Вы находитесь на странице: 1из 16

1.

GENERALIDADES

1.1 TITULO: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS EN EDUCACION PRE ESCOLAR

1.2 ARMOIZAR, OBJETIVO, PREGUNTA, TEMA Y METODOLOGA

1.3 INVESTIGADOIRES: DAVID FERNANDO MNDEZ VARGAS Y UBALDO RESTRREPO CASTRILLON

1.4 LINEA DE INVESTIGACION : FORMACIN INICIAL Y CONTINUADA DE PROFESORES QUE ENSEAN MATEMTICAS

1.5 GRUPO DE INVESTIGACIN: MATEMTICAS, EDUCACIN Y SOCIEDAD (MENS)

1.6 PALABRAS CLAVE: Didctica Didcticas de las matemticas Maestro Pre-escolar Materiales Desarrollo cognitivo Pensamiento espacial y sistemas geomtricos Material didctico Proceso

2 DESCRIPCIONES 2.1 RESUMEN EJECUTIVO En la presente investigacin pretendemos estudiar el desarrollo del pensamiento espacial y sistemas geomtricos, en los estudiantes de grado pre escolar de la Institucin Educativa el Salvador del municipio de Apartad, haciendo nfasis en el uso de medios y mediaciones; que favorezcan el inters del nio y faciliten la construccin de nuevos conceptos apropiados, fundamentales para potencializar el pensamiento espacial y sistemas geomtricos. El punto lgido de esta investigacin se centra en el hecho de favorecer el desarrollo del pensamiento espacial y sistemas geomtricos, desde la educacin inicial, con una series de actividades intencionadas, estructuradas y ordenadas de acuerdo al nivel de profundizacin, partiendo desde los slidos (tridimensional) hasta llegar a los polgonos (bidimensional).

2.2 JUSTIFICACIN Hoy por hoy es indispensable para todo individuo cursar la educacin bsica, ya que sta le proporciona mayores elementos que lo posibilitan para desenvolverse de manera ms plena en la sociedad. Y es la escuela un espacio ms donde adquieren una gama de conocimientos y al mismo tiempo desarrollan un cmulo de habilidades que le permitirn interactuar de mejor manera con sus iguales en situaciones que se le presentan da con da dentro y fuera de la escuela, poniendo en todo momento de manifiesto lo adquirido. Educacin que se inicia desde pre-jardines, jardines, preescolar, como una primera etapa en el marco de la educacin, posteriormente se ingresa a la educacin bsica primaria que inicia con el grado primero y segundo hasta llegar a culminar la bsica primaria, en estos primeros aos de vida escolar es donde se debe desarrollar el pensamiento lgico matemtico, (etapa pre operacional segn Piaget) tratando de construir unas bases slidas, que soporten los nuevos conocimientos. Los primeros aos de vida son fundamentales para el desarrollo del nio y por ende del ser humano, pues all logra pautas de aprendizaje, actitudes y cierto sentido sobre s mismo. Este aprendizaje se va dando a medida que el nio intercambia con el ambiente; inicialmente con la mam, pap, hermanos, etc., y as progresivamente con el resto de sus familiares directos, indirectos o amigos (Piaget 1979 p 102). Tocar, sentir, manipular, ver, saborear, escuchar en sntesis toda forma de percibir el entorno es una base para la reproduccin artstica para los nios. Visto de este modo, el papel del maestro vas ms all de la transmisin de unos simples conocimientos, definiciones y algoritmos matemticos, su papel debe ser la de favorecer el desarrollo del pensamiento lgico matemtico del nio, mediante actividades que pongan en juego los conocimientos que poseen, gradundolas de acuerdo a su nivel, el maestro debe tomar en cuenta que su papel no se limita a ser un facilitador de la actividad de los alumnos. Respetando su actividad y creatividad, debe intervenir con sus orientaciones, explicaciones y ejemplos ilustrativos cuando el avance del grupo as lo requiera. Aqu es en donde se localiza uno de los momentos ms difciles de su hacer profesional ya que, con base en su experiencia, debe seleccionar el momento oportuno de su intervencin de tal manera que no sustituya el trabajo de los alumnos. El uso de materiales didcticos en estos primeros aos de vida escolar es fundamental en el proceso de formacin del individuo, ya que favorecen el aprendizaje por descubrimiento (Psicologa de la Educacin Bruner p288) es decir, al nio le gusta explorar, a todo le quiere

encontrar un sentido, es inquieto por saber que hay detrs de, voy a explicar esto con un ejemplo ms concreto. El nio de pre-escolar juega con los bloques lgicos, los palitos de madera, de plstico, las peloticas, bueno todo este tipo de material, lo que da al docente una oportunidad apremiante de introducir ciertos conceptos fundamentales en la vida del ser humano, cuando el nio juega con el exaedro, obviamente l no sabe que es un exaedro, pues es la maestra quien debe introducir este nombre y darle unas caractersticas, as como al nio se le dice que la parte plana se llama cara, tambin se le pude decir que el filo, borde, lnea, se llama arista, de seguro ese va hacer el nombre que el nio va a utilizar para referirse a estos bordes del exaedro. Algo que pasa a menudo con los estudiantes de bachillerato es que no conocen la clasificacin de los tringulos, no saben cul es la diferencia entre equiltero e issceles, me atrevo a decir que si en el pre-escolar adems de ensearle los colores con los tringulos se introducen estos conceptos que entre otras cosas es demasiado fcil, se trata que en el juego con los tringulos se le asigne unos nombre de acuerdo a unas caractersticas, as como se le dice que es rojo, tambin se le puede decir que es equiltero porque sus lados son iguales (con respecto a la medida de los lados) y hacer una serie de actividades como compararlos con otros, identificar las diferencias, tamao, longitud de lados, que no todos tienen los lados iguales. Esto genera un aprendizaje significativo, difcilmente se le olvida que hay tringulos con lados iguales. Pero si vamos un poco ms all y en el grado siguiente, es decir, primero, nuevamente se retoma este concepto con los mismos tringulos del ao anterior seguramente el nio va a recordar lo que el profesor le ense el ao anterior y ser menor el esfuerzo tanto del profesor como para l nio comprender el concepto de tringulos equilteros, y si pasa lo mismo en segundo, tercero, los mismos tringulos, el mismo concepto, que creen que va a pasar, pues sencillamente el nio est ms familiarizado con este concepto y el esfuerzo ser mucho menor, para l comprender la clasificacin de los tringulos segn sus lados. Que sucede en la actualidad con los profesores de primero, segundo, tercero.., dibujan en el tablero los tringulos, sin medir los lados, sin ningn referente concreto para el nio y le colocan los nombres sin dar una argumentacin rigurosa del porqu el nombre, el nio lo copia se aprende el nombre por un corto plazo y luego se le olvida. No hay un referente concreto para l, por lo tanto se le dificulta el aprendizaje. Pasa algo peor con nuestros colegas, en algunos casos ni ellos mismo saben que es una arista, ngulo diedro, triangulo rectngulo, es decir, la formacin matemtica, el pensamiento lgico matemtico no es lo suficientemente preciso para transmitir este tipo de razonamientos matemticos, pero este es otro tema, que para este caso no es el fundamental. Haciendo referencia algunos pedagogos que han hecho grandes aportes en este campo, como el caso de Piaget que asume la naturaleza de la experiencia lgico-matemtica diferenciada de la experiencia fsica (Piaget, 1961). Esta distincin, que es esencial, se encuentra en que en tanto la experiencia fsica recae sobre los objetos, la experiencia lgico-matemtica recae sobre las acciones que el sujeto ejerce sobre los objetos de modo que la adquisicin de conocimiento resulta de una abstraccin que procede de estas acciones. Ruesga M P (2010) Educacin del Razonamiento Lgico Matemtico en Educacin infantil. Tesis doctoral no publicada Universidad Barcelona Espaa, lo que nos da a entender que el conocimiento resulta de las acciones que el nio haga sobre el objeto, de la manipulacin, observacin, el contacto directo con el objeto. Un conjunto estructurado de caracteres generalizables de esta accin, es decir, los que permiten repetir la misma accin o aplicarla a nuevos contenidos Piaget (1961 p 251), de esta forma cuando al nio se le presente una situacin similar va actuar muy parecido a como actu en la accin pasada, sencillamente porque hace unas relaciones de situaciones parecidas.

En el dominio lgico-matemtico, el equilibrio es mximo, puesto que una verdad adquirida por demostracin se conservar indefinidamente: no constituye un punto de parada, puesto que es una estructura acabada puede siempre dar lugar a exigencias de diferenciacin en nuevas subestructuras o a integraciones en estructuras ms grandes Piaget (1975: 36), lo que deca anteriormente con el ejemplo de los tringulos si al nio de pre escolar (5, 6 aos) se le muestra con objetos concretos que hay tringulos que tienen lados iguales y otros no, adems se les dice como se llaman, esto se va a convertir en una verdad para el nio, difcilmente se le olvida y en el caso que se le olvide, porque puede pasar, solo con hacer referencia a algo que le ayude lo pude recordar fcilmente. Asubel, tambin hace unos aportes importantes referentes al desarrollo de la cognicin del individuo que nos parece es necesario tener en cuenta en este proyecto Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz Ausubel (1948 p 40) rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin. (Ausubel, D.P. (1960).

2.3 ANTECEDENTES 2.3.1 ANTECEDENTES REGIONAL 2.3.1.1 SOCIAL Actualmente, la mayor debilidad social de Antioquia es la desigualdad poblacional y territorial que se traduce en una enorme inequidad entre la subregin central del Valle de Aburr y las restantes subregiones, y entre el sector urbano y el rural. Antioquia exhibe un ndice de Calidad de Vida ICV- al ao 2006 del 81.7% y un ndice de Desarrollo Humano IDH- al ao 2005 de 0.7881, ligeramente superiores a los nacionales, 79.5% y 0.7828, respectivamente; condicin que infortunadamente resulta ser poco satisfactoria cuando se incorpora al resto de las subregiones, en donde los indicadores estn muy por debajo de los que exhibe la subregin central. Todo ello explicado por las enormes diferencias en cuanto al acceso a los recursos y actividades propias al desarrollo social. El gobierno Manos a la obra, busca enfrentar la dbil inclusin social y los bajos niveles de desarrollo humano que hoy presenta la poblacin del departamento, para que logremos reducir el porcentaje de poblacin en situacin de pobreza del 51.88% al 47% y el de la poblacin en miseria del 23.53% al 18%. Asimismo, mejorar el bienestar de la poblacin y las condiciones de vida de las familias, lo cual se reflejara en una variacin en el ndice respectivo, ICV, que durante el perodo 2008 2011 pasara en las reas urbanas de 70.96 a 75.7 y a nivel rural, de 60.39 a 67.7. Niveles de pobreza y calidad de vida Las particularidades del desarrollo econmico en la regin han causado la inequidad y el bajo desarrollo social de la mayora de los pobladores. Esto se acentu con el modelo agroexportador de la dcada del sesenta que deriv en situaciones de conflicto por la contraposicin de intereses de los inversionistas, organizaciones sociales y sindicales, grupos guerrilleros, autodefensas y pobladores en general. Los dems grupos sealados apelaron a todo tipo de reivindicaciones mientras que el Estado fue incapaz de equilibrar los intereses, garantizar el bienestar de la mayora de los pobladores, mediar en las condiciones laborales y salariales, y dotar a la regin de la infraestructura pblica necesaria para su desarrollo y el de sus habitantes. Necesidades bsicas insatisfechas (NBI). Urab es la regin del departamento con los ms altos niveles de pobreza y baja calidad de vida de la poblacin, seguida por el Bajo Cauca. El promedio regional de NBI en 1993 era de 68,6% y el de miseria de 41%, mientras los departamentales eran de 31,7 y 13,2%, respectivamente, lo que evidencia las malas condiciones en trminos reales y comparativos. En la regin, las mejores condiciones las tiene la zona bananera, Apartad en particular, segn NBI y miseria, mientras que en el norte la situacin es deplorable (83,9 de NBI y 56,7% miseria) y en el sur la pobreza es absoluta (97,1% de NBI y 54,6 de miseria). ndice de condiciones de vida (ICV).28 El promedio del ICV, indicador de bienestar, es de 47 puntos en Urab, en tanto que el promedio departamental es de 73,3 puntos, es decir, 26,3 puntos por debajo del departamento. Apartad tiene el ms elevado ICV (66 puntos) de la regin, seguido de Chigorod (59,4), Carepa (57,2) y Mutat, que sobrepasa los 50 puntos. Los dems municipios estn por debajo de los 50 puntos, entre los que est Turbo, todos los municipios del norte, Viga del Fuerte y Murind.

2.3.1.2 ECONOMIA En el departamento de Antioquia se reconocen tres grandes ejes geo-econmicos: El Eje Urab Magdalena Medio, que conecta a las regiones de Urab, Occidente, Valle de Aburr, Oriente y Magdalena Medio. El Eje Choc Santander, que conecta al Magdalena Medio, Nordeste, Valle de Aburr y Suroeste. El Eje Sur-Norte, que conecta al Suroeste, Valle de Aburr, Norte y Bajo Cauca. Las actividades econmicas, que se integran a travs del corredor vial del eje Urab-Magdalena Medio, son principalmente, la ganadera, agricultura (banano) del Norte de Urab, la agroindustria de la zona Central (oro, flores, textil, confecciones, alimentos y bebidas), la ganadera y la explotacin maderera de la zona Sur, la ganadera y la agricultura del Occidente lejano, el turismo del Occidente cercano, la industria y los servicios del Valle de Aburr, el turismo, la agricultura, la generacin hidroelctrica, la explotacin maderera y la minera (calizas) del Oriente y por ltimo, la ganadera y la minera (oro y petrleo) del Magdalena Medio. De los productos exportables antes mencionados se obtiene el 30% de PIB departamental. Segn datos de la Cmara de Comercio de Medelln para Antioquia, de 63.939 empresas existentes a noviembre del 2002, el 89% son micro y pequeas empresas y los 11% restantes, medianas y grandes. De ellas, son las pymes (pequeas y medianas) las que exhiben un mayor dinamismo en la generacin de empleo, convirtindose as en importante herramienta para enfrentar el problema del subempleo y el desempleo, que segn datos de Planeacin Departamental alcanzan cifras del 26.9% y 14%, respectivamente, en el 2003. Vale la pena destacar el papel de la mujer en el campo de las mipyme, ya que cerca del 30% de las micros y pequeas empresas del departamento, est en sus manos. Segn datos del BID, estas empresas representan una importante estrategia para enfrentar el problema de la feminizacin de la pobreza. Las condiciones geogrficas, sociales y culturales y las caractersticas del modelo econmico vigente, concentran el desarrollo del departamento y sus beneficios en el Valle de Aburr, lo que ha generado una gran inequidad territorial y social. Esto se evidencia en la concentracin de ingresos y oportunidades en los estratos socioeconmicos ms altos; es as como en el 2004 la desigualdad en Antioquia se expres en que el nivel de ingresos del quintil ms rico fue casi 30 veces mayor que el del quintil ms pobre, tendencia que va en aumento. 2.3.2 LA SUBREGION DE URABA 2.3.2.1 EDUCACION Primero que todo demos un vistazo Las Universidades que prestan servicios en la zona de Urab; Universidad de Antioquia, Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), SENA, Politcnico Jaime Isaza Cadavid, Fundacin Universitaria Luis Amigo, Universidad de Pamplona, La CUN, Remington, FESU, Tolima, Universidad de Crdoba, Cooperativa de Colombia, ESUMER, UNIMINUTO, SANTANDER, ENVIGADO, LIBERTADORES, BOLIVAR, (Monografa de Urab p 216217)

Estas instituciones ofrecen varios programas de pregrado, tcnicas, tecnologa, especializaciones, lo que no han ofrecido hasta el momento es estudios avanzado en maestras y doctorados, slo la universidad de Antioquia en este ao (2.011), despus de varios intentos logra abrir una convocatoria, con un curso introductorio que posteriormente se da paso a la maestra. La oferta se concentra en el eje bananero, principalmente en Apartad seguido de Turbo. Es importante anotar que en la zona existe y funciona con sede en Apartad la Mesa de Educacin Superior (MESU), la encargada de direccionar los procesos de educacin superior en la zona. A pesar de que la zona cuenta con asentamiento en la regin de todas estas Universidades la situacin no es que mejore mucho. La regin de Urab tiene problema de capacitacin de su recurso humano. Existe bajo nivel educativo alcanzado por la poblacin: 35% ha cursado la bsica primaria, 10,2% secundaria, solo el 6% media vocacional y 1,6% superior. Comparados con los promedios departamentales se hace ms clara la situacin, estos son 55,1% para la primaria, 22,1% para la secundaria, 15,3% media vocacional y el 6,6% para la educacin superior. La mejor situacin la presenta el oriente antioqueo, mientras las dems zonas del departamento de Antioquia (Magdalena medio, bajo cauca y suroeste) presentan niveles educativos tan bajo como los de Urab. La tasa promedio de Analfabetismo era del 17,5%, mucho ms alta que el promedio departamental de 7,3% por zonas el 16,74%, para el eje bananero, 23,92%, para el norte, y 27,45%, para el sur. Todos los Municipios tienen peor situacin que el promedio departamental a excepcin de Apartado que se acerca al promedio con el 10,7%. Debido a este bajo nivel presentado en la zona de Urab y especialmente en el municipio de Apartad, se han tomado algunas medidas que permitan contrarrestar este fenmeno, desde el ao 2005 se implementaron las mesas de trabajo por rea, es as como hoy en da contamos con nueve mesas conformadas entre la que se destaca la mesa de matemticas y de preescolar, y tambin se ha impulsado la parte de capacitacin en un promedio de tres capacitaciones por ao, en el ao 2009 y 2010 se construy la malla curricular del municipio donde participaron todos los maestros de las diferentes reas del saber, en este ao se estn implementando en los Instituciones Educativas, se han incrementado las aulas talleres de matemticas en la actualidad contamos con siete aulas talleres, aun as el nivel educativo de nuestro estudiante sigue siendo bajo de acuerdo a las estadsticas de las pruebas Saber e Icfes. Sin embargo contamos con otra serie de debilidades que influyen directamente en la calidad acadmica del municipio, como lo es el nmero de estudiantes por aula que para este caso es de cincuenta estudiantes en promedio, a esto se le suma el clima, el poco acompaamiento que tienen nuestros estudiantes por parte de sus Padres o familiares, debido tambin al bajo nivel acadmico con que cuenta. Todo esto hace de la educacin un proceso complejo, quien nos invita a repensar, reflexionar en los procesos que desarrollamos como docentes. Un aporte desde el presente proyecto que ayude a contrarrestar el bajo nivel acadmico, es la de potenciar el pensamiento espacial y sistemas geomtricos desde la educacin inicial, grado preescolar, la idea es potenciar, desarrollar el pensamiento de nuestros nios, que le encuentren sentido a lo que hacen, para que lo hacen, cmo lo hacen, se trata entonces de brindar una serie de herramientas que permitan desarrollar el pensamiento lgico matemtico y desde luego que esto influye en el desarrollo de la dems reas del saber.

2.3.2.2 SOCIAL Segn el Departamento Administrativo de Planeacin en Antioquia, para 1999 de los 433.686 habitantes de Urab, 50,47% estaba en las cabeceras y 49,53% en la zona rural. El 70,5% viva en la zona bananera, principalmente en Turbo y Apartad, el 26% en el norte y el resto en Murind y Viga del Fuerte. Esa proporcin rural-urbana casi homognea se explica por el dinamismo que adquiri Apartad como centro regional de servicios; por la clausura de los campamentos de obreros en las fincas bananeras y su llegada a las cabeceras municipales, principalmente a las de Carepa, Chigorod y Apartad; por las invasiones de tierras urbanas de migrantes y obreros agrcolas que buscaban vivienda; por la expansin del latifundio que arroj a las cabeceras pobladores rurales; y por la bsqueda de refugio en las cabeceras por la llegada de los paramilitares. Al desagregar los datos se evidencia que Urab es ms rural que urbana, la proporcin casi homognea es una alteracin que para los datos regionales se produce por Apartad, que tiene el 82,6% de su poblacin en el rea urbana, y por Chigorod, con el 76,3% en su cabecera. A excepcin de estos, los dems municipios son eminentemente rurales, incluido Turbo que tiene el mayor nmero de habitantes de toda la regin pero con slo el 37,99% de ellos en la cabecera. (Los datos poblacionales aqu discriminados han sido modificados por las nuevas migraciones, aproximando la regin a unos 600.000 habitantes). Otro aspecto notorio en el municipio de Apartad es el hacinamiento que hay en los diferentes barrios del municipio, el promedio de habitantes por casa desde siete personas por vivienda, esto de acuerdo a un estudio que hizo el municipio tomando como base el (Sistema de Matricula) SIMAT, a esto se le suma que la calidad de la vivienda no es la mejor. Tambin es importante tocar aqu la descomposicin familiar que existe en la zona gran parte de esto se debe a la violencia por la que atraves el zona en los 90, dejando muchas mujeres con hijos y viudas. Por lo que gran parte de las familias son recompuestas, madrastas, padrastros, abuelos, esto complica el hecho de brindar unos buenos principios, valores a los nios, nias, jvenes, no hay compromiso por parte de padrastros o madrastas. Lo otro que tambin ha tomado bastante fuerza es la inclusin del departamento del Choc, con sus costumbres, ritmos musicales, la cultura, notamos como nuestros jvenes se identifican con este tipo de ritmos, bullerengues, y de estar pensando siempre en la rumba y el desorden, el choc se ha caracterizado por tener personas muy rumberos, alegres, pero muy pocos futurista, cosa que si es propia de Antioquia, los paisas son muy hechaos palante, muy visionarias, la zona no refleja tanto esta parte, ltimamente se ha visto un poco de avances, pero aun estamos muy atrasados con relacin a otras regiones del departamento. 2.3.2.3 CULTURA Urab se caracteriza como la regin del departamento de Antioquia con ms riqueza cultural, donde predominan cuatro etnias indgenas: los Ember (que se subdividen en Katios y Chames), los tules y los Zenues. Estos grupos cuentan con sistemas de gobierno organizado llamados cabildos. El poblamiento de los indgenas es disperso y alejado de las reas urbanas. Los Ember se caracterizan culturalmente por la creencia en el Jaibanismo, conservan su lengua materna y las artesanas; el subgrupo Katio an utiliza el vestuario tradicional y mantiene las actividades de pesca y caza. Los Tules se mantienen muy aferrados a sus tradiciones, lo cual se observa en la organizacin social y poltica, la lengua, la medicina tradicional, las costumbres alimentarias, el vestuario de sus mujeres (utilizacin de la mola) y las fiestas.

En Urab igualmente se aprecia la etnia negra (afrocolombiana), la cual es procedente del Choc y de Cartagena, sta se ubica en las reas urbanas y rurales y se dedica a actividades como la pesca, la agricultura centrada en el pltano, el comercio y turismo. La Ley 70 de 1.993 le dio la potestad de constituirse como consejos comunitarios, con territorios titulados en el rea rural de los municipio de Turbo, Viga del Fuerte y Murind. Adems de las etnias, en Urab existen varios grupos humanos con races culturales diferentes, un grueso de los habitantes son originarios del departamento de Crdoba (llamados popularmente chilapos), en segundo orden se cuenta con paisas, naturales de Medelln y el Eje Cafetero. En general las tradiciones culturales materiales de los grupos humanos ms representativos (chocoanos, costeos y paisas), se observan en la vivienda y la disposicin del espacio social y productivo, sobretodo en el rea rural. Alrededor de estos elementos espaciales se desarrolla el proceso de reconfiguracin cultural de las tradiciones, por lo que se dividen en: la vivienda, las celebraciones y festividades; las prcticas alimenticias; los utensilios hogareos; la medicina tradicional y las reapropiaciones culturales. Por otra parte, el entorno cultural de nuestros estudiantes ha sido influenciado por distintos ritmos musicales como son el reguee, el hip- hop y el regueton, este ltimo ritmo forneo, ha sido el furor de los estudiantes desde hace algunos aos, lleg para quedarse con nosotros, ha sido tanto el impacto que hay grupos regetoneros en nuestra localidades, como tambin en el territorio nacional. Nuestros nios y adolescentes han tenido una estrecha afinidad con estos ritmos( regu,regueton) estos ritmos caribeos de centro Amrica, que hasta en nuestras aulas lo percibimo; cuando los estudiantes cantan en el saln de clase, escuchan msica por los auriculares del celular, esto ha sido un problema en las aulas, pues, continuamente se les llaman la atencin, afectando la concentracin en el proceso de enseanza. Tambin, lo manifiestan en los actos cvicos; bailando, haciendo movimientos extremadamente atrevidos llamado perreo. Adems, la mayora del mansaje de las letras de las canciones son deshonestas, machistas, y vulgares, influenciando malas conductas a nuestros alumnos. 2.3.2.4 Economa Urab tiene unos 11.644 km2 (1.164.400 ha) de los cuales el 38,18% corresponde a bosques, el 27 a ganadera, el 21 no especificado, el 7,22 a cultivos y el 5,34 a montes. Del rea dedicada a los cultivos el 2,4% corresponde al banano y 4,82 a otros productos. A pesar de la poca extensin que ocupa la produccin de banano, es la actividad que ms aporta al producto interno bruto (PIB) agrcola a la regin (72,9% para 1994) mientras que la actividad ganadera slo contribua con el 8,73% del PIB del sector primario y con 13,3% del PIB de Urab. Es evidente, que la economa est en torno a la produccin del banano. La importancia del banano radica en los ingresos que genera por motivo de las exportaciones (anualmente le aporta al pas unos 300 millones de dlares), en su contribucin al PIB departamental (es el segundo despus del caf) con el 24%, en el nivel de empleo que produce en la zona y en la vocacin exportadora que ha desarrollado en sus pobladores como potencial para la creacin de proyectos y empresas productivas para la globalizacin. Si bien las divisas no llegan a la regin ni tampoco el sector ha hecho inversiones importantes en otras actividades de eslabonamiento en Urab o reinversiones sociales, es por la va de los salarios por la que fluye dinero hacia otros sectores econmicos, principalmente el terciario, a cuyo calor se han dinamizado algunas actividades de

servicios. El 2,4% del territorio de Urab est plantado con banano y representa 28.000 ha cultivadas, 406 fincas con tamao promedio mayor de 70 ha (lo cual indica productores grandes), 3. 413.718 empleos directos y 41.154 indirectos. Por otra parte, Urab slo dedica cerca del 5% de su extensin al cultivo de los siguientes productos: pltano (18.603 ha, 58,5% de la produccin departamental, cacao (2.644 ha, 49,4% de la produccin departamental), maz (27.664 ha, 57,9% de la produccin departamental) y arroz (3.937 hectreas, 20,7% de la produccin departamental), que son los de mayor peso en la produccin campesina, yuca (2.004 ha) y frutales (1.230 ha) como pia, papayuela, coco, chontaduro, aguacate y boroj con un peso menor. El pltano es el nico producto de la economa campesina que se cultiva para exportar, excluyendo el de los municipios de Murind y Viga del Fuerte, por tanto representa el mayor aporte en cuanto a ingresos y empleo para el sector campesino de la regin. De hecho, cerca del 27% del rea total de Urab estaba dedicada en 1997 a la ganadera extensiva, es decir, catorce veces el rea del cultivo en banano para el mismo ao y ms de tres veces la extensin dedicada a la agricultura en 1994. Sin embargo, slo contribua con el 8,73% del PIB del sector primario y con 13,3% del PIB de Urab.41 Es la tercera actividad en importancia, no por la generacin de empleo e ingresos, sino por la extensin que cubre comparada con el rea dedicada a la agricultura. Otro aspecto importante a considerar es la pesca, los recursos marinos no han sido una preocupacin de la regin ni han estado en el horizonte de su desarrollo, es decir, estn desaprovechados. La actividad pesquera es de subsistencia, de ella viven alrededor de 3.000 familias de pescadores de Turbo, Necocl, Arboletes y San Juan de Urab, quienes no la han concebido como un negocio y no constituye, por tanto, una fuente de ingresos representativa. Al pescador le basta con su produccin diaria para generar algn ingreso con las ventas en el mercado local y para el autoconsumo. No obstante, Las industrias de la regin, ubicadas en el eje bananero, estn integradas verticalmente al negocio del banano, pero no son empresas de gran envergadura, en cuanto a capacidad instalada y generacin de empleo. Estas son: dos fbricas de empaques para el banano, una empresa de plsticos y otra de sellos que producen las bolsas, las sogas de polietileno y las etiquetas autoadhesivas. Han cobrado importancia las pequeas y medianas empresas (Empresas Asociativas de Trabajo EAT) para transformar el banano en golosinas y algunos intentos fallidos de deshidratacin del mismo para la elaboracin de harina. En general, muestran problemas para la formulacin, gestin y seguimiento de proyectos, y su constitucin obedece en parte a coyunturas particulares como acceder a recursos de alguna organizacin pblica o privada de carcter internacional, lo que explica lo efmero de su existencia. Sin embargo, la Corporacin para el Desarrollo de la Economa Solidaria de Urab (Cordesu) brinda asesora permanente aunque no todos sus socios tienen por objetivo la transformacin de sus productos. Aunque, Apartado es el eje bananero de la regin de Urab, vemos que an Se puede percibir ciertas necesidades y dificultades que padecen a diario nuestros educandos por la baja solvencia econmica de las familias, afectadas por el desempleo, pues, muchos de los estudiantes sus padres no tienen un trabajo estable que le garanticen las necesidades bsicas. Por lo tanto, se ve reflejado en nuestro ambiente escolar; el saln de clase, es preocupante observar que no tienen

una buena alimentacin, pues muchos no consumen dos comidas al da. Aunque, el restaurante escolar, man y el subsidio de madres en accin, mitigan un poco las necesidades de la familia de estrato bajo. No obstante, ha sido evidente que los estudiantes no traen dinero suficientes para las exigencias econmicas que de una u otra forma se dan en el interior de la escuela, hago referencia a lo que se le pide los estudiantes para realizar una actividad intencionada como dinero para la cartulina, para la copias, cartn paja, transportador, fomis o papel cometa entre otros, nos encontramos que la mayora no tienen dinero para comprar los materiales. Por consiguiente la actividad no se realiza con xito o se hace a medias y no logra el impacto que se busca, llevndonos a mtodos tradicionales. Construir materiales para desarrollar el pensamiento matemtico en algunas instituciones educativas se ha convertido en una ardua y difcil tarea para los docentes de matemticas y docentes de primarias. Nuestro contexto influenciado por una sociedad con diferencias culturales, sociales, polticas, econmicas, nos han llevado a reflexionar a cerca de nuestro que hacer pedaggico. Hoy por nuestros estudiantes atiborrados de tantas actividades que le presenta el contexto, le han restado importancia a la parte del conocimiento, son poco crticos de la realidad, algunos ni siquiera saben porque van a la Institucin Educativa, no le encuentran sentido a lo que se les brinda en los colegios. Esto nos lleva a repensar en todo el proceso educativo, desde que el estudiante inicia su vida acadmica hasta que termina sus estudios, ya sea bachillerato, tcnico, tecnlogocontinuando con este pensamiento, pretendemos a partir de la presente investigacin potenciar el desarrollo del pensamiento matemtico a partir del pensamiento espacial y sistemas geomtrico, lo que queremos es constituir en el estudiante de pres escolar conceptos slidos, sobre todo en el pensamiento espacial y sistemas geomtricos, que le permitan abordar nuevos saberes a partir de lo que el nio ya conoce, es decir, que se le facilite la adquisicin de nuevos conocimientos, sabemos que cuando uno entiende algo quiere seguir desarrollando eso que entendi, mejor dicho, le encontramos sentido a lo que hacemos. 2.4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Con el fin de dar respuesta a una serie de cuestionamientos de manera especfica se plantean preguntas las cuales se irn contestando en el proceso de investigacin. stas llevan un orden que revelan el inters de dar a conocer la pertinencia del estudio, y as poder ser tratado y aplicado en la enseanza de las matemticas. Respecto a lo anterior las preguntas de investigacin no siempre se han conceptualizado ni definido por completo, es decir en la manera cmo van a medirse o evaluarse, Garca, Gil y Rodrguez (1996). Por ello en el transcurso de la investigacin pueden salir nuevas preguntas para anexarse siempre y cuando sean relevantes y busquen dar respuesta al tema a estudiar. En este ejercicio de tratar de plantear la pregunta, nos decidimos por, Cmo

desarrollar el pensamiento espacial y sistemas geomtricos en los nios de pre escolar? Creemos es la que mejor recoge nuestras intenciones y sueos.
En la actualidad nos estamos responsabilizando los unos a los otros de los bajos niveles acadmico con los que nuestros estudiantes llegan al nivel superior (primara a secundaria; secundaria a Universidad) incluso en algunos caso al grado superior, lo anterior porque como docente de secundaria me quejo del nivel como recibo los estudiantes de sexto grado y como docente universitario me cuestiono, me preocupa cmo llegan los bachilleres a la educacin superior, en conversacin con mis pares universitarios hacemos referencia a los docentes del bachillerato, pero con pares de la educacin secundaria nos pasa lo mismo, el mismo cuestionamiento Porqu este nivel acadmico tan bajo? Y hacemos referencia a los docentes de

bsica primaria, es decir el cuestionamiento se va trasladando hasta que llega a la educacin inicial, pre escolar. Entonces surge esta reflexin, cmo potenciar, favorecer, desarrollar el pensamiento lgico matemtico desde la base, llmese educacin pre escolar en el grado transicin (nios con 5 aos cumplidos) Por ello con el presente trabajo esperamos los estudiantes del grado preescolar construyan conceptos y desarrollen habilidades y destrezas cimentadas en el pensamiento espacial y sistemas geomtricos. Este interrogante nos lleva a reflexionar acerca de nuestro que hacer pedaggico, invitndonos a desarrollar este proceso en los siguientes grados.

2.5 OBJETIVO Desarrollar el pensamiento espacial y sistemas geomtricos en los estudiantes de preescolar de la Institucin Educativa el Salvador, mediante actividades intencionadas que refuercen los saberes previos y les permitan abordar nuevos conocimientos.

La presente propuesta gira en torno al desarrollo del pensamiento lgico matemtico apoyndose en el papel que juega la didctica en los primeros aos escolares como medio que favorece el desarrollo del pensamiento. 2.6 MARCO TEORICO La sociedad le ha dado a la escuela la responsabilidad de formar a sus ciudadanos a travs de un proceso de educacin integral para todos, como base de la transformacin social, poltica, econmica, territorial e internacional. Dentro de esta formacin integral, la escuela debe responder y garantizar el desarrollo de las competencias matemticas como la comunicacin, el razonamiento, la modelacin y la resolucin de problemas desarrollados en los distintos pensamiento matemticos (variacional ,geomtrico, aleatorio, numrico, espacial, y mtrico) donde el nio aprenda a pensar y saber hacer en su propio contexto . A continuacin, nos centramos en el aprendizaje cognitivo que consiste en procesos a travs de los cuales el nio conoce, aprende y piensa a travs de su interaccin con el medio fsico, social y escolar. Por lo tanto dentro del sistema curricular est establecida la enseanza de las operaciones del pensamiento lgico-matemtico como una va mediante la cual el nio conformar su estructura intelectual. El desarrollo del pensamiento lgico, es un proceso de adquisicin de nuevos cdigos que abren las puertas del lenguaje y permite la comunicacin con el entorno, constituye la base indispensable para la adquisicin de los conocimientos de todas las reas acadmicas y es un instrumento a travs del cual se asegura la interaccin humana, De all la importancia del desarrollo de competencias de pensamiento lgico esenciales para la formacin integral del ser humano. El objetivo esencial de las matemticas es la resolucin de problema, as que se le insiste mucho en esa competencia en la primaria y se inicia ensearles algoritmo de clculos de operaciones

como la sumas, la resta, multiplicacin, y divisin como una necesidad primordial para que pueda desarrollar un proceso mecnico para resolver el problema, siempre nos encontramos con preguntas de los estudiantes al plantearle problema como qu operacin debo hacer profe, una suma o resta, o multiplicacin o divisin, por lo tanto, es un es un error ensear de esa forma. Pues, si vemos la reaccin de un nio de preescolar, hacindole preguntas de su nivel como por ejemplo cuntas patas tienen dos perros? o si Tatiana tiene cinco chupetas y se come dos Cuntas chupetas le quedan? Y sin tanta dificultad responde acertadamente. Por lo tanto ellos generan su propio proceso de algoritmos. Despus de varios aos de enseanza de algoritmos, de ejercicio de operaciones matemticas para resolver problema propuesto, se vuelve una forma mecanizada. Por lo tanto la actuacin del alumno se limita a conocer y aplicar los conocimientos matemticos y con limitaciones a travs de algoritmos que se adecuan a los problemas propuesto, y tratar de lograr su mecanizacin. (Gairn, 2.001) Estos problemas se ven despus reflejados en la bsica secundaria. Por consiguiente, no es necesario reconducir los aprendizajes de las matemticas: no se tendra que facilitar mtodos como los algoritmo hasta que los alumnados no lo requiera. Segarra, (2.008, pg. 12). Por lo tanto, abordar la parte comunicativa en la resolucin de problemas en los nios, sera lo ms pertinente como no saben leer, pero s saben hablar. Jean Piaget, seis estadio de la psicologa (1991) nos aporta en sus investigaciones acerca de la etapa pre-operatoria que va desde los (2 -7 aos) al analizar el terreno experimental Cmo se comportar el nio en presencia de experiencias concretas con manipulacin de material, pudiendo cada afirmacin, ser controlada por un contacto directo con los hechos? Razonar lgicamente o conservara los esquemas de asimilacin por parte de su egocentrismo? El anlisis de un gran nmero de hechos ha resultado ser decisivo: Hasta alrededor de los siete aos el nio sigue siendo pre lgico y suple la lgica por el mecanismo de la intuicin, simple interiorizacin de la percepciones y los movimientos en forma de imgenes representativa y de experiencias mentales que prolongan por lo tanto los esquemas sensorio-motores sin coordinacin propiamente racional. Jean Piaget. Los seis estudios de la Psicologa, 1a edicin, 1991, Labor S.A En el acto escolar desarrollar conceptos matemticos a partir de actividades ldicas, actividades de exploracin, teniendo en cuenta la manipulacin de materiales y mediadores didcticos es una tarea inherente en todos los procesos matemticos, iniciando desde lo concreto a lo conceptual hasta llevar al estudiante, progresivamente a un estado que comprenda lo simblico. De hecho, En la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude a los nios a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estado conceptual y simblico que este ms adecuado al crecimiento de su pensamiento. Jerome Bruner (1994) Por lo tanto, los docente podemos desarrollar en los nios los conceptos a partir de lo que ellos ya conocen y han percibidos, utilizando material concreto y las preguntas precursoras que desarrolle dicho concepto, el cual queremos buscar por lo tanto las clasificaciones son la base de

la generalizacin pues en la formacin de un concepto la persona ha de diferenciar y de reconocer las cualidades comunes y distinguirlas de aquellas otras que son diferentes, tiende que clasificar sus experiencias y encontrar conexiones entre ellas, de ah la importancia de las relaciones y las clasificaciones en la educacin bsica. Piaget (1978), lovell (1961), skemp (1971) Ortan (1988) No obstante, una forma de poner en prctica el manejo de la didctica es "Manejar material, ver por s mismo cmo se forman y se organizan las relaciones, corregir sus propios errores escribir slo lo que se ha constatado y se ha tomado conciencia de ellos, vale ms, evidentemente, que repetir sonidos simplemente odos y no ligados a nuestra experiencia. Caleb Gattegno (1965) Por otra parte, el proceso de enseanza-aprendizaje de los nios en la educacin inicial es inconcebible, no abordar el juego pues estn en la etapa donde el juego hace parte de su proceso de desarrollo sicomotriz e intelectual, de hecho el juego como estrategia de enseanza, fomenta el aprendizaje de lo que se desea orientar. Estas acciones permiten desarrollar competencias, permitiendo el avance y funcionamiento del sujeto. Con los "juegos reglados" "el nio sale del egocentrismo del pensamiento "intuitivo" y es capaz de aceptar reglas universales, su moral se ha vuelto heternoma y debera ser capaz de aceptar normas ticas y morales universales. Se ha instalado en un mundo de operaciones concretas y reversibles. Los juegos basados en reglamentos permiten desarrollar la competitividad respetando las diferencias, buscando superacin y tolerando la frustracin. La ejercitacin de operaciones concretas en los juegos con pares permite al nio evaluar sus talentos y desarrollarlos segn sus inquietudes. Proponerse desafos y desarrollar la capacidad de tolerar y superar frustraciones frente a iguales. Fortalece la consciencia de s frente al xito y al fracaso." (Articulo Revista agosto 2004 Buenos Aires) 2.7 METODOLOGIA Nuestra propuesta, desde la investigacin cualitativa, busca responder mucho ms all, las preguntas que estn planteadas textualmente en el planteamiento del problema. Todas estas descripciones, lo vamos a obtener, utilizando algunos instrumentos de recoleccin de datos como: la encuesta, la entrevista no estructurada, la observacin directa participante y no participante, videos, conversatorios entre pares, posteriormente se procesa la informacin y por ltimo se elaboran las conclusiones, por lo anterior nos parece que un mtodo adecuado puede ser el estudio de caso. La presente investigacin se llevar a cabo en la Institucin Educativa el Salvador del municipio de Apartad, en el grado de preescolar 001 que cuenta con 32 nios entre cinco y seis aos, atendidos por la profesora Gloria Ibarra, licenciada en pre escolar con 10 aos de experiencia en este grado. Pasos a seguir: Dialogo con la profesora Gloria Ibarra, en el cual nos colocamos de acuerdo con los procesos, el cronograma, las actividades, las filmaciones y todo lo relacionad con la investigacin.

Reunin con padres de familia donde se compartir el objetivo de la investigacin y desde luego el papel que van a desempear en este proceso, adems de los aportes que puedan hacer para enriquecer la investigacin. Observacin de la clase de la profesora, sin incidir en ella, simplemente anotaremos algunos aspectos de la clase, tales como; motivacin, lenguaje utilizado por la profesora, uso de materiales didctico, la intencin con la que se utilizan, entre otros. Preparacin de actividades, para este caso pensamos preparar de 20 a 25 actividades en unin con la profesora, que nos permita ir describiendo los procesos observados, para ello nos valdremos de todo material o herramienta, que le podamos encontrar sentido en el objetivo que perseguimos, por ejemplo; Queremos que los nios diferencien los slidos de las figuras planas, para ello se presenta a travs del video vean una tira cmica que diferencia los slidos de las figuras planas y luego los nios lo hacen con los materiales concretos, claro est, con preguntas intencionadas, Dnde debe ir esta figura? Pregunta la profesora, a lo que el nio deber responder si a los slidos o las figuras planas, Por qu? A lo que el nio deber dar algn argumento. En este sentido juega un papel muy importante la profesora Gloria, ya que es la directamente responsable de la aplicacin de la mayora de las actividades. Despus de aplicar 3 o 4 actividades, nosotros tendremos un acercamiento con los nios, bsicamente una retroalimentacin de las actividades desarrolladas por la profesora, para lo cual aremos algunas filmaciones, que luego analizaremos con el fin de tomar decisiones en el progreso de la investigacin. Durante este proceso esperamos reunirnos mensualmente con los padres de familia para dialogar acerca de los avances y/o dificultades detectadas en el proceso y las posibles soluciones que podamos plantear. La informacin ser recogida bsicamente por la observacin que se haga a los nios y las respuestas que nos den a las preguntas que les formulemos, por ejemplo; una vez el nio clasifique la figura en plana o slida, se le deber preguntar porque lo hizo, y se le reforzara su argumentacin. Esta respuesta dada por el nio ser anotada y analizada. Eisenhartd (2004) Explica en qu hay ocasiones cuando se sabe poco de algn fenmeno, eventos contemporneos, cuando los puntos de vista parecen insuficientes, porque tienen poco sentido emprico, o a veces los hallazgos sugieren la necesidad de desarrollo de una nueva perspectiva, en estas situaciones, la construccin de conceptos a travs del estudio de caso es particularmente apropiado porque sta no se basa en literatura o evidencia emprica previa (p 548) El estudio de caso es una estrategia de investigacin, la cual se enfoca en entender las dinmicas presentes en el fenmeno a examinar. Puede involucrar a un caso o varios casos (Yin citado en Eisenhartd 2004 p 534). El estudio de caso tpicamente combina varios mtodos de recoleccin de datos, como pueden ser: archivos, conversatorios, entrevistas, tambin se usa para investigar casos contemporneos. Los estudios de caso se pueden usar para lograr varios objetivos: para proveer una descripcin, para probar una teora, para generar conceptos (Eisenhartd 2004 p 535)

Bibliografa Iner Instituto de estudios regionales (2003) Urab Regin, territorio Urab regin U de A Planea Plan estratgico de Antioquia

(2006) Desarrollo local y regional de Antioquia Planea Plan estratgico de Antioquia (2000) Perfil de Urab PEM (2010) Municipio de Apartad. Mara Pilar Ruesga Ramos, (2010) Dirigida por: Dra. D Mariela Orozco Hormaza, Dr. D. Joaqun Gimnez Rodrguez, Para optar al Ttulo de Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Seccin Ciencias de la Educacin. UNIVERSIDAD DE BARCELONA Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y de Matemticas Alicia L. Carvajal Jurez, (2004) Las matemticas en la escuela primaria construccin de sentidos diversos, educacin matemtica ao/vol 16 003 Jean Piaget. Los seis estudios de la Psicologa, 1a edicin, 1991, Labor S.A Barcelona Espaa Manuel Alcalde Esteban, (2010) Tesis Doctoral, dirigida por Dra. Mara Reina Ferrandez Burrueco. rea didctica de las matemticas Universidad JAUME I, castello de la plana 2010 Mara VICTORIA G. ARMENDARIZ, (S.A) CARMEN AZCRATE, JORDI DEULOFEU Didctica de las matemticas y Psicologa, Universidad Autnoma de Barcelona
EDGAR OLIVER CARDOSO ESPINOSA, (S.A) MARA TRINIDAD CERECEDO MERCADO, Escuela Superior de Comercio y Administracin, Unidad Santo Toms del Instituto Politcnico Nacional, Mxico

The use of advance (2008) organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272