RRHH

Actividades Formativas
Servicio de Organizacin y Racionalizacin Administrativa

Universidad de Almera
La gestin integrada de personas GESTIN POR COMPETENCIAS
Antonio Ucha
Gestin por competencias
Sumario
1. Las competencias como nexo organizativo entre la persona y el puesto. 1.1 El capital intelectual y las competencias 1.2 Las competencias como nexo 1.3 El ajuste persona-puesto 1.4 Anlisis del puesto de trabajo 2. Adquisicin de competencias en las organizaciones. 2.1 Estimacin de necesidades de personal 2.2 Adquisicin de competencias 2.3 Yacimientos internos de competencias 3. Evaluacin de las personas. 3.1 Factores para el diseo de un sistema de evaluacin del desempeo. 3.2 Evaluacin del desempeo: protagonistas, fases y comunicacin 3.3 Tcnicas de medicin del desempeo 4. El desarrollo de competencias en las organizaciones: formacin y aprendizaje. 4.1 Diagnstico de necesidades y finalidad de la accin formativa 4.2 Tcnicas individualizada 4.3 Tcnicas semiestandarizadas 4.4 Elaboracin de planes de desarrollo de competencias 4.5 Evaluacin de las acciones formativas 4.6 La formacin y la estructura organizativa 4.7 Indicadores cuantitativos para el anlisis del proceso de desarrollo de competencias
5. El feedback y la evaluacin del desempeo

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1. LAS COMPETENCIAS COMO
NEXO ORGANIZATIVO ENTRE LA PERSONA Y EL PUESTO PUESTO
1.1 EL CAPITAL COMPETENCIAS.
INTELECTUAL
LAS
La edad de la informacin, ha superado la mitad de su ciclo vital. La constante disminucin del coste de la tecnologa ha permitido que la informacin se haya convertido en una mercanca, que se puede comprar y vender. En consecuencia, ha dejado de ser, en cierta manera, el criterio con el que se establecen las ventajas competitivas.
COMPONENTES DEL CAPITAL INTELECTUAL
CAPITAL INTELECTUAL
ACTIVOS DE MERCADO Marcas, Clientes
ACTIVOS DE PROPIEDAD INTELECTUAL
Patentes, Copyright Software, Know-how
ACTIVOS CENTRADOS EN EL INDIVIDUO
Competencias
ACTIVOS DE INFRAESTRUCTURA
Cultura organizativa Sistemas (informacin tecnolgica)
La capacidad de sus empleados, el know-how, los conocimientos y los procesos, siempre han sido sus principales ventajas competitivas. Tambin lo ha sido la gestin del conocimiento, o sea, los procesos mediante los cuales la organizacin crea y aumenta su capital intelectual. Lo nuevo es que la gestin del conocimiento y el capital
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intelectual que sta genera se estn convirtiendo en las principales fuentes de ventaja competitiva para un nmero cada vez mayor de sectores industriales, tales como los servicios de software y financieros. Las organizaciones que pertenecen a esos sectores pueden ganar o perder verdaderas fortunas con rapidez meterica, segn tengan ms o menos habilidad para crear, recoger y enriquecer sus conocimientos. El capital intelectual se compone de cuatro tipo de activos: Aquellos que se desarrollan en el mbito del mercado -como la marca-. Aquellos referidos a la propiedad intelectual -como las patentes-. Aquellos de infraestructura -como la cultura-. Los centrados en el individuo. En estos ltimos, la adquisicin de competencias, esas capacidades de la organizacin residentes sobre todo en las personas que posibilitan su desarrollo y su adaptacin en el futuro, constituyen un elemento sustancial.
1.2. LAS COMPETENCIAS COMO NEXO

Existen tres conceptos bsicos: puesto, tarea y competencias. El puesto de trabajo es la unidad tcnico-funcional mnima en la organizacin del trabajo. Podra definirse como el conjunto de tareas homogneas y prximas que son realizadas por un trabajador. De manera similar, se entiende el puesto de trabajo como el lugar concreto en el que un trabajador desarrolla aquellas actividades que componen su trabajo. Cada puesto exigir un nivel de responsabilidad (implicacin en una accin y en sus consecuencias) y vendr determinado, entre otros aspectos, por el nivel de formalizacin (autonoma) y su grado de influencia en los resultados finales. Las tareas son actividades a realizar en un determinado puesto de trabajo. Cuando estas tareas, que integran el contenido a desarrollar por un puesto de trabajo concreto, se interrelacionan con otras tareas
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de otros puestos tenemos un proceso. La posibilidad de que una persona tenga capacidad para solucionar problemas (anlisis, evaluacin, creacin, razonamiento y extraccin de conclusiones) depender de la tarea en cuestin. Las competencias consisten en la suma de todos los tipos de habilidades, cualquiera que sea la forma en que se hayan adquirido, necesarias para desempear aceptablemente un puesto de trabajo. Este conjunto de habilidades, que incluye el total de la base de conocimiento que necesita un empleado, comprende tres dimensiones: Conocimiento de procedimientos prcticos, tcnicas especializadas y disciplinas aprendidas (especializacin). Capacidad de integrar y armonizar las diferentes funciones involucradas en las actividades de gestin (de explotacin, de apoyo y administrativas). Este saber hacer puede ejecutarse tanto de forma consultiva como ejecutiva, y abarca en diferentes proporciones los mbitos de la organizacin, la planificacin, la ejecucin, el gobierno y la evaluacin (gestin). Puesta en prctica de habilidades eficaces en el campo de las relaciones humanas.
Las competencias constituyen el concepto integrador entre la perspectiva organizativa que implica el puesto y la dimensin personal que suponen los componentes de la organizacin.
1.3. EL AJUSTE PERSONA-PUESTO. PERSONAEl ajuste, o desajuste, de las competencias personales al puesto de trabajo desempeado en una organizacin se convierte en uno de los problemas ms importantes de la gestin de recursos humanos. De la conjuncin de todos los grados de ajuste persona-puesto puede desprenderse una infrautilizacin o los sobrecarga de las personas, como origen. POSIBILIDADES DE AJUSTE PUESTO-COMPETENCIAS
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1. Adaptacin total
SITUACIN 1
2. Adaptacin parcial
Persona
Puesto de Trabajo
3. Inadaptacin total
SITUACIN 2
1. Inadaptacin o adaptacin parcial por falta de aprovechamiento de la persona
2. Adaptacin Parcial Puesto de trabajo 3. Inadaptacin total
Persona
SITUACIN 3
1. Inadaptacin o adaptacin parcial por falta de
Persona Puesto de Trabajo
2. Adaptacin parcial
3. Inadaptacin total 7
Los estados de ajuste persona-puesto se resumen en: Si el puesto de trabajo se ajusta perfectamente a las competencias del sujeto (Situacin 1). Si la persona tiene muchas ms posibilidades que el puesto que desempea en la organizacin (Situacin 2). Si el puesto de trabajo supera sus posibilidades (Situacin 3).
UTILIDAD DE LA INFORMACIN DEL ANLISIS DE PUESTOS
Objetivos
Asignacin de
Reclutamient o Y Seleccin
Valoracin de Puestos
Evaluacin del Desempeo
Planificacin De Carreras
Plan de formacin
Informacin
Personas a Puestos
Misin del Puesto Funciones, Actividades Requerimien tos Condiciones de Trabajo Relaciones con Otros puestos Indicadores De Resultados
1.4. Anlisis del puesto de trabajo.

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Concepto y objetivos. El anlisis de puestos de trabajo puede definirse como el proceso mediante el cual se obtiene toda la informacin relevante sobre un puesto de trabajo determinado que pueda ser til para el ptimo desempeo del mismo, tanto desde el punto de vista de la eficacia (consecucin de objetivos), como de la eficiencia (seguridad, satisfaccin y comodidad de los operarios). Desde este punto de vista los objetivos bsicos que pretende alcanzar el anlisis de puestos de trabajo pueden resumirse en los siguientes: Conseguir una descripcin de la estructura de la organizacin actual que refleje el alcance objetivo, autoridad y responsabilidad de cada puesto y sus relaciones dentro de la organizacin. Tener una gua para el desarrollo individual de cada miembro de la organizacin y para la evaluacin de su actuacin a la vista de los objetivos establecidos. Servir de elemento fundamental para valorar tanto el puesto como la actuacin requerida de la persona que lo ocupa. Servir de ayuda al proceso de orientacin profesional, ya que por medio de las descripciones de puestos sabemos las necesidades que tiene de formacin. Puede servir para el diseo de una poltica de remuneracin que tenga en cuenta las condiciones y caractersticas de todos los puestos de trabajo. Para identificar las competencias que la persona debe poseer, adquirir o desarrollar en orden a la consecucin de resultados esperados.
El anlisis de puestos de trabajo debern quedar perfectamente definidas las caractersticas y demandas del puesto, tanto en aspectos tcnicos como humanos. Bsicamente, permitir saber qu se hace en un trabajo determinado, cmo se hace, por qu se hace, en qu condiciones se hace y qu exige el trabajo.
Fases en el proceso de anlisis. Las principales etapas en la estructuracin del proceso son: Fase I. Establecimiento de objetivos y asignacin de responsabilidades. La puesta en marcha del proceso, independientemente de la magnitud que vaya a tener, debe responder a una necesidad detectada en la organizacin. PROCESO DE ANLISIS DE PUESTOS DE TRABAJO
Establecimiento de Objetivos y asignacin de
Qu informacin recoger?
Qu p uestos se van a validar?
Estructuracin y delimitacin del proceso
Qu ocupantes sern la fuente de informacin? Que mtodos se van a utilizar?
Campaa de
comunicacin Puesta en marcha y desarrollo
Recogida de Informacin Elaboracin de

Informes o borradores
Solucionar anlisis Formar Analista
Validacin
Integracin de la informacin Documentacin de puestos
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Los objetivos se deben establecer de una forma clara y operativa, determinando en la medida de lo posible, indicadores cuantitativos que permitan conocer hasta qu punto se estn consiguiendo, por un lado, y aplicar las medidas correctoras oportunas cuando se manifiesten desviaciones significativas, por otro. Esto permitir establecer el tipo de informacin que se va a necesitar (actividades, equipos, exigencias laborales, etc.) y la forma que deber adoptar (cualitativa, cuantitativa o mixta). Una vez establecidos estos objetivos hay que designar las personas responsables para que planifiquen (calendario), asignen los recursos (tcnicos, humanos y materiales) y ejecuten las actividades programadas. Fase II. Estructuracin y delimitacin del proceso. Una vez establecidos los objetivos y delimitadas las responsabilidades del plan, es preciso abordar de una forma precisa los siguientes aspectos: 1. Identificar y seleccionar los puestos que se van a analizar y los titulares a los que se les va a solicitar informacin. En proyectos globales que afecten a la mayor parte de la organizacin ser necesario analizar todos los puestos de la organizacin, mientras que cuando los objetivos sean ms especficos ser suficiente con centrarse en un nmero determinado. Para identificar los puestos que sern objeto del programa se parte de la informacin que obra en la organizacin (organigramas, documentaciones anteriores, etc.). 2. Definir qu informacin se va a recoger, dependiendo de la aplicacin que se le quiera dar al proceso. De esta manera pueden utilizarse unidades descriptivas amplias o pequeas. 3. Determinar mtodos de recogida de informacin, atendiendo tanto al alcance del proyecto como a planteamientos y limitaciones presupuestarios.
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4. Desarrollar una campaa de informacin que garantice la comunicacin y comprensin de todos los implicados. Sin este requisito la eficacia del proyecto puede ponerse en peligro, ya que un programa de esta naturaleza suele percibirse por los miembros de la organizacin como una amenaza. Frecuentemente surgen los rumores si no se dispone de informacin suficiente. Es importante, adems, que el proyecto este aprobado, comprendido y respaldado por los niveles ms altos de la organizacin y que los componentes de la organizacin, especialmente los mandos intermedios dado su lugar estratgico en la organizacin, conozcan la finalidad y el objetivo bsico del plan. Fase III. Seleccionar y formar analistas. La figura del analista es clave en el proceso de anlisis y descripcin de puestos. A menudo hay que optar entre especialistas y personal de la propia organizacin. Los primeros dominan mejor la tcnica, pero necesitarn adaptacin (tiempo) para conocer las peculiaridades de la organizacin en la que se va a desarrollar el proyecto. Por el contrario, el personal de la organizacin conoce mejor las peculiaridades de la cultura organizacional y adems su participacin en el proyecto, habitualmente, le supone un interesante enriquecimiento profesional y mayor visin de conjunto. No obstante, es muy frecuente que requieran formacin especifica en aspectos tcnicos. En muchas ocasiones se opta por una solucin intermedia, contndose para llevar a cabo el proceso tanto con personal de la lnea como con analistas expertos.
Fase IV. Puesta en marcha y desarrollo. Pueden distinguirse tres fases en el desarrollo del proceso de anlisis y descripcin de puestos de trabajo. En primer lugar, la recogida de informacin llevada a cabo por los analistas. La segunda etapa utiliza la informacin previa para la elaboracin de un borrador de descripcin del puesto de trabajo. El analista reflejar en l los aspectos que considera esenciales de acuerdo con los objetivos que se establecieron. Por ltimo, el borrador debe ser revisado (validado) por las personas que mejor conocen la
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realidad del puesto de trabajo analizado: los superiores inmediatos del puesto y los mismos trabajadores (ocupantes).
Fase V. Integracin de la informacin y documentacin de puestos. Una vez realizadas las etapas anteriores solo quedara elaborar las descripciones definitivas de los puestos de trabajo que integran la organizacin, punto que ser ampliamente desarrollado en los siguientes epgrafes. Fase VI. Control y revisin. Tanto las descripciones como los perfiles de competencias son resultados mejorables. Para ello se debe constatar con datos provenientes de otros procesos (seleccin, evaluacin,...), que la descripcin de puestos y los perfiles se ajustan efectivamente a las necesidades de la organizacin. Mtodos de obtencin de informacin. Existe una gran variedad de mtodos para recoger informacin. La eleccin de uno u otro estar determinada por mltiples variables (objetivos del proyecto, tipo de informacin, presupuesto, presencia o no de especialistas en la propia organizacin, tipo de puestos que se deben analizar, etc.). Todos los mtodos presentan ventajas e inconvenientes que es interesante conocer y sopesar antes de decidirse por uno u otro . Observacin directa del empleado en el puesto de trabajo. Es el mtodo ms sencillo y directo de anlisis. El analista, durante un perodo suficiente de tiempo, observa y registra las actividades que realiza y las funciones
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CARACTER]STICAS DE LOS MTODOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN
Estandarizacin Calidad de la Informacin
Influencia Coste del Analista
Tiempo De analista
Aplicacin
Observacin Directa
Media
Primaria
Elevada
Elevado
Mucho
Puestos Simples
Cuestionario Elevada
Secundaria
Nula en la Bajo Obtencin de Datos
Poco
Para todos los Puestos (PAQ)
Para directivos Nula en Diario de Actividades Baja Secundaria La obtencin De datos Bajo Poco Cualquiera se necesita un nmero mnimo de posiciones
Entrevista
Media
Primaria
Elevada
Elevado
Mucho
Puestos complejos
Reunin de Expertos
Baja
Secundaria
Media
Elevado
Mucho
Puestos de Nueva creacin
La principal ventaja radica en que los datos que se obtienen son directos, objetivos y cualitativamente ricos. Requiere que el muestreo sea riguroso para no dejar de lado ciertas tareas que, aunque sean peridicas y ocasionales, tengan importancia pero requieran un perodo
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excesivamente largo de observacin para no pasar inadvertidas. Adems, la presencia del observador influye en la conducta del observado, tanto en un sentido positivo (trabajando con mayor rapidez y/o esmero) como negativo (exagerando los riesgos o la complejidad del puesto). Resulta ms conveniente cuanto ms estructurados estn los puestos que se van a analizar (generalmente los de nivel ms bajo). Por ltimo, es un mtodo que requiere una elevada inversin de tiempo y dinero, as como una experiencia considerable en el observador. Cuestionario cumplimentado por el trabajador. Se trata de uno de los mtodos ms extendidos en el anlisis y descripcin de puestos. Existen cuestionarios estndar que, aunque requieren poca inversin y facilitan un tratamiento muy gil de los datos, no estn adaptados a la peculiaridad de la cultura de la organizacin en la que se aplican. La homogeneidad en las respuestas que se deriva de este instrumento permite un tratamiento comparativo de los resultados obtenidos para distintos puestos. Sus principales inconvenientes son, por un lado, la tendencia que pueden presentar los trabajadores a desvirtuar la realidad (sobrevalorando o minusvalorando las tareas) y, por otro, la complejidad que puede suponer, para determinados puestos de baja cualificacin, comprender y contestar adecuadamente las preguntas de forma que reflejen la realidad del puesto. Entrevista. Inicialmente parece que la forma ms directa de conocer en detalle un puesto de trabajo consiste en preguntrselo a la persona que lo ocupa: es ella quien mejor podr informar de sus funciones y responsabilidades. Con la entrevista se recoge la informacin necesaria para poder comprender de forma global y documental el contenido del puesto de trabajo objeto de estudio en una descripcin. Otra caracterstica que presenta la entrevista es su flexibilidad, ya que permite ajustar su estructuracin a los objetivos concretos, al mismo tiempo que se puede compaginar fcilmente con otras tcnicas. Los principales inconvenientes se derivan de la necesidad de formacin y experiencia de los analistas y de la importante inversin de tiempo que se requiere. La entrevista como tcnica de anlisis se usa, habitualmente, para puestos de alta direccin (menos definidos
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formalmente y generalmente menos estructurados), en los que el contenido del trabajo tiene mayor componente intelectual que manual. Inventario de tareas o diario de actividades. Consiste en un autoinforme que cumplimenta el titular del puesto en el que se registra, de una forma sistemtica, las tareas que lleva a cabo y el tiempo que dedica a cada una. La principal ventaja que presenta es el reducido coste de su diseo y el hecho de que una parte de la tarea de anlisis no requiera la presencia del especialista. El principal inconveniente se halla en la poca garanta de objetividad que ofrece la informacin que se obtiene, ya que es el propio trabajador el que registra la informacin. Adems, el trabajo que se ahorra el analista lo tiene que realizar el trabajador, por lo que requiere gran cantidad de tiempo del ocupante del puesto, con la consiguiente distraccin de sus tareas habituales. Reunin del grupo de expertos. Su utilidad principal se da para describir puestos especficos de nueva creacin que, por esta razn, carecen de ocupante. Adems, es habitual que los expertos hayan sido los impulsores de la creacin de estos nuevos puestos y, en consecuencia, conozcan bien los objetivos que se persiguen y las tareas que hay que desarrollar para conseguirlos. Esta tcnica es especialmente costosa pues requiere gran cantidad de tiempo y de disponibilidad de las personas que van a participar (generalmente los responsables de departamentos.)
Aplicaciones del anlisis de puestos: descripcin y perfil de competencias. Descripcin de puestos de trabajo. A partir de la informacin obtenida por el anlisis de puestos puede obtenerse la descripcin del puesto cuyos epgrafes ms comunes son los siguientes: ttulo del puesto, unidades subordinadas, autoridad jerrquica, funcin bsica o misin o razn de ser del puesto, y funciones o tareas especficas en que aquella se instrumenta, responsabilidades sobre asuntos materiales o equipos,
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responsabilidad, en costes directos e indirectos que se asume en el puesto, relaciones internas no jerrquicas y relaciones externas. De las funciones se deducen los requerimientos que el trabajo comporta. En efecto, cada puesto rene distintas condiciones fsicas (esfuerzo, agudeza visual, concentracin, temperatura, ruido), psicolgicas (monotona, incertidumbre, frustracin, autorrealizacin), sociales (dependencia y relacin), intelectuales (capacidad numrica, resolucin de problemas, comprensin escrita u oral), y profesionales (conocimientos, habilidades y experiencia) que son objeto del perfil de competencias. El perfil de competencias. El anlisis del puesto de trabajo, en general, y el perfil de competencias, en particular, detectar las aptitudes exigibles y el nivel en que esta exigencia viene dado. Pueden considerarse la existencia de dos clases de perfiles de competencias. * Perfil de competencias de segundo orden. Tratan de plasmar las condiciones que el puesto de trabajo exige, considerando a stas como factores integrantes del puesto ms que como aptitudes exigidas. Dichos factores vienen dados en forma gradual y tienen la finalidad de delimitar las exigencias del puesto para que, posteriormente, se pueda realizar el perfil de primer grado. Se utiliza terminologa propia de la psicologa aunque no exclusivamente. * Perfil de competencias de primer orden. Plasman las aptitudes y rasgos autnticamente exigidos por el puesto de trabajo, eliminando aquellos no requeridos, al mismo tiempo que se indica el nivel con que dichas aptitudes o rasgos son exigidos. Se utiliza exclusivamente terminologa psicolgica.
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Mtodos para confeccionar el perfil de competencias: correlacin con el xito. Es muy frecuente abordar la confeccin del perfil de competencias despus de tener una ligera informacin sobre el puesto de trabajo o de intentar comprenderlo con definiciones genricas. Con un conocimiento tan superficial del puesto, lo ms probable es que el perfil de competencias no responda a las autnticas caractersticas del mismo. El mtodo a seguir para determinar el perfil de competencias es crucial para la obtencin de resultados satisfactorios. Se distinguen dos mtodos: La discusin de expertos La correlacin con el xito. El mtodo de correlacin se fundamenta en la comparacin de los resultados obtenidos en pruebas seleccionadas a priori, con el hecho de que un grupo de trabajadores haya tenido o no xito en el desarrollo de su trabajo. La importancia del mtodo, est en que el trabajo as realizado lo podemos utilizar posteriormente para el diseo de una batera de pruebas utilizables en los procesos de seleccin.
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METODO DE CORRELACIN COMPETENCIA-XITO
Eleccin de la competencias
o aptitudes
Es conveniente escoger una serie amplia de competencias, ya que puede que existan algunas que, a priori, no parezcan tener relacin y sin embargo pueden contribuir al perfil del puesto de trabajo.
Eleccin de las pruebas que
Es fundamental que las pruebas de aptitud sean acordes con el nivel socio-cultural de las personas que las cumplimentaran, si no los resultados de las misma no sern un buen indicador de la relacin que buscamos.
1. 2.
Eleccin de la muestra de control
3.
4.
Elegidos los trabajadores, hay que clasificarlos en dos grupos: Grupo de mayor xito en el desempeo del trabajo Grupo de menor xito en el desempeo del trabajo La clasificacin debe realizarse considerando informaciones tales como: Eficiencia y eficacia en el trabajo (cuantitativa) Calidad y seguridad, absentismo, ... (cuantitativa) Metodologa de clasificacin : Mediante comparaciones binarias o mediante tcnicas estadsticas de clasificacin (medias y desviaciones tpicas) Normalmente tendremos 2 grupos de tamaos distintos. Condicin: Grupo menor debe poseer, al
Realizacin de las pruebas de aptitud
1. Condiciones generales: Ambiente de realizacin (lugar) Tiempo de realizacin (suficiente) Compensacin (durante la jornada laboral) 2. Condiciones especificas: Evitar situaciones anormales (huelgas, crisis sectorial) Voluntariedad de las pruebas Anonimato de los participantes
Determinacin de la relacin competenciaexito
1. Tres posibles resultados: La competencia esta relacionada con el xito en el desempeo del puesto de trabajo La competencia esta relacionada con el fracaso (supone un freno) en el desempeo del puesto 19 No existen evidencias empricas que relaciones la competencia con el xito o fracaso en el desempeo del puesto de trabajo 2. Los dos primeros casos los incluiramos en el perfil de competencias del puesto de trabajo.
FASE 1. Eleccin de aptitudes y pruebas. La eleccin de pruebas se deben elegir aqullas que se adapten mejor al nivel sociocultural del grupo examinado. FASE 2. Eleccin de una muestra de control entre los trabajadores que estn desarrollando la actividad en cuestin. Clasificar a los trabajadores segn su xito o no en el trabajo, teniendo en cuenta no slo su eficiencia en cuanto a la actividad, cantidad de trabajo, etc., sino tambin otros factores (calidad, seguridad, absentismo, etc.). Hay que considerar dos circunstancias. Por un lado, no se debe forzar la situacin para lograr que los grupos sean iguales, ya que en la realidad esto no sucede. Por otro lado, el grupo con menos individuos debera tener, al menos, un diez por ciento del total. FASE 3. Realizacin de las pruebas. Las pruebas se deben desarrollar siguiendo los requerimientos generales (lugar adecuado, cansancio de los individuos, interrupciones, silencio, etc.), pero adems deben de darse una serie de condiciones especficas. En primer lugar, debe evitarse su realizacin en situaciones anormales (huelgas, crisis, etc.). En segundo lugar, hay que considerar y garantizar, tanto la voluntariedad en la participacin como el anonimato de los resultados que se obtengan.
1.4 ANALISIS GENRICO DE LAS PERSONAS Y GENRICO DE SU EFICIENCIA.

Los datos indicadores bsicos de la gestin de personas de carcter descriptivo que suelen ser utilizados en memorias e informes de gestin de las organizaciones suponen el punto de arranque de cualquier anlisis de esta faceta de la gestin y sern utilizados para la configuracin de otros indicadores entre otros pueden destacarse: Datos genricos de la plantilla, tales como la plantilla media (plantilla al comienzo ms plantilla al final de un periodo dividido entre dos) o su evolucin (plantilla actual dividida entre la plantilla del periodo anterior).
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Gestin integrada de personas. Distribucin por sexo. Relacin hombres-mujeres o porcentaje de hombres y de mujeres sobre el total de trabajadores.
- Pirmide de edad. Estratificacin de edades por sexos a semejanza del clsico grfico de anlisis demogrfico. Anlisis de antigedad, tales como la antigedad media (suma de aos en la organizacin de toda la plantilla dividido entre el nmero de trabajadores) o el porcentaje de empleados en cada intervalo de antigedad establecido. Importancia del coste laboral. Se trata de un indicador de la eficiencia de gestin de personas (minimizar el coste laboral). Tiene diversas manifestaciones como: relaciones entre el coste laboral (salarios, seguridad social, cursos, etc.) y otras magnitudes como el coste total, el valor aadido, el nmero de horas (coste/hora), o el nmero de trabajadores (coste por persona).
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN: BATERIA DE PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DE PUESTOS DE TRABAJO. QU? Para constatar la utilidad del trabajo considerado: - Qu se hace? - Cul es el fin de la operacin? Por qu? - Qu ocurrira si fuera suprimida? Porqu?
DNDE? Para constatar si el lugar de ejecucin es el mejor: - Dnde se hace la operacin? Por qu? - Debe ser hecha all? Por qu? - No hay otro emplazamiento fsico dnde la operacin se puede hacer de forma ms racional o econmica? Por qu?
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CUNDO? Para saber si el trabajo se hace en el momento ms oportuno: - Cundo se hace el trabajo? Por qu? - Es el mejor momento para hacerlo? Por qu? - No podra hacerse la operacin junto con otra? Por qu? - Se podra hacer antes o despus de otra? Por qu? QUIN? Para asegurarnos que el trabajo ser realizado por las personas ms adecuadas: - Quin hace el trabajo? Por qu? - Quien debera hacerlo? Por qu? - Podra hacerlo una persona menos cualificada? Por qu? - Ni siquiera despus de un entrenamiento? Por qu? CMO? Para ver si el trabajo puede simplificarse, hacerse ms cmodo o ms exacto: - Cmo se puede hacer el trabajo? Por qu? - No se puede simplificar? Por qu? - Se puede hacer ms cmodamente? Cmo? Se puede hacer con ms seguridad para la persona que lo realiza? Cmo? Se puede hacer de forma que los resultados sean ms exactas sin introducir complicaciones? Cmo? Los medios empleados son los ms adecuados? Por qu? Existen otras formas de realizar el trabajo? Ninguna es mejor que la actual?
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2. Adquisicin de competencias en las organizaciones
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2.1 Estimacin de necesidades de personal.

Un desafo de las organizaciones consiste en descubrir cmo continuar manteniendo ventajas competitivas permanentes a corto plazo mientras se prepara el xito a largo plazo. Los orgenes tradicionales para la generacin de estas ventajas competitivas se estn agotando. Para muchas organizaciones, las fuentes de estas ventajas permanentes no residen slo fuera de la organizacin sino dentro: en personas capaces de satisfacer al cliente o de desarrollar innovaciones que siten a la organizacin por delante de sus competidores. En muchas ocasiones la formulacin de la misin de la organizacin y la elaboracin de planes estratgicos se queda en meras declaraciones retricas por parte de los responsables, con poco sentido para las personas que tienen la tarea de cumplir con los objetivos marcados. Los colaboradores, en su intento de dar sentido a su trabajo, observan qu conductas son recompensadas, qu aptitudes se promueven y quines prosperan. Son estos mensajes, y no la retrica de la organizacin, los que marcan el rumbo sobre cmo comportarse. El rendimiento se ver afectado si estos procesos y las polticas de gestin de personas no refuerzan la estrategia de la organizacin.
2.3 Yacimientos internos de competencias.

Las caractersticas que intervienen en la localizacin de competencias dentro de la organizacin podran ser las siguientes TRADICIONAL. Este modelo podra manifestarse all donde los costes de trabajo son el nico aspecto relevante y el objetivo es minimizar los gastos asociados al reclutamiento y a la formacin. La rotacin frecuente de los empleados y el uso de contratos temporales hacen difcil la presencia de sindicatos o la negociacin colectiva.
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DESARROLLO DE LOS RECURSOS HUMANOS. Bajo este modelo, el objetivo estratgico es conseguir una capacidad para desarrollar y reconocer las capacidades y las contribuciones de cada empleado, hacindolo de tal manera que la plantilla vea innecesaria la representacin colectiva. PATERNALISTA. El tipo paternalista incluira a las organizaciones que, por medio de salarios y beneficios considerados razonablemente buenos, intentan proyectar una imagen que persigue el bienestar de sus empleados y que evita el conflicto laboral a travs de una comunicacin descendente intensa e individualizada. NEGOCIADO. Se trata de la categora ms amplia y sirve para denominar situaciones en las que la representacin colectiva ha sido reconocida ya por un tiempo, pero la direccin la considera una barrera permanente. En estos casos las polticas de personal se dirigen a estabilizar la actividad conflictiva, negociar contratos colectivos muy especficos y administrarlos en las unidades de produccin. Hay una posible variedad dentro de este tipo, que lo hace ms o menos prximo a opciones paternalistas o de minmizacin de costes, dependiendo de que se haya conseguido un ajuste estable con los rganos de representacin, lo cual suele requerir cierta generosidad de la organizacin en salarios y beneficios.
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CARACTERISTICAS DE LOS MODELOS DE GESTIN DE PERSONAS.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS (FORMACIN) ADQUISICIN DE COMPETENCIAS (PROMOCIN INTERNA) POLITICA DE COMPENSACION Y REMUNERA CION
NEGOCIADO
DESARROLLO DE RR.HH.
PATERNALISTA MODERNO
PARTICIPATIVO COOPERATIVO
Ex Post Formacin Orientada a la Gestin de la Calidad y Capacitacin Tcnica de Tcnicos y Directivos.
Ex Ante orientada a
Formacin
La formacin est integrada en el
contenidos basados en personalizada Competencias. Formacin Integrada y Global. Basada en Competencias. Individualizada. Desconocidas por los compaeros. Remuneraciones diferidas (acciones, etc.) Promocin basada
propsito de la organizacin (principio cooperativo). Controlada pero asumiendo riesgos internos elevados. Flexible en funcin de las condiciones del mercado incluso a la baja.
en el conocimiento Controlada Regulada por Convenio Colectivo. Sin antigedad.
Muy restrictiva. Pocas oportunidades.
Muy controlada. Regulada por Convenio Colectivo.
Se considera el criterio de antigedad.
PARTICIPACIN DE LOS RR.HH. EN LA GESTIN ORGANIZACINRIA L
Relaciones laborales de baja confianza.
No hacen falta rganos de representacin laboral.
Relaciones Laborales basadas en la confianza y la colaboracin.
Identificacin de las relaciones capitaltrabajo (propietarjo=trabajador)
Tratamiento individualizado del trabajador.
Prima la opinin del profesional competente sobre la del sindicalista.
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PATERNALISTA MODERNO. Describe un tipo de organizacin en la que se combinan polticas de beneficios sociales con relaciones constructivas en la representacin sindical; en ellas, las categoras laborales y las estructuras salariales son las actividades cruciales de personal. COOPERATIVO. Rene todas las caractersticas del tipo orientado al desarrollo de los recursos humanos, aadindole un compromiso activo en el desarrollo de nuevas formas de representacin, bien por la va del patrocinio de los comits de organizacin o bien por medio del enriquecimiento de la maquinaria de negociacin colectiva.
Fundamentos. Adhesin y retencin de los colaboradores. Tres fuentes diferentes para la adhesin: lazos emocionales, trabajo y dinero. Un fuerte sentimiento de familia, inspirara mayores esfuerzos y aumentara las oportunidades de retener a los empleados ms codiciados, evitando la movilidad frecuente del personal tcnico clave. En otros casos se trata de ofrecer oportunidades de trabajo interesantes y desafiantes para atraer, motivar y retener a los empleados. En estos casos no se esperaba que los empleados fueran leales a la organizacin, ni tan siquiera a sus compaeros de trabajo, sino que lo fueran al proyecto.
Sistema de control. El sistema ms utilizado incorpora una amplia dependencia en el control cultural o del grupo: los empleados trabajarn muchas horas, y la presin del grupo asegurar su utilidad. Otro sistema es el control profesional, los colaboradores estaban comprometidos a realizar un trabajo excelente y eran capaces de rendir a niveles altos porque haban sido socializados profesionalmente para comportarse as. Criterio de seleccin. La organizacin se entiende en trminos de grupos de tareas y buscan empleados que puedan llevarlas a cabo de
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forma eficiente. Tiempo y dinero parecen ser las principales variables consideradas. Modelos. En primer lugar el modelo estrella que envuelve un trabajo que presenta retos, autonoma y control profesional, y la seleccin de un personal de elite basado en el potencial a largo plazo. En segundo lugar el modelo tcnico que combina un nfasis en un trabajo que presenta retos, en el control de grupo, y en la seleccin basada en habilidades especficas a la tarea. En tercer lugar el modelo compromiso basado en una adhesin emocional/familiar de los empleados a la organizacin, en una seleccin basada en el ajuste cultural. Por ltimo el modelo fbrica es predicado en base a motivaciones puramente monetarias, siendo efectuados, ambos el control y la coordinacin, a travs de la organizacin formal y la supervisin estricta, y presenta una seleccin de empleados basada en la realizacin de tareas previamente especificadas.
Tendencias en la gestin de personas. Pueden destacarse, entre otras, las siguientes: 1. Un nuevo talante ante el entorno: de la organizacin que imita a la organizacin que aprende (Organization Learning). Estar al da de lo que ya se sabe no es suficiente. Es preciso crear conocimiento -innovar- partiendo de nuestras experiencias concretas. 2. Una nueva visin de los agentes externos e internos (stakeholders): de lo especializado a la visin global de la organizacin. La misin, la declaracin institucional de valores, la
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consistencia tica de las decisiones a todos los niveles, la legitimidad de las acciones corporativas suponen dimensiones incuestionables para aquellas organizaciones que se planteen un horizonte a largo plazo. La gestin de valores tambin ir asumiendo cierto protagonismo. 3. Una nuevo peso de los recursos esenciales: del capital financiero al capital intelectual. Las organizaciones que perduran requieren ms gestin del conocimiento - de su capital intelectualque gestin de los recursos fsicos - capital financiero- dado que es en estos mbitos inmateriales donde se generan ventajas competitivas en los diferentes productos y servicios. 4. Una nueva forma de asignacin: de la propiedad (internalizacin) al uso y al control (externalizacin). En un mundo interdependiente y complejo es cada vez ms necesario aquello de zapatero a tus zapatos. No se puede pretender que la organizacin disponga de los mejores especialistas en todo. . 5. Un nuevo contrato psicolgico: de la disciplina al compromiso La disciplina ha constituido el camino ms utilizado por los responsables de las organizaciones para conseguir el respeto y la colaboracin. Sin embargo las nuevas cualidades del contexto organizativo requieren un ambiente de motivacin inducida en donde las personas se conocen y adquieren confianza trabajando con autonoma dentro de un proyecto global de la organizacin. 6. Un nuevo producto de inversin: de los costes de personal a la inversin en personas. Invertir en formacin se presenta como ineludible si se asumen que la capacidad de adaptacin de una organizacin depende de las personas que la componen. Se trata de una formacin orientada al aprendizaje -actividad- y a las competencias - saber, saber hacer y querer- ms que un proceso limitado a la enseanza -pasividad- y a los conocimientos. La gestin de personas asume entre sus objetivos esenciales un eficaz desarrollo de
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competencias en donde la evaluacin de la formacin se convertir en un proceso clave. 7. Una nueva estructura: de la organizacin piramidal a las organizaciones esfricas. Hemos pasado de un contexto en donde lo importante era la cantidad y la eficiencia -el fin burocrtico- hacia un escenario donde prima la calidad y la eficacia. Dos dimensiones fundamentales de la estructura se han ido resquebrajando: la verticalizacin y la centralizacin. Por un lado, las estructuras se aplanan y el equipo de trabajo tiene que asumir nuevas responsabilidades que antes estaban en la lnea. Por otro, ante la necesidad de pensar globalmente pero actuar localmente, las decisiones se han ido trasladando hacia aquellos lugares en donde se abordan los problemas. La gestin de personas ha de convertirse por estos motivos en un proceso facilitador de espacios de intercomunicacin y de colaboracin - cooperacin interna a todos los niveles. 8. Nuevas formas de trabajo: de la suma de individualidades al equipo estrella. No cabe duda que la cultura occidental es bsicamente individualista. 9. Una nueva actitud ante el cambio: de la organizacin aterrizada a la organizacin ambidextra. Generalmente las organizaciones persiguen el equilibrio y la bsqueda de entornos estables y plcidos. Se trata de un deseo que nunca se consigue pues la competitividad y la incertidumbre es cada vez mayor. La organizacin ha de acostumbrarse a la transformacin constante ambidextra- en lugar de instalarse en los extremos -la estabilidad burocrtica o la crisis-. La gestin de personas debe liderar estos cambios y vivirlos como una oportunidad permanente. 10. Una nueva forma de asumir el conflicto: de la participacin como problema a la participacin como solucin. Los procesos de colaboracin tienden a intensificarse y a transformar el espacio de negociacin en un espacio ms cientfico, menos emocional. La participacin se abre paso como solucin a un conflicto que parta
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de estereotipos que poco a poco se deshacen ante la fuerza de los hechos.
2.2 Adquisicin de competencias.

La palabra competencias tiene varios significados. En algunas definiciones se toma en cuenta el contexto trabajo, es decir, las tareas, los resultados y los cometidos. En otras, se describen las caractersticas de las personas que lo realizan, es decir, sus conocimientos, habilidades y actitudes (incluso principios, tendencias y talante). Las competencias en funcin de tareas. Las competencias son las tareas y las actividades de un trabajo. Muchas descripciones y mtodos del trabajo vienen orientadas hacia las tareas, incluso sin hacer referencia a las competencias. Esa orientacin es el resultado de largos aos de intentos de organizar el trabajo de tal manera que el trabajador tenga que pensar lo menos posible, que quede eliminada la variacin en el rendimiento y que se vayan implantando las mejores prcticas
Las competencias en funcin de logros. Consiste en indicar qu es lo que se quiere lograr, anteponiendo las palabras capacidad para. Por ejemplo, algunas personas incluiran la capacidad para generar beneficios entre las competencias.
Las competencias en funcin de resultados. Se llama resultado lo que un trabajador o equipo produce, provee o genera. A juicio de algunas personas, las competencias
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se definen poniendo las palabras capacidad para delante de los resultados. Las competencias en funcin de los conocimientos, habilidades y actitudes. Con este enfoque, se llama competencias a tcnicas o disciplinas (por ejemplo, el conocimiento de la ingeniera), las habilidades para algunos procesos (por ejemplo, la habilidad de escuchar a los dems) y las actitudes, principios, inclinaciones y compromisos asumidos (por ejemplo, solidez y consecucin de logros). Las competencias en funcin de los rasgos distintivos de las personas que destacan por sus buenos resultados. Se trata de las competencias que tienen los trabajadores sobresalientes y que los dems trabajadores no tienen. Por lo general, esas competencias contemplan sobre todo aquellas habilidades que se deben a su inteligencia y personalidad. Suele ser conveniente relacionar las competencias con esos rasgos distintivos, porque a muchas organizacines les interesa utilizar los modelos de competencias a los efectos de la seleccin y promocin. De modo que los expertos deben encontrar aquellas caractersticas que marcan la diferencia entre los candidatos que cumplen determinados requisitos y los que no. Esa preferencia por los rasgos distintivos tambin tiene algunas aplicaciones en la formacin. Conjuntos de atributos. Bajo la denominacin de conjunto de atributos se toma en cuenta tanto el conjunto de los conocimientos, habilidades y actitudes, como las tareas, resultados y logros. Esas formas hbridas de competencias suelen expresarse con trminos tales como, liderazgo, solucin de problemas y toma de decisiones. Las reas que abarcan contienen varios elementos.
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Por ejemplo, solucin de problemas se compone de determinados conocimientos (tales como los tcnicamente aplicables en la prctica y las tcnicas de solucin de problemas), de algunas habilidades (tales como las de anlisis y de pensamiento lateral) y de algunas actitudes, principios, inclinaciones y talante (tales como consecucin de logros y solidez). Es decir, solucin de problemas es un conjunto de competencias, cuyos elementos (conocimientos, habilidades y otros atributos) pueden aparecer en muchos otros conjuntos. Las definiciones ms utilizadas son las que consideran las competencias en funcin de las tareas y en funcin de los rasgos distintivos del trabajador excepcional. El objeto ms corriente del anlisis de competencias es el puesto de trabajo. El propsito ms corriente es trazar el perfil ideal de un vendedor, supervisor u otra clase de empleado. Sin embargo, quedan sin contestar varias otras preguntas. Las competencias orientadas hacia las tareas son las mejores? Debemos preparar los modelos para el futuro basndonos en los mejores trabajadores del pasado?. El enfoque basado en el puesto de trabajo, es el mejor para realizar los anlisis de trabajo y para construir los modelos?. Mantengamos en mente estas preguntas mientras vamos considerando un poco ms qu ocurre en la prctica actualmente.
El grado de precisin. Qu grado de precisin seria el correcto para describir las competencias?. Es necesario saber cmo se puede precisarlas an ms.
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Las competencias como tareas. Se puede dividir cada una de las competencias en subtareas y plantearnos toda una serie de situaciones en las cuales se realizar la tarea dada. Por ejemplo, para la tarea de barrer el suelo, podramos considerar una subtarea que consistira en elegir la escoba apropiada. Esa subtarea quedara subdividida en las subtareas de evaluar las ventajas de las escobas X e Y, elegir la que presente ms ventajas para barrer. Otra subtarea sera barrer a favor del viento, que admitira la subtarea de comprobar la direccin del viento, etc. Las competencias como logros. Se puede ir subdividiendo los elementos de los cuales se compone esa clase de competencias de tal manera que el total de los elementos que contribuyen a los logros parciales d el logro final al que se aspira. Las competencias como resultados. Para determinar esas competencias, es necesario saber qu clientes internos y externos reciben los resultados y, luego, o bien dividir esos resultados en resultados parciales, o bien crear normas y requisitos de calidad para precisar ms su definicin. Supongamos que el resultado es el diseo de un producto determinado. Los resultados parciales podran ser: las especificaciones para su produccin, las exigencias del cliente y la representacin grfica del producto. Los requisitos para la calidad del diseo del producto podran ser: Satisfacer las exigencias del cliente. Garantizar beneficios a largo plazo. Utilizar la tecnologa actual.
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Los conocimientos, habilidades y actitudes consideradas como competencias. En las competencias, es necesario establecer qu conocimientos, habilidades y actitudes, as como principios, inclinaciones y talante son necesarios para lograr buenos resultados. Adems, para comprobar su existencia, es necesario contar con muestras de conductas o poner tests. El talante podra manifestarse como consecucin de logros. Entre las muestras de conducta podran contar: Fijar metas ambiciosas pero alcanzables. Resolver problemas aparentemente insuperables para alcanzar una meta. Marcar las prioridades del trabajo da a da en funcin de metas.
Las competencias como conjuntos de atributos. En este caso tambin sirve el proceso utilizado para establecer las competencias basadas en los conocimientos, habilidades y actitudes. Sin embargo, los ejemplos son ms difciles de relacionar con un determinado conocimiento, habilidad o actitud. Por ejemplo, la conducta de liderazgo descrita como motivacin de las personas que deben implementar acciones manifiesta la existencia de liderazgo. Pero a qu se debe, en ltima instancia, el efecto de esa conducta? A la habilidad de escuchar a la gente, a la empata, a la confianza en s mismo, al conocimiento de la organizacin, a la facilidad de expresarse en pblico, a la integridad como persona, o una mezcla de algunas cualidades?. Por lo general los conjuntos de atributos traen ms problemas de los que resuelven, por oportunas que sean las etiquetas que utilizan para ellos. Cuando alguien dice: necesito aprender tcnicas de liderazgo, en realidad no sabemos qu es lo que necesita.
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3. Evaluacin de las personas
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3.1 Factores para el diseo de un sistema de evaluacin del desempeo.
El desempeo del empleado es el grado en que los empleados cumplen con los requisitos del trabajo. Partiendo de esta premisa, la evaluacin del desempeo consiste en un proceso de valoracin del mismo. Intuitiva o racionalmente todas las organizaciones lo realizan, sin embargo, a la hora de determinar cmo debe ponerse en prctica de forma sistemtica, las diferencias son muy significativas. Hay tres factores a considerar en el proceso de valoracin: La identificacin. Consiste en determinar que reas de trabajo debe considerar el evaluador a la hora de medir el desempeo. El sistema de evaluacin eficaz ser aquel que se centre en las actividades que afectan al xito de la organizacin. La medicin. Consiste en la realizacin de juicios por parte de los responsables de la evaluacin sobre lo bueno o lo malo que ha sido el desempeo de un empleado. Este proceso requiere que se consideren diversos aspectos de su conducta en el puesto de trabajo. Existen bsicamente cuatro razones por las cuales no se hacen mediciones: La creencia de que algunos tipos de trabajos no pueden ser medidos. La excusa de que hacer mediciones es algo muy difcil. El prejuicio de que la medicin es un antecedente del castigo. El pretexto de que no se dispone de tiempo para medir.
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La gestin. Debera ser el objetivo primordial de cualquier sistema de evaluacin del desempeo. La evaluacin debera ser algo ms que una actividad que mira al pasado y que felicita o reprueba a los trabajadores por su trabajo durante el ao anterior. Por el contrario, la gestin del rendimiento debera estar orientada al futuro de tal forma que ayude a desarrollar al mximo el potencial de los empleados en la organizacin. Todo sistema de evaluacin del desempeo debe considerar una serie de aspectos que determinarn su eficacia. Los tres elementos crticos de este diseo insisten en justificar por qu se debe estimar el desempeo, en qu es lo que se debe evaluar y en cmo hacerlo.
A.- EVALUACIN Y JUSTICIA ORGANIZATIVA. La evaluacin del personal es una de las piezas clave de la direccin de recursos humanos en la que se encuentra el origen de algunas decisiones fundamentales para la persona y la organizacin: decisiones sobre formacin a partir de las necesidades detectadas; sobre asignacin de funciones (movilidad en general) o sobre polticas de remuneracin. Las principales utilidades de esta tcnica seran mejorar el desempeo del trabajo, administrar el salario en funcin del rendimiento, advertir a los empleados sobre las expectativas de trabajo y adoptar, en su caso, decisiones de promocin. Pese a las innegables ventajas que parecen derivarse de la aplicacin de los sistemas de evaluacin del rendimiento, tambin encontramos algn que otro inconveniente. El problema principal radica en el coste que supone la gestin, desarrollo y procesamiento de los resultados del sistema.
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B.- ALCANCE DE LA EVALUACIN. Las particularidades del individuo interactan con la naturaleza del trabajo que realiza y con las caractersticas de la organizacin donde trabaja para producir comportamientos. A su vez, las conductas individuales tienen un efecto El proceso de evaluacin del desempeo debe iniciarse con la fijacin de los criterios a evaluar. Algunos de los criterios principales que pueden ser considerados aparecen reflejados en el siguiente cuadro. CRITERIOS DEL DESEMPEO Capacidades/habilidad Comportamientos es/ cualidades Conocimiento del trabajo. Fuerza. Coordinacin vistatacto. Conocimiento de eorg. Deseo de logro. Necesidades sociales. Responsabilidad. Lealtad. Honestidad. Creatividad. Liderazgo. Desempea tareas. Obedece instrucciones. Informa de los problemas. Cuida el equipo. Mantiene registros. Cumple las disposiciones. Asiste regularmente. Presenta sugerencias. Resultados Ventas. Niveles de produccin. Calidad de la produccin. Desperdicios y desechos. Accidentes. Reparaciones de equipo. Clientes atendidos. Satisfaccin de los clientes.
3.2 Evaluacin del desempeo: protagonistas, fases y comunicacin.

Otros aspectos que no deben descuidarse en el proceso de evaluacin son: los participantes en el proceso, el momento de la evaluacin y la comunicacin de los resultados.
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A.- Los protagonistas Los sistemas empleados para la evaluacin del desempeo no ejercen gran influencia sobre las valoraciones. Entonces la pregunta es quin la tiene? Los directivos. Caractersticas como la inteligencia del que realiza la valoracin, la familiaridad con el puesto de trabajo, y la capacidad de separar la informacin pertinente de la que no lo es, influyen en la calidad de la valoracin. Cieno nmero de estudios realizados muestran que los niveles de habilidad y de motivacin son factores crticos a la hora de valorar con eficacia a los empleados. No debera sorprender que tenga ms importancia el evaluador que el modelo utilizado. En muchos contextos el usuario es ms importante que el sistema. Esto tambin se puede aplicar a la medicin del desempeo. En cualquier sistema de evaluacin del desempeo intervienen tres grandes protagonistas: 1. Evaluados. De una forma u otra - directa o indirectamente, peridica o espordicamente, objetiva o subjetivamentetodos los individuos son evaluados en sus organizaciones. De esta forma, el diseo del sistema de evaluacin se constituye en pieza clave de la equidad interna y de integracin de las personas en la organizacin. 2. Evaluadores. Sobre el terreno, la acciones de evaluacin recaen sobre las espaldas de los superiores inmediatos de las personas que van a ser objeto de la evaluacin. Estas actuaciones se concretan, por ejemplo, en cumplimentar modelos de cuestionarios o en dirigir entrevistas de evaluacin. Esta actividad exige una acentuada formacin en tcnicas y procedimientos de evaluacin. 3. La direccin de recursos humanos. Aunque la aplicacin del mismo recae sobre los responsables inmediatos, el
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diseo del sistema de evaluacin debe dejarse en manos de expertos. Las funciones en este sentido se circunscriben al diseo tcnico del plan: tipos de evaluacin, programa calendario, mtodos, formacin para la evaluacin, y la asistencia y el control de la implementacin. Hasta el momento se est asumiendo implcitamente que los protagonistas de la evaluacin adoptan una perspectiva eminentemente racional del proceso. Contrariamente, el enfoque poltico asume que la evaluacin del desempeo est influenciada por mltiples factores y objetivos oscuros e inconfesables que provocan inexactitudes en la valoracin. La distincin entre los enfoques racional y poltico de la evaluacin del desempeo se entender mejor estudiando sus diferencias en distintos aspectos del proceso de evaluacin. El objetivo de la evaluacin desde una perspectiva poltica es la maximizacin del beneficio propio, de tal forma que el valor del desempeo est condicionado por el contexto poltico y los objetivos del evaluador. Los papeles de los participantes. El enfoque racional considera a todos los integrantes de la organizacin como agentes pasivos del proceso de valoracin: los responsables de la valoracin se limitan a notificar y evaluar el desempeo mostrado por el empleado. Por tanto, la precisin del evaluador es fundamental para conseguir evaluaciones exactas. Por el contrario, el enfoque poltico considera a estos agentes como participantes plenamente motivados en el proceso de medicin. Los trabajadores intentan influir activamente en las evaluaciones realizadas por sus superiores, ya sea directa - mediante diferentes tcnicas de persuasin- o indirectamente. Foco de atencin. La perspectiva racional centra la evaluacin en una correcta medicin. Las evaluaciones se utilizan para tomar decisiones relativas a aumentos de sueldo, ascensos, formacin y despido. Desde la perspectiva poltica, la evaluacin se centra en la gestin, y no en la precisin de la medida. La evaluacin no es tanto una prueba que
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debera ser justa y exacta, como una herramienta de gestin con la cual poder recompensar o disciplinar a los empleados. Criterios de valoracin. El enfoque racional sostiene que el desempeo de un trabajador debera definirse con la mayor claridad posible. Sin una definicin clara de lo que debe evaluarse y de las normas para su valoracin, es imposible realizar una evaluacin exacta. En el enfoque poltico, la definicin de lo que se est valorando es ambigua, de manera que pueda amoldarse a las necesidades del momento. As, la ambigedad garantiza la flexibilidad necesaria del sistema. Proceso de decisin. En la perspectiva racional la valoracin de las dimensiones y del conjunto se realiza a partir de conductas concretas. Posiblemente, en la mayora de las organizacin la evaluacin es ms un ejercicio poltico que racional, utilizndose como herramienta al servicio de las numerosas y cambiantes necesidades de la organizacin; la valoracin exacta raramente es el objetivo real. Pese a esta manipulacin no debemos abandonar el horizonte racional, al contrario, debemos dirigir todos nuestros esfuerzos a aproximamos al mismo.
B. El tiempo El proceso de evaluacin comprende tres fases que se desarrollan a lo largo del perodo, o ciclo de actividad, previsto. Salvo circunstancias especiales - como la evaluacin del recin incorporado que necesita plazos muy cortos de revisin de la actuacin -, el ciclo normal es el ao, que corresponde al corto plazo en la vida de la organizacin y en la trayectoria profesional de la persona. En este ciclo se cumplen los tres momentos de preparacin, desarrollo y conclusin del proceso de evaluacin.
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1. En la fase de preparacin o previa se comprueba la existencia de los requisitos del entorno necesarios y se completan las condiciones propias del sistema de evaluacin. 2. En la fase de desarrollo, es decir durante el transcurso del perodo, es necesario recopilar informacin sobre: La realizacin del trabajo, sobre el que debe haber un intercambio de informacin continuo, que cumple la funcin de realimentar el circuito y facilitar la marcha. El entorno, por si los cambios de todo tipo que van producindose influyen en el trabajo y en los requerimientos personales consiguientes y es conveniente corregir y adaptar los programas establecidos. 3. En la fase de conclusin, al final del ciclo, se lleva a cabo la evaluacin en sentido estricto, se obtienen las consecuencias, se determinan las medidas a adoptar y se eleva la informacin de realimentacin obtenida.
C. La comunicacin. Una correcta comunicacin entre evaluador y empleado puede suponer el xito del proceso de evaluacin. As, un error frecuente en el que se suele incurrir en relacin a este asunto es que la comunicacin se dirija hacia la persona en lugar de su rendimiento. Mantener un clima de comunicacin franco y abierto permite averiguar el verdadero motivo de los problemas de rendimiento. Este ambiente facilitar el camino para encontrar la solucin ms eficaz. Si la comunicacin adopta un matiz descalificativo, el trabajador mantendr una postura defensiva, lo que imposibilita la obtencin de toda la informacin necesaria.
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Aspectos metodolgicos a considerar en el proceso de evaluacin En la evaluacin del desempeo debemos adoptar ciertas decisiones acerca de posibles alternativas metodolgicas que pueden plantearse antes, durante o despus del proceso. Dichas elecciones, que no son excluyentes metodolgicamente, seran: 1. Autoevaluacin o evaluacin por los niveles superiores. En el primer caso es el propio evaluado quien cumplimenta el cuestionario o modelo establecido. En el segundo es el responsable o superior inmediato -o en algunos casos un nivel superior- el que realiza la evaluacin. Lo recomendable es que la evaluacin tenga un carcter participativo, lo que implica la intervencin activa del evaluador y del colaborador. La participacin es indispensable si la evaluacin implica decisiones de cambio o de mejora. La evaluacin como ejercicio intelectual de la jerarqua o del experto, sin consecuencias organizativas, es una actividad balda. 2. Apreciacin global o anlisis por factores. El anlisis por factores, adems de ser laborioso de establecer y de aplicar, presenta el peligro del desacierto al descender a aspectos de comportamiento concretos (confianza, calidad, actitud, cantidad). La apreciacin global puede ser demasiado general y poco til en cuanto a las consecuencias a deducir, aunque puede permitir una ordenacin de los evaluados del mismo nivel mediante comparaciones. Se trata de un enfoque que tiene ms de cualitativo y, por tanto, incorpora un importante componente subjetivo. Su reto est en huir de la excesiva abstraccin y establecerse la apreciacin sobre aspectos significativos de la actuacin. 3. Cuestionario escrito o entrevista oral. Ambas a la vez. Ni excesiva formalizacin que convierta a la evaluacin en un acto pesado y poco flexible, ni ausencia de constancia escrita que obliga a una precisin mnima y permite la utilizacin futura. La frmula ms adecuada es la cumplimentacin del cuestionario y a continuacin la entrevista dirigida, con las conclusiones
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significativas recogidas en un modelo estndar firmado por todos los que intervienen en la evaluacin. 4. Enfoque individual o grupal. En un marco de referencia donde el trabajo en equipo est cada vez ms extendido, la evaluacin del desempeo centrada exclusivamente en los logros individuales puede ocasionar distorsiones peligrosas. La valoracin del desempeo centrada en el individuo es una enfermedad mortal de la gestin. Muchas organizaciones que han incorporado programas de control de calidad total han sustituido sus tradicionales evaluaciones de rendimiento por sistemas que se centran en la planificacin y el perfeccionamiento, y que evalan tanto el comportamiento del grupo como el rendimiento individua.
3.3 Tcnicas de medicin del desempeo.

La evaluacin es una prctica aparentemente sencilla, pero que examinada a fondo o experimentada en la organizacin aparece como extraordinariamente compleja y que en muchas ocasiones produce efectos insuficientes. Su aplicacin requiere el concurso de expertos integrados en la organizacin o externos- de reconocida solvencia. En la evaluacin del desempeo se han desarrollado numerosas tcnicas. Los modelos ms habituales se pueden clasificar de dos formas diferentes: 1. Atendiendo al tipo de juicio que se requiera: absoluto o relativo. 2. Segn el objeto de la medicin: rasgo, conducta o resultado.
Evaluacin segn el tipo de juicio A) Juicios relativos En los sistemas de evaluacin basados en juicios relativos, los evaluadores comparan el desempeo de un empleado con el de otro
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que realiza un trabajo de similares caractersticas. El fin de esta comparacin es establecer una clasificacin de todos los trabajadores de la organizacin. As, un empleado situado en un nivel de la escala ms alto se supone que mantiene un nivel de desempeo superior. Estas clasificaciones se pueden realizar de manera individual o por grupos o categoras de personas. Algunos de estos sistemas obligan a incluir a un determinado porcentaje de individuos en cada una de las categoras de clasificacin. Entre las principales ventajas de los sistemas fundamentados en juicios relativos se encuentra la obligacin de tener que distinguir entre los trabajadores. Cuando se emplea un sistema de puntuacin por factores (juicios absolutos) existe el peligro de que el evaluador cometa ciertos errores, como podra ser por ejemplo, la tendencia a puntuar a todos los empleados de la misma forma. Esta circunstancia hara inviable el funcionamiento del sistema. Estos sistemas no proporcionan informacin en trminos absolutos, debido a que los directivos no pueden determinar el grado de eficacia o ineficacia de los empleados situados en los extremos de la clasificacin. ste problema nos lleva a la paradoja de conceder aumentos de salario a trabajadores que rinden menos por el hecho de estar ubicados en un grupo con menor rendimiento colectivo. Obligan a establecer diferencias entre los trabajadores cuando en realidad es posible que no exista ninguna. Esta situacin, antes o despus, desembocar en conflictos internos. El carcter ms general y abstracto de este tipo de evaluacin conlleva una escasa retroalimentacin, desaprovechando, por tanto, la oportunidad que proporciona este sistema para obtener informacin sobre los aspectos ms dbiles del rendimiento individual.
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B) Juicios absolutos En los modelos de valoracin fundamentados en juicios absolutos se emite una opinin, generalmente cuantificada en una escala tipo Likert, sobre el nivel de desempeo que el evaluado est alcanzando en diferentes factores crticos de su puesto de trabajo : MODELO DE EVALUACIN DEL DESEMPEIO SEGN JUICIOS ABSOLUTOS Nombre Edad: Antigedad (en aos): Formacin: Departamento: Puesto: Evale cada uno de los aspectos que aparecen a continuacin segn la siguiente escala 1. Totalmente insatisfecha 2. Bastante insatisfecha 3. Algo insatisfecho; 4. Algo satisfecha 5. Bastante satisfecho 6. Totalmente satisfecho 1. Liderazgo 2. Motivacin 3. Creatividad 4. Iniciativa 5. Racionalidad 6. Resuelve problemas 7. Es educado 8. Llega puntual 9.Ahorra consumo de energa 10. Hace horas extras si es necesario
Indique cul es en su opinin la contribucin de esta persona a las ventas de la organizacin (en millones de pesetas)_________________________________________________ Comentarios del evaluador Comentarios del evaluado Fecha: Firma del evaluador: Firma del evaluado:
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Estos modelos son aceptados de forma ms general debido a que no se fundamentan en valoraciones de naturaleza relativa. Al conceder puntuaciones -ms o menos objetivas- a distintos aspectos del desempeo individual, obtenemos una serie de ventajas con respecto a las escalas cimentadas en juicios relativos: Objetividad. Es posible comparar a diferentes personas de diferentes grupos, independientemente de quin efecte la evaluacin. Equidad. Si todos los trabajadores tienen un desempeo excelente, todos obtendrn una puntuacin elevada. Retroalimentacin. El empleado conoce cules son las dimensiones de su desempeo que debe mejorar. Las principales dificultades que se derivan de este tipo de escalas provienen de la forma en que los evaluadores realizan la valoracin. As, podramos encontrar a personas que punten de forma parecida a todos los individuos de un mismo grupo en las distintas dimensiones de su desempeos (efecto halo). Por otra parte, si no existe un proceso de formacin que logre homogeneizar la manera de evaluar, podramos encontrar diferentes criterios de valoracin. Esta circunstancia hara inviable cualquier posible comparacin entre los distintos grupos de trabajo de una organizacin.
Evaluacin segn el objeto de medicin. Otro forma de tipificar a los sistema de evaluacin del desempeo es atendiendo a la informacin que se pretenda recopilar. De esta manera podemos obtener informacin sobre los rasgos personales, sobre las conductas o comportamientos individuales o, sobre los resultados producidos.
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A) Informacin sobre rasgos Cuando se evala un rasgo de la personalidad humana se est emitiendo un juicio sobre alguna caracterstica o particularidad del trabajador. Los cinco primeros aspectos del documento de evaluacin del desempeo expuesto previamente -liderazgo, motivacin, creatividad, iniciativa y racionalidad- constituyen un buen ejemplo de cules son algunos de estos factores susceptibles de medicin. Aunque algunas organizaciones emplean este mtodo de valoracin del desempeo a travs de los rasgos, existen muchas opiniones en contra de su uso. Los principales inconvenientes atribuibles a este tipo de evaluacin son: La valoracin de rasgos es demasiado ambigua y est abierta a sesgos consciente o inconscientemente. La valoracin de rasgos es ms difcil de defender ante un juez que otros sistemas de evaluacin, debido fundamentalmente a su naturaleza ambigua. Dificultad para la eleccin de los rasgos que van a ser objeto de medicin y, que por tanto, van a incluirse en el instrumento de valoracin. Este sistema centra ms la atencin en la persona que en el rendimiento, lo que puede provocar una actitud defensiva entre los empleados. Este tipo de valoracin implica que un desempeo escaso tiene su origen en la persona y, por tanto, equivaldra a juzgar el valor de sta. Por ltimo, segn las escasas investigaciones realizadas en este rea, parece que este tipo de sistemas no conllevan la mejora del desempeo. Los enfoques
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orientados a medir el desempeo de una forma ms directa, bien mediante la evaluacin de conductas, bien mediante la evaluacin de resultados, suelen aceptarse mejor por los trabajadores, adems de ser unas herramientas ms eficaces de cara al perfeccionamiento. B) Informacin sobre conductas. Los sistemas que evalan el comportamiento humano se centran en puntuar ciertas conductas crticas de la eficacia organizativa. El evaluador, en vez de registrar un valor para un cieno rasgo de la personalidad, asigna una puntuacin a determinadas conductas que se consideran importantes en la consecucin de los objetivos organizativos. Los aspectos como: resuelve problemas, es educado, llega puntual, ahorra consumo de energa y hace horas extra si es necesario- constituyen ejemplos de escalas de valoracin segn conductas. Las escalas ms empleadas en este mbito son las escalas de conductas observadas y las escalas de conductas esperadas. 1. Escalas de Conductas Observadas (B.O.S.) Los instrumentos ms utilizados para extraer informacin sobre los comportamientos son las Escalas de Conductas Observadas (B.O.SBehavioral Observation Scales). Con una escala compuesta por una serie de tems que describen formas positivas o negativas de actuar de los empleados- los directivos deben anotar su grado de acuerdo -o desacuerdo- con la identificacin de tales conductas en la actuacin del trabajador evaluado. El mtodo ms utilizado para la creacin de tems en este tipo de escalas es el del Incidente critico. Este procedimiento identifica cules son las conductas que determinan el xito o fracaso en el desempeo del puesto de trabajo. La utilidad de las escalas construidas depende, por un lado, de la claridad en la definicin de los objetivos del puesto y,
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por otro, de la capacidad para descubrir cules son las conductas que logran con mayor grado de eficacia los objetivos Las principales fases a considerar en la construccin de una escala BOS son las siguientes: Definicin de objetivos del puesto. Determinadas conductas sern ms o menos importantes en funcin de cul sea el objetivo perseguido. As, la creatividad o la iniciativa individual pueden ser comportamientos crticos dependiendo del objetivo del puesto desempeado. Identificacin de conductas clave. En esta fase se recoge la informacin sobre los comportamientos clave y su conexin - positiva o negativa- con los objetivos del puesto. Las tcnicas ms utilizadas para recoger la informacin son la entrevista personal y los cuestionarios. Anlisis de los datos. La observacin de los incidentes crticos del puesto de trabajo revelar que existen categoras en las que pueden englobarse las diferentes conductas que determinan el xito o el fracaso. Elaboracin del cuestionario de evaluacin. El instrumento definitivo recoger las conductas clave identificadas. La respuesta a los items se plasma, generalmente, en una escala ordinal. Una vez construido el cuestionario se someter a validacin emprica. Tras eliminar los tems que no presentan suficiente consistencia construimos la escala definitiva. El enfoque fundamentado en la conducta objetiviza el proceso de evaluacin. Esta situacin permitir mayores posibilidades de defensa legal, al mismo tiempo que proporciona a los trabajadores ejemplos e informacin sobre los comportamientos a imitar o a evitar e implica a
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evaluadores y trabajadores en la construccin del instrumentos, lo que facilita su implantacin y aceptacin.
2. Escalas de Conductas Esperadas (B.E.S.) Los items de las escalas de Conductas Esperadas se definen en el sentido de comportamientos que cabe esperar de un trabajador en determinadas circunstancias. EJEMPLO ESCALA
Evaluador: Departamento: Puesto: Ocupante:
A continuacin se exponen determinadas afirmaciones en relacin a la conducta de un supervisor en su puesto de trabajo (piense en el comportamiento de la persona que ocupa el puesto que se indica arriba). Seale su grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones tendiendo en cuenta la siguiente escala.
1. Totalmente en desacuerdo 3. Algo en desacuerdo 5. Bastante de acuerdo 2. Bastante en desacuerdo 4. Algo de acuerdo 6. Totalmente de acuerdo
1. Es muy puntual en las clases 2. Es correcto en el trato con los alumnos 3. Colabora con sus compaeros 4. Actualiza peridicamente el material de apoyo 5. El contenido de los exmenes se corresponde con la materia explicada en clase 6. Atiende las dudas de los alumnos aunque no sea en horas de consulta 7. Actualiza los conocimientos en su materia 8. Publica con frecuencia trabajos de su campo de conocimientos 9. Acude a jornadas cientficas o tcnicas relacionadas con su rea Fecha: Firma del evaluador:
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c) Informacin sobre resultados.
En la evaluacin de resultados, el evaluador emite un juicio sobre los resultados obtenidos por los empleados. Estos pueden estar referidos a las ventas - en unidades fsicas o monetarias -, la cantidad, la calidad, la reduccin del absentismo, el aumento de la productividad, la reduccin de costes... En definitiva, se efecta una valoracin de algn indicador objetivo de la actividad. La filosofa que subyace en este sistema es que la consideracin ms importante en una situacin directiva es la consecucin de resultados. Cuatro son los componentes principales del proceso de evaluacin de resultados: 1. Para la definicin de objetivos se debe conocer con exactitud cules son las reas de responsabilidad ms importantes en el trabajo del empleado. A continuacin se determinan los indicadores del rendimiento del empleado. Por ltimo, se establecen los estndares que medirn y permitirn comparar cules han sido los resultados conseguidos. Un ejemplo de objetivo para el departamento de recursos humanos podra ser reducir el absentismo en un 10% en relacin al trimestre anterior. 2. Los planes de accin determinan cmo, cundo y qu recursos son necesarios para la consecucin de los objetivos. 3. Las revisiones peridicas permitirn descubrir cualquier desviacin con respecto a lo previsto en la planificacin, de tal manera que permita adoptar las medidas correctoras que se consideren necesarias. 4. En ltimo lugar, la evaluacin de los resultados obtenidos permite cuantificar los logros alcanzados en cuanto a objetivos y estndares fijados.
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Entre otros usos, la entrevista de evaluacin debe detectar cules han sido las causas que han impedido la consecucin de los objetivos fijados. Los principales obstculos al cumplimiento de objetivos son: falta de claridad sobre lo que se esperaba del empleado, falta de conexin entre lo que se est haciendo y los resultados perseguidos en el departamento, falta de preparacin y formacin, falta de recursos aportados por la organizacin, falta de motivacin y, por ltimo, debido a los conflictos entre directivo y subordinado. Tambin puede ocurrir que se hayan planteado uno objetivos irreales, demasiado ambiciosos y carentes de sentido. Razones externas que escapan al control del evaluado o de su jefe tambin pueden motivar el fracaso en la consecucin de los objetivos. Lo ms importante de la evaluacin anual es que debe plantearse de tal manera que se transmita el mensaje de que no se pretende averiguar las causas de la actuacin deficiente para sancionar al evaluado, sino para desarrollar planes de accin - formativos, motivacionales, etc.- que permitan mejorar el rendimiento. La medicin de resultados proporciona criterios claros y sin ambigedades, mediante los que se puede valorar el desempeo de un trabajador. Adems, elimina la subjetividad y la posibilidad de errores y sesgos inherentes en cualquier proceso de evaluacin. La orientacin ms extendida de este sistema es la direccin por objetivos que consiste en un enfoque donde trabajadores y evaluadores establecen conjuntamente las metas a lograr en el perodo de evaluacin. La valoracin consiste en decidir hasta qu punto se han alcanzado esos objetivos. Para que este sistema funcione adecuadamente se requiere un sistema formal de objetivos que debe reunir las condiciones siguientes: 1. Los objetivos deben ser medibles. En ocasiones se confunden deseos con objetivos 2. Realistas y exigentes, ni tan altos que sean inalcanzables ni tan laxos que no requieran esfuerzos.
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3. Suficientemente estables, sin cambios substanciales en el entorno de trabajo (productos, tecnologa, medios) que pongan en peligro la regularidad. 4. Establecidos en trminos concretos, que permitan la comparacin y medida con los resultados histricos y con los de otros evaluados de la misma organizacin. 5. Establecidos participativamente entre evaluador y evaluados. Pese a que la evaluacin del desempeo fundamentada en resultados es ms objetiva que la valoracin de rasgos y/o conductas, estos sistemas tambin presentan algunos. Las medidas de resultados, a pesar de ser objetivos, pueden proporcionar una imagen del nivel de desempeo del empleado seriamente deficiente y distorsionada. Puede crear una mentalidad enfocada a obtener resultados a toda costa. La utilizacin de medidas objetivas tiene la ventaja de orientar claramente la atencin de los trabajadores hacia la obtencin de determinados resultados, pero esta focalizacin puede tener efectos negativos sobre otras facetas del rendimiento. A pesar de que las metas objetivas y otras medidas de resultados son eficaces para aumentar los niveles de desempeo, puede que no reflejen el abanico completo del mismo. Limitaciones y fortalezas de los mtodos generales de evaluacin Las ventajas que se derivan de los diferentes mtodos de evaluacin para algunos aspectos concretos de la poltica de recursos humanos.
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MTODOS DE EVALUACIN RASGOS Utilidades. Aumento salario. CONDUCTAS RESULTADOS Resultados alcanzados. Recompensa resultados que logran objetivos. Descripcin de cualidades o Descripcin de acciones generales. Comportamientos. Demasiado subjetivo. Precisa definicin de terminologa. Muy til para puestos de poca cualificacin.
Bonificacin.
Abre la posibilidad a juicios Puede ser til en Difcil pero subjetivos. planes de incentivos imparcial. para personas de poca cualificacin. Puede ser una descripcin general til. Valor limitado para trabajos de nivel ejecutivo. Elemento importante pero no definitivo para la toma de decisiones. Difcil de disear emplear. Excelente; maneja hechos, resultados.
Promocin.
Datos sobre la Simple de disear y actuacin. emplear. Tutora y consejo.
Difcil de disear y emplear.
Crea dominio por el jefe sin Fcil de ensear en cambios de conducta. niveles de poca cualificacin o tares simples.
Entreno y desarrollo direccin. Desempeos futuros.
Produce comportamiento Se mejorar el Lleva a un verbal mas que rendimiento entrenamiento de las desarrollo laboral. habilidades. superior ms all del trabajo. til si los trminos descritos til nicamente si el se relacionan realmente comportamiento con las necesidades futuro es predecible. futuras. til nicamente en el grado en el que los objetivos del futuro trabajo son conocidos. Mejora.
Relacin con el desempeo.
No mejora.
Mejora.
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Aceptacin por los trabajadores.
Poca, debido a que se centra en la persona ms que en el rendimiento.
Mayor, ya que evala comportamientos que son crticos para el xito en el trabajo. Nivel medio de objetividad. Relacionado con el trabajo y por ello defendible. B.O.S, B.E.S.
Mayor, se centra en el rendimiento, no en la persona. Mayor grado de objetividad. Defendible por estar relacionado con el trabajo. Direccin por Objetivos.
Justicia. Requisitos legales.
Subjetividad del mtodo. Se rechaza por magistratura.
Tcnicas.
Posibles distorsiones en los procesos de evaluacin: los errores de valoracin. Cmo puede un evaluador bienintencionado asegurar la fiabilidad de una medicin del desempeo de los empleados? La principal forma de asegurarla es conociendo los obstculos que hay en el camino. Los directivos se enfrentan a un problema fundamental que deben resolver: los errores de valoracin. Los errores de valoracin se producen cuando en la evaluacin del desempeo aparecen sesgos constantes por parte del evaluador. Entre otros pueden citarse los siguientes: 1. El efecto halo. Los evaluadores caen en este error cuando permiten que la calificacin que dan en una dimensin del desempeo de un empleado, influya - positiva o negativamenteen la que dan sobre otras dimensiones del desempeo de la misma persona. Existen al menos dos causas por las que se produce este error: porque se realiza un juicio global sobre un trabajador y se adapta la valoracin de todas las dimensiones al mismo, o porque se hace que todas las valoraciones sean
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coherentes con el nivel de desempeo de un trabajador en una dimensin que el directivo considera importante. 3. El error por restriccin del intervalo se produce cuando un evaluador restringe todas sus valoraciones a una pequea porcin de la escala de valoracin y tiende a valorar a todos los empleados de forma parecida. Existen tres formas habituales de restringir el intervalo: errores por tendencia central (uso de los valores centrales de la escala) y errores por severidad (utilizacin exclusiva del extremo inferior de la escala). Una de las dificultades ms importantes de la medicin del desempeo es la de garantizar que se puedan comparar las valoraciones de diferentes evaluadores. Este problema est referido al grado de similitud de las calificaciones dadas por los distintos directivos de la organizacin. En esencia, la mayor o menor garanta de la comparacin depende de si los evaluadores utilizan los mismos criterios de medida. Lo que puede ser un desempeo excelente para un directivo, para otro no es ms que un desempeo medio. 4. Los sesgos individuales tambin plantean problemas. As pues, un directivo puede evaluar sistemticamente - tanto consciente como inconscientemente- a ciertos trabajadores ms bajo o ms alto, en funcin de su raza, nacionalidad de origen, sexo, edad u otros factores. El sesgo consciente es muy difcil, si no imposible, de eliminar. El sesgo inconsciente, debido a cambios sutiles en los criterios utilizados en los diferentes subgrupos, se puede superar una vez que el evaluador es consciente de ello. Los sesgos descarados, sistemticamente negativos, deben detectarse y corregirse dentro de la organizacin. Una de las formas ms eficaces de hacer frente a los errores y a los sesgos consiste en crear y difundir en la organizacin normas de evaluacin a travs de lo que se denomina formacin para la creacin de un marco de referencia, en la que dan ejemplos ficticios del desempeo de los trabajadores. Estos ejemplos se presentan para
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que los evalen los evaluadores. Despus de valorar el desempeo del individuo del ejemplo, se indica a los superiores cules deberan haber sido sus calificaciones. A continuacin, sigue un debate sobre qu conductas del trabajador estn representadas en cada dimensin, y se explica por qu se ha dado a cada una de ellas una puntuacin determinada. Este proceso de valoracin -retroalimentacin- debate est seguido de la presentacin de un nuevo ejemplo y de un nuevo proceso de valoracin retroalimentacin - debate. El procedimiento contina hasta que los evaluadores desarrollan un marco comn de referencia para evaluar el desempeo que puede desembocar en un manual de evaluacin. A pesar de su innegable utilidad, el principal inconveniente de este proceso es el elevado coste que conlleva.
Centros de evaluacin. Una de las principales utilidades de la evaluacin del desempeo radica en la estimacin del potencial de las personas y, como consecuencia, en la elaboracin de planes de carrera profesional. En este sentido cada vez son ms conocidos los Assessment Centers o centros de evaluacin, cuya finalidad es la de predecir el comportamiento de las personas y saber con antelacin si son o no capaces de desempear funciones de gestin y direccin dentro de la organizacin. Estos centros se utilizan fundamentalmente en los procesos de reclutamiento, seleccin y promocin para puestos de alta direccin, pero tambin permiten detectar necesidades de formacin y exaltan el potencial de gestin de una persona. La valoracin de los individuos no se efecta segn lo que son en la actualidad, sino ms bien en funcin de su potencial de desarrollo, es decir, segn lo que pueden llegar a ser en relacin con las exigencias del puesto. Para ello se enfrenta al sujeto a situaciones prximas a su futuro puesto de trabajo, diagnosticando el grado de adecuacin al puesto e identificando sus principales fortalezas y debilidades. El objetivo ltimo de este procedimiento es detectar cules son las
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habilidades latentes en las personas y determinar en qu puesto pueden rendir al mximo. El proceso metodolgico es muy similar a la construccin de una escala de conductas, de tal modo que se inicia con un anlisis de los puestos de trabajo; posteriormente, se seleccionan y definen las dimensiones del comportamiento que se consideran clave para un buen desempeo en dicho trabajo; en una tercera etapa se disean y validan las situaciones que representan la realidad laboral, ya sea de forma individual o colectiva; a continuacin se seleccionan y se adiestran a los evaluadores que seguidamente realizan la puesta en situacin de la simulacin elegida; por ltimo, se efecta un balance individual y feed-back mediante una puesta en comn de todos los evaluadores. La retroalimentacin permite la identificacin por parte de evaluadores y evaluados de los puntos fuertes y dbiles de cada uno, en un informe final y establecido de forma sincera, clara, con voluntad de compromiso y esfuerzo, y excluyendo juicios de valor y menosprecio. La evaluacin del potencial de los trabajadores permite establecer una planificacin ms eficaz de las carreras profesionales. De esta forma surgen los Planes de Carrera como herramienta clave para gestionar la movilidad y la promocin de los profesionales que trabajan dentro de la organizacin. En el Captulo 6 trataremos con mayor profundidad este asunto. Indicadores sobre el potencial de los recursos. Desempeo. Proporcin entre el nmero de empleados que tienen un buen desempeo y la plantilla total. Potencial. Expresa la relacin entre los trabajadores que tienen potencial de desarrollo y la plantilla total. Promocin interna. Porcentaje de empleados que han sido ascendidos en la organizacin durante un perodo determinado. Promocin a puestos de mayor responsabilidad. Hace referencia al ascenso a puestos de responsabilidad directiva en relacin al conjunto de empleados de la organizacin.
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Promocin econmica. Expresa el porcentaje de aumento en los costes salariales sobre el coste salarial total, independiente de las subidas por coste de la vida o incrementos automticos por antigedad.
4. El desarrollo de competencias en las organizaciones: formacin y aprendizaje

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4.1 Diagnostico de necesidades y finalidad de la necesidades accin formativa

El creciente desarrollo tcnico, la innovacin permanente, la aparicin de nuevos competidores, la complejidad en suma del escenario en el que se juega la presencia significativa de las organizaciones instan a sus responsables a dar respuesta con sus recursos humanos. Segn diversos estudios, en el tercer milenio el setenta por ciento de las habilidades que se requerirn en los puestos de trabajo de la Unin Europea sern de tipo mental y slo el treinta por ciento restante sern manuales. Para que cada persona de la organizacin se adapte y responda adecuadamente a estos cambios que se vislumbran se precisa adquirir las competencias necesarias -seleccin y reclutamiento- pero tambin aprender continuamente y desarrollar las existentes -formacin-. Para ello hay que realizar una serie de actividades de mejora que tienen lugar con motivo de la relacin de trabajo, sean consecuencia de una evaluacin o de una decisin de autoformacin tomada directamente por la persona. Toda accin formativa debera partir de un diagnstico de necesidades formativas. La organizacin inteligente dispone de un sistema de deteccin de necesidades a medio y largo plazo, no espera a que la carencia se manifieste en la realizacin del trabajo y no descansa en la espontaneidad de las peticiones singulares de formacin. El origen o las causas que determinan las necesidades de formacin van desde el caso concreto y a corto plazo hasta el caso general y a largo plazo. Los estmulos ms relevantes para la realizacin de actividades formativas son los siguientes: 1. Situaciones personales derivadas de una evaluacin o de la asignacin de nuevas funciones. En el primer caso, puede referirse a rasgos de la personalidad, a conductas, a comportamientos o a resultados alcanzados, las necesidades formativas surgen de carencias o necesidades particulares. En el segundo caso estas necesidades pueden producirse por tres
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motivos: incorporacin (se requiere adiestramiento, integracin en el equipo y transferencia de la cultura organizativa, eliminacin de competencias), movilidad funcional (adiestramiento, integracin en el equipo) o promocin (adiestramiento en nuevas destrezas y tcnicas para el desempeo de las nuevas funciones, eliminacin de todas aquellas que puedan obstaculizarlo). 2. Evolucin de los puestos de trabajo por factores externos. La organizacin debe prepararse para la innovacin continua. Este proceso va modificando permanentemente el contenido de los trabajos tanto en su misin bsica como en sus funciones y tareas concretas. Cambian por tanto los requerimientos y los perfiles de competencias. La formacin debe asegurar el paso del perfil profesional actual al perfil profesional nuevo. Nos referimos a las necesidades que surgen de la transformacin natural de los trabajos y de las situaciones profesionales como consecuencia de la presin permanente de los elementos de contexto de la organizacin. Entre otros pueden destacarse los tecnolgicos (instalacin de nuevos equipos o automatizacin de procesos), los relacionados con el entorno (el comportamiento de la competencia, las variaciones de volmenes de produccin...), socioculturales (nuevas exigencias de los consumidores, respeto al medio ambiente, etc.) o polticos (reduccin de la jornada laboral, consecuencias de la negociacin colectiva, etc.). 3. Desarrollo organizativo. Casi todas las organizaciones saben hacia donde dirigirse, lo que no saben es cmo hacerlo en condiciones de eficiencia y competitividad. El cmo depende de su capacidad organizativa, que a su vez esta en funcin de los recursos humanos disponibles. A diferencia de los casos tratados en los apartados anteriores en los que el fin primario era cubrir las carencias aparecidas ante nuevas situaciones, en este supuesto la formacin representa un instrumento al servicio de la competitividad organizacional: hay que formar para mejorar la capacidad. As se
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enumeran dos tipos de intervenciones de desarrollo organizativo: cambio de la estructura (descentralizacin, supresin de niveles jerrquicos...) e incorporacin de polticas horizontales (flexibilidad interna, direccin participativa o, por ejemplo, gestin de la calidad total). En general, los requerimientos derivados del desarrollo de la organizacin se refieren a la capacidad de gestin, la multifuncionalidad y el aprendizaje de nuevas tecnologas.
4. Nuevas actividades. Los procesos de expansin y diversificacin de la organizacin pueden consistir en cambiar totalmente de productos y abandonar los sectores en que operaba. El cambio puede afectar a una parte limitada de la plantilla o a un conjunto extenso de la misma e implicar una reconversin profesional colectiva. A diferencia del caso de reconversin en el que existe un acuerdo previo de cambio entre la organizacin y el trabajador, las necesidades de formacin originadas por las nuevas actividades son consecuencia de una decisin organizacional. 5. Los problemas de funcionamiento se detectan por resultados deficientes en el trabajo en aspectos, cualitativos (exceso de rechazos, errores en la informacin o quejas de clientes), temporales (procesos largos y reiterativos) o costes (exceso de horas invertidas, intervenciones extraordinarias continuas, etc.).
4. 2 Tcnicas individualizadas
Mtodos individualizados y estandarizados. Segn su conexin con la realidad laboral puede distinguirse: 1. Mtodos orientados a la enseanza. Pueden tener lugar en la propia organizacin, en aula o local adecuado, o en instalaciones externas que permiten un aislamiento de los asuntos ordinarios. Necesitan, generalmente, un trabajo importante de preparacin de
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documentacin y de material pedaggico (apuntes escritos, audiovisuales, texto de instruccin programada, preparacin del caso). Los resultados alcanzados en la accin de formacin no afectan directamente al trabajo realizado pues se refieren a una situacin modelo terica, por lo que hay que reforzar el seguimiento de la transferencia a la situacin real. 2. Mtodos orientados al aprendizaje. Se trata de una accin de formacin en la que los dispositivos de enseanza son los propios tiles necesarios para la realizacin del trabajo. Es siempre formacin activa y prctica, con el riesgo de que se soslaye la finalidad pedaggica y se atienda en exceso a la eficacia inmediata de la realizacin. Es tambin formacin individualizada, hecha a la medida de las condiciones de la persona. Otro criterio de clasificacin distingue precisamente el nivel de individualizacin o de adaptacin a sus destinatarios. La enseanza personalizada y la formacin estandarizada como extremos de un continuo de posibilidades y estrategias formativas.
ORIENTACIN METODOLGICA DE LA FORMACIN METODOLOGIA ORIENTADA A LA ENSEANZA. Objetivos Desarrollar conocimientos, habilidades y aptitudes. Transmite conocimientos. METODOLOGIA ORIENTADA AL APRENDIZAJE. Solucionar problemas a travs del cambio personal. Facilita el aprendizaje.
Papel del profesor Papel de los participantes Contenido
Acta como receptor pasivo. Acta como adulto capaz de poner en prctica sus propios recursos. Asignaturas, disciplinas. Situaciones, problemas
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Mtodo
Evaluacin
interdisciplinares. Experimentacin activa de nuevos comportamientos. Rgido segn programa Variable segn la relacin de previo. Se utilizan los participantes en la conocimientos. situacin conflictiva. Se utilizan herramientas propias seleccionadas segn objetivos a alcanzar. Por el nivel de Por la eficiencia en la solucin conocimientos que es capaz de problemas en el trabajo. de reproducir el participante. Extrnseca. Viene del exterior: diplomas, reconocimientos, etc. Conceptual: observacin reflexiva de fenmenos. Intrnseca. Satisfaccin por el propio desarrollo: motivador del logro (reto personal). Existencial: anlisis del comportamiento personal ante otros y sus causas. Pragmtico: aprendizaje a travs de la aplicacin de conceptos a la vida de la organizacin.
Motivacin
Estilo de aprendizaje
Entrenamiento (coaching). Las investigaciones sobre el aprendizaje indican que los integrantes de la organizacin necesitan entrenarse del mismo modo que los deportistas, los actores o los militares y aconsejan la creacin de campos de entrenamiento que permitan el perfeccionamiento de sus capacidades y la obtencin de experiencia en condiciones reales pero sin riesgos. El entrenamiento de los integrantes en la organizacin suele denominarse con el trmino anglosajn coaching.
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Se trata de un proceso continuo y enriquecido con el transcurso del tiempo que permite el desarrollo personal y profesional del trabajador a travs de su actividad diaria. El coaching es comunicar estrategias, asesorar, servir de apoyo, educar en las decisiones, y en resumen, formar un equipo: dar mayor protagonismo al equipo que a la persona que lo lidera. Por tanto, el equipo ha de saber jugar sin que el entrenador le diga qu es lo que debe hacer en cada momento. Existen una serie de pautas que facilitan el proceso: 1. Identificar las necesidades del personal, sus carencias individuales, para lo que es preciso que mantenga conversaciones peridicas con todos los miembros de su equipo. 1. Determinar los objetivos en funcin de las necesidades, esto es, los conocimientos y actitudes que cada actividad requiere para lograr la mxima productividad. 2. Analizar los comportamientos. El entrenador debe observar continuamente la actitud de su equipo de trabajo, individual y colectivamente; analizar comportamientos positivos y negativos e intentar transformarlos en actitudes productivas. Para facilitar el aprendizaje es conveniente que el entrenador analice junto al profesional los aspectos positivos de la actividad realizada, los errores cometidos y el modo de corregirlos. Todo ello con una actitud positiva y constructiva. 3. Es misin del entrenador crear un ambiente propicio para que la comunicacin fluya en todas direcciones, y donde los trabajadores puedan expresar con libertad sus ideas. 4. Dado que cada trabajador posee habilidades ms o menos desarrolladas que el resto del grupo, el entrenador debe adecuar la preparacin a las necesidades especificas de cada empleado y las exigencias propias de su actividad. El coaching puede producir, entre otros, los siguientes efectos en aquellas organizaciones que lo practican: los empleados aprenden a detectar obstculos en el camino de la excelencia, resuelven
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problemas sin consultar, mejoran las relaciones internas, animan a la superacin personal y aumentan la productividad de la organizacin. En principio, cualquier organizacin puede utilizar el sistema como frmula para obtener un mayor rendimiento de sus trabajadores. No obstante, la organizacin que lo desee aplicar correctamente ha de sufrir en su personal un cambio cultural que permita comprender, adaptar y compartir los nuevos mtodos de trabajo. Este cambio cultural ha de dirigirse en dos direcciones: de arriba hacia abajo, esto es, desarrollando las habilidades de liderazgo; de abajo hacia arriba, donde los empleados deben participar en los procesos de cambio identificando obstculos y diseando soluciones. Generalmente, todo profesional que tenga una formacin adecuada y est dispuesto a ceder parcelas de poder para mejorar la eficacia de la organizacin puede actuar como coach. No obstante, para poder entrenar a otros trabajadores de la organizacin es preciso recibir un programa de aprendizaje previo.
Acompaamiento (mentoring). Los procesos de mentoring surgen a finales de la dcada pasada en Estados Unidos como una alternativa a los sistemas tradicionales de formacin fruto del desarrollo de las teoras del Learning Organization. Consiste bsicamente en un proceso de apoyo continuo a las personas que, dentro de una organizacin, poseen un alto potencial intelectual y capacidad de trabajo y que la direccin pretende promover en el futuro. El apoyo requiere de un sistema organizado de feedback entre el mentor y el discente. El mentor tiene como funcin la descripcin y anlisis conjunto de las experiencias de la organizacin: narrar de una forma sistemtica las experiencias vividas sobre diferentes asuntos y problemas especficos. Por tanto hay que identificar aquella personas que por su experiencia, por su know-how, pueden determinar su funcin de mentor y apoyar continuamente a las persona que se estn desarrollando en un determinado mbito.
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Los procesos de mentoring configuran una nueva forma de concebir el desarrollo profesional en la organizacin, donde, adems de haber jefes inmediatos que lo guen, deben existir una serie de sistemas de apoyo continuo, que se constituyan en transmisores de la experiencia en cada una de las reas clave de la propia organizacin. Adems de su utilidad como proceso de formacin interna donde los mentores posibilitan el desarrollo individualizado y concreto de cada uno de los empleados, en una organizacin con su cultura y estrategia determinada, puede afirmarse que el mentoring posee otras utilidades como: 1. Evaluacin de potencial: donde el mentor es una persona ajena al proceso de direccin de dicho 2. empleado y, por tanto, puede opinar sobre la potencialidad de los diferentes empleados de la organizacin. 3. Proceso de sistematizacin de la promocin: que sirve como sistema de evaluacin, modelo diferente a una evaluacin nica ante el directivo y director de recursos humanos. 4. Proceso de feedback continuo de los empleados: el empleado puede conocer exactamente el significado y resonancia del resultado final de su trabajo y su valoracin interna. 5. Desarrollo de carreras de directivos: principalmente para que el directivo joven aprenda de la experiencia del mentor interno de la organizacin y su accin individual predetermine su carrera posterior.
4.3 TCNICAS SEMIESTANDARIZADAS
Enseanza a distancia y nuevas tecnologas.
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La tecnologa multimedia aplicada a la formacin no es ms que una nueva herramienta a disposicin de alumnos y profesores pero que empieza a transformar los centros tradicionales de formacin. El cambio afecta a la formacin en general porque las nuevas tecnologas son aplicadas indistintamente en la educacin presencial como a distancia. Pero, en sta, su poder de transformar la esencia misma de esta modalidad resulta especialmente importante. Entre las ventajas de la interaccin educacin a distancia y nuevas tecnologas pueden apuntarse: 1. Romper parcialmente el aislamiento del alumno. Uno de los inconvenientes que suelen sealarse en la educacin a distancia es que el alumno se convierte en un solitario corredor de fondo. Se requiere mucha tenacidad y constancia para que una persona sola, delante del ordenador o del temario, prosiga hasta la conclusin del curso. La tecnologa multimedia no elimina, indudablemente, ese riesgo, pero lo amortigua considerablemente, porque la relacin con el tutor es ms fluida que mediante el telfono, y porque se puede comunicar (interactuar) con otros alumnos, en otras ciudades, a travs del ordenador o de Internet. 2. Ampliar el abanico de posibilidades de apoyo al alumno. Buena parte de los participantes de un curso a distancia son profesionales o recin titulados que viven en poblaciones pequeas o que viajan continuamente, por lo que les resulta imposible seguir un curso presencial bien porque no existen los programas buscados o porque no se puede asistir regularmente a las clases. Los centros que imparten cursos a distancia utilizan hace tiempo vas tradicionales como las clases presenciales o las tutoras telefnicas para facilitar el acceso de estos alumnos a la educacin a distancia. La referencia de un centro y un tutor que supervise, motive y encauce las dudas del alumno son aspectos esenciales para este tipo de formacin. Adems, la tecnologa multimedia amplia este abanico a travs, por ejemplo, de las tutoras telemticas. Consiste, en realidad, en una especie de correo electrnico, implantado ya en muchas organizaciones, que tiene la particularidad de que el
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alumno recibe tambin las dudas de los otros participantes del curso y el tutor responde no slo a un persona, sino al conjunto. Los participantes del curso tambin disponen de la posibilidad de comunicarse entre ellos con aspectos no relacionados directamente con el programa pero que facilitan el conocimiento entre alumnos. Las sesiones de videoconferencia por ordenador las clases transmitidas va satlite, la posibilidad de incorporar documentacin diversa mediante soporte cd-rom.
3. Aprendizaje en el uso de las tcnicas multimedia. El aprendizaje de las herramientas informticas es una capacidad requerida para cualquier trabajo. Manejarse en ese medio, que no es otro que el habitual en cualquier compaa, es ventajoso para cualquier recin titulado. En las personas que ya trabajan en la organizacin pero no estn habituadas an al manejo de las tcnicas multimedia, es una oportunidad para adquirir las habilidades necesarias. 4. La flexibilidad para seguir los programas que se deseen. En algunos centros, el participante de los programas puede realizar una especie de "formacin a la carta". Es decir, puede seguir diferentes programas informticos correspondientes a distintos cursos. Esta posibilidad es habitual en los centros a distancia, dispongan o no de medios informticos, lo que es una ventaja respecto a los cursos tradicionales.
Cursos a medida: formacin in company. Numerosos centros y escuelas de negocios reciben en sus aulas a profesionales de organizacin que buscan, en los cursos, seminarios y conferencias, refrescar o actualizar sus propios conocimientos para aplicarlos a su labor diaria. Sin embargo, la oferta que los centros de formacin presentan no es suficiente para cubrir las necesidades concretas de cada organizacin. Por este motivo, los centros formativos se esfuerzan en dar una respuesta acorde a dicha demanda, mediante el diseo de programas dirigidos a ciertos
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profesionales de reas y organizaciones determinadas. Se trata de la llamada formacin in company. Para que esta modalidad formativa a medida tenga xito se requieren una serie de condiciones: 1. Un primer contacto entre los responsables del centro de formacin con los representantes del departamento que requiere dichos conocimientos o con el propio director general, en donde se d a conocer la organizacin y, fundamentalmente, la formacin de que adolece para as responder especficamente a sus necesidades. Si en este primer contacto los responsables no explican bien sus necesidades, o los responsables de la formacin no recogen bien todos los conceptos que deben impartir, el curso ser un fracaso, por muy buenos que sean los contenidos o muy cualificados los profesores, ya que no responder a lo que realmente estn solicitando. 2. Facilitar informacin, que ser confidencial, por parte de los responsables de la organizacin sobre el perfil y cualificacin personal y profesional de las personas que van a recibir el curso. Se trata de una forma de saber a quien nos vamos a dirigir y de conocer sus puntos dbiles y fuertes con el objetivo de evitar posibles problemas que puedan surgir. Con todos estos datos ya es posible comenzar a disear el contenido concreto del curso, su estructura, metodologa, profesorado, calendario de trabajo y todos los objetivos generales y especficos. Estas gestiones pueden durar desde una semana a dos meses, en funcin del tipo de accin formativa que se vaya a llevar a cabo. La cifra ideal de alumnos para este tipo de cursos es de quince personas No obstante, cuando el nmero de alumnos es mayor, la organizacin puede decidir que el centro de formacin imparta el curso en varias sesiones, para que todo el personal est repartido y, as, el departamento no quede parado por la falta de su personal.
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Respecto a la modalidad presencia/distancia existen diversas posibilidades. La ms habitual es la que se desarrolla en presencia, es decir, el profesor se traslada hasta la organizacin cliente para la ejecucin del programa preestablecido con anterioridad. La metodologa de los cursos a medida est diseada para que se realice un aprendizaje activo y prctico basado, fundamentalmente, en los equipos de trabajo, su experiencia y creatividad. Es esencial tener en cuenta que las que acuden al curso son autnticos profesionales. Por este motivo, en la formacin "in company" no es corriente que haya clases magistrales sino que se trata ms bien de sesiones participativas, dependiendo de las materias a tratar, en las que se fomenta el trabajo en equipo. Se trabaja sobre casos prcticos y supuestos concretos aplicados a su propio mbito de trabajo, y sobre cuestiones. que pueden surgirles en cualquier momento en su labor profesional.
4.4 Elaboracin de planes de desarrollo de competencias

El plan de formacin. En el plan formacin aparecen de manera ordenada todas las acciones formales o expresas dedicadas a la formacin. En el marco de un plan deben estar bien definidas sus tres fases principales o secuencias: El porqu y el para qu de la formacin, origen y objeto (JUSTIFICACION). El qu, a quin y cmo, o contenidos, personas implicadas y mtodo y forma (DESTINATARIOS, ACCIONES, INSTRUMENTOS, PRESUPUESTOS). El resultado alcanzado y su comparacin con el pretendido (EVALUACION y CONTROL).
La eficacia de un plan formativo (anual) requiere la coherencia con la estrategia general de la organizacin, la poltica de gestin de personas
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y una proyeccin plurianual (tres a cinco aos). Las inconsistencia con estos mbitos debilitarn o incluso anularan los alcances de cualquier accin por s misma. El plan de formacin conlleva varias fases de actuacin interrelacionadas entre si y que hay que establecer progresivamente para su consolidacin como sistema de intervencin. Estas fases se pueden desarrollar en las siguientes perspectivas. Fase I: Determinar una estrategia deformacin. Antes de iniciar unas acciones formativas debemos establecer el marco de actuacin para dotar de significado las acciones posteriores. Pero para determinar una estrategia necesitamos conocer cuatro tipos de informaciones pertinentes para establecer una poltica de formacin: 1. Qu voy a hacer? La estrategia de la organizacin, plasmada en la orientacin de la gestin de recursos humanos. Al fin y al cabo la formacin es una herramienta integrada en una estrategia de recursos humanos. 2. Qu estoy haciendo? Anlisis de las polticas y objetivos, de la organizacin. 3. Cmo lo voy a hacer? Anlisis de la opinin de los directivos, de sus necesidades para conseguir los objetivos que determina esta organizacin. 4. Cmo lo estoy haciendo? Anlisis de las percepciones y expectativas de los recursos humanos, de cmo se est actuando actualmente. Fase II: Sistematizar el diagnstico de necesidades deformacin. Tras determinar una estrategia de formacin se debe establecer un sistema continuo y peridico de anlisis de necesidades, que nos
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permita diagnosticar carencias y oportunidades de mejora. Este sistema se debe fundamentar en dos tipos de anlisis: 1. Anlisis de puestos que nos permita identificar las necesidades originadas por cambios organizativos, tecnolgicos o de mercado de las ocupaciones. 2. Anlisis de competencias que nos permita identificar las carencias de nuestros recursos humanos y las necesidades de capacitacin que complemente las competencias bsicas en la evolucin del negocio. Estos dos anlisis permitiran entresacar los objetivos de formacin necesarios para desarrollar el plan de formacin anualmente. Fase III: Estructurar las acciones en una planificacin. Despus de conocer los objetivos a conseguir se pretende maquetar estos objetivos en acciones formativas especficas que desarrollen los cambios a introducir. Estas actuaciones se dimensionan en un marco espacio-temporal y se establece un presupuesto que nos permita evaluar la entidad de la inversin solicitada. Esta estructura del plan de formacin se desarrollar en programas (ejemplo: programa de mandos intermedios), que se compondr de diversas acciones de formacin (ejemplo: accin formativa en negociacin), que a su vez ser un conjunto de cursos, sesiones informativas, autoformacin, etctera (por ejemplo: curso de tcnicas de presentacin). Esta secuencia de cursos, acciones formativas y programas, dotan de una estructura lgica al plan de formacin, como un sistema organizado del sentido comn aplicado a la formacin. Fase IV: Diseo e importancia de acciones formativas. Una vez determinado el plan de formacin debemos saber materializar cada accin formativa en un diseo "ah hoc" que tenga en cuenta los objetivos a conseguir, pero poniendo en juego las cinco variables fundamentales en cualquier proceso de aprendizaje:
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1. Las formas de aprendizaje del adulto en un contexto laboral. 2. El estilo de aprendizaje de los participantes. 3. Las expectativas e implicacin de los participantes. 4. Las posiciones (rol/status) de los participantes. 5. Caractersticas de los contenidos a transmitir. Como un sistema que se retroalimenta permanentemente debemos analizar la evaluacin de los resultados de la inversin formativa. Esta inversin en formacin, como cualquier inversin inmaterial, implica analizar variables cuantitativas y cualitativas para poder dotarnos de una visin genrica de actuacin. Esta evaluacin se configura en diversos niveles que sern objeto del apartado siguiente. Planificacin individualizada: el plan de carreras. El plan de carreras puede considerarse como un instrumento de carcter ms global que un plan individual de formacin y est orientado a tres finalidades bsicas: en primer lugar, facilita el desarrollo profesional de las personas; asegura la continuidad en la direccin y, por ltimo, favorece la retencin del personal clave de la organizacin. El diseo de un plan de carreras se realiza mediante un procedimiento compuesto de cuatro etapas fundamentales: 1. Premisas bsicas. En esta fase deben establecerse los principios y finalidades del plan de carreras, asignar a los responsables de su implantacin, as como puntualizar quines son los colectivos afectados por el mismo. 2. Anlisis de la situacin actual y futura. Se realiza una descripcin en profundidad de los distintos puestos que integran la estructura organizativa de la organizacin. Esta situacin exige un anlisis del perfil profesional que debe acompaar al
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candidato a ocupar cada uno de estos puestos, lo que permitir realizar comparaciones entre ellos. 3. Mapa de carreras. Se establece el camino ms lgico y rpido para la promocin o movilidad entre puestos. Comprenderemos mejor lo que significa este procedimiento aplicndolo a un ejemplo concreto en el rea de calidad de una organizacin. 4. Planes de sucesin. El diseo del plan de carreras finaliza con la eleccin de los colaboradores que previsiblemente sustituirn a los directivos actuales.
4.5
EVALUACIN DE LAS ACCIONES FORMATIVAS. FORMATIVAS.
La necesidad de evaluar. La formacin, segn los fines que la direccin le asigna, puede tener distinto peso en la economa organizacinrial. Adems de los indicadores genricos a nivel cuantitativo, puede establecerse una clasificacin de acuerdo con la importancia asignada en la estrategia orgacin, desde la fase primaria para cumplir mnimos obligados (legales o convencionales) hasta la existencia de un plan estratgico a largo plazo, integrado y pieza clave del plan general. As, podemos hablar de cmo la formacin, en la mayor parte de los casos, ha sido un coste en la contabilidad de las organizaciones y, como consecuencia, los recursos asignados a dicho captulo eran relativamente importantes cuando la organizacin estaba en una buena situacin, aunque tambin era uno de los primeros presupuestos en reducirse en cuanto la marcha de la organizacin encontraba algunas dificultades. La existencia de un enfoque ms reactivo que proactivo en la gestin de personas, la delegacin excesiva de la formacin a instancias externas, el desarrollo de acciones que prescinden de un estudio de necesidades o del establecimiento de objetivos concretos, la
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excesiva estandarizacin de las acciones formativas pueden aducirse como razones, entre otras, de esta situacin.
Objetivos de la evaluacin La organizacin debe conocer los resultados de la formacin en sus diversos niveles: cmo se ha desarrollado el proceso (medios-fines formativos) y cul ha sido el impacto en la eficacia de la organizacin en relacin con los medios econmicos y humanos utilizados. Este proceso requiere de la existencia de instrumentos de medida fiables, de la comparacin de los resultados con las previsiones (verificacin), el anlisis de las desviaciones (explicacin), y una propuesta de medidas correctoras. El objeto de la evaluacin no es establecer un juicio sobre los actores sino, permitirles mejorar la calidad y la rentabilidad de las acciones mediante un acercamiento adecuado a la estimacin de necesidades, la clarificacin de los objetivos y de los contenidos y la mejora de los tiles y mtodos tcnicos. El momento de la evaluacin est en funcin del nivel o aspecto evaluado. El momento de la puesta en prctica o aplicacin es el apropiado para evaluar el peso, la eficacia y la calidad de elaboracin y de replantearse la idoneidad de los objetivos y de los indicadores establecidos. La pertinencia, la imagen, la eficiencia y la calidad de los resultados slo puede evaluarse a partir de los efectos prcticos. La complejidad y multidimensionalidad de la accin formativa no puede abarcarse de una manera unitaria. Dedicaremos el apartado siguiente a una descripcin pormenorizada de los contenidos, indicadores, ventajas y dificultades ms relevantes de los diversos aspectos susceptibles de evaluacin. Facetas de la evaluacin. a) Nivel de proceso formativo.
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Los medios (aspectos cuantitativos). Se evala la importancia o esfuerzo realizado (participantes, duracin, contenidos y costes). Los ndices de coste absoluto o referido al nivel de salarios o de ingresos y de participacin (alumnos profesores, horas...) pueden ser indicadores de forma precisa del peso de la formacin en el conjunto de la organizacin, expresado en pesetas de coste total o unitario (por persona, por hora o por accin concreta) o su distribucin por elementos, y en nmero de horas y de participantes en trminos absolutos y relativos. Eficacia (adecuacin medios-fines). Una accin formativa es eficaz si cumple con los objetivos propuestos. Bajo este mbito se incluyen los procedimientos que permitan cuantificar los resultados de la accin de formacin en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas. La recepcin de los conocimientos puede ser medida mediante alguno de los sistemas habituales en la formacin acadmica, por ejemplo, exmenes escritos o cuestionarios de respuesta mltiples. La calidad (aspectos cualitativos). Un plan o una accin formativa tiene calidad si los medios utilizados son los mejores posibles (los materiales, el profesorado, la infraestructura, la programacin, el horario...). En este aspecto conviene evaluar durante el proceso de enseanza, para poder remediar los problemas antes de que ste finalice. Conviene aplicar un cuestionario a los asistentes, al monitor que dirige el curso y a un experto que observe las sesiones formativas sin intervenir en ellas. Las mismas preguntas formuladas durante el curso pueden aplicarse al final. A los asistentes se les debe preguntar si los contenidos son de inters y utilidad, si cumplen sus expectativas, si la metodologa es adecuada, si el monitor tiene conocimientos aceptables y los explica de forma clara y amena. Tambin si el horario, el ambiente y los recursos pedaggicos son los apropiados. El monitor del curso debe responder si los asistentes estn bien seleccionados, estn motivarlos y parten de un mismo nivel de conocimientos, si el curso supera los contratiempos
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administrativos y existe un buen ambiente. Al evaluador externo hay que consultarle si el monitor tiene un comportamiento interactivo con los asistentes, emplea favorablemente el tiempo disponible, usa bien los ejemplos y domina los temas. Nivel de impacto organizativo Pertinencia. Una accin formativa es pertinente si responde a las necesidades a medio y largo plazo de la organizacin, es decir si es capaz de resolver los problemas o cumplir el objetivo especfico para el que ha sido desarrollada. Todos los participantes han ingresado al trabajo diario y cerrado sus cuadernos de apuntes. Poco a poco, el curso o seminario queda convertido en un puado de ancdotas memorables. Qu conocimiento impartido ha sido aplicado a la prctica laboral cotidiana? Lo ms usual en esta etapa es plantear, a medio plazo, una encuesta a los empleados involucrados en los cursos y tambin a aquellos que no asistieron a la actividad formativa, para medir el impacto global de la misma en el funcionamiento de toda la organizacin. Las preguntas indagarn sobre la conducta que se haya querido potenciar y estimular o, por el contrario, sobre el problema que haba que erradicar. Tambin puede aplicarse la observacin directa y la entrevista o el control de una serie de indicadores sobre los efectos de la formacin, sobre el objetivo cuantitativo pretendido, por ejemplo, rendimiento, rechazo o reclamaciones, plazos de realizacin, costes operativos, absentismo y rotacin. Eficiencia. El cumplimiento de los objetivos implica una cierta utilizacin de recursos. La eficiencia, o productividad de una accin formativa, consiste en analizar los resultados alcanzados con los medios utilizados en trminos puramente econmicos. De hecho, la formacin es susceptible de ser evaluada en trminos de anlisis coste-beneficio. Cada organizacin debe pensar en una frmula propia de clculo de acuerdo a los resultados econmicos que persegua antes de iniciar los cursos. Alcance indirecto. Se tratarla de medir el impacto en el colectivo laboral, direccin y mandos, empleados, que van acondicionar el xito y la extensin de las actividades futuras. En este caso lo que interesa
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son las actitudes del grupo afectado, tanto en el mbito personal (modificacin de comportamientos del participante) como el colectivo (imagen de la formacin entre los empleados), puede estimarse mediante las tcnicas de encuesta social utilizadas con carcter general para conocer los estados de opinin. La entrevista y el cuestionario son los instrumentos comnmente utilizados.
NIVELES DE EVALUACIN DE LA FORMACIN

MEDIOS (Nivel cuantitativo) EFICACIA CALIDAD PERTINEN EFICIENCIA (Nivel cuantitativo) Relacin entre la Impacto (no I inversin y el pretendido) de la formacin sobre otras variables. ALCANCE
(Adecuacin (Nivel cualitativo) CIA (Nivel medios-fines) cualitativo) Relacin entre los objetivos Relacin entre los
CONTENIDO
Esfuerzo realizado en el proceso formativo, en inversin, movilizacin de personas, etc.
Nivel de cumplimiento de objetivos formativos (generales y especficos) establec dos "a priori'.
formativos y los objetivos de resultado medios la obtenido en
disponibles en el organizaci trminos mercado. n y los objetivos formativos. econmicos.
MTODOS E INDICADORES
Anlisis econmico,
Pruebas realizadas sobre los
- Satisfaccin del Comparaci Comparacin de Cuestionario de alumno, - Entrevistas. n de magnitudes clima laboral. Entrevistas.
Coste por persona
indicadores econmicas antes y despus
conoc mientes, - Evaluacin del de destrezas y valores profesorado.
N de horas, - Coste
desempeo de la accin antes y despus de la accin formativa. formativa.
formativo sobre aprendidos. coste de personal. VENTAJAS Fcil de determinar, Permite contrastar la idoneidad del proceso formativo
Permite detectar Constata el Permite problemas en el efecto "real" materializar un desarrollo docente (profesores-moni de la accin proceso formativa. "intangible".
Visualiza las "sinergias" de la actividad formativa.
(participantes). tores). DIFILCUTADE Al profesor y al El alumno ha Aislamiento de Aislamiento Aislamiento de otros factores.
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docente le interesan de poder
otros factores
de otros factores
mtodos benvolos, comparar con que no influyen otras situaciones similares
en la formacin. que no influyen, sobre todo en el aparta do de ingresos.
MOMENTO
Al finalizar la accin Al finalizar las Al finalizar el formativa. unidades desarrollo del
Perodo suficiente mente
Perodo suficiente mente amplio, en funcin de los objetivos del plan.
didcticas o la plan. accin formativa.
Preferiblemente amplio, en Algunos ms tarde. funcin de los objetivos del plan.
4.6 La formacin y la estructura organizativa. 4.6

El estrecho enlace de la formacin con otras actividades de recursos humanos (evaluacin, la asignacin de funciones y la promocin) hace que comparezca como un elemento complementario de la funcin, haciendo posible o facilitando los flujos de personal y suministrando las competencias precisas para mantener la operatividad de la organizacin. Generalmente el conjunto de las actividades de formacin han de integrarse en un plan coherente ms all de las necesidades inmediatas de la operativa organizacinrial. La formacin debe ser coherente con el resto de las funciones de la direccin de recursos humanos y especialmente con la seleccin, evaluacin, asignacin y salarios, con las que forma un conjunto. Organizativamente hay que considerar las siguientes posibilidades: que el desarrollo de dicha de funcin se asuma totalmente con medios internos, totalmente con medios externos o de una manera mixta. Las organizaciones de menor tamao no disponen de medios propios. El responsable de la direccin de recursos humanos de la organizacin
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asume la funcin de planificar los programas de evaluacin y formacin. En general, en las organizaciones donde existe una direccin de recursos humanos especializada y avanzada existe una unidad de formacin. Se interviene en un triple escenario: en la concepcin del plan de formacin a partir de las orientaciones y directrices estratgicas de la organizacin; en las coordinacin directa del plan con sus medios propios o con la contratacin de medios externos bajo su direccin y, por ltimo, en el apoyo permanente a toda la estructura en todas las fases del plan. Posibilidades de asignacin externa. Los problemas tcnicos de la formacin son abundantes, tanto en la estimacin de necesidades, como en la concepcin de la accin o en la evaluacin de sus efectos, por lo que se requiere la puesta a punto de medios expertos. Existe. sin embargo, en el mercado de servicios profesionales externos una amplia oferta que puede utilizarse en coordinacin con los medios propios. La organizacin no dispone generalmente de todos los expertos en todas las materias en donde se precisan actividades formativas. En este caso la eleccin de la institucin adecuada constituye una decisin crtica que debe ser analizada con detenimiento. Los formadores tienen una importancia en el xito del proceso tanto si este se desarrolla de forma interna como externa. El formador tiene una doble funcin. Como intermediario entre la organizacin y el participante debe conocer bien la organizacin, fundamentalmente su cultura, pero tambin el estado de las relaciones laborales, el clima social y las expectativas del grupo y de las personas. Idealmente estas condiciones las rene un miembro de la propia organizacin. Como experto, de otro lado, tiene que tener unas competencias tcnicas muy caractersticas. En este sentido debe dominar los aspectos organizativos y pedaggicos de la accin.
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Los formadores internos tienen, sobre los externos, la ventaja de conocer mucho mejor la organizacin y sus peculiaridades. Sin embargo, las personas que se eligen como monitores internos, por lo general, no son profesionales de la formacin. Por ello, aqu surge una nueva exigencia y necesidad de formacin: formar como formadores a los monitores internos; esto es, formarles en la preparacin de programas, materiales, uso de tcnicas de formacin, etc. En el caso de formadores externos es necesario asegurar la calidad de los formadores: ttulo superior, normalmente, y experiencia, conocimientos tericos y prcticos reconocidos (publicaciones, curriculum), y situacin laboral adecuada (contrato fijo, gabinete conocido). La oferta externa de servicios de formacin es muy amplia) y tiende a aumentar a la vista de la puesta en marcha de los Acuerdos para la Formacin Continua. Cmo rentabilizar individualmente la formacin. Establezca metas de aprendizaje con anticipacin. Antes de realizar cualquier accin formativa, quienes hayan sido designados para asistir debern, de forma individual, establecer unas metas sobre aquello que desean aprender. Estas metas deben ser fijadas en colaboracin con sus superiores jerrquicos. Igual que leemos ms rpido y con mayor ndice de comprensin cuando tenemos en mente ciertas preguntas a las que buscamos respuesta, las metas de aprendizaje nos ayudan a centrar la atencin y a retener mejor los conceptos abordados en las acciones formativas. Utilizar elementos de aplicacin real durante la formacin. Una vez inmerso en la accin formativa, tratar de aplicar los temas tratados al puesto y equipo de trabajo. Comentar la aplicacin prctica con otros asistentes o con el formador. Asegurarse tambin de que las preguntas o dudas son tratadas antes de que la sesin finalice.
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En la medida en que la formacin se convierta en una ocasin para analizar los problemas y situaciones de su trabajo, se tendr ms posibilidades de obtener un resultado positivo a largo plazo. Elaborar un plan de accin para implantar los conocimientos y nuevas perspectivas adquiridos durante el curso en su puesto de trabajo. Mantener la actitud formativa cuando vuelva a su trabajo habitual. Consultar los objetivos iniciales y analizar cuntos se pueden llegar a cumplir. Compartir lo aprendido con los dems: explicar los conceptos aprendidos ayudar a integrarlos en los comportamientos. Identificar, al menos, una oportunidad para implantar un cambio de forma inmediata y, as, ser capaz no slo de dar sentido a lo que se haya aprendido sino de poder iniciar una nueva va de actuacin y realizar otros cambios. Compartir el plan de accin para comenzar a realizar las cosas aprendidas durante el seminario con los dems miembros de su equipo y busque en ellos apoyo para poner en marcha dichos conceptos. Aunque se haya determinado llevar a cabo los cambios detectados, se puede beneficiar del apoyo y comprensin de los dems al intentar cambiar los comportamientos. Establecer un sistema de seguimiento para revisar el plan de accin que hay elaborado y los progresos alcanzados. Es importante que asesoren sobre las acciones que se deban poner en marcha y que ayuden a identificar las nuevas acciones formativas a las que se necesite asistir. La constancia y la frecuencia de dichas revisiones son factores para maximizar el aprendizaje. En definitiva, de lo que se trata es de conseguir que la formacin sea, de verdad, una herramienta poderosa de cambio y permita, tanto a las personas como a las organizaciones, obtener lo mejor de cada uno.
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El feedback y la feedback evaluacin de desempeo
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EL FEEDBACK DE 360 Y LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO.

A parte del desarrollo del personal, el feedback de 360, tambin debe aprovecharse en la gestin del rendimiento?, debe formar parte del proceso de evaluacin del rendimiento de la organizacin, junto con otras referencias, para establecer las retribuciones, las promociones y las necesidades de formacin?. Esta cuestin es objeto de acalorados debates entre los expertos que se pronuncian a favor o en contra. Nosotros creemos que s, que se puede utilizar el feedback proveniente de diversas fuentes para aumentar la eficacia de cualquier sistema de gestin del rendimiento de una organizacin. Pero no es fcil, no cualquiera lo puede hacer, y tiene muchas trampas.
Entonces, dnde est el problema? Si el concepto de recoger opiniones de diversas fuentes, en el fondo, no es ms que una ampliacin y un refinamiento del clsico concepto de evaluacin del rendimiento, que aplica el jefe para puntuar a sus empleados peridicamente, cuando toma en cuenta elementos tales como su capacidad de juicio, iniciativas, liderazgo, decisin, habilidad para trabajar en equipo, etc., con el feedback de diversas fuentes, el proceso queda enriquecido, porque se le aaden los datos recogidos directamente o aportados por los colegas y, a veces, por los clientes. Es as como cualquier director de categora intermedia se entera, desde los 360 grados, qu piensan de l sus compaeros de trabajo. Entonces qu
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inconveniente puede haber en aprovechar esas opiniones en el proceso oficial de evaluacin del rendimiento?.
Hay expertos en direccin organizacinrial que se han opuesto duramente a esa idea. A su juicio existen dos inconvenientes serios. En primer lugar, no se podr llevar a cabo ningn cambio si los trabajadores cuestionan los datos que les ataen. Y, si el feedback llega a formar parte de cualquier proceso que pueda afectar sus sueldos y oportunidades de promocin, lo ms probable es que se opongan a l. En segundo lugar, hay autores que dicen que: est demostrado que, si los que asignan los puntos a un compaero creen que pueden perjudicarle, no suelen hacerlo con total imparcialidad. De modo que la calidad de los datos que se recogen no es fiable. Adems, sealan que los resultados de un reciente estudio de las organizaciones que utilizaban el feedback de 360 grados como parte de sus sistemas de evaluacin del rendimiento, ms de la mitad de las organizaciones encuestadas haban dejado de aprovechar el feedback para esos fines.
El profesor Gary Yukl de la Universidad de Nueva York en Albany, que es toda una autoridad en cuestiones de gestin y liderazgo, se opone a que se utilice el feedback de diversas fuentes en la evaluacin del rendimiento. Sostiene que esta clase de feedback, puesto que se refiere a las conductas, es muy valiosa a los efectos del desarrollo, pero no de la evaluacin del rendimiento. En casi toda clase de trabajo directivo, son mltiples los factores que determinan
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el rendimiento eficaz y la mayora de las conductas tienen una relacin compleja con los resultados. En otras palabras, si bien la eficacia en el rendimiento del trabajo puede estar relacionada con las conductas, stas no alcanzan para evaluar el rendimiento en su conjunto, porque es importante tanto lo que uno hace (sus logros) como el modo en que lo hace (sus conductas que llevan a esos logros).
Adems, se advierte que los parmetros para la evaluacin de la conducta deben ser ms precisos que aquellos que se utilizan para el desarrollo personal y no cree que los instrumentos actualmente disponibles sean lo
suficientemente exactos como para utilizarlos en la evaluacin. Las puntuaciones pueden a ser demasiado
favorables cuando se utiliza el feedback como parte de un proceso de evaluacin. En cambio, hay autores que opinan que: La evaluacin que hacen los compaeros puede presentar problemas cuando los que asignan los puntos compiten con los puntuados por cuestiones de sueldo o ascenso. Puede suceder que un evaluador presente una opinin muy adversa de su competidor principal. Se trata de posibilidades a tener muy en cuenta. Sin embargo, a pesar de esas advertencias, muchas
organizaciones optan por aprovechar el feedback de 360 grados como parte de sus sistemas de evaluacin del rendimiento y algunas de ellas han encontrado formas de evitar los inconvenientes mencionados.
A continuacin se presentan algunas sugerencias, para que tambin usted pueda evitarlos. Pero antes, veamos un poco ms de cerca la 89
diferencia entre las dos aplicaciones del feedback recogido de diversas fuentes.
DESARROLLO VERSUS EVALUACIN.

Qu duda cabe que a las organizaciones que han estado aprovechando el feedback de 360 grados con fines de desarrollo nicamente, les espera un gran salto si se proponen utilizarlo para la evaluacin del rendimiento. Hay dos diferencias fundamentales, a las cuales se debe el que esa transicin sea muy onerosa. La primera diferencia es la confidencialidad de los datos. En los sistemas nicamente relacionados con el desarrollo, es el mismo interesado el que decide quin puede verlos y el que controla el uso que se les dar. En cambio, cuando se utiliza el feedback de 360 en la gestin del rendimiento, el informe pertenece a la organizacin y es ella la que utiliza los datos de acuerdo con los sistemas que tiene previstos para ese fin. Una cosa es enterarte de que tus compaeros o tus superiores directos piensan que, por ejemplo, tiendes a desistir demasiado pronto ante situaciones difciles, o que no siempre resuelves los problemas lgicamente, pero es completamente diferente ver esa opinin anotada en la ficha personal y que los que deciden puedan interpretarla algo as como: se cree que este empleado no tiene el talante adecuado para desempear tareas que requieren
decisiones rpidas.
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La segunda diferencia tiene que ver con la forma en que los trabajadores perciben lo que les reporta el feedback en cada caso. En los sistemas donde el feedback nicamente sirve para el desarrollo, los empleados se esfuerzan por mejorar sus habilidades, por lo general las de su propio trabajo, y se fijan sus propias metas. Por ejemplo, alguien dir: tengo que aprender a delegar mejor las tareas en mis empleados. El mes que viene asistir a un curso sobre delegacin. La organizacin apoyar su preocupacin, pero no pasar nada si
el empleado no alcanza esa meta personal.
En cambio, cuando el feedback de 360 grados forma parte del sistema de gestin del rendimiento, la situacin cambia totalmente. Ahora, se utilizarn los datos para contrastar los rendimientos, lo cual probablemente tendr un efecto sobre las remuneraciones y, tal vez, sobre las posibilidades de promocin. Entonces, algunos
empleados querrn asegurarse de que todo feedback que proceda de diversas fuentes les favorezca bastante o, al menos, les deje bien parados y sirva a sus propios intereses, adems de los de la organizacin. Es ms: los datos que se requieren para los fines de la evaluacin son diferentes de los que se suelen reunir para el desarrollo solamente. Una vez ms, para la evaluacin es necesario tener en cuenta los logros concretos del director dado. No basta saber a qu clase de conductas se deben. Vemos, por lo tanto, que la utilizacin del feedback de 360 grados presenta muchas dificultades y riesgos, tanto para las organizaciones como para las trabajadores individuales. Sin embargo, estamos convencidos de que puede brindar grandes beneficios. Cuando est correctamente aplicado en el proceso de evaluacin, el feedback procedente de
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diversas fuentes puede subsanar algunas deficiencias que presentan la mayora de los sistemas de evaluacin tradicionales.
LOS
DEFECTOS
DE
LA
EVALUACIN
TRADICIONAL.
Incluso los mejores sistemas de evaluacin suelen padecer de los siguientes tres defectos que perjudican el proceso: la falta de acuerdo respecto a los criterios sobre el rendimiento, la incapacidad de los evaluadores para procesar un caudal muy grande de informacin y la necesidad del trabajador de salvaguardar su buena imagen a la hora de ser evaluado.
La falta de consenso respecto a los criterios sobre el rendimiento.
A ningn jefe ni subordinado, que haya intervenido en una evaluacin de rendimiento, le sorprender que los
evaluadores no siempre coincidan con los evaluados respecto a los elementos de los cuales depende el rendimiento eficiente en un trabajo dado. Parte de los datos que recogemos con un instrumento que hemos diseado, llamado Compass, consiste en relacionar por orden de importancia las catorce prcticas gerenciales asociadas con el rendimiento eficiente de un director, tales como planificacin, delegacin, aclaraciones, trabajo de mentor, formacin de equipos, dar ejemplo, informacin, etc. El jefe asigna una puntuacin a aqullas que considera esenciales para el desempeo eficiente del trabajo de su subordinado y
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ste hace lo mismo. Las opiniones de los dos rara vez coinciden en todos los puntos.
Si los dos no consiguen coincidir respecto a los elementos que se requieren para que el rendimiento sea bueno, tampoco debe extraar que no concuerden sobre la calidad del rendimiento del empleado. La organizacin puede intentar obviar ese escollo, limitndose tan slo a tener en cuenta si el empleado ha alcanzado o no determinados objetivos concretos (por ejemplo, si ha alcanzado su cuota de ventas), sin considerar sus conductas ni repercusiones que stas pudieran tener (por ejemplo, que es hosco y la movilidad laboral ha alcanzado un nivel rcord en su departamento). Pero con esa poltica no se consigue acercar las opiniones divergentes de la direccin y del empleado, ni encaminar a este ltimo hacia los cambios necesarios para mejorar. Lo correcto es que el feedback de 360 grados atienda tanto el qu como el cmo del rendimiento en el trabajo, de tal manera que queden claras las deficiencias que es necesario subsanar.
La incapacidad para procesar un gran caudal de informacin.
Una evaluacin eficiente es fruto de un proceso mental muy complejo. Pero debido a las limitaciones de la capacidad humana para procesar la informacin, tanto los jefes como los empleados suelen simplificar la tarea de evaluacin y, en lugar de trabajar a partir de detalles concretos, suelen contentarse con impresiones generales. Ahora bien, puesto que cada persona recurre a su propia memoria y a su propio mtodo de procesar la informacin, atribuye ms peso a aquella informacin que concuerda con su imagen personal
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de la realidad, descartando la informacin que no concuerda con ella. La falta de coincidencia entre las evaluaciones finales que hacen el jefe y el empleado se debe a los diferentes mtodos de memorizar y procesar grandes cantidades de informacin.
La defensa de la autoimagen. Para algunas personas, las evaluaciones les brindan la oportunidad para reafirmar todo lo que representan para la organizacin y para festejar su crecimiento y lo que han logrado durante el ao. Otros perciben las evaluaciones como una terrible amenaza y como momentos de conflicto y desnimo, que movilizan todos sus mecanismos de defensa. Esos mecanismos de defensa protegen el concepto que tenemos de nosotros mismos y nos hacen crear una visin subjetiva y desvirtuada de nuestro aporte en la organizacin. Cuando las personas niegan o tratan de justificar los problemas que tienen con su rendimiento para salvaguardar su autoimagen, es difcil llegar a un acuerdo sobre la evaluacin.
CMO EL FEEDBACK DE 360 FAVORECER LAS EVALUACIONES.
GRADOS
PUEDE
Con el feedback de 360 grados es imposible corregir ningn sistema de evaluacin que no est funcionando como debe ser, ni cuando el defecto se debe a problemas estructurales o administrativos, ni cuando proviene de problemas mayores y de fondo de la cultura corporativa. Por ejemplo, si lo nico que le interesa saber a la organizacin es si determinado director ha cumplido su cuota al cabo del ao, de nada sirve que su superior le asigne una puntuacin por
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las habilidades que demuestra como coach u organizador de equipos. Tampoco sirve, e incluso sera una perdida de tiempo, que sus colegas y subordinados opinen sobre esas habilidades.
En cambio, el uso correcto del feedback de diversas fuentes puede mejorar de varias maneras un sistema de
evaluaciones que ya est funcionando eficientemente. Puede ayudar a conseguir un consenso sobre las expectativas, ampliar el horizonte de la informacin y facilitar una discusin abierta.
El consenso sobre las expectativas.
Aadir al sistema el proceso de 360 grados permite acortar las diferencias de opinin, sencillamente porque el jefe y el subordinado estarn utilizando el mismo modelo de conductas eficientes y de eficacia en los resultados. Si los dos comparan sus apreciaciones de los mismos factores de rendimiento y, a partir de all, discuten a qu se deben los buenos resultados en el desempeo del cargo en cuestin, podrn llegar a acercar sus posiciones considerablemente. El proceso de 360 grados no sirve nicamente para reunir datos, sino tambin, para articular una lista previamente acordada de conductas y, recin entonces, recoger los datos y, finalmente, presentar el feedback.
Ampliar el horizonte de la informacin.
Gracias al feedback de 360 grados es posible medir el rendimiento del trabajador ms objetivamente. Al incorporar la perspectiva de diversas fuentes, se ampla la apreciacin
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del rendimiento del empleado, con lo cual se pueden reducir al mnimo las posiciones subjetivas debidas a la percepcin limitada de sus conductas.
Facilitar una discusin abierta.
Est probado que la forma en que las personas se perciben a s mismas suele cambiar con mayor facilidad cuando se confrontan con un feedback que procede de diversas fuentes. Adems, ante mltiples opiniones sobre la conducta de una persona, aumenta la probabilidad de que sta no descuide ni le reste entidad a importantes elementos de su rendimiento. Entonces tambin es ms probable que la reunin durante la cual se haga la evaluacin transcurra correctamente y que el jefe pueda presentar un feedback bien equilibrado de un modo constructivo. Eso, a su vez, serenar al empleado aprehensivo y facilitar una discusin abierta entre ambos.
LA UTILIZACIN ACERTADA DEL FEEDBACK DE 360 GRADOS. Es fundamental que el feedback sea considerado como uno entre los muchos elementos utilizados para la evaluacin y no como su nica base. Estamos convencidos de que, en la evaluacin del rendimiento, el feedback de 360 grados es ms eficaz cuando se le utiliza para fijar metas, es decir, durante aquella parte del proceso que se refiere a la previsin del futuro y no al anlisis de lo ya acontecido. Los que reciben feedback deben aprovecharlo
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para conversar con sus jefes sobre las metas de su desarrollo. Entonces, se puede controlar peridicamente el progreso hacia esas metas.
He aqu unas sugerencias para aprovechar el feedback procedente de diversas fuentes con el fin de enriquecer el proceso de evaluacin. Por cierto, algunas de ellas sirven tambin si se utiliza el feedback exclusivamente con fines fe desarrollo.
Implique al personal.
Que los trabajadores a los cuales se refieren los datos aclaren qu expectativas de rendimiento contemplan y qu metas se han fijado. Permtales elegir a las personas que les asignarn puntos y deles la oportunidad de revisar e interpretar los resultados.
As, aceptarn mejor tanto el proceso en su conjunto como las decisiones concretas que se tomen.
Slo permita que se recojan datos oportunos.
Limtese a aquellas conductas y resultados que las personas que le proporcionarn los datos son capaces de observar y competentes para puntuar. Por ejemplo, no pida a los colegas de un supervisor que evalen sus habilidades de coaching. Si aplica esas precauciones, los trabajadores tendrn ms confianza en la calidad de los datos y en su utilidad para la evaluacin.
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No deje que ninguno de los que asignan puntos pueda afectar al resultado de forma desproporcionada. Utilice una muestra bastante amplia o elimine las
puntuaciones ms altas y ms bajas, para que ninguno de los evaluadores pueda distorsionar los datos.
Ensee a los evaluadores qu deben observar y cmo deben hacerlo. Cuanto mejor sepan en qu deben fijarse y cmo anotar los incidentes crticos (concretamente qu dijo o qu hizo el empleado) de modo que su informacin sirva para justificar su puntuacin, tanto mejor ser la calidad de la informacin recogida.
Pida que las puntuaciones que asignan en cada caso vengan acompaadas de su justificacin. Siempre que sea posible, los evaluadores deben comentar sus observaciones y evaluaciones entre ellos. Esas discusiones pueden hacerles pensar y contrarrestar los efectos selectivos de la memoria. Es necesario requerirles que justifiquen sus puntuaciones durante esas discusiones. As, quedar en evidencia cualquier parcialidad o
resentimiento y nadie podr aprovechar el proceso para actuar con esos motivos.
Vaya despacio y empiece a introducir las medidas a pequea escala. Recomendamos con mucho hincapi que las
organizaciones que se plantean la introduccin del feedback de 360 grados en el proceso de evaluaciones empiecen a utilizarlo solamente para el desarrollo y luego vayan
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incorporndolo
en
las
evaluaciones
gradualmente,
comenzando con un grupo piloto. Incluso as, deben concentrarse en la parte de la evaluacin relativa a la fijacin de metas. El trabajador tiene que ir asumiendo la idea de que el feedback de diversas fuentes es una herramienta para el desarrollo antes de que lo acepte como parte de un proceso formal de la gestin del rendimiento.
PARA QUE FUNCIONE EN SU ORGANIZACIN Muchas organizaciones tienen prisa por integrar el feedback de 360 grados en todos sus sistemas de gestin de recursos humanos. No hay nada que se lo impida. Los sistemas de evaluacin y de desarrollo estn coordinados, de modo que deben apoyarse mutuamente. Y los datos deben aprovecharse para muchas cosas.
A nuestro juicio esta postura es correcta, porque el feedback de diversas fuentes efectivamente tiene la capacidad potencial de mejorar los sistemas de gestin de los recursos humanos. Sin embargo, tal y como lo hemos sealado anteriormente, el feedback de 360 grados no sanear ningn sistema que funcione mal. Creemos que, para que esta tcnica se pueda aplicar con posibilidades de xito en los sistemas de evaluacin, es necesario que se cumplan ciertas condiciones, entre las cuales, se encuentran las siguientes: Que exista una cultura en la cual sea posible un feedback abierto y honesto. No debe extraar que el feedback de 360 grados funciona mejor en aquellas organizaciones donde el ambiente es de
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participacin antes que de autoridad, y donde el intercambio del feedback es lo corriente y es percibido como una valiosa fuente de informacin. Mientras el sistema implique que el supervisor es el nico que hace las evaluaciones, mientras el feedback no funcione porque no se habla abiertamente, mientras haya reticencias para su comunicacin directa, no se puede esperar que la situacin vaya a mejorar, por ms que se disponga de datos adicionales procedentes de otras fuentes.
Que todos los interesados entiendan y acepten los parmetros del rendimiento y las conductas que se medirn. Cuando se utiliza el feedback de 360 grados con fines de desarrollo solamente, la organizacin puede conformarse con una lista de conductas y habilidades que sea bastante aceptable y cuente con el apoyo general, por ejemplo coaching o formacin de equipos. Sin embargo, cuando se utiliza el feedback para asignar puntuaciones por el rendimiento, es indispensable indicar a los trabajadores en trminos claros, inequvocos, concretos, observables y aceptados por las personas cuyo rendimiento ser medido, qu resultados y conductas sern tenidas en cuenta, Es decir, todos tienen que saber con precisin qu se entiende por coaching y formacin de equipos. Adems, es necesario atender por igual tanto las metas alcanzadas (por ejemplo, los resultados econmicos, nuevos productos, costes reducidos), como la forma en que se lleg a ellas (el estilo de direccin, las consideraciones ticas, el trabajo en equipo). La organizacin tiene que estar dispuesta a manifestar a los empleados que no le basta con tener buenos resultados, sino que, adems, le importa cmo se consiguen.
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Que los sistemas reduzcan al mnimo cualquier actuacin irracional y lleven incorporados dispositivos para identificar los casos de puntuaciones que no son fiables. Para que el feedback de diversas fuentes sirva para sus fines, es necesario que los empleados sepan que los datos son imparciales y objetivos. Deben poder confiar en la intencin y seriedad de los que les asignan la puntuacin. El sistema no puede favorecer a los individuos que abusan de l ni debe permitir que ninguno de los evaluadores pueda afectar los resultados demasiado. Que el sistema cuente con el apoyo de los usuarios y que stos estn dispuestos a dedicarle el tiempo necesario para asegurar su viabilidad. Al agregarle el feedback de 360 grados, el proceso de evaluacin, que ya de por s consume tiempo, exige an ms atencin. Se necesita recoger ms datos y ms informacin para procesarlos. Los empleados tienen que saber apreciar el feedback adicional, de lo contrario no estarn dispuestos a suministrar los datos ni utilizar la informacin correctamente.
Que el proceso del feedback sea riguroso. Aparte de que son importantes la validez del modelo y la forma de recoger y presentar los datos, otros dos aspectos contribuyen sustancialmente a determinar el rigor del feedback de 360 grados cuando se utilizan esos datos para los fines de evaluacin. Es necesario medir slo las prcticas pertinentes, hacerlo de un modo fiable y mantener la confidencialidad de la puntuacin. Si la organizacin se propone tomar decisiones importantes en materia de
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recursos humanos, basndose sobre el feedback recogido con un instrumento de 360 grados, es imprescindible que este instrumento mida con incuestionable exactitud los aspectos para los cuales ha sido creado y que esos aspectos tengan relacin con el desempeo destacado en el trabajo. Adems, para asegurarse de que el feedback es justo y refleja con exactitud lo que ha sido observado en el trabajo, la organizacin tiene que mantener en anonimato a todos los evaluadores. Mientras los evaluadores no tengan esas garantas, sus evaluaciones no sern totalmente sinceras.
Si en su organizacin an no existen esas condiciones, comience a crearlas antes de ponerse a incorporar el feedback de 360 grados en su sistema de evaluaciones. As, aunque no tenga garanta de que sus resultados sern buenos, al menos se habr asegurado una posibilidad de obtenerlos. En esta clase de medidas, igual que en muchas otras iniciativas de recursos humanos, la preparacin lo es todo.
DNDE ESTAMOS EN ESPAA?. En un estudio realizado recientemente entre organizaciones en el estado espaol, se concluye que: 70
Aproximadamente un 28 por ciento cuenta ya con un sistema de evaluacin 360, si bien casi la mitad, el 41 por ciento se plantea implantarlo en los prximos dos/tres aos. El 31 por ciento restante no piensa introducirlo en un corto plazo.
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Entre las organizaciones que lo han implantado o lo piensan implantar en breve, los usos ms frecuentes, en orden de prioridad son: fundamento de la formacin, criterio para la identificacin de potencial, y criterio para determinar promociones, quedando las aplicaciones retributivas en un segundo plano. Asimismo, entre estas organizaciones las razones ms frecuentes para su implantacin son: Mejorar el desarrollo de los empleados, 79 por ciento. Contar con informacin ms vlidas para gestionar los RR.HH., 56 por ciento. Reforzar los valores y comportamiento de la organizacin, 50 por ciento.
APLICACIONES DEL FEEDBACK 360. EN ESPAA, INFORME 360 FEEDBACK. THE GLOBAL PERSPECTIVE, 1998. Con Sistema 360 (A). Identificacin Potencial. Formacin desarrollo. Promocin. Incrementos salariales Pago incentivos. Planificacin sucesiones. de de de y 37% 95% 11% 11% 16% 21% Considerando el Sistema 360 (B). 83% 97% 66% 24% 17% 48% Total (A + B) 65%. 96%. 44%. 19%. 17%. 38%.
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Distintas razones esgrimen las organizaciones para no plantearse su implantacin, destacando: "Su complicada integracin con otros sistemas de RR.HH. como por ejemplo, la Gestin del Desempeo, 71 por ciento. "La inversin en formacin que requiere asegurar una buena interpretacin del feedback", 48 por ciento, y "El miedo al cambio cultural que pueda suponer, ante el cual no estamos preparados", 43 por ciento.
FEEDBACK 360 EN MI ORGANIZACION? Le animamos a que considere la evaluacin 360 en su organizacin siempre que: Sus empleados estn dispuestos a emitir y recibir feedback de otros, ms all del jefe, incluyendo a sus colaboradores. Como botn de muestra tome el pulso al cuerpo directivo, y asegrese de que ve el proceso con buenos ojos. El sistema garantiza la confidencialidad de la informacin, es decir, nadie conocer quin opina que de quin, a no ser que sea su jefe; detalle especialmente importante durante los primeros aos de andadura. En este punto, tendr que valorar la posibilidad de procesar la informacin internamente (por ejemplo, en el Departamento de RR.HH.), o externamente (va una consultora especializada). El informe de feedback se utiliza para establecer un plan de coaching, en el que el empleado acuerda unos compromisos de mejora con su tutor interno o externo (consultor especializado); compromisos cuya evolucin
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monitorizarn conjuntamente. Probablemente, sea ste el aspecto ms importante a valorar, ya que se suelen gastar excesivos cartuchos en el diseo del sistema, dejando poca plvora para lo realmente importante: cmo mejorar a partir del feedback; y, no olvidemos que este proceso de coaching "individualizado implica recursos... Por otro lado, dos cuestiones suelen estar presentes cuando se valora la implantacin de un Sistema 360: Extensivo a toda la poblacin o a un colectivo en particular? No existe una mejor opcin a priori. Involucrar a toda la organizacin crea escuela de feedback y ms son sus beneficiarios, si bien el riesgo y el esfuerzo a invertir se incrementa. Centrara en un colectivo, normalmente directivos y/o mandos, facilita su implantacin, si bien puede percibirse como una distincin de claseo. Una alternativa pudiera ser implantar el sistema escalonadamente, normalmente empezando por el personal directivo, por colectivos en la organizacin. Cmo integrar el proceso 360 si ya contamos con un sistema de evaluacin.? Existen distintas posibilidades, si bien la prctica ms frecuente son: (a) realizar la evaluacin 360 cada dos o tres aos:
feedback que alimentar la elaboracin de los Planes de Mejora y el seguimiento de expectativas en el ciclo, normalmente anual, del Sistema de Gestin del Desempeo, o (b) hacer convivir dos procesos con actores, ciclos e implicaciones distintas: Evaluacin 360, bajo un perodo prefijado por ejemplo, anual, para responder a necesidades desarrollo. 1. Diseo del sistema:
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Contenido:
Qu competencias? Qu escala por competencia? Proceso: (pares, clientes,
Quines aportarn feecback? Cuntas personas por colectivo colaboradores...)? Quin elige a las evaluadores? Nivel de familiaridad, necesario? 2. Procesamiento de informacin:
Quin procesa las bajas de nominacin (si existieran)? Quin proceso las bolas de evaluacin? Quin genera los informes de Feedback? 3. Emisin de feedback y elaboracin del Plan de Mejora: Quin/es y cundo recibe/n el informe de feedback? Quin aporta feedback? Quin es el responsable de definir el Plan de Mejora? Quin va a realizar, cundo y cmo el seguimiento del Plan de Mejora?
4. Desarrollo, identificacin de potencial, y evolucin profesional. Gestin del Desempeo, centrada fundamentalmente
en los Qu logros o resultados alcanzados en ciclo de desempeo natural -por ejemplo ao, proyecto-, con una implicacin retributiva, normalmente un incentivo variable. En esta ltima alternativa se diferencian evaluaciones con dos propsitos diferenciados, evitando la presin que se suele implicar para el jefe la conexin entre la evaluacin de
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las competencias de su gente y la retribucin; hecho que suele hacer que el jefe no se moje en la mayor parte de las veces tendiendo a ser generoso en la distribucin de evaluaciones.
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5. El feedback y la evaluacin del desempeo

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1. LAS COMPETENCIAS COMO

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1.1 EL CAPITAL COMPETENCIAS.

COMPONENTES DEL CAPITAL INTELECTUAL

ACTIVOS DE PROPIEDAD INTELECTUAL

Patentes, Copyright Software, Know-how

ACTIVOS CENTRADOS EN EL INDIVIDUO

Cultura organizativa Sistemas (informacin tecnolgica)

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1.2. LAS COMPETENCIAS COMO NEXO

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2. Adaptacin Parcial Puesto de trabajo 3. Inadaptacin total

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UTILIDAD DE LA INFORMACIN DEL ANLISIS DE PUESTOS

Evaluacin del Desempeo

1.4. Anlisis del puesto de trabajo.

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Qu p uestos se van a validar?

Estructuracin y delimitacin del proceso

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Recogida de Informacin Elaboracin de

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