas planteadas durante el gobierno de la UDP, en especial el concepto de educacin popular, que podra decirse haba logrado sintetizar las expectativas populares de largo aliento, ya no estaban en concordancia con los nuevos tiempos. Por ello, haba que impulsar una reforma de la educacin que respondiera a la nueva ideologa. Sin embargo, la etapa previa de debate para la formulacin de sus principales bases y principios ideolgicos y pedaggicos, la dictacin de la Ley 1565 de 1994, y la posterior implementacin de la nueva Reforma Educativa, no fue un proceso fcil ni respondi nicamente a una perspectiva ideolgica neoliberal. Al igual que lo que ocurri con la reforma liberal de principios del siglo XX, las intenciones hegemnicas de la ideologa dominante no pudieron abstraerse totalmente de las condiciones y realidades internas. Por otro lado, aunque la reforma no incorpor los aportes que venan de los maestros, la iglesia progresista, las organizaciones no gubernamentales, la COB y la CSUTCB que atravesaban por un momento de gran debilidad y otros sectores interesados en la educacin, no pudo impedir que parte de su fracaso final se deba justamente a no haber consensuado su propuesta. En todo caso, en los siguientes puntos se intentar desarrollar lo ms objetivamente posible este proceso cargado de enfrentamientos y contradicciones. 1. Los primeros pasos para la reforma de la educacin en un nuevo contexto poltico y social
Con motivo de la realizacin del Seminario Pedaggico Nacional de 1987, el entonces Ministro de Educacin, Enrique Ipia Melgar, seal en la inauguracin del mismo que la educacin atravesaba por un grave momento de crisis que haba que superar con una nueva reforma. Al mismo tiempo, esboz algunas de las propuestas gubernamentales en relacin con sta: trato justo al magisterio nacional, alfabetizacin y educacin popular de adultos, priorizacin de la educacin rural y el nivel primario, desconcentracin de la
LA FORMACIN DOCENTE EN LA LEY 1565 Y EL DESARROLLO DE POLTICAS EDUCATIVAS
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planificacin y de la administracin educativa, participacin de los maestros y de los padres de familia, vinculacin estrecha a los procesos productivos, fomento de la comunidad educativa, planificacin integral de las actividades, racionalizacin de los servicios educativos y fomento y estmulo a los valores nacionales (Libro Rosado, 1988: 152). Estas ideas ya haban sido trabajadas en el Anteproyecto de Ley de la Educacin Boliviana desde 1986, que poco despus se present como Pre-proyecto de Ley de la Educacin Boliviana. ste se constituy en una nueva versin del Anteproyecto, corregida y aumentada y desemboc en el Libro Blanco de la reforma de la educacin, donde se incorporaron las conclusiones del Seminario Pedaggico al que acabamos de hacer referencia. Para ese momento ya el magisterio haba demostrado una franca desconfianza sobre los alcances de una proyectada nueva Reforma Educativa desde el Ministerio de Educacin y el gobierno, al estar enfrentados con ste por la reciente aplicacin de recortes a beneficios sociales como bonos y otros y los crecientes rumores de que se iba a producir una privatizacin masiva de la educacin y su descentralizacin administrativa. Frente a ello, haba organizado los Comits de Defensa de la Educacin, mientras, paralelamente, participaba activamente de las luchas sociales emprendidas por la COB en contra del 21060. De todos modos, los docentes que participaron en el seminario citado dieron a conocer sus puntos de vista sobre varios aspectos. En relacin con temas generales, plantearon la vigencia plena del Cdigo de la Educacin Boliviana, la realizacin del Congreso Nacional de Educacin, la institucionalizacin de los cargos jerrquicos del Ministerio de Educacin, el rechazo de la urbanizacin de la educacin rural y la elevacin del presupuesto de educacin al 33%. De igual manera, exigieron la defensa de la educacin fiscal, la implementacin del Plan Global de Reestructuracin de la Educacin Rural, la creacin del maestro nico, polivalente y bilinge, la conversin de las escuelas consumistas en productivas, un salario justo, restitucin de los bonos suprimidos y establecimiento de un estmulo econmico a los docentes que trabajaban en lugares lejanos u ocupaban cargos jerrquicos (MEC, 1988: 37). En cuanto a la temtica de la formacin docente, que fue debatida en varias mesas de trabajo, plantearon en una especie de lluvia de ideas varios puntos. Los ms importantes fueron el pedido de apertura de los primeros cursos en las Escuelas Normales del pas, la creacin de una universidad pedaggica y la formacin de un docente con amplia cultura general, preparacin cientfica y humanstica, capacidad
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pedaggica y sensibilidad social, que permita elevar el status y la jerarqua social del maestro (Ibd.: 222). En cuanto al perfil del docente, se sealaron los siguientes atributos: espritu solidario, de cooperacin y responsabilidad, moralidad ejemplar para conducir las acciones educativas, disposicin para la innovacin y el cambio, capacidad de investigacin y dominio cientfico de los contenidos programticos. Igualmente, se sugiri que un docente debe tener dominio terico y prctico de metodologas y estrategias de enseanza-aprendizaje, compromiso con la comunidad, capacidad para recuperar y revitalizar los valores de la cultura nacional, sensibilidad social para servir a los sectores preferidos e identificacin plena con los grandes anhelos del pueblo boliviano (Ibd.: 225). Y, a modo de diagnstico, se plante que el maestro boliviano no estaba rindiendo satisfactoriamente en su trabajo docente por carecer de una formacin acadmica de alto nivel, ser relegado en sus aspiraciones salariales y por tener un rango profesional de baja categora37 (Ibd.: 223). Por su parte, el Ministerio de Educacin haba requerido en 1987 la asesora tcnica de la UNESCO38 para la elaboracin de un diagnstico del SEN, el que tambin estaba siendo evaluado por diferentes instituciones gubernamentales y no gubernamentales. Entre los principales evaluadores estaban el PER II (USAID-BOLIVIA), el Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA-Convenio MEC-BIRF), el Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativas (CEBIAE), la Comisin Episcopal de Educacin (CEE) y otros. Esos estudios haban coincidido en que el SEN no responda a las necesidades y aspiraciones de la sociedad boliviana ni del sistema educativo. En todo caso, estos primeros diagnsticos y recomendaciones recin seran tomados en cuenta ms adelante, pues lo principal ahora era perfilar la propuesta general de reforma educativa. Al respecto, Mara Luisa Talavera seala que la Reforma Educativa tuvo su origen en 1990, cuando el pas solicit un prstamo al Banco Mundial para un proyecto de educacin que mejorara la infraestructura y el material escolar. Aade que la solicitud fue rechazada con el argumento que
37 Por otro lado, se seal que la carrera del magisterio no era buscada por los jvenes que se haban destacado en sus estudios de nivel medio, sino ms bien por aquellos que haban fracasado en otras carreras o instituciones educativas. 38 Este se concret a travs de la Propuesta preliminar de acciones para el mejoramiento de la formacin, capacitacin y perfeccionamiento del personal docente en Bolivia, auspiciado por el Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC-UNESCO), de agosto de 1988.
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los problemas estructurales del sector requeran un cambio integral, por lo que el MEC se vio en la necesidad de organizar un grupo de estudio para elaborar una propuesta de reforma del sector educativo que cont con apoyo econmico de dicho banco (Talavera, 2004: 23). Lo cierto es que, en 1991, se cre el Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE), dependiente del Ministerio de Planificacin y no del de Educacin, que cont con el apoyo del Banco Mundial, despus de haberse superado varios desacuerdos iniciales con el organismo financiero (Ibd.: 24). El ETARE, para justificar la necesidad de un nuevo cambio de rumbo de la educacin boliviana, desvaloriz lo hecho desde el Cdigo de la Educacin Boliviana, al sealar que su nico acierto haba sido impulsar la construccin de escuelas y la formacin masiva de maestros, y su mayor defecto, el haber creado dos subsistemas educativos desarticulados: educacin rural y educacin urbana (Ibd.: 54). En cuanto al anlisis de la situacin de la educacin inicial y primaria efectuada por el ETARE, se habra evidenciado una realidad dramtica, expresada en los siguientes indicadores: modelo educativo homogneo castellanizante; currculo con excesivo nmero de materias; mala formacin de maestros; excesivo nmero de interinos; falta de capacidad de planificacin y administracin; insuficiente infraestructura y equipamiento; institucionalidad dbil; personal poco idneo y constantes cambios (Ibd.: 55). En 1992, se dio otro importante paso para la implementacin de la Reforma Educativa, que fue la firma de un acuerdo por los principales partidos polticos con representacin parlamentaria para convertir a la Reforma Educativa en una poltica de Estado. Para entonces, ya se haba producido la Conferencia Mundial sobre Educacin en Jomtiem39, donde una de las propuestas principales fue la de impulsar la realizacin de reformas educativas en la regin bajo nuevos principios y prioridades, sobre los que se volver ms adelante. En el documento Qu es la Reforma Educativa?, preparado por el ETARE, ya se perfilan sus propuestas pedaggicas. All se seala que la nueva concepcin de la reforma deba concentrarse en el aprendizaje de los alumnos, ya que el centro de trabajo en el aula
39 Ms adelante, la Cumbre de las Naciones Unidas, de septiembre de 2000, emiti la Declaracin del Milenio, donde estableci metas indispensables para el desarrollo en todo el mundo, referidas al bienestar econmico, el desarrollo social y humano y la sostenibilidad y regeneracin ambiental. Las dos metas establecidas para educacin son: educacin primaria universal en todos los pases para el 2015 y eliminacin de la disparidad de gnero en la educacin primaria y secundaria para el ao 2005. Por otro lado, los lineamientos de la Declaracin Mundial de Educacin para Todos fueron ratificados en el Foro Mundial de Educacin, realizado en Dakar en 2000.
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era el alumno, que deba construir sus aprendizajes con la ayuda del profesor y la colaboracin de sus pares. Adems, que el estudiante deba ser ms activo, trabajar en equipo con sus compaeros y ms creativo, tratando de buscar informacin que responda a las necesidades de su vida diaria. En cuanto al profesor, ste se converta en un mediador entre el nio y el aprendizaje, deba organizar su trabajo en aula, ser amigo de los estudiantes y un compaero de viaje en un periodo muy importante de la vida de los educandos. Y se afirmaba que la formacin de los docentes era la columna vertebral del sistema pero eso se dara en la medida en que las Normales sean capaces de cambiar y de evolucionar (ETARE-UNICOM: 5-9). En otro documento, igualmente importante y titulado La propuesta pedaggica de la reforma educativa, se sealan los siguientes aspectos contrapuestos, que buscaban explicitar mejor cul era el cambio propuesto: Contra el conocimiento sin utilidad, el conocimiento contextuado y aplicable; contra la memorizacin sin objetivo, el razonamiento motivado y creativo; contra el individualismo competitivo, el trabajo colectivo y la solidaridad; contra el autoritarismo, el dilogo, el apoyo y la comprensin; contra la disciplina rgida, la formacin y la conviccin; contra el castigo ciego, la reflexin esclarecedora; contra la evaluacin discriminatoria, la explicacin formativa (UNICOM). Finalmente, el documento llamado Organizacin Pedaggica, de febrero de 1995, emitido por la Secretara Nacional de Educacin cuando ya se haba aprobado la Ley 1565, seala que el aprendizaje requiere de una situacin cultural y social, pues el aprendizaje y la cognicin son fenmenos que se producen en situaciones reales; es decir, que un nio aprende mejor mientras ms prximo a su experiencia se encuentre el objeto a conocer (Ibd.). En los tres documentos se puede advertir la influencia directa del constructivismo, que posteriormente ser rechazado por el Magisterio bajo el argumento de ser una corriente pedaggica impuesta por el Banco Mundial en Bolivia y otros pases y no responder a las necesidades de la educacin boliviana. Pero, para volver al tema de la formacin docente, se debe tomar en cuenta el texto de Talavera que seala que antes de la implementacin de la Reforma Educativa la situacin a nivel de la formacin docente se caracterizaba por los siguientes problemas: a) La monopolizacin de la formacin del personal docente en educacin inicial, primaria y secundaria en las escuelas normales.
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b) La escasa pertinencia social de sus ofertas de formacin, sin respuestas, por ejemplo, a los requerimientos de educacin bilinge, a las estrategias para abordar la enseanza en las escuelas rurales con cursos multigrado o a los estudiantes con necesidades educativas especiales, o a las necesidades de formacin permanente de los docentes. c) El deterioro creciente de los recintos y la pobreza y desactualizacin de su equipamiento para la enseanza y de recursos para el aprendizaje. d) Planes y programas de estudio desactualizados, rgidos y descontextualizados. e) Metodologas de enseanza frontales y memorsticas. f) Una organizacin institucional que no promova el trabajo en equipo de los docentes ni su desarrollo y que funcionaba con escasos incentivos a su actualizacin y profesionalizacin. g) Una gestin de las escuelas normales carente de un marco estratgico o de proyectos institucionales que fijen propsitos, metas y resultados. h) Un Ministerio de Educacin distante, normativo, carente de polticas, estrategias y recursos suficientes para apoyar el mejoramiento de la calidad de la formacin de maestros. i) Una creciente politizacin en su funcionamiento, porque los partidos polticos, a travs de la va sindical, hicieron de las escuelas normales un espacio de cuoteo poltico del que se beneficiaban los dirigentes sindicales y sus familiares. j) El deterioro de la calidad de los estudiantes, en la medida en que la contratacin automtica y obligatoria de los egresados, desplaz las exigencias de calificacin e idoneidad y los aspectos vocacionales, profesionales y de compromiso social, por las expectativas de estabilidad laboral y seguridad econmica que la carrera ofreca (Talavera, 2002: 5-8). Por su parte, Beatriz Cajas (1993) seala otros aspectos crticos de la realidad de las normales antes de la implementacin de la Reforma Educativa, entre los que se encuentran los siguientes: - Las escuelas normales seleccionan su personal docente exclusivamente entre profesores egresados de ellas, manteniendo y consolidando lo que se ha llamado el incesto de la educacin boliviana, pues constituye un crculo vicioso, cerrado a las influencias del avance cientfico, impidiendo el ingreso de
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profesionales formados en distintas ramas del conocimiento que provengan de universidades nacionales o extranjeras y sin coordinacin alguna con las otras instituciones de educacin superior del pas, especialmente las universidades. El currculum de la formacin docente se desarrolla dentro de objetivos tradicionales y moldes de accin rutinarios, donde predomina el criterio de que la funcin principal del profesor es transmitir conocimientos, dictar lecciones, la metodologa se reduce a la exposicin verbal y la descripcin, la reproduccin y la memorizacin. La vigencia de mtodos tradicionales de enseanza donde la exposicin y el dictado ocupan un lugar preferente entre las tcnicas usadas en la formacin del futuro docente, condicionan a ste a repetir esas prcticas una vez egresado. La ausencia de criterios comunes renovados y cientficos para un adecuado diseo y desarrollo curricular de las diferentes normales y sus carreras. La metodologa utilizada es repetitiva, discursiva, memorstica, con las mismas caractersticas de rutina y obsolescencia que se presentan en la educacin primaria y media. La ausencia de componentes y actividades educativas fundamentales, como las referidas a la investigacin, orientacin, seguimiento y evaluacin, tanto de la institucin como de sus alumnos40 (Cajas, 1993: 8-9).
Como se puede advertir, la visin negativa sobre las normales urbanas y rurales del pas era generalizada, tanto en sus aspectos administrativos como en los acadmicos, enfatizndose en la baja calidad de su formacin. Ahora bien, en esos aos existan en Bolivia 25 escuelas normales que correspondan a la administracin fiscal, constituyendo el 93% del total nacional, pues 2 normales (7%) correspondan a la administracin privada, haciendo un total de 27. Las 10 normales urbanas constituan el 37% del total de normales en el nivel nacional y las 17 normales rurales, correspondan al 63%. Esta informacin pueden apreciarse en el siguiente cuadro:
40 Aade que, en algunos casos aislados y poco sistematizados, las universidades del pas, particularmente la Universidad Mayor de San Simn (UMSS) de Cochabamba y la UMSA de La Paz, desarrollaron cursos de capacitacin para el magisterio, especialmente en el campo de las disciplinas cientficas, como Matemticas, Fsica, Qumica, Biologa, etc. (Ibd.: 10).
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Cuadro 1. Escuelas normales por reas y por departamentos

Departamento Chuquisaca La Paz Cochabamba Oruro Potos Tarija Santa Cruz Beni Totales Instituciones Urbanas 1 3 2 1 1 1 1 10 Rurales 2 2 4 1 4 1 2 1 17 Total 3 5 6 2 5 1 3 2 27
Fuente: Direccin Nacional de Normales Urbana y Rural.
Por el tipo de organizacin, las escuelas normales estaban clasificadas en especializadas e integradas; las normales especializadas (14, representando el 52%) atendan la formacin docente para un solo nivel o una sola carrera o especialidad. En cambio, las Normales Integradas (13, representando el 48%) realizaban la formacin de docentes en los dos niveles y diferentes carreras o especialidades (MEC, 2009: indito). Por otro lado, 12 escuelas normales, que representan el 44% del total de normales en el nivel nacional, se dedicaban exclusivamente a la formacin de docentes (3 urbanas y 9 rurales); 3, o sea el 11%, se dedicaba a la profesionalizacin de maestros interinos41 (1 urbana y 2 rurales) y 12 escuelas normales (44%, 6 urbanas y 6 rurales) se dedicaban tanto a la formacin de docentes como a la tarea de profesionalizacin de docentes interinos (6 urbanas y 6 rurales) (Ibd.). La actividad de profesionalizacin docente, de acuerdo con las normas vigentes en ese momento, deba ser cumplida a travs de los Equipos Mviles de Profesionalizacin y Mejoramiento Docente, que constituan unidades itinerantes para prestar sus servicios a los docentes en ejercicio en el lugar de sus funciones. Funcionaban 3 equipos mviles que trabajaban en los distritos de Beni, Pando y Santa Cruz (Ibd.). En cuanto a los institutos de postgrado encargados de dar una formacin complementaria de especializacin docente en el nivel de postgrado en diferentes reas de las ciencias de la educacin, seguan
41 Posteriormente, la R.M. No. 1289/85 autoriz a todas las escuelas normales del pas a cumplir con la tarea de profesionalizacin de docentes interinos.
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funcionando el ISE, en La Paz, y el ISER, en Tarija. El primero atenda requerimientos de recursos humanos en el nivel directivo, tcnico y docentes de normales, tanto del rea urbana como rural y el segundo, especficamente el sector rural, contando con financiamiento externo (Ibd.). Finalmente, 7 unidades del sistema se dedicaban a la actividad de extensin y 5 a la tarea de investigacin formal, que significan un 26% y 18%, respectivamente, del total de normales en el nivel nacional (Ibd.). En relacin con la profesionalizacin de los docentes, el II Seminario Nacional de Normales, realizado en la ciudad de Santa Cruz en febrero de 1988, haba reiterado como un viejo y persistente anhelo la necesidad contar con una Universidad Pedaggica Nacional (UPN) para la continuidad de los estudios de los maestros egresados de las normales, desde la licenciatura hasta el doctorado. Al respecto, dos aos antes, en 1986, se haba clausurado la matrcula de los primeros cursos de las normales con el proyecto de sustituirlas en el mediano plazo por Institutos Pedaggicos Nacionales, primero, y luego por la Universidad Pedaggica Estatal, pero, como se ver ms adelante, esos planes no se cumplieron. 2. Desarrollo de las polticas de formacin docente bajo la Ley 1565 entre 1994 y 2004
Para ilustrar las caractersticas generales de las medidas tomadas en relacin con la formacin docente despus de aprobada la Reforma Educativa de 1994, se tomar en primer lugar el documento de evaluacin trabajado por Mario Yapu y otros consultores para el Ministerio de Educacin (Yapu y otros, 2004). ste seala que el debate sobre la formacin docente giraba en esos momentos en torno a dos aspectos centrales: la formacin del maestro nico o diversificado que responda a las necesidades regionales y locales, y la vinculacin de la formacin de maestros con la educacin superior universitaria. Sin embargo, la Ley 1565 no tena respuestas muy claras en ambos casos y careca de una estrategia global para la transformacin de normales en institutos normales superiores. As, aunque se dictaron numerosas resoluciones ministeriales y se incorpor la temtica en los Planes Operativos Anuales (POAs), estas medidas no dieron una respuesta integral y de largo plazo a esta importante problemtica (Ibd.). El recuento cronolgico de las medidas que se fueron tomando en torno a la formacin docente se presentan a continuacin:
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- A fines de 1994, por instrucciones del Ministerio de Educacin, las escuelas normales presentaron sus diagnsticos institucionales. - En 1995 se propuso un tronco comn para la formacin docente como programa de mejoramiento de transicin, slo para dos semestres. - En septiembre de ese ao, la R.M. No. 723 exigi que las escuelas normales propusieran sus propuestas de transformacin a travs de los Proyectos Acadmicos Institucionales (PAIs). Durante 1996, stos fueron evaluados por el Ministerio. - Ese mismo ao se entreg la Propuesta del Currculum Base para Formacin Docente, en su versin preliminar, documento elaborado en el Departamento de Formacin Docente en la Unidad de Servicios Tcnicos Pedaggicos (USTP). Adems, se elabor un plan de transformacin institucional para los INS (Ibd.: 83). - En febrero de 1997, se aprob el Estatuto para el Sistema de Formacin Docente, pero ste no logr implementarse. A partir de ese ao, por otro lado, la Unidad de Formacin Docente del MEC comenz a depender cada vez ms del Viceministerio de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria (VEIPS) y se inici el Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge (PINS-EIB). - En 1998 se realizaron los diagnsticos de la formacin docente y nuevas visitas a las normales por los tcnicos del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECyD). - En 1999, concluyeron los diagnsticos y se elabor una propuesta de transformacin para los aos 1999-2002, pero la unidad de formacin docente se debilit mucho. - Ese mismo ao, se concluy la propuesta del Diseo Curricular Base (DCB), que ser aprobada en el ao 2000 a travs de la R.M. No. 094/00 de 27 de marzo. Adems, se emitieron otras resoluciones ministeriales para el subsistema de formacin docente y se escogieron 10 INS para la implementacin de los cambios (Ibd.: 84). - El 2 de septiembre del ao 2000, varias universidades del pas comenzaron a administrar los INS escogidos. Se contrat a 9 profesionales consultores denominados seguidores acadmicos e institucionales. Este trabajo dur 18 meses con un costo aproximado de $us. 220.000. Paralelamente, se determin la creacin de la primera UPN. - Ese mismo ao, se firm un convenio con la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI) para el apoyo a la mejora
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de la calidad educativa mediante cursos de formacin de formadores conjuntamente con un grupo de docentes de la Universidad de Barcelona. El ao 2001, se firm un adendum al contrato con las universidades que cambi las modalidades de retribucin. Por otro lado, mediante R.M. No. 060/01 se autoriz la formacin de maestros interinos del nivel primario en las reas de lenguaje, matemtica, ciencias naturales, ciencias sociales y tica, tecnologa y conocimiento prctico y expresin y creatividad. Con la R.M. No. 343/01, el programa fue adjudicado a las universidades NUR, Catlica, Adventista, San Francisco de Ass, Aquino de Bolivia y Siglo XX. Se realiz la reunin nacional de INS en Cochabamba. En el ao 2002, se llevaron a cabo proyectos de equipamiento y fortalecimiento de los INS con el apoyo del BID (Ibd.: 85). Tambin se evalu a los INS administrados tanto por las universidades como por el Ministerio de Educacin. En el ao 2003, el Sistema de Medicin y Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SIMECAL) aplic pruebas para la formacin de interinos por universidades. En el ao 2004, se produjo la ampliacin de contratos con las universidades. Adems, se evalu el diseo curricular y la elaboracin de materiales por las universidades autorizadas para la formacin de maestros interinos. Igualmente, la evaluacin del PINS-EIB, donde participaron 8 consultores nacionales y dos alemanas (Ibd.: 86).
En cuanto a la temtica de la admisin de nuevos estudiantes en las normales, en 1999, el Ministerio de Educacin contrat los servicios de la Universidad Catlica Boliviana (UCB) para que elabore y aplique pruebas de ingreso a los postulantes a la carrera docente. Pero, desde el ao 2000, esa responsabilidad pas al SIMECAL. Por otro lado, las normales seleccionadas para ser transformadas en INS en el ao 1997, fueron: 1) Simn Bolvar, La Paz; 2) Mariscal Sucre, Sucre; 3) Juan Misael Saracho, Tarija; 4) Ren Barrientos Ortuo, Caracollo-Oruro; 5) Enrique Finot, Santa Cruz; 6) Santsima Trinidad, Beni; 7) Chayanta, Potos y 8) Ismael Montes, Vacas-Cochabamba, las que pasaron a depender en 1999 del Sistema Nacional de Formacin Docente, mediante R.M. No. 102/99 del 31 de marzo de aquel ao (DGCT, 1999: 46-47). Ahora bien, uno de los aspectos centrales del mejoramiento docente que se buscaba con las medidas tomadas desde mediados de
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la dcada de los noventa, era la implantacin de un nuevo currculo para las Normales, a partir del diseo curricular general. En relacin con ese proceso, Talavera indica que los Proyectos Educativos permitieron en un primer momento involucrar a todos los actores del nivel local (municipio, director distrital, directores de escuelas, representantes de los maestros y de la junta escolar, etc.) en su preparacin42 (MEC, 2003: 19). Por otro lado, en 1995 se aprob el diseo curricular mejorado, ms conocido como Tronco Comn, sin que hubiese concluido el diseo curricular de la formacin de maestros del nivel primario que recin se present y aprob en septiembre de 1996. Este hecho ocasion la pervivencia de tres planes de estudio al mismo tiempo: Plan 91, Plan 95 y Plan 96. Por otro lado, con el cambio de gobierno en 1997, lo hecho hasta ah en relacin con la transformacin curricular fue dejado de lado, inicindose un nuevo diagnstico del estado de situacin de los centros de formacin docente. Finalmente, en el ao 2000, mediante R.M. No. 094/00, se puso en vigencia el DCB para la formacin docente de nivel primario para el primero y el segundo ciclo, y especialistas para el tercer ciclo, que fue concebido como abierto, flexible, holstico e integrador. Tambin estructur los planes de estudio en diferentes mbitos de la formacin docente, explicit los principales propsitos formativos del rea, la seleccin y organizacin de contenidos en mdulos, hizo sugerencias metodolgicas y propuso una bibliografa bsica y complementaria. A partir de esas bases, deban emerger los planes, programas de estudio y materiales educativos definidos por cada uno de los INS43. En relacin con la Prctica Docente, que antes se realizaba al final del proceso de formacin docente, ahora se interrelacionaba con la investigacin durante todos los semestres de formacin. As, los Proyectos de Investigacin Accin (PIAs) tenan el objetivo de que los maestros articulen la docencia con la investigacin. Por otra parte, el perfil de la formacin docente estaba constituido por las competencias generales definidas en el DCB, estructuradas en cuatro reas: 1) en cuanto al desempeo en el aula y su relacin con los alumnos; 2) en cuanto a la comunidad; 3) en cuanto a la relacin consigo mismo; 4) en cuanto a su funcin en la institucin educativa que pertenece al SEN. Con respecto
42 Este proceso se desarroll primero en 85 municipios y luego hubo otras fases hasta abarcar a todos los ncleos y redes del pas. Hasta 2002, se haban elaborado 1.200 Proyectos Educativos en reas urbanas y rurales en los 314 municipios del territorio nacional (Ibd.: 19). 43 El DCB estableci 3.600 horas de formacin en seis semestres acadmicos, pero en los hechos eran 4.640 horas de las cuales 1.040 no eran certificadas (las 480 horas del curso de nivelacin y las 560 horas de Prctica Docente e investigacin fuera de los centros de formacin docente).
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a las llamadas competencias transversales, stas fueron: interculturalidad, equidad de gnero, educacin para la democracia, desarrollo sostenible, educacin para la salud y educacin sexual. Y, como aportes innovadores: la desgraduacin, el trabajo con grupos de nivel, la integracin educativa y los proyectos de aula44. Sin embargo, uno de los problemas ms importantes al momento de aplicar el DCB para la formacin docente fue que ste no haba sido consensuado y discutido con el magisterio, que consideraba que haba sido redactado por especialitas o consultores muy bien remunerados, que no conocan la realidad del aula ni los aspectos concretos de la prctica docente. Esta y otras crticas saldrn a luz ms adelante, por lo que los se tratarn con ms detalle en otros puntos. 3. Institutos Normales Superiores en Educacin Intercultural Bilinge
Segn Luis Enrique Lpez, con la promulgacin del Cdigo de la Educacin Boliviana en 1955, la hegemona del castellano en la escuela se reforz, pero la ampliacin de cobertura de la escuela en el medio rural y la consecuente democratizacin de los servicios permitieron que las lenguas originarias fueron ganando terreno. As, la educacin bilinge de facto se extendi a ms escuelas rurales, practicndose sobre todo durante los primeros dos grados de la primaria (Lpez, 2004: 102). Por otra parte, seala que en 1983 el MEC dict una Resolucin Ministerial que estableca el aprendizaje obligatorio del aymara y del quechua, medida que nunca lleg a cumplirse. Por otro lado, en 1985 se elabor el documento Polticas y Plan de Educacin Rural Intercultural Bilinge, que introduca esta temtica por primera vez. Tambin reconoce que diversas organizaciones populares, como se vio en otros puntos, haban planteado desde la dcada de los setenta la necesidad de una EIB45. Asimismo, reconoce como central para el desarrollo de la educacin bilinge la campaa de alfabetizacin en lenguas nativas impulsada en 1983 por el SENALEP, en cuyo marco,
44 El DCB rompi con la tradicin disciplinaria al establecer reas curriculares, considerando a estas estructuras curriculares en las que convergan disciplinas afines. Asimismo, las reas se generaban a partir de los problemas detectados en los PAIs y a los que se pretenda dar solucin. 45 Entre stas, la Confederacin Nacional de Maestros Rurales de Bolivia, en 1984, y la COB, en 1989. Esta ltima logr precisar incluso que el tipo de EIB que el pas requera deba enmarcarse dentro del mantenimiento y desarrollo permanente de lenguas y culturas nativas, junto con el aprendizaje y el desarrollo de la lengua de comunicacin nacional (COB, 1989: 68).
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incluso el pas se vio ante la necesidad de tomar posicin frente a la escritura, primero del quechua y del aymara y posteriormente tambin del guaran, con la consecuente aprobacin de los alfabetos oficiales que han posibilitado el desarrollo de materiales escritos en estos idiomas (Ibd.: 104). En el mbito de la educacin formal, en este mismo periodo nombra al proyecto implementado en algunas escuelas de comunidades rurales aymara hablantes del altiplano paceo, por un equipo de la CEE. La propuesta de la CEE, aade, postulaba el mantenimiento de las lenguas indgenas y el uso del aymara a lo largo del ciclo bsico, lo que se materializ en la ejecucin del Proyecto Texto Rural Bilinge, llevado a cabo entre 1981 y 1985. Esto signific que, por primera vez en el pas, se elaboraron materiales educativos en aymara, cuyo uso trascenda los dos o tres primeros grados (Ibd.: 106). As, a mediados de los ochenta, ya se hablaba en Bolivia de educacin intercultural y bilinge, para marcar la preponderancia de la cultura en el quehacer educativo: lo bilinge tiene que ver, sobre todo, con el cmo de la educacin, mientras que lo intercultural atae principalmente al qu. Toda educacin bilinge pretende tambin constituirse en una educacin intercultural (Ibd.: 107). En 1988, se habra iniciado una nueva etapa, a travs de la concertacin entre UNICEF y MEC, con la Confederacin Nacional de Maestros Rurales, la CSUTCB y la Asamblea del Pueblo Guaran (APG), que permiti el inicio de la implementacin de la EIB en el ciclo bsico (primeros cinco aos) de la escuela primaria. Ese ao, se envi a la Universidad Nacional del Altiplano (UNA) de Puno a 7 profesionales quechua y aymara hablantes, seleccionados entre los 25 participantes de todo el pas de un curso sobre EIB de un mes de duracin llevado a cabo en La Paz. Por un ao, los becarios se especializaron all en lingstica andina y educacin. A su retorno, los becarios conformaron el Equipo Tcnico Nacional de Educacin Intercultural Bilinge de la Direccin Nacional de Educacin Rural del MEC y asumieron la conduccin de la EIB en el pas y todas las acciones tcnicas y administrativas derivadas de la ejecucin del proyecto apoyado por el UNICEF (Ibd.: 110). A partir de ese momento, el Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) del MEC postul el uso de la lengua materna de los educandos a lo largo de toda la escolaridad y consider como un aspecto indispensable la adopcin de una clara poltica de normalizacin idiomtica. Asimismo, sugiri la preparacin de materiales educativos que tradujeran los nuevos enfoques y que
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ejercitasen nuevos usos y funciones para las lenguas indgenas, as como la capacitacin de los maestros en el uso de los nuevos enfoques y materiales46 (Ibd.: 111). Segn Lpez, la lengua originaria asuma por primera vez la condicin de idioma principal de educacin en los primeros cinco grados de la escuela primaria, para, a partir de entonces, compartir dicho espacio con el castellano, a travs de una propuesta de alternativa sistemtica en el uso de una y otra lengua. As, el currculo prev unos espacios para el aprendizaje del castellano como segunda lengua y otros para el desarrollo de la lengua materna y la apropiacin inicial del cdigo escrito. Adems, indica que el MEC estaba respondiendo a planteamiento que la CSUTCB produjo en un documento de 1991, en el que sealaron: Un primer gran problema es la ignorancia del sistema educativo sobre nuestras lenguas y culturas; no se preocupan de que el maestro hable la lengua de la comunidad y de los nios, de ese modo, los nios y nias no pueden aprender bien. A veces, nuestros hijos e hijas llegan a deletrear o a leer lo escrito, pero no comprenden el significado de lo que leen (...). La escuela sigue la vieja y antieducativa castellanizacin. (...) En las escuelas actuales no se ensea bien ni siquiera el castellano y se prohbe el uso de las lenguas propias del nio. Los maestros no reciben lamentablemente ninguna formacin de cmo ensear un idioma nuevo; adems como a ellos tampoco no se les ha enseado bien, confunden el castellano y tienen varios problemas de pronunciacin, de ortografa y de gramtica. Por eso confunden ms a nuestros nios (CSUTCB 1991: 5-6 citado en Lpez, 2004: 112). Como se puede advertir, Lpez, que estuvo directamente involucrado en la formulacin y desarrollo de la reforma educativa, en general, y en la temtica de la EIB, en particular, muestra mucho optimismo en relacin con las polticas implementadas en este campo. Pero, ahora debe verse cmo aborda este proceso el documento del Ministerio de Educacin y la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ) (MEC-GTZ, 2005), que se refiere principalmente a la formacin docente en EIB. All se seala que el PINS-EIB (1997-2005) se desarroll durante las gestiones de siete Ministros/as de Educacin, de octubre 1997 a julio 2005, y que los viceministros Amalia Anaya (entre agosto 1997
46 En 1994, el PEIB atenda a 140 centros educativos rurales, a aproximadamente 8.000 educandos y 400 maestros, en los primeros cinco grados de la escuela primaria.
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y agosto 2002) y Celestino Choque (entre octubre 2003 y 2005) cumplieron un papel importante y decisivo en el desarrollo del proyecto (Ibd.: 15). En lo que respecta especficamente a la formacin docente y la EIB, en la gestin 1994 se logr, en negociaciones y acuerdos internacionales de la regin andina, que Bolivia fuera la sede del Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes). En 1996, autoridades gubernamentales bolivianas, en atencin a los acuerdos bilaterales entre Bolivia y Alemania, solicitaron al gobierno alemn la asistencia tcnica para el proyecto Formacin de Profesores en Educacin Intercultural Bilinge (EIB), en el marco de la Reforma Educativa. En este contexto, en septiembre de 1997, se firm el convenio de cooperacin, definindose como contraparte del Proyecto al VEIPS y como instancia tcnica de la UNSTP a travs de los departamentos de Desarrollo Curricular y Formacin Docente. En esta gestin y por los cinco aos siguientes, periodo que coincide con el mandato gubernamental 1997-2002, se inician y desarrollan reformas importantes para la formacin docente y la EIB. Desde la gestin agosto 2002-2003, se suceden cuatro ministros y ello ocasion retrasos en la designacin de la contraparte tcnica para el PINS-EIB, as como un cambio en las definiciones estratgicas para la formacin docente y la EIB (Ibd.: 19). Se discontinuaron actividades importantes para la EIB en el pas, como la capacitacin en lectura y produccin de textos en lenguas originarias, en la que estuvo inmerso el PINS-EIB, como apoyo a los INS-EIB de la regin andina. En la gestin 2004, se reactiv el impulso a la EIB desde el Ministerio, con la creacin de la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge, ubicndola orgnicamente en la estructura ministerial, como parte de la Direccin de Estrategia Sectorial. En el proceso de consolidacin de la institucionalidad de los INS y en su relacin con las universidades pblicas y privadas, que se adjudicaron la administracin de los mismos, los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs) y el equipo del PINS-EIB fueron un permanente referente y apoyo en lo tocante a la EIB y a las estrategias para su implantacin en la gestin curricular e institucional. En abril del 2002, el equipo tcnico del Ministerio elabor con el PINS-EIB una propuesta de conformacin de equipos tcnicos regionales para el seguimiento y apoyo a las actividades de los INS.
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Una de ellas fue el PEIB, ejecutado entre 1990 y 199547, con apoyo de UNICEF, antecedente tambin del actual PINS-EIB. El nuevo Plan Estratgico del Programa de Reforma Educativa (1999 -2002), periodo en el que el PINS-EIB iniciaba su segundo ao de trabajo, estableca como misin del VEIPS, instancia a cargo de la implantacin de la Reforma Educativa, satisfacer las necesidades de aprendizaje escolar de los nios y adolescentes de Bolivia; y como objetivo general: Mejorar la calidad de la educacin escolar nacional y aumentar la cobertura de la educacin pblica. Para ello, se delinearon cuatro objetivos estratgicos referidos a desarrollar la capacidad de gestin del SEN, mejorar la calidad del personal docente, consolidar la transformacin curricular y generalizarla y promover la participacin de la ciudadana. Las acciones concretas emergidas de all, fueron: - Se produjeron materiales referenciales de castellano con L2 (segunda lengua), alfabetos y guas autoinstructivas de lectoescritura en 14 lenguas de las tierras bajas. - Se aprob el Reglamento de Administracin y Funcionamiento de las Unidades Educativas (RAFUE) en consulta y consenso con los CEPOs, quienes recogieron las demandas de los pueblos originarios. - Se realiz un estudio sociolingstico de tierras bajas. - Se inici el Programa de Proyectos Educativos (PE), en el marco del Proyecto de Fortalecimiento de la Calidad y Equidad de la Educacin. Como parte de ello, y a raz de falencias detectadas en el diseo y ejecucin de los PE en municipios con alta poblacin indgena, se decidi organizar e implementar Proyectos Educativos Indgenas (PEI), que contemplaban una intervencin en los mbitos pedaggico-curricular y de infraestructura, a partir de una concepcin tnico-territorial del espacio educativo. - Se elaboraron ocho mdulos de lenguaje y ocho de matemticas en tres lenguas indgenas (quechua, aymara y guaran), para el primer ciclo de la primaria.
47 Sobre la base de las experiencias iniciales de este proyecto, desde el ETARE (1993-1994) se dise un Plan de Expansin de la EIB, que estableca la gradualidad y focalizacin en la expansin de modo que las experiencias previas a la aprobacin de la Ley 1565 en lo referido a EIB pudiesen ampliar su impacto, aprovechando las lecciones aprendidas en este campo. Se distribuyeron mdulos para todos los nios y nias del primer ciclo de primaria sin contar con suficientes maestros capacitados que tuviesen manejo oral y escrito de las lenguas originarias. Un problema adicional especfico para la EIB se hizo evidente por los errores en la distribucin de los mdulos de aprendizaje para nios y nias de primaria. stos llegaron tarde y mal a las escuelas: mdulos en quechua llegaron a aulas aymaras y viceversa.
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- Se inici por licitacin pblica, la elaboracin de los mdulos de lenguaje, matemticas y ciencias de la vida para el segundo ciclo de la primaria. - Se realizaron dos concursos de literatura infantil en lenguas indgenas. - Se incorporaron obras en aymara, guaran y quechua a las bibliotecas de aula. - Se inici la formacin de bachilleres pedaggicos, como parte integral del nivel de educacin secundaria previsto en la Ley 1565, iniciando actividades del Bachillerato Humanstico Pedaggico en ocho colegios secundarios (cuatro de la regin andina y cuatro de la regin amaznica). - Se puso en marcha el programa de incentivos a la modalidad bilinge y a la permanencia en rea rural pobre y alejada. - Se introdujo la dimensin lingstica en el recojo y sistematizacin de informacin educativa, en el marco del Sistema de Informacin Educativa (SIE) y del SIMECAL. De esta forma, se avanz en la recopilacin de datos relevantes para un sistema educativo renovado que diese cuenta de la diversidad de lenguas originarias como primera lengua. - Se concluy la elaboracin del currculo de primaria y de los correspondientes a la formacin docente inicial (educacin inicial y educacin primaria), en los cuales se consigna informacin especfica referente a la EIB y las lenguas originarias. - Fueron capacitados ms de 10.000 maestros en lectura y produccin de textos en lenguas originarias (quechua, aymara y guaran). Como resultado de ello, se cuenta con textos escritos de distintos gneros literarios en estos tres idiomas. - Se reconoci oficialmente a los cuatro CEPOs. Al respecto, los CEPOs tenan la facultad de participar en la formulacin de polticas educativas, lingsticas y culturales y velar por su adecuada ejecucin, en especial sobre interculturalidad y bilingismo (Art. 6, 5 y Art. 31 del D.S. 23949). El CEPO guaran (Mborakua Guasu), an sin reconocimiento oficial, inici sus acciones en 1995. Su reconocimiento oficial, como la prescribe la legislacin vigente, llegara slo a fines de 1997. Desde sus inicios, los CEPOs aymara y quechua contaron con apoyo tcnico y financiero del PINS-EIB. En 1999, los CEPOs y el PINS-EIB firmaron un convenio interinstitucional de trabajo conjunto. El PINS-EIB consider la
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participacin popular y el trabajo de los CEPOs como pilar de la gestin educativa y de su funcionamiento como proyecto (Ibd.: 25). El PINS-EIB coordin tambin actividades con otros programas de la Cooperacin Alemana, estos son el Programa de Desarrollo Rural (PDR), el Programa de Apoyo a la Gestin Pblica, Descentralizada y Lucha contra la Pobreza (PADEP) y el Programa de Agua Potable y Alcantarillado y Saneamiento en Pequeas y Medianas Ciudades (PROAPAC) (Ibd.: 30). El PROEIB Andes implement su estrategia en distintas localidades del pas, llegando a una cobertura de ms de 11.000 profesores, asesores pedaggicos, docentes y directivos de los INS-EIB. Como resultado se tuvo que, en total para este periodo, 11.000 profesores de escuelas que aplican la modalidad bilinge fueron capacitados en EIB (Ibd.: 38).
Cuadro 2. Institutos Normales Superiores en EIB bajo la cobertura del PINS-EIB
Ao de incorporacin al PINS-EIB 1997 1997 1997 1997 1997 1999 1999 Nombre del PINS-EIB Bautista Saavedra Warisata Ren Barrientos Ismael Montes Mariscal Andrs Santa Cruz Eduardo Avaroa Franz Tamayo: Unidad Acadmica del INS Eduardo Avaroa y el 2004 se convierte en INS-EIB independiente Simn Bolvar: Unidad Acadmica de la Universidad Pedaggica de Sucre y el 2004 se convierte en INS independiente Ubicacin Santiago de Huata, La Paz Warisata, La Paz Caracollo, Oruro Vacas, Cochabamba Chayanta, Potos Potos, Potos Llica, Potos
2002
Cororo, Chuquisaca
Fuente: MEC-GTZ, 2005.
De los nueve INS-EIB existentes en Bolivia, los otros 10 INS son monolinges en castellano. El nico que no est bajo la cobertura de la asistencia tcnica del PINS-EIB es el Instituto Normal Superior Pluritnico para el Oriente y Chaco (INSPOC), ubicado en Camiri, Santa Cruz. Este INS-EIB forma maestros para las reas guaran, guarayo, chiquitano y weenhayek.
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Los impactos logrados por el PINS-EIB fueron identificados por un equipo evaluador que trabaj entre abril y julio del 2004, por un equipo coordinado por el Instituto de la UNESCO para la Educacin (UIE), dirigido por la educadora Ulrike Hanemann (Ibd.: 49). 4. Institutos Normales Superiores administrados por universidades. El caso particular del INS Simn Bolvar de La Paz
En 1998, el MECyD concluy un diagnstico sobre las Normales que estableci, entre otros problemas los siguientes puntos: las diferencias de costos de formacin y egreso entre unas y otras, una fuerte tendencia a mantener una burocracia administrativa excesiva, una baja relacin entre inscritos y egresados, y bajos niveles de impacto en la disminucin de maestros interinos y en la disminucin de las tasas de analfabetismo. Sobre la base de estos objetivos, dict la R.M. No. 102, de 31 de marzo de 1999, por la que se cre un nuevo Sistema Nacional de Formacin Docente (SNFD), que inclua slo a los diez INS que presentaban los mejores indicadores de eficiencia institucional. Las dems escuelas normales deban constituirse en Institutos Tcnicos Superiores. Sin embargo, las presiones polticas y territoriales ampliaron la cifra a 15 INS, entre ellos una Unidad Acadmica, que fueron:
Cuadro 3. Institutos Normales Superiores incluidos en la Reforma Educativa
No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Institutos Normales Superiores Simn Bolvar Warisata Enrique Finot Para el Oriente y Chaco Boliviano Juan Misael Saracho Eduardo Avaroa Franz Tamayo (Unidad Acadmica) ngel Mendoza Ismael Montes Mariscal Andrs de Santa Cruz Bautista Saavedra Manuel A. Villarroel Ren Barrientos Riberalta La Paz Warisata - La Paz Santa Cruz de la Sierra Camiri - Santa Cruz Canasmoro - Tarija Potos Llica - Potos Oruro Vacas - Cochabamba Chayanta - Potos Santiago de Huata - La Paz Paracaya - Cochabamba Caracollo - Oruro Riberalta - Beni Localizacin
Fuente: MEC, Gestin Docente
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En segundo lugar, ese mismo ao decidi licitar al primer grupo de INS, para que fueran administrados por universidades pblicas y privadas, proceso del que derivaron los siguientes convenios:
Cuadro 4. INS adjudicados a universidades
Universidad Universidad Mayor de San Andrs Universidad Autnoma Tomas Fras Universidad Autnoma Gabriel Ren Moreno Universidad Tcnica de Oruro Universidad Tcnica del Beni Universidad Catlica Boliviana Universidad NUR INS INS Simn Bolvar de La Paz INS Eduardo Avaroa de Potos INS Franz Tamayo de Llica INS Enrique Finot de Santa Cruz INS ngel Mendoza Justiniano INS Clara Parada de Pinto INS Juan Misael Saracho de Tarija INSPOC de Camiri INS Rafael Chvez de Portachuelo
Fuente: MEC, Gestin Docente.
En los convenios firmados, se acord el desarrollo de las siguientes reas de trabajo: a) Mejoramiento de la gestin de los INS, destinada a asegurar la calidad de los servicios de formacin de maestros a travs del desarrollo de estructuras y sistemas de gestin organizacional, administrativa y financiera eficaces. b) Ofertas curriculares de los INS de calidad y consistentes con las orientaciones y criterios establecidos por el MECyD para asegurar que los contenidos de la formacin de los maestros apoyen los propsitos de la reforma educacional y se estructuren de acuerdo con lo establecido en el DCB para la formacin de maestros del nivel primario. c) Desarrollo de servicios de formacin de calidad por parte de los INS, para garantizar la calidad sustantiva de los procesos y resultados de la formacin de maestros (Talavera, 2002: 7). Entre los aos 2001 y 2002, un equipo de consultores hizo una primera evaluacin sobre la marcha de esos convenios, habindose
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concluido, entre otras cosas, lo siguiente: La administracin universitaria est transformando los INS en centros de formacin atractivos para la formacin profesional. Los maestros en formacin perciben que tienen que seguir estudiando, actitud que se inscribe dentro de lo que es deseable para lograr mejor calidad en la educacin escolar. La vinculacin con la universidad le ofrece esas perspectivas (Ibd.: 59). Por otro lado, se seala que, en la gran mayora de los INS, se haba cumplido en un importante porcentaje la obligacin de que todos sus docentes sean al menos licenciados. Adems, la vinculacin con las universidades haba facilitado que muchos de ellos inicien estudios de especializacin y de postgrado, financiados por ellos mismos. En relacin con el proceso de concrecin curricular, los INS administrados por las universidades haban elaborado sus propios planes y programas, a partir del marco curricular establecido por el DCB, siendo la asistencia tcnica recibida en este plano por parte del Ministerio de Educacin prcticamente inexistente. Para tener una impresin ms completa de los cambios y las limitaciones enfrentadas durante la administracin de INS por las universidades pblicas y privadas, se har nfasis en el caso del INSSB de La Paz, cuya administracin fue delegada a la UMSA, de la misma ciudad. Para ello, se tomar primero el Informe Memoria presentado en 2004 por la Facultad de Humanidades de la UMSA, donde escriben varios catedrticos y autoridades universitarias involucrados en el proceso; en segundo lugar, las entrevistas realizadas en el marco del presente trabajo. En la Memoria se seala, en primer lugar, que a iniciativa de las Facultades de Ciencias Puras y Naturales y de Humanidades y Ciencias de la Educacin, a las cuales respald Ciencias Geolgicas y se sum posteriormente Arquitectura y Artes, se conform una comisin que elabor un Plan de Trabajo para que la Universidad se hiciera cargo del INSSB. Tal propuesta fue ganadora de la licitacin, habiendo quedado la puntuacin de la UMSA muy por encima de las Universidades privadas Universidad de Aquino Bolivia (UDABOL) y San Francisco de Ass. El Plan de trabajo institucional, propuesto en esa oportunidad por la UMSA, haba sido diseado y redactado por la comisin multidisciplinaria durante junio y julio de 1999, la que estuvo conformada por alrededor de 15 autoridades a nivel de decanatos, jefaturas de carrera y direcciones de institutos.
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Establecido el acuerdo para la administracin del INSSB48, San Andrs se comprometi a elaborar el currculum de formacin de docentes para el nivel de secundaria, en coordinacin con el MEC. A tal efecto, deba encarar las especialidades, los propsitos profesionales, los planes de estudio, las asignaturas, contenidos y perfiles. En cuanto al perfil de docentes, se enfatiz en la necesidad de superar la formacin de reproductores/as u operadores/as de programas, y se propusieron nuevos planteamientos psicopedaggicos que deban formar profesionales innovadores/as, que cuestionen los dogmas, procedan ticamente en el da a da, estn abiertos/as ante la diversidad y aporten a la resolucin de problemas de los procesos educativos. De igual modo, se busc una formacin en la que los maestros mantengan comunicacin mltiple con los/as educandos/as y sus familias, construyan medios y mtodos pertinentes de interaccin con la comunidad y coadyuven participativamente al currculum local y a los proyectos educativos de relevancia social (INSSB-UMSA, 2004: 15). Por otro lado, desde el ao 2000, se volvi a ofrecer preparacin para educacin inicial y, en la siguiente gestin, se titul a 48 docentes de dicho nivel. Asimismo, fueron reabiertas varias especialidades de secundaria y a partir del ao 2001 se graduaron docentes nuevos de ellas49. En cuanto al balance poltico de la administracin de la UMSA, Emilio Oros Mndez y Franz Cuevas Quiroz sealaron en la publicacin que una de las primeras labores fue contratar personal docente a travs de concursos de mritos y exmenes de competencia. As, se rompi la tradicional discrecionalidad de la dirigencia sindical del magisterio, que haba estado interviniendo en esas designaciones. Adems, se implementaron para ese campo las siguientes estrategias: 1) Proseguir con la aplicacin del proyecto de integracin estratgica de los sistemas de formacin docente y educacin superior; 2) Elaborar la propuesta del INSSB para el Congreso Nacional de Educacin; 3) Mejorar el clima institucional y consolidar la comunidad
48 Cuando la UMSA se hizo cargo del INSSB, esta institucin contaba con 3.336 estudiantes. Todos/as estaban formndose para docencia en primaria, al haber estado cerrados por algunas gestiones los estudios orientados al desempeo en el nivel inicial y a las especialidades de secundaria. En el segundo semestre de 1999, slo se graduaron 103 docentes. Para la siguiente gestin, durante los dos periodos semestrales, se lleg a la elevada cifra de 1.211 titulados/as, formados/as para la docencia en el nivel primario. 49 Ese ao se graduaron slo dos profesionales del nivel secundario, de un total de 1.016, mientras que, en el ao 2002, el nmero subi a 89, que constituye un significativo 40,2% de la totalidad. Para 2003, los/as titulados/as en especialidades de secundaria fueron 218 (32,4%) y, el primer semestre del 2004, el nmero fue 171 (41,2% del total de graduados/as). Adems, se graduaron 15 docentes del nivel Inicial (Ibd.: 17).
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educativa del instituto para promover la interculturalidad y eliminar toda forma de discriminacin o segregacin; 4) Consolidar las pautas de evaluacin institucional; 5) Promover la interaccin social y la vinculacin con el entorno. En cuanto al rea acadmica, las estrategias fueron: 1) Proseguir la implementacin de un sistema regular de formacin docente continua; 2) Implementar la evaluacin acadmica de los estudiantes con base en los indicadores del Ministerio de Educacin; 3) Incentivar la formacin crtica y una buena preparacin acadmica para el ejercicio profesional de los egresados; 4) Difundir los planes y programas de secundaria para su aplicacin en el sistema de institutos normales; 5) Realizar reuniones por rea y especialidad para planificar la reelaboracin de planes y programas de primaria; 6) Promover la produccin intelectual, la investigacin educativa y la innovacin pedaggica. Y, en relacin con el rea adminstrativa: 1) Formular y ejecutar el Plan Operativo y el presupuesto considerando que la gestin 2004 es un periodo de transicin; 2) Redimensionar la estructura orgnica segn las necesidades institucionales y la disponibilidad de recursos financieros; 3) Perfeccionar los procesos administrativos segn lo establecido en el contrato; 4) Solicitar se realicen auditoras acadmicas y administrativas de la gestin de la universidad a partir del ao 2000; 5) Gestionar ante el Ministerio de Educacin la ejecucin del proyecto de infraestructura; 6) Velar por el mantenimiento de la infraestructura del INSSB (Ibd.: 26-28). Por su parte, Mercedes Mallea Rada indica que la UMSA transfiri al INSSB su experiencia de una cultura de planificacin y gestin institucional reflejada en la visin y los alcances del proyecto de administracin delegada; entre stas, una cultura de direccin colegiada. Al respecto, seala: La UMSA ha redefinido el estilo de direccin del INSSB al estructurar el Directorio Tcnico. De este modo, se rompi la tradicin de ejercicio de una sola direccin basada en la individualidad y el personalismo (Ibd.: 30). Y, cita como su principal logro la realizacin del Congreso Pedaggico del INSSB, que cont con la participacin de ms de mil docentes y estudiantes. Tambin se destaca la incorporacin de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, con la dotacin de equipos de computacin. Asimismo, se comenz a contar con una cultura de participacin autnoma y propositiva, con la conformacin en el INSSB de la Asociacin de Docentes, varios Centros de Estudiantes, la Federacin de Estudiantes Normalistas y la fundacin de la Asociacin de Institutos
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Normales Superiores. Sucedi lo mismo con la cultura de archivo, pues se logr sistematizar y organizar la documentacin referida a los cinco aos de administracin acadmica y financiera del INSSB (Ibd.: 34). Blithz Lozada Pereira se refiere fundamentalmente al tema de las publicaciones relacionadas con aspectos institucionales, acadmicos, de investigacin y administrativos-financieros, que alcanzaron un impacto sin precedentes. Entre estas, se public un trabajo sobre los principios, objetivos, la misin y visin del INSSB (Ibd.: 40). Luis Zapata Escbar expone la evaluacin del desempeo docente, sealando que en un principio se enfrentaron varias dificultades polticas, as como la carencia de instrumentos normativos. Sin embargo, aade, a partir de la gestin 2000 se implement y perfeccion de modo progresivo el sistema a implementar, que sigui el modelo de evaluacin docente de la UMSA donde se integra con distinto valor la docencia, la investigacin y la interaccin (Ibd.: 45). Al respecto, en el ao 2000, siguiendo los reglamentos de la UMSA, se haba ratificado a los docentes del INSSB cuya nota fue mayor o igual a 56 puntos, nivel que alcanz slo un 47% (51 docentes) de los que ejercan la ctedra hasta diciembre de 1999. En la evaluacin docente del ao 2002, a pesar de haberse utilizado la misma metodologa que el ao anterior, la proporcin de docentes con puntaje mayor o igual a 60 puntos lleg al 75%. En la gestin 2003, el 77% de los docentes evaluados obtuvieron 60 o ms puntos y, finalmente, en la de 2004, fue ratificado el 80% del personal docente (Ibd.: 49). En un segundo artculo de la Memoria, Emilio Oros indica que uno de los desafos ms importantes de la administracin del INSSB por parte de la UMSA fue el de la elaboracin de los diseos curriculares de formacin inicial, que parti del currculo base presentado por el MEC para este nivel. Pero, aade, pese a la dedicacin y esfuerzo en mejorar dicho diseo, el Ministerio lo mantuvo sealando que no constitua atribucin de la administracin delegada suscrita efectuar cambios curriculares sobre dicho diseo (Ibd.: 52). Esta situacin hizo que la accin acadmica de cambio dirigida por el Directorio de la UMSA se concentrara en el nivel secundario, que no haba sido desarrollado por el Ministerio. Para ello, se desarrollaron consultoras de diseo curricular, contratndose a profesionales de trayectoria y de prestigio en la UMSA. As, el ao 2002, se public el libro sobre mallas curriculares para la formacin docente de educacin secundaria, que fue completado ms tarde con la publicacin de los respectivos programas (diciembre del 2004).
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Por otro lado, el currculum para la formacin docente en secundaria estableci como reas de formacin comn a lenguaje, creatividad, pedagoga y psicologa y, como las que garantizaban la preparacin cientfica, a matemtica, ciencias naturales (biologa, fsica y qumica) y ciencias sociales (historia y antropologa, literatura y comunicacin, y filosofa y ciencia poltica)50. Los programas de esta ltima carrera no se pusieron en prctica, debido a que tal especialidad no se abri durante los cinco aos de administracin universitaria del INSSB. Tambin se plante como un objetivo muy importante que los egresados de las universidades (o quienes satisficieran cierto nivel acadmico como el bachillerato, por ejemplo, el que se imparta en la Facultad de Ciencias Puras), despus de cursar contenidos pedaggicos y psicolgicos pudieran incorporarse en el escalafn del magisterio fiscal. Recprocamente, los estudiantes normalistas tendran la posibilidad de continuar estudios superiores en la universidad, gracias al reconocimiento y convalidacin de asignaturas aprobadas en el INSSB51. Sobre la oferta acadmica en el INSSB, Juan Carlos Santelices Gmez y Juan Miguel Gonzlez Velasco sealan que, con la administracin de la UMSA, se ofreca formacin para el nivel inicial, el nivel primario (polivalente de 1 y 2 ciclo, lenguaje y comunicacin, matemtica 3 ciclo, ciencias naturales 3 ciclo, ciencias sociales 3 ciclo) y el nivel secundario (matemtica, literatura y comunicacin, historia y antropologa, biologa, fsica y qumica), habiendo entonces abarcado todos los niveles. En cuanto al ingreso de postulantes al INSSB, la seleccin de stos durante la administracin de la UMSA estuvo a cargo del Ministerio de Educacin exclusivamente. El SIMECAL, unidad dependiente del Ministerio, se encarg de elaborar las pruebas, aplicarlas y calificar el examen de seleccin a nivel nacional. En las gestiones 2000 y 2001 se tomaron dos exmenes por ao, posteriormente slo uno al principio de la gestin. En todo caso, despus de que la UMSA se hiciera cargo de la administracin del INSSB, aument la demanda de ingreso de manera sostenida. El ao 2000 postularon ms de tres mil estudiantes, el 2001 el nmero ascendi a cinco mil, incrementndose a cerca de siete mil
50 Para todas las reas se redactaron los objetivos, los propsitos formativos, las competencias y la descripcin curricular de un nmero suficiente de mdulos que viabilicen el aprendizaje de contenidos disciplinares con calidad y pertinencia (Ibd.: 54). 51 Esta propuesta no fue bien recibida por las dirigencias del magisterio, ya que rompa con la larga tradicin de impedimento a los profesionales para ejercer la carrera docente; aunque, en el sentido inverso, es decir, que los docentes normalistas puedan continuar sus estudios en la UMSA para obtener el grado de licenciatura, la propuesta s fue bien recibida.
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en el ao 2002; los postulantes del 2003 fueron cerca de diez mil y el ao siguiente llegaron a trece mil (Ibd.: 57). En relacin con la modalidad de egreso, en los aos 2000 y 2001, se mantuvo la modalidad anterior que consista en la elaboracin de un proyecto de aula. Pero, en el ao 2002, se aprobaron nuevos reglamentos que normaron las modalidades de graduacin correspondientes a los tres niveles, que fueron: 1) Elaboracin y defensa de monografa; 2) implementacin de proyecto de innovacin pedaggica; 3) realizacin de examen de grado; 4) graduacin por excelencia (Ibd.: 58). Por otro lado, Ral Caldern Jemio resalta el importante desarrollo de la investigacin durante la administracin del INSSB por parte de la UMSA. Uno de los aportes ms significativos fue la creacin del Centro de Investigaciones Educativas (CIE), que impuls la realizacin de seminarios metodolgicos, la supervisin del avance de proyectos y la publicacin de una serie de trabajos que se concretaron en varias colecciones que ahora constituyen un genuino orgullo institucional52 (Ibd.: 93). Mercedes Mallea Rada aborda lo realizado en el rea de Creatividad, que tuvo un importante impulso en esos aos con la elaboracin de una malla curricular para secundaria y la realizacin de jornadas acadmicas para el reajuste de las orientaciones curriculares establecidas (Ibd.: 113). Por otra parte, en el ao 2000, un grupo de profesionales en psicologa de la UMSA, respondiendo a una necesidad sentida sobre el nuevo rol del maestro, elabor un proyecto para la formacin del Centro Integral de Psicologa en el INSSB (Ibd.: 115). Finalmente, sobre la gestin administrativa y financiera, Dynna De Ugarte de Gumiel y Juan Cayoja Cortez se refirieron a que el proceso de transicin para la administracin del Instituto Normal Simn Bolvar por parte de la UMSA fue traumtico, particularmente los meses de agosto y octubre de 1999, momento en el que se advirtieron graves dificultades institucionales y administrativas, como: 1) Resistencia masiva de estudiantes, administrativos y principalmente docentes a la posesin y ejercicio de funciones del Directorio y de las autoridades ejecutivas designadas; 2) paros y huelgas de docentes y estudiantes en contra de las autoridades; 3) actitud y motivacin negativa y de sabotaje por varios meses, por parte de algunos docentes, estudiantes
52 En el ao 2001 se dotaron 81 tems de investigacin para el plantel docente. Para 2004, se haban publicado 27 libros y tres cuadernos relacionados con las siguientes temticas: metodologa: 3; psicolgica: 5; psico-lingstica: 3; literaria-comunicacional: 4; matemtica: 3; histrica:3; filosfica: 1; biolgica: 1 y 4 en el rea transversal crtico-terica (Ibd.: 94).
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y administrativos en contra de la ejecucin de actividades de la nueva administracin; 4) falta de personal de servicio idneo, particularmente en los primeros meses de administracin delegada; 5) deficiente funcionamiento de los servicios bsicos y de la infraestructura fsica; 6) deficiente funcionamiento administrativo e inexistencia o insuficiente informacin financiera, contable y administrativa; 7) inexistencia de sistemas de informacin administrativos y acadmicos automatizados; 8) ambientes y aulas ocupadas por empleados y familiares de empleados, con los servicios pagados, incluyendo lneas telefnicas; 9) deudas y obligaciones impagas de los servicios telefnicos, de energa elctrica y agua potable; 10) riesgos e inseguridad de oficinas, ambientes y archivo de registros, documentos y bienes institucionales; 11) falta de comunicacin entre autoridades, docentes y administrativos y 12) contratos y concesiones de la cafetera, kioscos y anaqueles, irregulares y lesivos al Instituto Normal (Ibd.: 24). Pero, superado este primer momento difcil, se consiguieron muchos logros, como el equipamiento realizado entre 1999 y 2004 por un costo de Bs. 1.251.536,45. ste consisti en equipamiento para aulas (retroproyectoras, data display, televisores y otros equipos), equipamiento para los laboratorios de fsica, qumica y biologa, equipamiento para el laboratorio de informtica y la sala de internet, equipamiento de oficinas, ampliacin de bibliotecas, equipamiento de consultorios de atencin a estudiantes y docentes con mdico general, odontolgo y psiclogo, habilitacin del gimnasio, habilitacin de la biblioteca de historia y de la sala de profesores (Ibd.: 135). Como se puede notar, en la Memoria publicada por la Facultad de Humanidades de la UMSA, se enfatiza en los aspectos positivos durante la administracin del INSSB, que concluy el ao 2005 tras la presin ejercida por docentes y estudiantes de esta institucin que adems consiguieron el apoyo de las dirigencias del magisterio que plantearon el retorno a la administracin por el Ministerio de Educacin. Por ello, cabe destacar la importancia de recoger mediante entrevistas algunos puntos de vista de personas involucradas en el proceso, que podran aportar a complementar lo expuesto hasta ahora53. Al respecto, se har un resumen sinttico y despersonalizado de lo que aquellas personas dijeron, tratando de hacer un contrapunteo entre
53 Las entrevistas fueron realizadas por Susana Bejarano, a partir de las siguientes preguntas: Cmo se desarroll la formacin docente bajo la administracin de la UMSA del INSSB?; Qu piensa sobre el hecho de que las normales pasaran a depender de las universidades?; La formacin docente bajo la UMSA fue de calidad?; Cmo fue la gestin administrativa cuando dependan de las universidades?; Cules fueron los aportes de la universidad?
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las opiniones de los docentes normalistas y los docentes universitarios que se entrevistaron. Los entrevistados fueron: Ramiro Cuentas profesor normalista, nombrado Director del INSSB cuando ste retorn al MEC, en el ao 2006; Beatriz Cajas, Directora Acadmica a.i. del INSSB en el ao de transicin del Ministerio a la dependencia universitaria; Walter Amzaga, actualmente Director Administrativo Financiero de la Escuela Superior de Formacin de Maestros (ESFM) Simn Bolvar; Adolfo lvarez, quien tiene ms de 25 aos de servicio como profesor de Historia del INSSB; Melva Laime, que tiene 35 aos de servicio; Adrin Quelka, que pertenece a la nueva generacin de docentes del INSSB y Vernica Valdez. A continuacin, se presentan sus apreciaciones: - Desde un principio, se produjo una fuerte oposicin del magisterio a que cualquier universidad se hiciera cargo de cualquier normal, lo que se manifest con actitudes violentas en el momento de posesin de las nuevas autoridades que haban surgido del convenio firmado entre el MEC y la UMSA. - La reaccin contraria a la administracin de la UMSA se debi principalmente a la preocupacin de los docentes de esa Normal de que la nueva administracin no garantizase la fuente laboral de los docentes que trabajaban ah, pues la UMSA haba condicionado sta a su rendimiento y calificacin. - Sin embargo, una de las primeras medidas administrativas despus del ingreso de la UMSA al INSSB fue la de tratar de equiparar los salarios de los normalistas con los de los docentes de la universidad, producindose aumentos salariales. - Lo que se da es una pugna entre lo poltico y lo pedaggico: el gobierno de entonces, con un planteamiento pedaggico de trasformacin y los maestros, a travs de sus organismos sindicales, con un planteamiento poltico en contra de la transformacin, pese a que tanto el magisterio urbano como el rural estaban conscientes de la necesidad de cambio y trasformacin. - El INSSB pas a depender administrativamente de la UMSA, sin ningn estudio previo y porque el MEC quera desembarazarse de las normales. Es decir, no tuvo ninguna intencin pedaggica ni un afn de lograr una mejor administracin financiera; fue un hecho poltico. - Cuando entr la Universidad para administrar la Normal, una de las mayores crticas por parte de los docentes normalistas
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fue la falta de sistematizacin de la experiencia pedaggica con la cual se haba trabajado hasta entonces. Es decir, no hubo ningn tipo de informacin para poder rescatar los procesos positivos o negativos por los que haba pasado el INS Simn Bolvar. El error fundamental fue intentar convertir a la Normal en una universidad en miniatura: se crearon los docentes titulares, los docentes a medio tiempo, las ayudantas y haba docentes que no asistan a clases y sus horas eran dictadas por los ayudantes. Otro elemento que gener debate fue cmo se utilizaron los recursos con los que se administr la Normal; stos que el entrevistado calcula en seis a siete millones de dlares venan del Ministerio y del fondo de la Reforma Educativa54. Cuando el INSSB volvi a depender del Ministerio, ya no haba recursos. Un 80% de stos se utilizaban para pagar luz, agua y telfono y con el otro 20% se deban cubrir las otras necesidades. El Ministerio, aparte de pagar salarios, no daba ni un centavo ms. El retorno al Ministerio fue una victoria sobre el modelo poltico implantado por la Reforma Educativa, pero se perdieron los importantes recursos que durante la administracin de la UMSA se otorgaron al INSSB. Cuando la UMSA fue elegida para administrar el INSSB, analizaron las carreras que se daban en la Normal y se decidi adicionar un semestre ms, porque se vio que era necesaria una preparacin propedutica. En evaluacin, notaron que las carreras eran absolutamente didactistas; por ejemplo, maestros que queran ensear historia no llevaban historia. Los docentes egresados durante la administracin de la UMSA tenan muchas deficiencias en el campo de la didctica, pues en ese periodo se enfatiz demasiado en los contenidos acadmicos y tericos de las distintas disciplinas. La Universidad poda participar por su propia idiosincrasia mucho mejor en la formacin de docentes de secundaria. En cambio, en la formacin para primaria trabaj ms ligada al Ministerio, pues ellos estaban haciendo la propuesta para primaria. Adems, esto estaba acorde con la tendencia mundial, pues Bolivia es uno de los pocos pases en el mundo que
54 Segn datos del MEC, en los 4 aos de administracin de los INS por las universidades hubo una inversin de al menos $us 31.438.163,74.
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mantienen separada totalmente la formacin docente de la Universidad. Con el currculo establecido para primaria y el nuevo currculo elaborado para secundaria con un examen de ingreso, ms la convocatoria a nuevos docentes con licenciatura y no slo egresados de la Normal, fue que se empez a trabajar. Se tuvo una muy buena participacin de los alumnos de la Universidad y muchos jvenes con iniciativa y muchas ganas de trabajar. La Universidad pens que se tenan que formar en las normales literatos, qumicos, fsicos, historiadores, matemticos, bilogos. Esto se corrobora en el currculo que plantean, donde no existe ni didctica general, ni didctica especial; entonces, al no tener estar materias, se est sustrayendo a la formacin de maestros, aquello, que en criterio del entrevistado, es la esencia. Lamentablemente, la elaboracin del currculo fue encriptado, slo para Simn Bolvar, slo para ngel Mendoza, slo para Santiago de Huata, slo para Enrique Finot, etc. No hubo una interrelacin entre las universidades para las normales, pues cada quien funcionaba con autonoma y, por lo tanto, se imposibilitaron las homologaciones entre normales. Con el retorno al Ministerio, el Estado recupera la posibilidad de ligar su poltica educativa con el currculo para formacin docente; por otro lado, se recupera la posibilidad de establecer un Sistema de Formacin Docente, es decir que los planes de estudio en las distintas Normales sean similares. Lo que hizo la Universidad fue asumir el proceso o la metodologa de la investigacin-accin, establecido por la Reforma Educativa, y ligarla a la prctica docente. Pero se confundi los resultados, ya que la prctica docente y la investigacin docente deberan manejarse de manera separada. Si esa actualizacin de contenidos se acompaaba con la parte didctica tal vez podra ser otro el resultado. La Universidad pudo lograr la simbiosis entre la Normal y la formacin universitarios y llevarla a la Simn Bolvar; la mirada desde el Ministerio de Educacin de entonces fue elaborar programas que la Universidad podra fcilmente trasladar a la Normal, al menos en lo que respecta a primaria. Lo cierto es que la Universidad jug un papel importante en trminos acadmicos y otros. Se haca un muy buen seguimiento en cuanto a las normas de asistencia y a la estructura de gestin docente que funcionaba realmente en la
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parte acadmica y no solamente en la parte administrativa. La universidad debi combinar la parte terica con la didctica. La UMSA dej completamente de lado la tradicin en la Normal Simn Bolvar porque no tiene tradicin docente. La contratacin de muchos docentes fue improvisada. Sin embargo, se debe reconocer que dej algunos resultados buenos, como ser la investigacin cientfica en el mbito del conocimiento cientfico, los que ensearon historia, por ejemplo, fueron cientistas sociales, pero con escasa o ninguna capacidad pedaggica. La Reforma Educativa trajo muchas expectativas a los maestros, fue un reto para el docente desde el punto de vista tanto pedaggico como cientfico; haba que capacitarse. Con la entrada de la Normal a la Universidad, los maestros tenan la posibilidad de capacitarse ms, de discutir los planes de estudio esta vez no slo desde el punto de vista didctico sino tambin cientfico. La Universidad logr que se pudiera trabajar en equipo, que los aportes de los profesores fueran tomados en cuenta. Sin embargo, la esencia del maestro que es la parte pedaggica y didctica no era visualizada por los colegas universitarios quienes en los planes de estudio decidieron enfatizar la parte cientfica. En lo que concerna a primaria, haba un referente dado por el Ministerio y este fue respetado, pero en lo que corresponda a secundaria la visin era exageradamente cientfica; eso se evidencia con los maestros hoy colegas egresados en el periodo de la Universidad: tienen problemas en cuanto a lo didctico. El retorno al Ministerio, desde el punto de vista acadmico, abra la posibilidad de fortalecer el campo pedaggico y recuperar la esencia del maestro, sin embargo, tanto el campo cientfico como pedaggico se debilitaron y la formacin docente no dej de ser mediocre. En cuanto a los planes acadmicos, se utilizan hasta ahora las matrices que dej la Universidad, se tuvo la posibilidad de hacer una modificacin curricular profunda que subsanara todas las crticas a la administracin UMSA, y no se hizo. No se rescat algo que ense la Universidad, las discusiones en equipo. Ahora cada quin formula el plan de estudios para su materia y no hay discusin ni intra ni interdisciplinaria. Durante la administracin de la UMSA, se organiz una especie de consejo de la Normal que estaba conformado por
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los decanos de las facultades de arquitectura, de ciencias puras y los directores de las carreras de Literatura, Historia, Matemticas y Ciencias de la Educacin. Cuando la Normal retorn al Ministerio se perdieron una serie de archivos; desde el punto de vista administrativo aparentemente no hubo un cuidado por los bienes de la Normal. Pese a los cambios introducidos por la UMSA, actualmente la ESFM Simn Bolvar tiene una gestin administrativa que no est acorde con los requerimientos ni necesidades de docentes y estudiantes, es caduca y no hay espacios para ser propositivo. Los procesos administrativos son lentos y los mecanismos de comunicacin dentro de la institucin son inadecuados. La novedad fue la forma de titulacin, antes el estudiante egresaba con examen de grado o excelencia; con la administracin de la UMSA se incluyen tambin la monografa y el Proyecto de Investigacin Pedaggica (PIP). Entonces, en su primer momento, esta modalidad de egreso a travs del PIP fue lo ms sobresaliente, ya que se dieron investigaciones que respondieron para superar las necesidades bsicas de aprendizaje. El retorno al Ministerio no slo tuvo problemas administrativos financieros; en lo que respecta a lo acadmico, se eligi maestros a travs de compulsas respaldas por los estudiantes para su transparencia que terminaron teniendo incidencia poltica. Se tuvieron problemas que se creyeron superados con la Universidad, como el hecho de acortar las horas de clases, los maestros se salan y no pasaban clases y, por otro lado, la intervencin poltica en la compulsa trajo maestros que no cumplan con el perfil requerido. Los estudiantes actuaron de manera importante cuando la Normal pas a depender de la Universidad y en casi su totalidad vieron con buenos ojos esta medida, ayudaron a generar los espacios para la posesin de las nuevas autoridades educativas del INSSB. Era evidente que estaban cansados de los cambios en los programas; por otro lado, exista mucha corrupcin en cuanto a venta de notas y el estudiantado necesitaba un cambio en varios sentidos. Los estudiantes tuvieron participaciones significativamente importantes en lo fue el curso de la formacin docente. Para el ao 2000, fueron las movilizaciones estudiantiles fundamentalmente las que lograron que en la licitacin para la administracin de las Normales entraran las universidades pblicas,
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ya que la convocatoria, segn el entrevistado, fue en principio exclusivamente para universidades privadas. - Para el ao 2006, los estudiantes se consideran como los artfices del retorno de la Normal al Ministerio, pues realizaron huelgas de hambre, marchas y presiones de todo tipo para que esto ocurra. - Los estudiantes normalistas en general fueron protagonistas de numerosas manifestaciones en contra o a favor de medidas asumidas para la transformacin docente. - Cuando la Normal retorna al Ministerio, la seleccin de maestros se hizo prcticamente por los estudiantes, con una visin fuertemente acadmica, queran a los mejores, sin importar si stos eran docentes universitarios.
CAPTULO CUATRO
La formacin docente en la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia y la Ley Avelino Siani Elizardo Prez
La nueva Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia, aprobada por un referndum popular que le dio un amplio apoyo, se convirti en un hito fundamental del proceso de bsqueda de cambios y transformaciones al que diversos sectores sociales contribuyeron con las luchas emprendidas desde inicios del nuevo siglo. Aunque es evidente que, en la dcada del noventa, indgenas, campesinos, sectores obreros y populares urbanos haban manifestado de diversas formas su descontento y rechazo a las polticas implementadas por los gobiernos afines al modelo neoliberal implantado por el D.S. No. 21060 de 1985, recin consiguieron que sus protestas alcancen mayor organizacin y fuerza desde el ao 2000. A partir de ese ao los acontecimientos se sucedieron vertiginosamente y las experiencias acumuladas fueron la base para avanzar hacia adelante. Usando distintos mtodos de lucha y participando en elecciones a travs de nuevas organizaciones y lderes polticos, la corriente que se opona al modelo vigente logr proyectarse y debilitar a las fuerzas que estaban detentando el poder desde mediados de la dcada del ochenta. En todo este proceso, semejante a una avalancha imposible de detener, el debate ideolgico expres la confrontacin entre quienes deseaban que Bolivia se suba definitivamente al carro de la globalizacin, el mercado, las transacionales y a una forma de democracia en la que pequeos grupos copaban los espacios de poder, y aquellos que buscaban un cambio de timn radical que condujera a la construccin de un pas capaz de reconocerse a s mismo. El gobierno de ese nuevo pas debera representar los intereses de las mayoras y de la nacin soberana, as como a la transformacin de las estructuras polticas dentro del sistema democrtico.
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Evo Morales asumi el gobierno en enero de 2006 con amplsimo respaldo popular, al haber sabido expresar esas nuevas perspectivas, con lo que Bolivia inici una nueva y sorprendente etapa de su historia en que situaciones impensables unos aos antes se hacan realidad, como el mismo hecho de que un indgena gobierne el pas. Despus del inicio de su segundo periodo, en el gobierno del Movimiento al Socialismo (MAS), afloraron contradicciones y limitaciones que revelaron la complejidad de aplicar correcta y sabiamente la nueva Constitucin. En ese marco, la educacin adquiri nuevamente importancia y fue parte del debate sobre cmo transformar las mentalidades que impidieron aceptar positivamente nuestra diversidad y profundas races indgenas, superar los resabios negativos del pasado, mejorar y calificar nuestros recursos humanos y dar igualdad de oportunidades a todos los nios, nias y jvenes de nuestro pas, entre otros aspectos fundamentales. Sin embargo, la irradiacin y asimilacin de los conceptos centrales del cambio educativo descolonizacin, intra e interculturalidad, educacin productiva y comunitaria y trilingismo no fue suficientemente socializada ni asumida. Es ms, muchas veces estos conceptos fueron fuente de conflictos que los conductores polticos actuales no llegaron a dirimir con claridad, como ocurri cuando fueron trasladados a los debates de la Asamblea Constituyente o cuando se discuti el anteproyecto de Ley Avelino Siani Elizardo Prez en el Congreso Educativo del ao 2006. As como no se puede sealar que hoy las bases ideolgicas del cambio educativo hayan sido asimiladas por el conjunto de la sociedad, tampoco se pueden notar cambios sustantivos en el conjunto del sistema educativo. Esto se evidencia sobre todo si se trata de la mejora de la calidad de la educacin a partir de parmetros propios e implementacin de polticas de largo plazo, sin desconocer el avance logrado con la declaracin de Bolivia libre de analfabetismo en el ao 2008 y la implementacin del Bono Juancito Pinto. 1. El debate sobre la formacin docente en eventos preparatorios al Congreso Educativo de 2006
El ao 2004, el Bloque Educativo Popular Indgena Originario present una propuesta educativa popular con miras al congreso educativo que deba realizarse ese ao, que fue definida como una nueva estrategia de la educacin boliviana para la liberacin, la soberana y el cambio. En la revisin histrica, el documento valora al Cdigo de la Educacin Boliviana por haber sido de orientacin antifeudal,
LA FORMACIN DOCENTE EN LA CONSTITUCIN POLTICA DEL ESTADO PLURINACIONAL
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antimperialista y que explcitamente seala que su fin es ayudar a consolidar las conquistas revolucionarias del 52. Asimismo, se le atae el haber otorgado amplios derechos y libertades al magisterio y la carrera docente, postulando una educacin de carcter nacional, democrtica, vitalista, activa, popular y cientfica. Pero critic el hecho de que ese Cdigo haya desconocido la necesidad de una educacin intercultural y bilinge en Bolivia e impuesto una visin castellanizante (Bloque Educativo Popular, 2004: 19). Sobre la Reforma Educativa implementada desde 1994, reconoce que s se incorpor ambos conceptos recogiendo lo planteado por la Confederacin de Maestros Rurales, y por otras organizaciones, en su Plan Global de Reestructuracin del Sistema de Educacin Rural de 1983 y por el gobierno de la UDP (1982-1985) en su Plan Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular Elizardo Prez, destinado a los adultos (Ibd.: 20). Por otro lado, el Bloque Educativo y Popular, al evaluar los objetivos de la Reforma Educativa, seal que sta fue formulada bajo la influencia directa de los organismos mundiales del imperio (refirindose al Banco Mundial y al Fondo Monetario Internacional), alineados al neoliberalismo y las transnacionales, los que pretendan la legitimacin ideolgica y poltica del nuevo orden internacional globalizado (Ibd.: 45). Sobre el alcance pedaggico de la Reforma de 1994, aadieron lo siguiente: Todas las recetas bancomundialistas, apuntan a reducir los gastos de la educacin a costa de su calidad. Los nios slo deben aprender y no formarse integralmente; los maestros slo deben ser capacitados para dirigir el aprendizaje y no para educar y formar a las futuras generaciones. Se minimiza el rol educador de los padres de familia, de los maestros y de la escuela y, por el contrario, se hace relieve en el papel de los medios masivos de comunicacin social e instituciones particulares en manos de las transnacionales (Ibd.: 51). Afirmaron, finalmente, que la educacin boliviana siempre haba estado en crisis, tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo, como reflejo de la igualmente permanente crisis estructural de nuestra sociedad, producto de nuestra condicin de pas capitalista atrasado y dependiente. Frente a ese negro panorama, propusieron como principios de la educacin boliviana que sta sea la suprema funcin del Estado, as como universal, gratuita y obligatoria, democrtica, revolucionaria, liberadora, organizada socialmente, intercultural y plurinacional, productiva, solidaria y recproca, popular, participativa, cientfica, integral, globalizadora y laica (Ibd.: 94-99).
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Un tema ampliamente trabajado por el documento fue la estructura acadmico-curricular, sobre la que postulaba los siguientes principios: - Fortalecer la identidad y unidad nacionales, constituyndose en la simbiosis de nuestra diversidad geogrfica, ecolgica y etnocultural. - Ser intercultural y bilinge, rescatando, revalorizando y promoviendo el desarrollo de nuestras lenguas y culturas originarias, frente a la lengua y cultura occidental. - Ser flexible y abierto, organizndose en torno a la vida real, de acuerdo a los intereses de las personas y de la comunidad, partiendo de las realidades locales y regionales para converger en un tronco comn de carcter nacional. - Ser procesual, gradual e integrador, tomar en cuenta el proceso de desarrollo integral del educando, en un contexto de contradicciones sociales, con visin de cambio estructural hacia la formacin de una sociedad igualitaria y armnica. - Asegurar la participacin de los distintos actores de la educacin, de las instituciones y organizaciones sociales y populares en la generacin, gestin y evaluacin del proceso educativo, con enfoque comunitario, intercultural e interdisciplinario. - Ser integrado y sistemtico, dando coherencia, continuidad y secuencia al proceso educativo en el mbito de los siete saberes: cientfico, filosfico, histrico-humanstico, ticomoral, esttico-artstico, tcnico-productivo, bio-ecolgico e ideolgico-poltico. - Ser cientfico para el fomento de actitudes crticas y creadoras y el desarrollo de capacidades orientadas a la investigacinaccin participativa. - Ser prctico, respondiendo a un enfoque que asegure la formacin de personas tiles a la sociedad con conocimientos y habilidades dentro un proceso de accin-reflexin-accin. - Responder a un enfoque productivo que contribuya a la formacin de personas con capacidad para incorporarse a la actividad econmica de la comunidad, la regin y el pas, bajo la concepcin del trabajo til, digno y creador. - Emerger de las necesidades e intereses del pueblo y se orientar a la solucin de los problemas de la comunidad, la regin y el pas, en el marco de un concepto de desarrollo humano sustentable.
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- Tendr una orientacin vital e integral, proporcionando experiencias que permitan al educando aprender a aprender, aprender a ser y aprender haciendo. - Estimular la visin cientfica del mundo, a travs del contacto permanente con la realidad, el uso del pensamiento crtico de su historia y el conocimiento de las leyes que rigen el desarrollo y evolucin de la naturaleza y la sociedad (Ibd.: 117-118). Por otro lado, el documento valoriza el papel de los CEPOs que se organizan segn las necesidades, usos, costumbres, valores, formas de organizacin y prcticas socioculturales de cada pueblo involucrado (Ibd.: 132) y cuyas atribuciones desde que se constituyeron, fueron: - Participar en la formulacin de polticas educativas, lingsticas y culturales de alcance nacional. - Velar por la adecuada ejecucin de las polticas educativas de alcance distrital, departamental y nacional. - Coordinar con los Consejos de Educacin y autoridades educativas, a nivel de Unidad Educativa Ncleo y Distrito, Concejos Municipales, Comits de Vigilancia y Organizaciones Territoriales y/o Funcionales de Base, el desarrollo de actividades educativas que involucren a los miembros del pueblo originario al que representan (Ibd.: 133). En relacin con el tema de la formacin docente, se indica que en el rea rural y las etnoregiones no existen maestros de vocacin y priman los interinos, por lo que la educacin rural es de segunda, tercera o quinta categora. Para superar estos problemas, postularon: - Un sistema de formacin docente unitario, flexible y diversificado, capaz de formar maestros bolivianos con amplia conciencia nacional y al mismo tiempo con profunda conviccin de su identidad tnica y pertenencia social. - Asegurar la existencia de una formacin docente de nivel terciario con vnculos con la Universidad de la Repblica. Crear los mecanismos concretos de reciprocidad entre ambas instituciones, correspondiendo la formacin docente al diseo de un currculum especial que permita la titulacin como docente de los egresados universitarios (Ibd.: 176).
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En cuanto al perfil del maestro, considera que ste debera tener una fuerte formacin en las ciencias de la educacin y en las ciencias sociales, una slida formacin en las disciplinas en las que el futuro docente se especializa, lograr la relacin interdisciplinaria, que investigue y que tenga una postura moral, basada en la tica de los principios de libertad y justicia (Ibd.: 184). Aade que los estudios de los docentes deban durar cuatro aos, adecuar la carga horaria del estudiante, que la prctica docente deba ser rentada y la evaluacin de carcter cualitativo. Adems, se ve la necesidad de crear un instituto que atienda la formacin de docentes de adultos, educacin especial, directores, supervisores, etc. (Ibd.: 185). Finalmente, insiste en que la formacin docente sea nica en cuanto a la calidad de capacitacin que brinde, al postulado nacional de defensa de nuestra soberana como pas frente a los peligros externos y a la necesidad de forjar la unidad nacional borrando todo vestigio de discriminacin y desigualdad social, cultural y regional y diversa. Esto debe lograrse tomando en cuenta la diversidad geogrfica, social y cultural prevaleciente en las reas urbanas, periurbanas, rurales y etnoregionales, diversidad de formacin que constituye la base de su calidad, que le da verdadera relevancia social y pertinencia cultural (Ibd.: 186). Ahora bien, aunque existen muchos documentos que permiten recuperar la visin de los maestros frente a la Reforma Educativa, la sntesis que se hace al respecto en el documento que se est trabajando parece reunir adecuadamente esas perspectivas, sealando como las crticas centrales en torno a su propuesta pedaggica apoyada en el constructivismo, las siguientes: - El constructivismo pedaggico pretende soslayar la premisa bsica de la constitucin y construccin social del conocimiento, como si las potencialidades internas del individuo fueran suficientes y nicas para el desarrollo cognitivo y la formacin humana. - La sustitucin del concepto de educacin, entendida como proceso de desarrollo integral del educando, parecera demostrar que las preocupaciones pedaggicas de la globalizacin apuntan a la robotizacin y deshumanizacin de las futuras generaciones, al margen de cualquier compromiso social y de solidaridad humana. Esto por el nfasis puesto en el aprendizaje como adquisicin de ciertas capacidades para la realizacin de determinadas tareas especficas que trasuntan los documentos de Jomtien y Dakar.
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- En esa misma lnea, la concepcin pedaggica constructivista desahucia el enfoque curricular por objetivos y absolutiza las bondades del enfoque curricular por competencias. As como hay currculos explcitos y currculos implcitos u ocultos tambin hay pedagogas visibles y pedagogas invisibles. - El enfoque por objetivos obedece a imperativos sociales y nacionales de formar un nuevo tipo de hombre capaz de contribuir a la transformacin positiva de su realidad humana y social. En cambio, el proceso educativo basado en competencias promueve un desarrollo segmentado e individualista del ser humano, haciendo del mismo un robot funcional al sistema, para el cual resultan invisibles las diferencias y las desigualdades sociales. - En este mismo contexto, se explica la desvalorizacin total de la educacin alternativa, creada con bombos y platillos por la Reforma, frente a la educacin formal y la devaluacin de la educacin de adultos confrontada a la educacin de nios. - Uno de los pecados capitales de la Reforma Educativa es haber pretendido imponerse sin el concurso de los maestros, olvidando todos los congresos pedaggicos organizados por el magisterio y su participacin en la elaboracin del Proyecto de la Ley Marco de la Reforma Educativa. Y los tecncratas se aduearon del manejo de la educacin. - Otro aspecto que sembr una serie de dudas es el referido al financiamiento de la Reforma Educativa55. - En este mismo tren ha entrado la administracin de los Institutos de Formacin Docente por las universidades que no ha contribuido a la cualificacin de la formacin docente; pero s a inflar las arcas de las universidades favorecidas con el financiamiento externo. Es un experimento costoso, absolutamente insostenible e intil (Ibd.: 69-72). Tambin es importante que se rescate el papel cumplido por el Foro Educativo Boliviano (FEB)56, conformado por representantes de organizaciones no gubernamentales e instituciones, as como personas
55 Al respecto, es necesario sealar que hasta el ao 2002 el monto total comprometido para la reforma boliviana llegaba a 356,2 millones de dlares de los que el TGN aport menos de la cuarta parte (24%). Ese sera el monto que se maneja normalmente cuando se habla de el financiamiento otorgado y gastado por la Reforma Educativa. 56 El 29 de noviembre de 1996 se suscribi el Acta de Fundacin del FEB, que sigui la tradicin del Movimiento Pedaggico Popular.
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vinculadas o interesadas en la educacin boliviana, que contribuyeron al debate en torno a los alcances y limitaciones de la Reforma Educativa. Este Foro elabor en el ao 2002 la Agenda Educativa Nacional, titulada: Por una educacin inclusiva, democrtica, con calidad y pertinencia, que fue puesta en conocimiento de los candidatos a la Vicepresidencia para las elecciones de ese ao y, en el ao 2003, firm un compromiso de trabajo conjunto con el Viceministro de Educacin Alternativa. Por otra parte, particip activamente en el Dilogo educativo hacia el II Congreso Nacional de la Educacin. Adems, particip en reuniones de evaluacin sobre el manejo econmico durante la Reforma Educativa, que culminaron con la elaboracin, entre enero y febrero de 2003, de un informe especial en el que tambin particip la UMSA, la CEE y la Secretara de Lucha contra la Corrupcin. Esta comisin concluy recomendando una profunda evaluacin acadmica y una auditora econmica, que finalmente no se realizaron. Por ltimo, se resume algunas de las propuestas planteadas en los congresos departamentales de educacin realizados en diciembre de 2004, con miras a la preparacin del Congreso Nacional de Educacin, que haba sido ya planificado desde el Ministerio de Educacin para el ao siguiente. En los congresos regionales realizados en Oruro, Sucre, Santa Cruz, Trinidad, Cobija, Tarija, Cochabamba y Potos, y que fueron precedidos por talleres departamentales, eventos sectoriales y talleres nacionales temticos, salieron a luz tanto apreciaciones crticas frente a la Reforma Educativa, como propuestas para una nueva reforma que supere esas falencias y recoja las nuevas perspectivas y necesidades educativas. El documento preparado por el MEC y publicado en tres tomos en el ao 2005 realiza una sistematizacin de los aportes surgidos de las mesas de trabajo de dichos congresos departamentales, de la que se toman algunos puntos para ejemplificar lo debatido, bsicamente en torno a la formacin docente. En cuanto a las falencias de la Reforma Educativa en este campo, se seala: - La ausencia de un sistema de evaluacin, seguimiento y monitoreo a los centros de formacin docente, tanto a aquellos administrados por universidades como por el Ministerio de Educacin. - El escaso seguimiento y evaluacin al desarrollo del Diseo Curricular Base para la formacin de maestros de todos los niveles y modalidades.
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- La inexistencia de un sistema de educacin en valores, compromiso y educacin docente. En cuanto a los principios para la nueva formacin docente, se seala: - Formacin docente que desarrolle consecuencia social de clase identificada con intereses y necesidades de las grandes mayoras. - Formacin docente que forme maestros con configuracin humana integral y con alto compromiso poltico e ideolgico. - Formacin docente a partir de los valores culturales y lingsticos de un pueblo multicultural y plurilinge. - Formacin docente que desarrolle compromiso, solidaridad, verdad, dignidad, consecuencia, lealtad, convivencia comunitaria, honestidad, reciprocidad, integridad, autodeterminacin, responsabilidad, libertad, respeto, equidad, tolerancia, disciplina, autoformacin, laboriosidad, perseverancia, calidez, amor y unidad. - Formacin docente que responda a las necesidades del Sistema Educativo Nacional y a las necesidades formativas de los estudiantes en sus regiones. - Contar con un programa de formacin permanente orientado a incidir en la prctica adecuada concreta, que busque el equilibrio entre la formacin sobre y para la prctica (formacin acadmica y actualizacin) y la formacin en y desde la prctica (en los centros educativos y equipos docentes). - Formacin docente holstica, integral, intercultural, bilinge y orientada a generar procesos de desarrollo socio-productivos y equidad social. - La EIB debe ser de doble va en todos los INS (MEC, 2005, Tomo II). En relacin con el perfil del nuevo docente, se propone que ste tenga los siguientes atributos: comprometido con su entorno social, identificado con el sentir de su pueblo, protagonista y actor del proceso educativo, agente de transformacin social en aras de la equidad. De igual manera, debe convertirse en un promotor y actor del rescate de los valores culturales en nuestra sociedad pluricultural y plurilinge, que propicie el desarrollo y respeto por las costumbres y tradiciones culturales que conforman la sociedad boliviana, debe ser conocedor del medio y del estudiante. Asimismo, se busca que su prctica profesional responda a los avances cientficos y tecnolgicos,
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que valore su imagen personal a nivel tico por constituirse en un ejemplo para los nios y la comunidad, que tenga inters por capacitarse y actualizarse permanentemente, con dominio de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, que sea conocedor de la realidad en la que trabaja, respetuoso de la diversidad e integrador la nacionalidad (Ibd.). Sobre un nuevo proceso de transformacin curricular, se sugiere: - El diseo curricular debe responder a las demandas del contexto que incorpore mbitos de investigacin y formacin cientfica, psicopedaggica, personal y social. Adems, debe crear un espacio que posibilite la diversificacin y complementacin del currculo. - Un currculo que promueva el posicionamiento crtico frente a la realidad con sensibilidad social, compromiso, tica y vocacin para ser parte de la transformacin educativa. - Currculo basado en la lectura crtica de la realidad como eje integrador e integrado al manejo institucional y a los procesos tcnico-pedaggicos. - Un currculo vinculado a procesos productivos de la realidad local y del pas para un desarrollo humano integrado a una visin sostenible y sustentable. - El DCB debe contemplar la formacin de docentes en educacin alternativa (especial, de adultos y permanente) tomando en cuenta demandas y necesidades de la poblacin. - Debe incorporar la investigacin y gestin de proyectos para generar procesos de transformacin tcnica, pedaggica e institucional (Ibd.). Ahora bien, est claro que aunque la Reforma Educativa haba sido rechazada desde un principio por el magisterio, sta haba logrado imponerse en los hechos y logrado alcanzar algunas de sus metas en los siguientes aos. Esto sucedi principalmente por haber contado con un financiamiento millonario que nunca antes se haba producido para este sector tan importante de las polticas pblicas. Sin embargo, a partir del ao 2002, y pese a que en ese ao se elabor una nueva estrategia para su continuidad, la Reforma Educativa comenz a vivir un proceso de desgaste a raz de la generalizacin de planteamientos para que se trabaje una nueva reforma, que se concretara finalmente bajo el gobierno de Evo Morales.
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2.
El nuevo modelo educativo de la Ley Avelino Siani Elizardo Prez y la Formacin Docente
La Ley Avelino Siani Elizardo Prez fue aprobada en diciembre de 2010 por la Asamblea Plurinacional de Bolivia y representa un nuevo modelo educativo que expresa los cambios ideolgicos y polticos que se han venido produciendo desde el Estado con la llegada al poder del Presidente Evo Morales, en enero de 2006. Ya a mediados de ese ao, fue presentada por el entonces Ministro de Educacin Flix Patzi, en el Congreso Educativo Nacional, de donde emergi como Anteproyecto de Ley Avelino Siani Elizardo Prez. Debieron transcurrir cuatro aos antes de ser aprobada, lo que posiblemente se debi a que no consigui un amplio consenso desde el momento de su socializacin a los diferentes sectores involucrados directa e indirectamente en la educacin. As, tanto en el Congreso Educativo 2006 como en las discusiones de la Asamblea Constituyente, instalada en mismo ao, y en la Constitucin aprobada mediante un referndum popular en el ao 2009, las nuevas propuestas educativas provocaron susceptibilidades y reacciones en contra de sectores como el magisterio urbano, las universidades, la Iglesia Catlica y algunas regiones. Para fines de 2010, esas situaciones ya haban sido de alguna manera superadas, lo que permiti su aprobacin congresal. Sin embargo, an no se ha desarrollado un debate ms profundo sobre cmo aplicar en la transformacin integral del Sistema Educativo Nacional sus planteamientos filosfico-polticos centrales, como la intra y la interculturalidad, la descolonizacin, la educacin comunitaria y productiva y el plurilingismo. Ser entonces una tarea fundamental y a corto plazo la elaboracin de reglamentos que deberan contar con la mayor participacin posible de todos los sectores sociales y educativos para que las propuestas de la ley sean plenamente asumidas por los/as encargados de ejecutarlas y de esclarecer, profundizar y aplicar nuevos principios y prcticas pedaggicas. Ahora bien, la nueva Ley de Educacin se nutri de las determinaciones del PND, que fue un instrumento principal en el inicio de la gestin gubernamental del MAS. Igualmente, asumi aspectos de la nueva Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia, tanto en relacin con las discusiones que se produjeron en la comisin encargada de esta temtica, como en la etapa de socializacin de sus propuestas en las regiones. En relacin con el PND, el concepto de vivir bien, que se convierte en una especie de articulador de las polticas sociales actuales, fue incorporado en las nuevas concepciones educativas, junto a otros
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que ya se venan discutiendo por los sectores sociales e indgenas, como se vio en el punto anterior. Entre stos figuran la intra-interculturalidad, la educacin comunitaria y la educacin productiva. Tambin el PND recogi conceptos de la educacin popular como la educacin liberadora y concientizadora. La nueva CPE incorpora tanto los planteamientos del PND como los del entonces Anteproyecto de Ley Avelino Siani Elizardo Prez, por lo que aqu solamente se cita lo que se dice all en torno a la formacin docente: - La educacin superior es intracultural, intercultural y plurilinge, y tiene por misin la formacin integral de recursos humanos con alta calificacin y competencia profesional; desarrollar procesos de investigacin cientfica para resolver problemas de la base productiva y de su entorno social; promover polticas de extensin e interaccin social para fortalecer la diversidad cientfica, cultural y lingstica; participar junto a su pueblo en todos los procesos de liberacin social, para construir una sociedad con mayor equidad y justicia social (CPE, Art. 91 inciso II). - La formacin de maestros se asienta en la educacin en la vida y para la vida, mediante la integracin de la prctica educativa de los maestros en formacin con los contextos socioculturales que constituyen las vertientes para la construccin de una nacin culturalmente integrada, en principios ticos de unidad, reciprocidad y equilibrio, buscando el referente tico prctico del vivir bien. - El maestro no reduce su trabajo al aula, sino abre las perspectivas formativas a la comunidad socialmente estructurada en un sentido local, nacional e internacional, de cuyos saberes ancestrales y conocimientos universales se nutre. - Es productivo porque a travs de la investigacin, de la reflexin-accin-reflexin en y sobre la prctica profesional, los maestros producen y aportan teoras y conocimientos a la ciencia y a la profesin como tal. Elaboran diferentes tipos de materiales educativos producto de investigaciones, de experiencias individuales y colectivas que coadyuvan a los procesos de enseanza y aprendizaje. En relacin con la Ley Avelino Siani Elizardo Prez, debe observarse en primer lugar sus principios filosfico-polticos que buscan la transformacin de la educacin:
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- Es intracultural, intercultural y plurilinge porque articula un Sistema Educativo Plurinacional desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos y la lengua de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, las comunidades interculturales, afrobolivianas y dems sectores sociales. - Es productiva y territorial orientada al trabajo creador y al desarrollo sostenible que garantiza procesos de produccin, conservacin, manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo a la comunidad donde se desarrolla cada ESFM. - Es descolonizadora, popular, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y transformadora de las estructuras econmicas y sociales del Estado Plurinacional. - Es comunitaria, democrtica, participativa y de consensos al interior de las ESFMs y con la comunidad a la que pertenecen. - Es cientfica, tcnica, tecnolgica y artstica porque desarrolla los conocimientos y saberes desde la cosmovisin de las culturas milenarias en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnologa. - Es continua, permanente, procesual, dialctica, integral, histrica-cultural e integradora porque responde al modelo socio-comunitario productivo. - Es una educacin en la vida y para la vida, con dignidad y justicia social asumiendo el trabajo como una necesidad vital y un propsito integrador y equilibrado con el cosmos y la naturaleza (para vivir bien). - Es inclusiva porque permite el ingreso de bachilleres a las ESFMs, sin discriminacin, porque garantiza la permanencia y transitabilidad en el marco del respeto a la diversidad. - Es pertinente porque responde a la estructura del Sistema Educativo Plurinacional, con la que guarda relaciones de interdependencia, continuidad y enriquecimiento mutuo. Y, en cuanto a la formacin de maestros, seala: - Es fiscal y gratuita porque el Estado tiene la obligacin de sostener, garantizar, regular y gestionar los procesos de formacin de maestros. - Es nica en cuanto a jerarqua profesional y calidad pedaggica, tica, moral y cientfica bajo la responsabilidad de las ESFMs.
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- Es diversa en su aplicacin porque responde a las caractersticas lingsticas, geogrficas, econmico productivas y socioculturales de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas, as como sectores sociales del Estado donde el maestro ejercer su prctica. - Es trilinge como base del Sistema Educativo Plurinacional, garantizando que los bolivianos se comuniquen en su lengua materna (originaria o castellano) dominen una segunda lengua (originaria o castellano) y puedan aprender y utilizar con fines profesionales o culturales una lengua extranjera. - La formacin de maestros requiere conjugar la aprehensin de saberes y conocimientos que todo docente debe adquirir para enfrentar los desafos y necesidades educativas en el mbito local, nacional e incluso internacional, a fin de que las ESFMs no queden rezagadas de los avances de la ciencia y la tecnologa que progresa sin fronteras ni lmites. - El nuevo docente asume la diversidad cultural como espacio de intercambio y articulacin entre saberes y conocimientos propios y occidentales. - Las lenguas originarias, como instrumentos de mediacin del conocimiento, estn integradas en las reas de conocimiento del diseo curricular en su dimensin oral y escrita, como un imperativo de la formacin. - Las ESFMs son sin excepcin intra-interculturales y plurilinges; la profundidad en el conocimiento de la lengua originaria depender del contexto en el que se desarrolle el centro de formacin docente, pero, con carcter obligatorio, la lengua extranjera es tambin parte de la formacin, pero sin pretender alcanzar dominio de la misma. - El currculo considera que el bilingismo e, incluso, el trilingismo y la educacin intercultural son muy importantes y deben desarrollarse. - La investigacin como estrategia de elaboracin y sistematizacin de los conocimientos se constituye tambin en fundamento del proceso en la formacin de maestros, as como en objeto de aprendizaje para los estudiantes en tanto herramienta que debe ser aplicada en la solucin de los problemas. Por otro lado, el Artculo 50 de la Ley de Educacin Avelino Siani Elizardo Prez determina los siguientes objetivos de la formacin profesional de maestros y maestras:
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- Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de las naciones y pueblos indgena originario campesinos del Estado Boliviano Plurinacional. - Formar profesionales en el marco de la educacin descolonizadora, comunitaria, productiva, intracultural, intercultural y plurilinge recuperando los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas en complementariedad con los conocimientos universales. - Garantizar una slida formacin en las ciencias de la educacin, sociales, humansticas, naturales, exactas, tcnicas, artsticas y disciplinas en las cuales se especializa. - Formar integralmente con capacidad para producir y brindar tratamiento especializado en la atencin de estudiantes con necesidades de aprendizaje y enseanza especiales. En cuanto al perfil de la formacin de maestros y maestras, se sealan los siguientes atributos: - Vocacin de servicio a la comunidad, con calidad y pertinencia pedaggica y cientfica, identidad cultural, actitud crtica, reflexiva y contextualizada a la realidad sociocultural. - Capacidad de trabajo en cualquier mbito de la realidad sociocultural, lingstica y geogrfica en escuelas unidocentes y pluridocentes. - Capacidad de recuperar, recrear, desarrollar y difundir la tecnologa, ciencia, arte, valores, espiritualidad, conocimientos y saberes de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas en el marco del proceso educativo plurinacional. - Capacidad de comunicacin oral y escrita en castellano y una lengua originaria. - Conciencia productiva y capacidad de articular la educacin al trabajo de acuerdo a las necesidades locales. - Capacidad de promover e incentivar la construccin colectiva de la identidad y el liderazgo entre los/las estudiantes y la comunidad. - Actitud y capacidad en el manejo de metodologas de investigacin en forma individual y comunitaria, aportando a la
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creacin de un pensamiento crtico y reflexivo que genere prcticas pedaggicas innovadoras. Capacidad de incorporar a los procesos educativos las tecnologas de informacin y comunicacin en educacin. Capacidad integral para descubrir, intervenir y brindar la atencin de estudiantes con necesidades de aprendizaje y enseanza especiales. Capacidad para identificar y coadyuvar al desarrollo de aptitudes creativas, artsticas y productivas de las y los estudiantes. Formacin histrica crtica, democrtica, participativa y tica de respeto a la dignidad y derechos del ser humano que incentive al amor a la patria en defensa de la integridad y soberana nacional, los recursos naturales y ecosistemas de pas. Promotor de la conciencia del derecho irrenunciable de retorno al mar.
Tambin se incluyen los denominados factores fundamentales de la formacin docente, que son los siguientes: a) La formacin ideolgica-poltica en educacin que coadyuva al futuro maestro a leer la realidad, interpretarla y transformarla. b) Una slida formacin en la especialidad optada con una visin holstica, transdisciplinar e interdisciplinar. c) Una pertinente formacin psicopedaggico-didctica. d) Una amplia cultura general, esta ltima considerada una condicin fundamental porque posibilita la integracin y la interrelacin del conocimiento en la enseanza. e) La investigacin y produccin de conocimiento. f) La formacin en los ecosistemas que favorece al vivir bien porque se fundamenta en la capacidad de recuperar el vnculo naturaleza/memoria social. g) La formacin articulada a la produccin socio-comunitaria. 3. Propuesta de transformacin curricular para las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros
Aunque la Ley Avelino Siani Elizardo Prez no haba sido an aprobada, desde el ao 2006 el Ministerio de Educacin y Culturas comenz a incorporar sus principios en el desenvolvimiento de sus polticas y actividades. Ello traa el problema de que esas acciones no tenan detrs un marco legal aprobado, pero tambin la oportunidad
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de que el Sistema Educativo Nacional comenzase a transitar hacia las nuevas propuesta que, por lo dems, respondan al nuevo contexto poltico y societal del pas. Sin embargo, al estar en vigencia la Ley 1565, muchos de sus aspectos seguan siendo aplicados en los distintos niveles del sistema educativo, lo que en muchos casos se haca sin conviccin y generaba contradicciones y falta de claridad. De todos modos, los nuevos planteamientos fueron abrindose paso mientras la Reforma Educativa de 1994 agonizaba lentamente. En ese contexto, desde el ao 2006 se comenz a trabajar en la transformacin curricular integral de todo el Sistema Educativo Nacional, para lo que se contrat a 100 consultores que representaban al magisterio rural y urbano, a los sabios indgenas y, en menor medida, a profesionales especialistas. En noviembre del ao 2008 sali a luz el primer documento de transformacin curricular que fue discutido en un encuentro realizado en la ciudad de La Paz. Posteriormente, se realizaron numerosos eventos en el nivel departamental para la socializacin de la propuesta. A partir de ah, la oficina de Gestin Docente del Ministerio de Educacin elabor el Currculo Base de Formacin Docente, que tuvo varias versiones. Aqu se toma la ltima versin realizada el ao 2010. En primer lugar, seala que las fuentes del currculo son: la Constitucin Poltica de Estado Plurinacional de Bolivia, el PND, el Proyecto de Ley Avelino Siani Elizardo Prez, la Escuela Ayllu de Warisata como experiencia ligada al trabajo y la produccin, la comunidad y el contexto socio-histrico cultural y poltico que permanentemente alimenta el currculo (MEC, 2010: indito). En cuanto a sus principales fundamentos, se sealan: - El currculo es un documento tcnico, pero tambin poltico por las decisiones que se toman en el proceso de la formacin de los nuevos profesores y porque el hilo conductor del currculo en el enfoque pedaggico descolonizador es una opcin poltica. - El cambio de currculo est orientado a una visin de profesor con poder de decisin y responsabilidad sobre qu ensear, cundo, para qu y cmo ensear. Por lo tanto, es co-responsable de la calidad educativa del sistema plurinacional. - El nuevo maestro es un agente activo y transformador, capaz de irradiar una nueva visin educativa en la que el trabajo compartido, solidario da lugar a la produccin intelectual y material. - Los estudiantes son los principales actores del proceso educativo. Por tanto, la pertinencia y validez del currculo estn sujetos
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al desarrollo y satisfaccin de necesidades de aprendizaje que stos demandan. - La experiencia de los docentes en la formacin de maestros es a la vez un punto de partida y una base para pensar la transformacin de la educacin y la formacin de nuevos profesores. - Las experiencias en la formacin docente de pases del contexto internacional son tomadas en cuenta en tanto enriquecen el currculo del sistema plurinacional de formacin de maestros. Por otro lado, sus principales caractersticas seran: holstico, dialgico e integral, sistmico y dinmico. - Es holstico porque logra niveles de significacin, a travs de una pertinente seleccin y organizacin de la cultura por transmitir, concebida como un medio que posibilita un vivir bien que incorpora un proyecto de sociedad y, naturalmente, una matriz cultural que integra los saberes y conocimientos propios y universales. En este comprendido, el currculo integra la realidad social en sus diversas manifestaciones en armona con la naturaleza, el cosmos, las culturas y lenguas, pero cuyo fundamento se genera en el trabajo y la produccin como una unidad. - Es dialgico porque, a travs de la interrelacin mediatizada por la palabra, los sujetos se constituyen y humanizan. El dilogo es una caracterstica del currculo de la formacin de maestros porque al promover la interrelacin genera un pensar reflexivo, crtico y propositivo que favorece al futuro profesor experimentar el debate y el anlisis de los problemas, le propicia condiciones de verdadera participacin que promueve la transformacin de s mismo y de su contexto. - Es integral porque est constituido tanto por formacin cognoscitiva, tcnica, tecnolgica, cientfica, prctica, etctera, en torno a los ejes articuladores que operan tanto a nivel horizontal como vertical en una dinmica que tiende a la globalidad. A su vez, parte del sujeto como totalidad tanto individual como colectiva en relacin con su historia, experiencias y expectativas formativas, puesto que los procesos sociales y sus relaciones no son segmentados. - Es sistmico y dinmico en la medida que funciona como una totalidad en la que cada uno de sus componentes tiene funciones y caractersticas particulares que contribuyen a un principio de globalidad. Las partes son importantes como componentes
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del sistema, pero no suficientes en s mismas, sino a travs de las relaciones que establecen entre ellas como un todo. - Es abierto y flexible, como tal se retroalimenta de saberes, conocimientos, prcticas, experiencias, vivencias, etc. del contexto socio-histrico cultural inmediato y mediato, lo que lo hace dinmico y contextualizado frente a las contingencias de reformulacin y de cambio. Y concluye: El currculo holstico, dinmico, sistmico e integral est dirigido a fortalecer la formacin docente crtica emancipatoria, es decir, un docente capaz de transformar su prctica a travs de una formacin cultural, social, ideolgica y poltica, con una conciencia crtica frente a s mismo como a los factores sociales que los producen y mantienen (Ibd.). En cuanto a la estructura y organizacin curricular, que se refiere a los componentes bsicos que estructuran, organizan y sustentan el currculo, sta estara compuesta por: 1) Ejes articuladores; 2) Campos de saberes y conocimiento; 3) Espacios acadmicos; 4) reas de saberes y conocimientos y 5) Disciplinas curriculares. Los componentes bsicos del currculo seran: 1) Cosmos y pensamiento; 2) Vida, tierra y territorio; 3) Comunidad y sociedad y 4) Ciencia, tecnologa y produccin, cada uno de los cuales es descrito en detalle en el documento. Tambin, ste hace referencia a los espacios acadmicos, que corresponden a una forma de organizar los campos de conocimientos, las reas de saberes y conocimientos y las disciplinas curriculares articulados por los ejes en la formacin de maestros, que se articulan entre s. Al respecto, se distinguen dos espacios de formacin acadmica: 1) Formacin general y 2) Formacin especializada. - El espacio acadmico de formacin general est constituido por los campos de conocimientos, reas de saberes y conocimientos y disciplinas curriculares que se articulan con los ejes; adems, incluyen contenidos psicopedaggicos, prctica profesional, investigacin y produccin educativa y otros considerados bsicos e imprescindibles en la formacin del futuro docente al margen del nivel y especialidad optados. Comprende dos aos acadmicos. - El espacio acadmico de formacin especializada est constituido por los campos de conocimientos, las reas de saberes y conocimientos y disciplinas curriculares de la especialidad con el grado acadmico de licenciatura en educacin de acuerdo al
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nivel optado, con las menciones que correspondan. A diferencia del anterior, ste aborda saberes y conocimientos particulares y especficos relacionados directamente con la especialidad y caractersticas de cada una de las licenciaturas en educacin. Tiene una duracin de tres aos. Sobre la propuesta de evaluacin de aprendizajes, el documento citado seala: - La evaluacin es integral porque asume el desarrollo equilibrado de las capacidades y potencialidades cognitivas, aptitudinales, afectivas, espirituales, artsticas, ticas, estticas, tcnica-tecnolgica, fsicas y deportivas. - Es dinmica y continua, por lo mismo, no es necesario clasificarla ni especificar momentos. Al ser dinmica, los procesos de planificacin consideran diferentes actividades y tareas dirigidas no slo a retroalimentar los procesos educativos, sino a valorar la funcionalidad y aplicabilidad de los mismos de manera continua. - Es sensible a la enseanza, es decir, valora qu y cmo se ensea. Por lo mismo, orienta y brinda informacin continua y oportuna a los sujetos de la educacin sobre los resultados conseguidos, las dificultades enfrentadas en el marco de la reflexin crtica, buscando soluciones y superando dificultades y contradicciones, para proseguir y/o reformular aspectos relacionados con los procesos de aprendizaje, as como con los de la enseanza. - Es sistmica y descolonizadora porque funciona como un todo integral en los procesos educativos. No est sujeta a parmetros forneos previamente establecidos que, las ms de las veces, no corresponden a la realidad educativa plurinacional. En cambio, fomenta valores ticos y morales, de cooperacin y trabajo comunitario, de respeto a s mismo y a los dems. - La evaluacin est prevista en el marco de una estrategia de enseanza y aprendizaje con base en procesos productivos relacionados con la comunidad local, buscando la funcionalidad de los aprendizajes en y para el desarrollo del entorno socio-productivo y educativo. As, la propuesta de transformacin curricular de la formacin docente en Bolivia se ha convertido en la base a partir de la cual las
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distintas Escuelas Superiores de Maestros deben elaborar sus mallas curriculares con nuevos planes y programas. Hasta el pasado ao, sin embargo, y de acuerdo a informaciones orales recibidas, las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros estn avanzando muy lentamente en ese trabajo. Posiblemente, la aprobacin de la Ley en diciembre de 2010 acelere este proceso. 4. De Institutos Normales Superiores a Escuelas Superiores de Formacin de Maestros
El D.S. No. 0156, de 6 de junio de 2009, estableci que el Sistema de Formacin Docente estar constituido por las ESFMs, encargadas de la formacin inicial, y la universidad pedaggica, responsable de la formacin continua y postgradual. ste recoge el planteamiento del Anteproyecto de Ley Avelino Siani Elizardo Prez, de cambiar la denominacin de los INS y extender los aos de formacin a cinco, para la obtencin por parte de los maestros del grado de Licenciatura. Segn el D.S., la transformacin de los INS a ESFMs es una respuesta para preparar docentes capaces de afrontar los retos de una verdadera transformacin educativa, que inquiere niveles de calidad y pertinencia en una sociedad de rpidos cambios sociales, culturales, econmicos, tecnolgicos; desafos que exigen un docente para el que la aplicacin de lo aprendido en sus aos de formacin inicial no es suficiente (D.S. No. 156, 2010). Y aade: - Las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros son responsables de desarrollar la formacin docente inicial en el nivel de licenciatura de acuerdo a los principios constitucionales. - El Ministerio de Educacin, a travs del Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional, tiene tuicin directa sobre las ESFMs, debiendo aprobar su estructura institucional y curricular mediante Resolucin Ministerial. - Por tanto, dicho sistema estar constituido por los mbitos de 1) formacin inicial y 2) formacin continua y postgradual. La primera etapa de formacin denominada inicial deja de ser terminal para articularse con la formacin de maestros continua permanente y postgradual. Sus diseos curriculares no slo estarn articulados, sino complementados en la perspectiva de consolidar el desarrollo profesional en la
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Universidad Pedaggica y de los mecanismos institucionales constituidos para atender necesidades formativas de maestros en servicio a travs de procesos sistemticos, variados y sostenidos. Estos aspectos centrales fueron aprobados en la Ley Avelino Siani Elizardo Prez en diciembre del ao 2010, cuando ya los INS se haban transformado en ESFM y preparaban su plena aplicacin a partir del ao 2011. Bajo este paraguas, la Direccin General de Formacin de Maestros, dependiente del Viceministerio de Educacin Superior, elabor un marco conceptual y las caractersticas de cada una de las licenciaturas y sus menciones en el marco de la Constitucin Poltica del Estado, el Proyecto de Ley Educativa Avelino Siani Elizardo Prez y el PND. En tal sentido, el Ministerio de Educacin convoc a docentes de las ESFM representantes de las especialidades para que trabajasen en la definicin del nuevo conceptual, el objetivo general y los objetivos especficos, as como las caractersticas de cada una de las licenciaturas. Adems, elaboraron los perfiles estudiantiles de ingreso y de egreso. Estos aportes fueron incorporados en el documento citado de gestin docente, que concluye: - La formacin inicial de maestros comprende cinco aos de formacin en un sistema anualizado en la perspectiva de disponer del tiempo suficiente en la profundizacin y extensin de contenidos curriculares. La prolongacin en el tiempo de formacin abre la posibilidad de cumplir la prctica profesional sin limitaciones de tiempo y espacio, de realizar investigaciones educativas que promuevan mayor fundamentacin en la profesin para responder a las exigencias que implica el grado acadmico de Licenciatura en Educacin con base en la produccin (intelectual y material) como fundamento de la transformacin pedaggico-didctica. - Los cinco aos de estudio comprenden 4.800 horas. - Las licenciaturas en la Formacin de Maestros que se proponen son: Educacin en Familia Comunitaria (Inicial). Educacin Comunitaria Vocacional - Bsica Vocacional (Primaria). Educacin Comunitaria Vocacional - Avanzada Vocacional. Educacin Comunitaria Productiva.
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Educacin en Matemtica y en reas Productivas Tecnolgicas. Educacin en Ciencias de la Naturaleza: Biologa-Geografa; Fsica-Qumica. Educacin en Comunicacin y Lenguas (Lenguaje-Literatura). Castellano y Lengua Extranjera. Educacin en Comunicacin y Lengua Originaria. Educacin en Ciencias Sociales: Historia-Sociologa; Antropologa y Educacin Ciudadana. Educacin en Cosmovisiones, Filosofa y Psicologa. Educacin en Espiritualidad y Religiones. Educacin en Artes Plsticas y Visuales. Educacin en Artes Musicales. Educacin Fsica y Deportes. Educacin Inclusiva en la Diversidad: Discapacidad Auditiva, Discapacidad Visual, Discapacidad Intelectual, Discapacidad Fsica-Motora. Educacin de Adultos. - Tambin se determin que las licenciaturas en Educacin Alternativa tengan las mismas unidades de formacin diseadas en el DCB del Sistema Plurinacional de Formacin de Maestros. Estas seran: Licenciatura Integral en Matemtica y Fsica de Jvenes y Adultos. Licenciatura Integral en Ciencias de la Naturaleza de Jvenes y Adultos. Licenciatura Integral en Lenguas y Lenguaje-Literatura de Jvenes y Adultos. Licenciatura Integral en Ciencias Sociales de Jvenes y Adultos. Segn Gestin Docente, todas estas licenciaturas estaran en correspondencia con los planteamientos centrales de la nueva ley educativa. Y aade que cada ESFM identificar las problemticas relevantes o tema generador del contexto inmediato que articularn los conocimientos de las unidades de formacin en una educacin problematizadora que busca respuestas a travs de la investigacin, el estudio, el trabajo y la produccin, con base en la propuesta general (MEC, 2010: indito).
CONCLUSIONES
Diez imperativos de la Formacin Docente en Bolivia
La implementacin de la Ley Avelino Siani Elizardo Prez en los siguientes aos, cuyo objetivo es desarrollar una nueva educacin en Bolivia en consonancia con la nueva Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia y el PND con el que el Presidente Evo Morales inici su gestin en el ao 2006, tiene que llevar adelante el principio fundamental de una reforma integral de la educacin. Sin embargo, el subsistema de la formacin docente debera convertirse en uno de los aspectos prioritarios ya que este toca al conjunto del sistema educativo nacional y de l depende en gran medida el xito o fracaso de las nuevas polticas a implementarse. En ese sentido, se cree que existen algunos imperativos a tomarse en cuenta en relacin a este subsector, que seran: 1. La concepcin de que la transformacin de la educacin debe tomar en cuenta la participacin activa de los docentes es un imperativo fundamental. Sin embargo, se debe romper con la tradicin fuertemente arraigada de que el Magisterio es el actor privilegiado para interactuar con el Ministerio de Educacin en la definicin del rumbo de las polticas. Hoy, como nunca, se hace necesario establecer mecanismos participativos, como los planteados en la nueva Ley, de efectivo involucramiento de los otros actores vinculados con la educacin en la toma de decisiones, tanto a nivel nacional como local. 2. La definicin de las polticas a implementarse, y a pesar de haberse aprobado ya un marco legal global, debe volver a debatirse en eventos temticos especficos, que para el caso de la Formacin Docente debe involucrar no slo a los profesores y estudiantes de las ESFMs, sino a otros actores,
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como movimientos sociales, profesionales y organizaciones no gubernamentales. Esto permitir que los objetivos generales y especficos, as como los aspectos pedaggicos sean apropiados creativa y crticamente por los ejecutores de las polticas educativas. Se deben reestablecer lazos y mecanismos de articulacin, colaboracin y desarrollo de acciones conjuntas entre las ESFM con las universidades del pas, principalmente con las pblicas. Este se constituye en un imperativo histrico dada la larga tradicin de desconfianza mutua entre dos instituciones que deberan estar obligadas a contribuir a una mayor coherencia entre los distintos niveles o subsistemas del Sistema Educativo Nacional, y al mejoramiento de la calidad del conjunto de la educacin boliviana. Se debe permitir la participacin en la funcin de formador de formadores de los profesionales egresados de las universidades pblicas y privadas del pas. Se debe volver a debatir la pertinencia de la exclusin de los llamados profesionales libres en las unidades educativas pblicas del pas. Se deben reencauzar radicalmente los mecanismos de admisin de los nuevos alumnos de las ESFM, las formas de obtencin de cargos directivos y docentes en las ESFM, las polticas de evaluacin de desempeo docente y estudiantil y revisar la pertinencia o no del funcionamiento de cada uno de los INS que vinieron trabajando hasta que fue aprobada la nueva Ley Educativa. Se debe debatir ampliamente, y tomar decisiones al respecto, sobre la separacin entre ESFM bilinges y no bilinges (o trilinges, como lo seala la Ley) y poner en prctica el mandado de la nueva Ley de que la Educacin Intercultural Bilinge funcione en todas las ESFMs. Se deben definir los alcances de la implementacin de un nuevo currculo en las ESFMs, sobre todo en relacin a los siguientes aspectos: cules son los lmites y alcances en relacin al tronco comn y la flexibilidad del currculo; la intervencin de Ministerio de Educacin y las ESFMs; la participacin de otros actores vinculados con la educacin, los pueblos originarios indgenas y las instituciones estatales locales. Se debe establecer con mayor claridad cmo y quines elaborarn los textos de apoyo a la formacin docente. Al respecto, ser necesario repensar una vez ms la importancia de la vinculacin
CONCLUSIONES
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con especialistas y profesionales de las universidades pblicas y privadas, as como personalidades con conocimientos sobre estos campos, adems del rescate de la investigacin realizada por los propios catedrticos de las normales. 9. Se debe reestructurar un sistema de evaluacin de calidad que acte con independencia, tanto del Ministerio de Educacin como del Magisterio en su conjunto. 10. En la elaboracin de los nuevos reglamentos para la aplicacin de los cambios en la formacin docente derivados de la nueva Ley, se debe involucrar a organizaciones no gubernamentales, institutos de investigacin educativa, universidades, movimientos sociales, representantes de los sabios indgenas, iglesias, autoridades locales y otros, adems del Magisterio Rural o Urbano.
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Autora
Magdalena Cajas de la Vega Historiadora, mster en historia andina de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales de Quito, candidata a doctora en ciencias sociales del Colegio de Michoacn de Mxico. Es catedrtica emrita titular de la Carrera de Historia e investigadora titular del Instituto de Estudios Bolivianos, ambos de la Facultad de Humanidades de la UMSA. Es especialista en historia contempornea de Bolivia y Amrica Latina y ha escrito numerosos trabajos sobre la revolucin de 1952, el movimiento minero, los movimientos sociales contemporneos, historia de La Paz y otros. Ha sido Ministra de Educacin entre 2007 y 2008 y consultora en temas educativos del Convenio Andrs Bello (CAB) y la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI).

100 Años de Educación en Bolivia - Continuidades y Rupturas: El Proceso Histórico de La Formación Docente Rural y Urbana en Bolivia

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Continuidades y rupturas:

El proceso histrico de la formacin docente rural y urbana en Bolivia

Magdalena Cajas de la Vega

Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia

Esta publicacin cuenta con el auspicio de la Embajada Real de Dinamarca.

MNR OEI OREALCUNESCO PADEP

Movimiento Nacionalista Revolucionario Organizacin de Estados Interamericanos

Godofredo Sandoval Director del PIEB

Teresa del Granado Psicloga con maestra en Investigacin Educativa

Los primeros pasos en el desarrollo de la formacin docente en Bolivia: 1900-1952

LOS PRIMEROS PASOS EN EL DESARROLLO DE LA FORMACIN DOCENTE EN BOLIVIA

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Al respecto, Blithz Lozada seala:

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PROPUESTAS, NORMATIVAS Y REALIDADES DE LA FORMACIN DOCENTE EN BOLIVIA

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LA FORMACIN DOCENTE EN LA LEY 1565 Y EL DESARROLLO DE POLTICAS EDUCATIVAS

LA FORMACIN DOCENTE EN LA LEY 1565 Y EL DESARROLLO DE POLTICAS EDUCATIVAS

LA FORMACIN DOCENTE EN LA LEY 1565 Y EL DESARROLLO DE POLTICAS EDUCATIVAS

LA FORMACIN DOCENTE EN LA LEY 1565 Y EL DESARROLLO DE POLTICAS EDUCATIVAS

Cuadro 1. Escuelas normales por reas y por departamentos

Fuente: Direccin Nacional de Normales Urbana y Rural.

LA FORMACIN DOCENTE EN LA LEY 1565 Y EL DESARROLLO DE POLTICAS EDUCATIVAS

LA FORMACIN DOCENTE EN LA LEY 1565 Y EL DESARROLLO DE POLTICAS EDUCATIVAS

LA FORMACIN DOCENTE EN LA LEY 1565 Y EL DESARROLLO DE POLTICAS EDUCATIVAS

LA FORMACIN DOCENTE EN LA LEY 1565 Y EL DESARROLLO DE POLTICAS EDUCATIVAS

LA FORMACIN DOCENTE EN LA LEY 1565 Y EL DESARROLLO DE POLTICAS EDUCATIVAS

Fuente: MEC-GTZ, 2005.

LA FORMACIN DOCENTE EN LA LEY 1565 Y EL DESARROLLO DE POLTICAS EDUCATIVAS

Fuente: MEC, Gestin Docente

Fuente: MEC, Gestin Docente.

LA FORMACIN DOCENTE EN LA LEY 1565 Y EL DESARROLLO DE POLTICAS EDUCATIVAS

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LA FORMACIN DOCENTE EN LA CONSTITUCIN POLTICA DEL ESTADO PLURINACIONAL

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