Revista de Educação Publica MT 1272645755

Revista de Educao Pblica
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Educao Ambiental Environmental Education
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Revista de Educao Pblica Av. Fernando Corra da Costa, s/n. Coxip, Cuiab-MT, Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Educao, sala 49. CEP: 78.060-900 Telefone: (65) 3615-8466 Homepage: <http://www.ie.ufmt.br/revista/> E-Mail: rep@ufmt.br
Educao e Psicologia Education and Psychology
Filomena Maria de Arruda Monteiro, Cuiab/MT, Brasil

Cultura Escolar e Formao de Professores School Culture and Teacher Education
Nicanor Palhares S (UFMT), Cuiab/MT, Brasil

Histria da Educao History of Education
ISSN 0104-5962
2008
R. Educ. Pbl. Cuiab v. 18 n. 36 p. 1-240 jan./abr. 2009
Copyright: 2009 EdUFMT Publicao do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso Av. Fernando Corra da Costa, s/n. Coxip, Cuiab/MT, Brasil CEP: 78.060-900 Telefone: (65) 3615-8431 / Homepage: <http://www.ie.ufmt.br/ppge/> A Revista de Educao Pblica tem por misso a divulgao de conhecimentos cientficos voltados rea de Educao. Visa fomentar e facilitar o intercmbio de pesquisas produzidas dentro desse campo de saber, em mbito regional, nacional e internacional. A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos autores. Os direitos desta edio so reservados EdUFMT Editora da Universidade Federal de Mato Grosso. Disponvel tambm em: <http://www.ie.ufmt.br/revista/> proibida a reproduo total ou parcial desta obra, sem autorizao expressa da Editora. EdUFMT Av. Fernando Corra da Costa, s/n. - Coxip. Cuiab/MT CEP: 78060-900 Homepage: <http://www.ufmt.br/edufmt/> E-Mail: edumt@cpd.ufmt.br Fone: (65) 3615-8322 / Fax: (65) 3615-8325. Indexada em: BBE Bibliografia Brasileira de Educao (Braslia, INEP). SIBE Sistema de Informaes Bibliogrficas em Educao (Braslia, INEP). IRESIE ndice de Revistas de Educacin Superior y investigacin Educativa UNAM Universidad Autnoma del Mxico CITAS Latinoamericana en Ciencias Sociales y Humanidades CLASE
Coordenadora da EdUFMT: Elizabeth Madureira Siqueira Editor da Revista de Educao Pblica: Nicanor Palhares S Reviso de texto: Eliete Hugueney de Figueiredo e Maria Auxiliadora Silva Pereira Secretria Executiva: Dionia da Silva Trindade Assessoria em artes grficas: Jeison Gomes dos Santos Editorao: To de Miranda Periodicidade: Quadrimestral
FAPEMAT
Catalogao na Fonte _________________________________________________________

R454 Revista de Educao Pblica - v. 18, n. 36 (jan./abr. 2009) Cuiab : EdUFMT, 2009, 240 p. Anual: 1992-1993. Semestral: 1994-2005. Quadrimestral: 2006Publicao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. ISSN 0104-5962 1. Educao. 2. Pesquisa Educacional. 3. Universidade Federal de Mato Grosso. 4. Programa de Ps-Graduao em Educao. CDU37.050z
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Este nmero foi produzido no formato 155x225mm, em impresso offset, no papel Suzano Plen Print 80g/ m, 1 cor; capa em papel triplex 250g/m, 4x0 cores, plastificao fosca em 1 face.Composto com os tipos Adobe Garamond e Frutiger. Tiragem: 1.000 exemplares Impresso e acabamento: Bartira Grfica e Editora S/A.
Sumrio
Carta do Editor............................................................................... 11
Cultura Escolar e Formao de Professores .................................................. 13

Em busca de balizadores para a anlise de interaes discursivas em sala de aula com base em Bakhtin ........................ 15
Ceclia Goulart
Expectativas de socializao na escola entre mes de camadas populares do Rio de Janeiro ..................... 33
Lea Pinheiro Paixo
O Que um Texto? (Parte 2) ............................................................ 49

Michael Otte
Formao de docentes que atuam na Educao Superior............. 71

Tnia Maria Lima Beraldo
Quem ensina e quem aprende no estgio curricular do Curso de Pedagogia? .............................. 89

Simone Albuquerque da Rocha
Educao e Psicologia ............................................................................... 107

Representaes e mitos contemporneos .................................... 109
Nikos Kalampalikis
A polissemia da noo de competncia no campo da educao.................................................................... 133

Clarilza Prado de Sousa Maria Ins Pestana
Educao, Poder e Cidadania ................................................................... 153

Humanismo, Personalismo e os desafios sociais da educao contempornea ........................................................ 155
Antnio Joaquim Severino
Uma pedagogia do movimento: Os movimentos sociais na obra de Paulo Freire.......................... 165

Danilo R. Streck
Educao Ambiental ................................................................................. 179

Os missionrios salesianos e a educao escolar indgena em Mato Grosso: um sculo de histria .......... 181
Maria Guiomar Carneiro Tomazello Edmilson Tadeu Canavarros
Histria da Educao................................................................................. 199

Apontamentos para uma problematizao das formas de classificao racial dos negros no sculo XIX........................ 201
Marcus Vincius Fonseca
Notas de leituras, resumos e resenhas ....................................................... 221

SILVA, Rose Clia Ramos; TORRES, Artemis. Conselhos escolares e democracia: lemas e dilemas. Cuiab: EdUFMT, 2008. 76 p. [Coleo Educao e Democracia, v. 3]. .................... 223
Ivone Maria Ferreira da Silva
DIEGUES, Antnio Carlos SantAna. O mito moderno da natureza intocada. So Paulo: Hucitec, 2000. 169 p. ................................. 227
Samuel Borges de Oliveira Jnior
Informes da ps-graduao e da pesquisa ................................................. 231

Relao das defesas de mestrado realizadas no PPGE, no perodo letivo 2008/2 ............................................................. 233 Normas para publicao de originais .......................................... 236 Ficha para assinatura da Revista de Educao Pblica ............... 239
Contents
Publishers letter ............................................................................. 11
School culture and teacher education ......................................................... 13

Parameters to analyze classroom discursiveinteractions since Bakhtins Theory............................... 15
Ceclia GOULART
Expectations of socialization in school among mothers belonging to poor social layers in the Rio de Janeiro ................... 33
Lea Pinheiro PAIXO
What is a Text? (Part 2) .................................................................. 49

Michael OTTE
Teacher training for those who act in Higher Education ............. 71

Tnia Maria Lima BERALDO
Who teach about learn at probation and curriculum Course of Pedagogy? ........................................... 89
Simone Albuquerque da ROCHA
Education and Psychology ......................................................................... 107

Contemporany representations and myths ................................. 109
Nikos KALAMPALIKIS
The polysemy of the notion of competence in the field of education ............................................................... 133
Clarilza Prado de SOUSA Maria Ins PESTANA
Education, Power and Citizenship ............................................................. 153

Humanism, personnalism and social challenges of contemporary education.......................................................... 155
Antnio Joaquim SEVERINO
Pedagogy of movement: Social movements in the work of Paulo Freire ............................ 165
Danilo R. STRECK
Environmental Education .......................................................................... 179

Salesianos missionaries and the indigenous school education in Mato Grosso: a century of history.............. 181
Maria Guiomar Carneiro TOMAZELLO Edmilson Tadeu CANAVARROS
History of Education ................................................................................. 199

Notes for a problematization of ways to black racial classification in the 19th Century ....................... 201
Marcus Vincius FONSECA
Readings notes, summary and review

SILVA, Rose Clia Ramos; TORRES, Artemis. Conselhos escolares e democracia: lemas e dilemas. Cuiab: EdUFMT, 2008. 76 p. [Coleo Educao e Democracia, v. 3]. .................... 223
Ivone Maria Ferreira da Silva
DIEGUES, Antnio Carlos SantAna. O mito moderno da natureza intocada. So Paulo: Hucitec, 2000. 169 p.
Samuel Borges de OLIVEIRA JNIOR
Pos-graduation information and research development 2008 .................... 231

Relation of master defenses in the PPGE, of learning period 2008/2 ............................................................... 233 Directions for originals publication ................................................ 236 Subscription form .......................................................................... 239
Carta do Editor
A Revista de Educao Pblica obteve, em 2007, a classificao mxima nacional A, atribuda pela ANPEd. A partir de 2008, muda o sistema de avaliao da CAPES e cria-se outra estrutura avaliativa com outras categorias. A categoria A foi reservada para os peridicos internacionais, com dois nveis; e B para os nacionais, com cinco nveis. A Revista de Educao Pblica obteve o mais alto nvel de classificao dos peridicos cientficos nacionais da rea de Educao, ou seja, B1 como equivalente ao antigo nacional A. Desde o incio, esta Revista tem se caracterizado como peridico cientfico com alguma participao internacional, todavia, jamais se colocou como meta sua internacionalizao; o seu objetivo sempre foi caracterizar-se como um instrumento de intercmbio e socializao da pesquisa no mbito nacional. A criao do doutorado impe novas formas de intercmbio com o necessrio aumento da internacionalizao das relaes do Programa, trazendo para o interior da ps-graduao experincias de outros pases como forma de ruptura de paroquialismos. Esses novos compromissos no devem ser estabelecidos em detrimento do processo de insero social que ocorre com o sistema de educao local ou nacional. No se perdero de vista a produo de recursos humanos e os conhecimentos relevantes educao brasileira, alis, sobre essa base que sero construdas as nossas relaes externas. Todas as possibilidades de intercmbio devem ser exploradas com vistas complexificao da viso de mundo de educao que vigorar no futuro do Programa comunidade europia, sociedade americana, mas, precisamos dar especial ateno s naes do sul do Equador, particularmente aos pases africanos e latino-americanos. necessrio fazer uma produo adequada s realidades desses pases. Enfim, produzir a partir de matriz diversificada, com autonomia e sem subordinaes de qualquer natureza, inclusive a cientfica hegemnica.
Prof. Dr. Nicanor Palhares S Editor da Revista de Educao Pblica
Cultura Escolar e Formao de Professores
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 36
p. 13-105
jan./abr. 2009
Em busca de balizadores para a anlise de interaes discursivas em sala de aula com base em Bakhtin
Parameters to analyze classroom discursive interactions since Bakhtins theory
Ceclia Goulart1
Resumo
O estudo visa delinear balizadores para a anlise de interaes discursivas em sala de aula, defendendo, a partir de Bakhtin, que enunciar argumentar. A sala de aula compreendida como um espao em que o objetivo dos professores fazer com que os alunos se apropriem discursivamente de determinados modos de conhecer temas vinculados s diferentes reas de conhecimento. Categorias bakhtinianas relevantes para nossa discusso so enunciado, dialogismo, gneros do discurso, palavra de autoridade/palavra internamente persuasiva e linguagens sociais. Entendemos que, focalizando aspectos argumentativos do processo de ensinar-aprender, o movimento discursivo de construo do conhecimento deva vir tona.
Palavras-chave: Discurso. Argumentao. Bakhtin. Interaes em sala de aula.
Abstract
The study aims to outline some parameters to analyze classroom discursive interactions, supporting that enunciating is arguing since Bakhtins theory. Classrooms are understood as spaces where teachers work in order that students develop and appropriate formal discourses related to different knowledge areas. Relevant bakhtinian categories to our discussion are enunciation, dialogism, discourse genders, authority word/internally persuasive word and social languages. We understand that focusing in argumentative aspects of the teaching-learning process, the discursive move of knowledge constructions process may arise.
Keywords: Discourse. Argumentation. Bakhtin. Classroom interactions.
Professora da Faculdade de Educao/Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal Fluminense. Doutora em Letras, Lingstica Aplicada pela PUC-RJ . Pesquisadora do CNPq. Endereo profissional: Praa Leoni Ramos, 882 Bloco D s. 405 - Campus do Gragoat, So Domingos, CEP 24-020-200 .Niteri-RJ, Brasil. E-mail: <goulartcecilia@yahoo.com.br> R. Educ. Pbl. Cuiab v. 18 n. 36 p. 15-31 jan./abr. 2009
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O senhor replicar que a realidade no tem a menor obrigao de ser interessante. Eu lhe responderei que a realidade pode prescindir dessa obrigao, porm no as hipteses.
Personagem de J. L. Borges, A Morte e a Bssola. In: Fices.
Apresentao do estudo
A pesquisa que desenvolvemos sobre processos de ensino-aprendizagem na perspectiva da alfabetizao vem nos levando a compreender, com base em estudos da linguagem, aspectos da complexidade daqueles processos (GOULART, 2000; 2001; 2003a; 2003b; 2003c; 2004; e GOULART; COLINVAUX; SALOMO, 2003). Nestes estudos tambm sobressai a discusso sobre a funo social da escola e trabalhos pedaggicos nela realizados (GOULART, 2001, p. 20). O presente artigo tem como objetivo buscar evidncias terico-metodolgicas para conceber processos argumentativos na linguagem, com base na teoria da enunciao de Mikhail Bakhtin. Com a elaborao desse estudo, visamos iniciar a construo de balizadores para analisar interaes discursivas em sala de aula, no intuito de contribuir para a compreenso de como se constri o conhecimento nesse espao. Ao longo da primeira parte do texto, apresentamos e discutimos alguns princpios, noes e categorias bakhtinianas marcantes na concepo de linguagem do autor, procurando destacar aspectos que concebam o processo de enunciao como argumentativo. No mesmo movimento, vamos refletindo sobre a natureza discursiva do espao escolar. Em seguida, com base nas reflexes apresentadas, centramo-nos de modo mais direto no aspecto da argumentao, procurando destacar algumas possibilidades de balizadores para a anlise de interaes discursivas.
A construo da base terica do estudo: linguagem, argumentao, sala de aula e escola

preciso destacar primeiramente que Bakhtin2 em seus estudos no fala em argumentao de um modo explcito, mas de formas composicionais do enunciado, destacando a importncia e a necessidade de estudos que busquem compreender a organizao sinttica dos enunciados dentro de situaes discursivas.
2 Discutem-se na literatura questes relacionadas autoria de alguns textos assinados por Voloshinov e Medvedev como sendo de Bakhtin. Neste trabalho, utilizarei as referncias que constam nos livros e estudos e no entrarei em detalhes de tal discusso.
R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 15-31, jan./abr. 2009
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Bakhtin toma o enunciado como objeto dos estudos da linguagem - objeto de significao e objeto da cultura discursivo, social e histrico, um tecido organizado e estruturado. Segundo o autor, o enunciado deve ser analisado nas relaes internas e externas: sua organizao, a interao verbal, o contexto, o intertexto, ou seja, as condies de produo. O princpio dialgico considerado como bsico para a concepo de linguagem, o princpio constitutivo de todo discurso. O dialogismo , desse modo, a condio do sentido do discurso, a ligao entre a linguagem e a vida cultural. O dialogismo se realiza tanto na interao verbal, entre o enunciador e o enunciatrio, quanto no interior do discurso, o dialogismo da interdiscursividade. No dialogismo da interao verbal, o centro o espao entre o Eu e o(s) Outro(s), as vozes sociais no texto que se produz e que anunciam um sujeito histrico. No dialogismo da interdiscursividade, discursos dialogam produzindo novos discursos. Neste, ento, habitam muitas vozes sociais, que se completam, polemizam e respondem umas s outras. Para Bakhtin, todas as esferas da atividade humana esto relacionadas utilizao da lngua, se organizam em forma de enunciados concretos e nicos, orais e escritos. O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma das esferas, por meio de trs aspectos: o contedo temtico; o estilo verbal, ligado seleo dos recursos da lngua; e, sobretudo, a construo composicional. Este ltimo aspecto estaria mais relacionado formao de gneros do discurso. As pessoas, as classes sociais, as esferas sociais do conhecimento, utilizam a lngua de acordo com seus valores, conhecimentos, construdos na vida cotidiana e em outras esferas sociais. A da vida cotidiana tem um valor muito grande para o autor. Todo signo, todo gnero de discurso a nasce e a se banha para continuar vivo e no se congelar, petrificar (BAKHTIN, 1988, p. 118-119). Os gneros de discurso so tipos relativamente estveis de enunciados que se constituem nas diferentes esferas da atividade humana. Esses gneros so de riqueza e variedade infinitas, e marcados pela heterogeneidade. Vo-se diferenciando e tambm se ampliando, no caso daquelas esferas se desenvolverem e ficarem mais complexas. Os gneros organizam os conhecimentos sociais de determinadas maneiras, associadas s intenes e propsitos dos locutores. O autor atribui grande relevncia terica distino dos tipos de gneros primrio e secundrio. Os gneros do discurso secundrio aparecem em circunstncias mais complexas de comunicao cultural, relativamente mais evoludas, principalmente associadas escrita. Transformam os gneros primrios ligados comunicao verbal espontnea e, nessa transformao, os gneros primrios adquirem uma caracterstica particular: perdem sua relao imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios.
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O que nos leva a buscar compreender como se do as interaes discursivas em sala de aula um determinado conjunto de eixos tericos de diferentes origens que vm embasando e defendendo a produtividade de aulas interativas. Mesmo a tradio de trabalho escolar, no tempo-espao denominado aula, organizase em variadas formas de interao verbal entre professores e alunos. Segundo Bakhtin, toda situao inscrita duravelmente nos costumes possui um auditrio organizado de uma certa maneira e conseqentemente um certo repertrio de pequenas frmulas correntes. (p. 126). O autor afirma que as frmulas adaptam-se em qualquer lugar ao canal de interao social que lhe reservado, refletindo ideologicamente o tipo, a estrutura, os objetivos e a composio social do grupo. Coincidem com esse meio, so por ele delimitadas e determinadas em todos os aspectos. Por isso, encontram-se formas caractersticas de enunciados nos diferentes lugares de produo de trabalho. Diante dessas postulaes de Bakhtin, podemos dizer que a sala de aula tenha um certo repertrio de frmulas correntes, que organiza o discurso ali produzido de determinadas maneiras: leituras de diferentes tipos e para variados fins (comentada, silenciosa...), conversas, produes escritas, elaborao de resumos, exposio oral, realizao de exerccios, esquemas e provas, entre outros. O tipo de instituio, a estrutura, os objetivos e a composio social da escola a organizam de um certo modo discursivo, caracterizando, junto com outros elementos, uma cultura escolar. Nesse contexto, a sala de aula um espao discursivo em que o objetivo dos professores que trabalham com os contedos das disciplinas escolares fazer com que os alunos se apropriem discursivamente de determinados modos de conhecer/conceber objetos, funcionamentos e fenmenos das reas - os contedos - que esto vinculados s diferentes disciplinas. Trabalham intencionalmente, com propsitos definidos. De que modo trabalham para alcanar esse objetivo? Produzindo enunciados na perspectiva de um horizonte social, que o horizonte da aprendizagem dos alunos e do papel da escola. E os alunos trabalham no horizonte social do que j conhecem e do ensino dos professores. Segundo o autor,
O objeto do discurso de um locutor, seja ele qual for, no objeto do discurso pela primeira vez neste enunciado, e este locutor no o primeiro a falar dele. O objeto, por assim dizer, j foi falado, controvertido, esclarecido e julgado de diversas maneiras, o lugar onde se cruzam, se encontram e se separam diferentes pontos de vista, vises de mundo, tendncias. [...] Na realidade, como j dissemos, todo enunciado, alm do objeto de seu teor, sempre responde (no sentido lato da palavra), de uma forma ou de outra, a enunciados do outro anteriores. [...] O enunciado est voltado no s para o seu objeto, mas
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tambm para o discurso do outro acerca desse objeto. A mais leve aluso ao enunciado do outro confere fala um aspecto dialgico que nenhum tema constitudo puramente pelo objeto poderia conferir-lhe. (BAKHTIN, 1992, p. 319-320).
Como, ento, surgem os enunciados do professor? Eles surgem no contexto do mundo discursivo do professor, de seus sistemas de referncia discursivamente constitudos. No caso especfico da aula devem surgir fundamentados em sua prpria formao, logo no interior de uma esfera social do conhecimento, conformado por uma linguagem social que caracterstica daquela esfera. Mas, mesmo este sentido do discurso se construiu no movimento de muitas vozes: de professores, de autores de livros, de artigos, de jornais. E tambm no movimento de suas relaes com outras esferas sociais de conhecimento, principalmente da esfera do cotidiano. ento num emaranhado hibridizado de vozes que os enunciados pedaggicos se constituem. Para Bakhtin, todos os enunciados esto fundidos com julgamentos de valor social e com uma entonao, um tom apreciativo. A comunho de julgamentos de valor presumidos (por sociedades, grupos sociais,...) constitui o contexto cultural no qual a enunciao viva desenha o contorno da entonao. A escola, por sua vez, um lugar de conhecimentos que so julgados socialmente de forma positiva, como relevantes para a vida, em muitos sentidos. Os alunos vo escola para aprender e os professores, para ensinar. O fato de os professores dominarem o conhecimento de uma linguagem social, vinculada a certa esfera de conhecimento, garante-lhes um lugar de autoridade. Autoridade, inclusive, para fixar enunciados de determinadas maneiras. Trataremos desse ponto mais adiante. O dilogo da sala de aula deve possibilitar que se percebam indcios da tenso dos diversos sentidos que os alunos do s palavras do professor, dos outros colegas e de autores que sejam lidos no processo de aprender determinado contedo e tambm os sentidos que o professor d s palavras dos alunos. Na anlise desse processo, embora acontea de modos variados, deve ser possvel capturar o movimento discursivo de produo de conhecimento, de aprendizagem e, no caso de nosso estudo, de aspectos discursivo-argumentativos dos processos de construo do conhecimento. Considerando a concepo de linguagem de Bakhtin, como podemos refletir sobre a construo da argumentao e dos argumentos na linguagem, especialmente na sala de aula? Parece-nos que a resposta a essa questo liga-se idia de que, nessa concepo de linguagem, enunciar argumentar. Podemos pensar, entretanto, em gneros de discurso, em enunciados, mais e menos argumentativos, dependendo das condies de produo do discurso e das caractersticas e objetivos prprios aos gneros utilizados. E o que nos leva a esta afirmativa? Segundo o autor:
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[...] o enunciado daquele a quem respondo (aquieso, contesto, executo, anoto etc) j-aqui, mas sua resposta porvir. Enquanto elaboro meu enunciado, tendo a determinar essa resposta de modo ativo; por outro lado, tendo a presumi-la, e essa resposta presumida, por sua vez, influi no meu enunciado (precavenho-me das objees que estou prevendo, assinalo restries etc.). Enquanto falo, sempre levo em conta o fundo aperceptivo sobre a qual minha fala ser recebida pelo destinatrio: o grau de informao que ele tem da situao, seus conhecimentos especializados na rea de determinada comunicao cultural, suas opinies e convices, seus preconceitos (de meu ponto de vista), suas simpatias e antipatias etc.; pois isso que condicionar sua compreenso responsiva de meu enunciado. Essas escolhas determinaro a escolha do gnero do enunciado, a escolha dos procedimentos composicionais e, por fim, a escolha dos recursos lingsticos, ou seja, o estilo do meu enunciado. (BAKHTIN, 1992, p. 321, grifos nossos).
Qual seria o pressuposto bsico para elaborarmos o delineamento de um estudo sobre a argumentao, dentro da teoria de Bakhtin? Produzir linguagem, produzir enunciados, no sentido que estamos dando, argumentar numa determinada direo, na direo do interlocutor, no horizonte social do locutor. O que nos leva a esse pressuposto o fato de que a natureza dialgica da linguagem para Bakhtin leva-o a postular que o locutor , em certo grau, respondente, ao pressupor no s a existncia do sistema da lngua que utiliza, mas a existncia dos enunciados anteriores (dele mesmo ou de outros), aos quais seu prprio enunciado est vinculado por algum tipo de relao (fundamenta-se neles, polemiza com eles) (BAKHTIN, 1992, p. 291). Desse modo, cada enunciado um elo da cadeia complexa de outros enunciados, assim como se pode entender a heterogeneidade discursiva e o quanto os discursos e os gneros do discurso se afetam, dado que a lngua material plstico e vivo. Como explica o autor,
por esta razo que no s compreendemos a significao da palavra enquanto palavra da lngua, mas tambm adotamos para com ela uma atitude responsiva ativa (simpatia, concordncia, discordncia, estmulo ao). A entonao expressiva no pertence palavra, mas ao enunciado. [...] Ao escolher a palavra, partimos das intenes que presidem ao todo do nosso enunciado (BAKHTIN, 1992, p. 310, grifos nossos).
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Assim, na perspectiva da relao entre as palavras dos sujeitos do discurso, a argumentao seria o modo de elaborao da linguagem por meio das intenes sempre presentes nos enunciados desses sujeitos. E os argumentos podem ser considerados, no sentido filosfico genrico, os raciocnios destinados a provar ou refutar determinada proposio, um ponto de vista ou uma tese qualquer. Seu objetivo (da argumentao) o de convencer ou persuadir, mostrando que todos os argumentos utilizados tendem para uma nica concluso. (JAPIASS; MARCONDES, 1996, p. 15). A argumentao estaria enraizada na construo dos signos, dos gneros do discurso, na medida em que, quando nos apropriamos de palavras dos outros, apropriamo-nos tambm do tom apreciativo, isto , das condies sociais em que so produzidas e tm valor. A argumentatividade da linguagem seria inerente ao princpio dialgico. Dados anedticos apontam que na sala de aula o professor fixa o discurso, ainda que momentaneamente, como uma estratgia de ensino. E como estamos entendendo o fixar? Estamos entendendo na perspectiva de o professor fazer afirmaes (ligadas aos contedos com que est trabalhando) aparentemente descontextualizadas (como se viessem de uma nica voz, monofnicas, fixas, como se os enunciados tivessem congelado...). De um modo geral, isso se faz tirando as ncoras da realidade cotidiana dos alunos, as possibilidades de metaforizar, de citar exemplos. Nesse sentido, podese pensar tal estratgia como uma provocao (um argumento?) para que os alunos construam gneros do discurso secundrios, complexos, como o so os da cincia, do direito, da religio, entre outros. Conforme Bakhtin,
[...] por mais monolgico que seja um enunciado (uma obra cientfica ou filosfica, por exemplo), por mais que se concentre no seu objeto, ele no pode deixar de ser tambm, em certo grau, uma resposta ao que j foi dito sobre o mesmo objeto, sobre o mesmo problema, ainda que esse carter de resposta no receba uma expresso externa bem perceptvel. A resposta transparecer nas tonalidades do sentido, nos mais nfimos matizes da composio. (BAKHTIN, 1992, p. 317).
Ento, os enunciados monolgicos tambm respondem a questes e necessidades anteriores, de outros sujeitos: Como o discurso verbal se relaciona com a situao social que o engendrou? Esta a pergunta que Brait (1999, p. 18) traz e que nos fazemos. Para Bakhtin, o contexto extraverbal composto de trs fatores bsicos: a extenso espacial, comum aos interlocutores (a unidade do visvel; no caso do discurso pedaggico, a sala de aula); o conhecimento e a compreenso comum da situao existente entre os interlocutores; e a avaliao comum dessa situao (VOLOSHINOV, 1926).
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Mas, como se relacionam o dito e o no-dito (pressuposto, presumido)? O autor considera a situao extraverbal como parte constitutiva essencial estrutura de significao do enunciado. O social e o objetivo so pontos de partida para o estudo do presumido (e no o individual e subjetivo). S pode ser presumido o que ns falantes sabemos, vemos, amamos, reconhecemos, isto , coletivamente, unidos. As avaliaes, julgamentos de valor presumidos so avaliaes sociais bsicas que derivam de um grupo social dado (BRAIT, 1992, p. 20) Assim, podemos conceber as orientaes pedaggicas na sala de aula, de professores, textos, livros e dos prprios alunos. o julgamento de valor que determina a seleo verbal e o todo da forma verbal, bem como a recepo dessa seleo pelo ouvinte. A entonao, o tom avaliativo, se constitui como o elemento que estabelece um firme elo entre o discurso verbal e o contexto extraverbal. A natureza social do fenmeno entonacional est na fronteira entre o verbal e o extraverbal, conjunto de valores pressupostos no meio social em que ocorre o discurso. O falante seleciona as palavras no contexto da vida, onde as palavras foram embebidas e se impregnaram de julgamentos de valor. O falante, o tpico e o ouvinte so constitutivos do discurso, essenciais a sua existncia e, conseqentemente, a sua descrio e anlise. O ouvinte aquele que o falante leva em conta, para quem o discurso orientado e que intrinsecamente determina a estrutura do discurso. O ouvinte exerce influncia crucial sobre todos os fatores do discurso. Segundo Bakhtin, as influncias extratextuais tm uma grande importncia na construo do discurso, possibilitando a entrada de palavras alheias em nossas palavras: Depois, estas palavras alheias se reelaboram dialogicamente em palavras prprias alheias com a ajuda de outras palavras alheias (anteriormente ouvidas) e, em seguida, j em palavras prprias (com a perda das aspas, para falar metaforicamente) que j possuem um carter criativo. (BAKHTIN, 1992). O carter criativo est ligado no ao sentido da arte, mas ao sentido da integrao e da autonomia que as palavras, que foram alheias, ganham no discurso daquele que delas se apropriou. O autor destaca o processo paulatino de esquecimento dos portadores das palavras alheias. As palavras alheias se tornam annimas ao serem apropriadas; com isso, a conscincia se monologiza. Tambm so esquecidas as relaes dialgicas iniciais com as palavras alheias que so absorvidas pelas palavras alheias assimiladas (passando pela fase das palavras prprias-alheias). A conscincia criativa, ao tornar-se monolgica, se completa pelos annimos. Depois, a conscincia monologizada como um todo nico inicia um novo dilogo (agora com vozes externas novas) (BAKHTIN, 1992). Lemos (1999) relaciona o contexto desse monlogo, que inaugura um novo dilogo, autoria e relaciona
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as palavras annimas ao resultado do apagamento da voz do outro na palavra alheia apropriada, constituindo o sujeito em outro do outro, em outro de si prprio e em outro das vozes-sujeitos que circulam em seu discurso conscincia monologizada. (p. 43). Esta perspectiva de monologizao parece ser relevante para refletir sobre os processos de aprendizagem. Do ponto de vista da significao do enunciado, Bakhtin d um destaque noo de tema e nos diz o seguinte:
Qualquer tipo genuno de compreenso deve ser ativo deve conter j o germe de uma resposta. S a compreenso ativa nos permite apreender o tema, pois a evoluo no pode ser apreendida seno com a ajuda de um outro processo evolutivo. Compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma rplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real a nossa compreenso [...] A compreenso uma forma de dilogo; ela est para a enunciao assim como uma rplica est para outra no dilogo. Compreender opor palavra do locutor uma contrapalavra. (BAKHTIN, 1988, p. 131-132).
O autor chama de tema o sentido completo de cada enunciao e, com esse conceito, possibilita entender, principalmente do ponto de vista ideolgico, as diferenas sutis de significao, em enunciados aparentemente semelhantes. O tema determinado pelas formas lingsticas que entram na composio do enunciado e igualmente pelos elementos no-verbais da situao: perder esses ltimos elementos da situao significa perder suas palavras mais importantes, significa no compreender. Somente a enunciao tomada em toda a sua amplitude concreta, como fenmeno histrico possui um tema. (BAKHTIN, 1988, p. 129). O autor destaca que preciso considerar tambm que, alm do tema e da significao, toda palavra possui um acento de valor ou apreciativo de natureza social, transmitido atravs da entonao expressiva, conforme expresso anteriormente. A apreciao caracteriza o papel criativo nas mudanas de significao, o deslocamento de uma determinada palavra de um contexto apreciativo para outro.
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Outro prisma da teoria enunciativa de Bakhtin a considerar a distino de duas categorias de palavras, a autoritria e a palavra internamente persuasiva, que tm relevncia para o estudo dos processos de ensino-aprendizagem, entendidos, a partir daqui, como processos caracteristicamente argumentativos:
O objetivo da assimilao da palavra de outrem adquire um sentido ainda mais profundo e mais importante no processo de formao ideolgica do homem, no sentido exato do termo. Aqui, a palavra de outrem se apresenta no mais na qualidade de informaes, indicaes, regras, modelos, etc, - ela procura definir as prprias bases de nossa atitude ideolgica em relao ao mundo e de nosso comportamento, ela surge aqui como a palavra autoritria e como a palavra internamente persuasiva. (BAKHTIN, 1998, p. 142.
O autor destaca a profunda diferena entre tais palavras, ressaltando que podem se unir em uma s palavra, entretanto, de forma rara. A palavra autoritria religiosa, poltica, moral, a palavra do pai, dos adultos, dos professores etc. carece de persuaso interior para a conscincia; ns j a encontramos unida autoridade; exige de ns o reconhecimento e a assimilao; est ligada ao passado hierrquico. A palavra internamente persuasiva, por sua vez, carece de autoridade; revela possibilidades diferentes. determinante para o processo da transformao ideolgica da conscincia individual. A palavra persuasiva interior comumente metade nossa, metade de outrem. Tem produtividade criativa no sentido de que desperta nosso pensamento e nossa nova palavra autnoma; organiza do interior as massas de nossas palavras, em vez de permanecer numa situao de isolamento e imobilidade; esclarecese mutuamente em novos contextos; ingressa num inter-relacionamento tenso e num conflito com as outras palavras internamente persuasivas. De acordo com Bakhtin,
Nossa transformao ideolgica justamente um conflito tenso no nosso interior pela supremacia dos diferentes pontos de vista verbais e ideolgicos, aproximaes, tendncias, avaliaes. A estrutura semntica da palavra internamente persuasiva no terminada, permanece aberta, capaz de revelar sempre todas as novas possibilidades semnticas em cada um dos seus novos contextos dialogizados. (QEL, 1998, p. 146).
A citao aponta a tenso existente nos sujeitos no movimento enunciativo de transformao ideolgica, o que entendemos como movimentos de reflexo e de possvel mudana. Diferentes pontos de vista co-ocorrem e concorrem disputando espao. Nesse sentido, podemos supor que os enunciados dos sujeitos
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envolvidos no discurso se constituam como argumentos, expressando diferentes conhecimentos, carregados de valor e de intenes na direo dos outros. Este se configura como outro contexto para refletir sobre processos de ensinoaprendizagem. O espao da sala de aula, dado o seu carter pedaggico, admitiria a flexibilizao das palavras autoritrias das reas de conhecimento, isto , dos contedos historicamente construdos, para que seu objetivo seja atingido. Como j foi dito, nosso objetivo neste artigo buscar caminhos, com base em Bakhtin, para analisar, do ponto de vista da argumentatividade da linguagem, interaes discursivas em sala de aula, visando a construo do conhecimento. De acordo com Brait (1997, p. 101), [...] descortinar um projeto de estudo das formas de construo e produo do sentido no conjunto dos escritos bakhtinianos uma tarefa rdua, mas no impossvel [...] Caminhando na direo da possibilidade aberta por Brait nos estudos da enunciao de Bakhtin, duas questes inter-relacionadas se destacam, considerando a elaborao terica que vem sendo constituda e o objetivo explicitado. A primeira diz respeito aos modos de apropriao da palavra do outro; a segunda se relaciona com o contexto tenso em que tal apropriao se d. Avaliamos que seja nessas relaes (que deve conter muitas conotaes, de que no iremos tratar aqui) que a elaborao argumentativa do discurso mais se explicite. Apresentamos a seguir possibilidades de dar conta do inter-relacionamento das duas questes destacadas. Numa primeira aproximao das questes, reportamo-nos ao discurso citado/referido (discurso direto, indireto e indireto livre), estudado por Bakhtin (1988; 1998), que envolve tendncias historicamente consolidadas de apreenso do discurso de outro. Essa parece ser uma categoria relevante para o estudo da argumentao, na medida em que so elementos do discurso do outro (citado) que so trazidos para o discurso citante com algum propsito, como argumentos, j que entram no enunciado intencionalmente. Paulillo (1993, p. 37-43), analisando o estudo de Bakhtin na perspectiva de definir procedimentos de anlise do discurso citado, chega s seguintes possibilidades: (a) Discurso direto (citao literal); (b) Discurso indireto (uma espcie de descrio do discurso do outro), como p. ex. Ele me disse que voc sabia de tudo; (c) o uso de verbos introdutores que interpretam a inteno comunicativa com que o discurso citado teria sido proferido (afirmar, argumentar,...); e (d) Discurso indireto livre (mais comum em texto literrio). Segundo a mesma autora, h outros fenmenos em que o discurso citado indicado, aludido, como: (e) colocao de palavras e expresses entre aspas: A modernizao do pas que o governo pretende...; (f ) O uso do Condicional: O incndio teria sido provocado por um curto-circuito, em que o sujeito enunciador no assume, no adere
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totalmente ao enunciado produzido; vestgio de outra voz que seria o suporte da forma afirmativa do enunciado. Ocorre o efeito de distanciamento, que pode ir desde o no-compromisso (com a afirmao) at a recusa crtica, sob a capa de ironia, da verdade do enunciado afirmativo ao qual o condicional alude; (g) Indicadores genricos: Dizem que...; Parece que..., entre outros; (h) A insero/ uso de provrbio: implica a meno de outras vozes, mas o enunciador no nem identificado, nem individualizado; remete ao senso comum, humanidade; o enunciador citante adere ao enunciado, assume a sua validade. Outra aproximao nos foi possvel por meio do estudo de Weinrich (1964, apud KOCH, 1987, p. 37-48), vinculado aos estudos da Lingstica Textual. relevante destacar que a Lingstica Textual busca captar o sentido do texto, considerando a prpria construo textual, logo, de dentro para fora. A anlise de discursos possibilitada por Bakhtin, ao contrrio, nos leva a compreender o sentido dos textos no movimento exterioridade-interioridade-exterioridade, logo, considerando as condies de produo do discurso, isto , a extenso espacial comum aos interlocutores; o conhecimento e a compreenso comum da situao existente entre os interlocutores; e a avaliao comum dessa situao, como j foi mencionado. Estamos, portanto, assumindo o trabalho de Weinrich numa direo diferente daquela dada pelo autor. Weinrich organiza as funes dos tempos verbais na lngua francesa em dois grandes grupos de situaes comunicativas independentes - mundo narrado e mundo comentado. O falante apresenta o mundo utilizando-se dos tempos verbais e o ouvinte o entende, ou como mundo comentado ou como mundo narrado. (KOCH, 1987, p. 38). Diante do mundo comentado, o falante afetado, tem de se mover e reagir. Isto , no mundo comentado, o locutor se responsabiliza e se compromete com aquilo que enuncia, criando uma tenso entre os interlocutores que esto diretamente envolvidos no discurso. No mundo narrado, por sua vez, a atitude do locutor distensa, ele se distancia de sua fala, no se comprometendo em relao ao fato que est sendo narrado. O locutor, neste caso, simplesmente relata fatos e acontecimentos como se apresentam por si prprios. Parece-nos que o ouvinte nesse caso recebe os relatos tambm como algo aceito, legitimado. As expresses verbais prprias do comentrio so aquelas empregadas no tempo presente e no tempo futuro, bem como as locues verbais formadas com tais tempos. O mundo narrado se caracteriza pelos tempos pretritos e tambm pelas locues verbais formadas com estes tempos. Para o autor, os tempos verbais no tm vinculao com o Tempo (Cronos). Essa observao tem relevncia para ns, j que nos permite pensar que os tempos verbais se vinculam ao movimento temporal da situao de enunciao.
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Ao verificar a adequao da propriedade das expresses verbais de um e de outro mundo para o portugus, Koch observa que ela se mostra vlida, a no ser pelo pretrito perfeito simples que apresenta elevado ndice de incidncia tanto no relato como no comentrio. (1987, p. 43-44). Segundo Weinrich, o discurso direto pertence ao mundo comentado; j a construo do discurso indireto livre est em um meio caminho entre o mundo comentado e o mundo narrado, sendo possvel captar-se a fala do narrador e uma reflexo do autor superpostas. Isso pode contribuir para criar um clima de tenso, surpresa e expectativa no texto. Estamos entendendo, ento, que na sala de aula convivem estes mundos, o narrado e o comentado; o primeiro, ligado principalmente aos textos que o professor apresenta para socializar o contedo a ser ensinado, a palavra da autoridade, e aos relatos dos alunos reproduzidos a partir daquele texto ou associados quele texto; e o segundo, ligado tanto ao professor quanto aos alunos, no sentido de um conflito tenso... pela supremacia dos diferentes pontos de vista verbais e ideolgicos, aproximaes, tendncias, avaliaes, isto , da palavra internamente persuasiva. Do modo como estamos entendendo, as rplicas do discurso, as contrapalavras do falante na direo de determinadas consideraes, se interligam aos enunciados do mundo comentado, logo de carter altamente argumentativo. Ou, de outro modo, o mundo narrado estaria ligado ao discurso de autoridade e o mundo comentado, ao discurso internamente persuasivo. Estamos compreendendo a caracterizao do no-compromisso e do distanciamento do discurso do mundo narrado como algo que est convencionado ou legitimado como conhecimento aceito. Ao trazer as categorias de mundo narrado e mundo comentado, desenvolvidas por Weinrich, interligando-as aos discursos de autoridade e internamente persuasivo, elaborados por Bakhtin, acreditamos no estar realizando nenhuma violncia terica, mas repensando-as sob novas luzes. Nesse sentido, continuando a interligao, chegamos a outra posio bakhtiniana que desenvolvemos em Goulart, Colinvaux & Salomo (2003). Bakhtin (1998, p. 156) apresenta trs categorias bsicas de criao do modelo da linguagem no romance que consideramos produtivas, para conceber os processos de constituio da linguagem dos sujeitos: (a) hibridizao; (b) inter-relao dialogizada das linguagens; e (c) dilogos puros. As duas primeiras categorias, brevemente apresentadas a seguir, nos parecem relevantes para abordar a constituio do discurso no processo de ensino-aprendizagem. A hibridizao seria a mistura de, no mnimo, duas linguagens sociais no interior de um nico enunciado. O autor afirma que uma hibridizao involuntria, inconsciente, uma das modalidades mais importantes da existncia histrica e das transformaes das linguagens.
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[...] no fundo, a linguagem e as lnguas se transformam historicamente por meio da hibridizao, da mistura das diversas linguagens que coexistem no interior de um mesmo dialeto, de uma mesma lngua nacional, de uma mesma ramificao, de um mesmo grupo de ramificaes ou de vrios, tanto no passado histrico das lnguas, como no seu passado paleontolgico, e sempre o enunciado que serve de cratera para mistura. (BAKHTIM, 1998, p. 156-7). A linguagem de cada um de ns se constri e se transforma no mesmo movimento de tenso e de hibridizao pela palavra do Outro, atravessadas por gneros discursivos diversos, fundados em tambm diversas linguagens sociais.
Arrematando a discusso
Com a construo terica esboada, entendemos que, com base em Bakhtin e outros autores coadjuvantes, tenhamos indicado possveis balizadores para anlise de interaes discursivas em sala de aula, contribuindo para a compreenso de aspectos da construo do conhecimento nesse espao. Podemos perseguir naquela anlise um pequeno repertrio de frmulas correntes que caracterizem a argumentao do discurso em sala de aula, considerando o papel fundamental do professor nos modos como encaminha a orientao social do gnero de discurso chamado aula. O modo como ele transforma a palavra de autoridade em palavra persuasiva; como hibridiza o discurso; as perguntas que elabora procurando encaminhar o querer-dizer dos alunos em relao ao foco do tema estudado; o modo como prope e interpe o discurso narrado; e os encaminhamentos para a realizao, pelos alunos, de atividade metalingstica. Parece-nos relevante considerar a legitimao e o trabalho com a palavra dos alunos, valorizando sua produo criativa, a interdiscursividade, mesmo que no vinculada diretamente ao contedo focalizado. Dito de outra maneira, parece-nos fundamental observar que universos de referncia so mobilizados pelos alunos para dialogar com os temas estudados e que recursos expressivos encontram para manifestar seus julgamentos de valor, suas compreenses. Esses enunciados devem expressar as suas possibilidades discursivas de ler o mundo naquele momento. Considerando a proposta do presente estudo, pode-se contrapor que o discurso produzido na escola, pelas prprias caractersticas dos processos que ali se vivenciam, envolvendo a disciplina que envolver, ser sempre fortemente argumentativo.
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Opomo-nos a este questionamento, destacando que o discurso escolar, como parte do discurso da vida, reflete-a e refrata-a, como tantos outros modos de construo de sentidos sociais que, por existirem fora da escola, habitam-na cotidianamente. Um dos pontos, entre muitos, que precisa de aprofundamento diz respeito s condies que tornam os enunciados mais e menos argumentativos. O papel dos professores, sendo fundamental para a aprendizagem dos alunos, parece estar ligado aos modos como lidam com a orientao social dos alunos nas interaes discursivas em uma aula. A maneira como os professores controlam o espao aberto entre o mundo narrado e o mundo comentado, a transformao da palavra de autoridade em palavra internamente persuasiva, parece tambm ser um fator relevante a investigar no processo discursivo de ensino-aprendizagem, como assinalado anteriormente. A discusso terico-metodolgica realizada neste artigo apenas inicia um percurso investigativo que pode ser frutfero nas muitas dimenses que abre, na perspectiva dos estudos da linguagem, para continuarmos refletindo sobre os processos de ensino-aprendizagem na escola.
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Recebimento em: 13/11/2008. Aceite em 13/12/2008.
Expectativas de socializao na escola entre mes de camadas populares do Rio de Janeiro

Expectations of socialization in school among mothers belonging to poor social layers in Rio de Janeiro
Lea Pinheiro Paixo1
Resumo
O texto apresenta resultados de pesquisa realizada entre 2005 e 2007, com mes de crianas que frequentam uma escola pblica do Estado do Rio de Janeiro. Objetiva analisar expectativas de socializao na escola considerando estratgias instrumentais e identitrias. As anlises se apoiaram em Pierre Bourdieu, Daniel Thin e Agns Van Zanten. Foram realizadas entrevistas individuais com seis mes. Para trs mes, a escola deve ocupar-se, principalmente do ensino. As demais, que vivem em favelas prximas escola, revelaram expectativas modestas de socializao na escola. Todas, no entanto, esperam que a escola garanta a guarda das crianas durante o horrio escolar.
Palavras-chave: Socializao na escola. Famlia e escola. Escolarizao e camadas populares.
Abstract:
The text presents the results of a research carried out between 2005 and 2007 with childrens mothers attending a public school in the State of Rio de Janeiro. Its foccussed on the analysis of expectations of socialization in schools considering instrumental strategies and identities. Analysis were based, specially, on Pierre Bourdieu, Daniel Thin and Agnes Van Zanten. Individual interviews took place with six mothers who showed differences in relation to their expectations of school as a socializing place. Three of them fear the experiences of socialization in school. For them, school role should be primarily learning. The others, who live in a slum near the school, show little expecttions of such socialization. Linking the two groups there is the general expection that the school should look after the children, guaranting their safety, during school period.
Keywords: Socialization in school. Family and school. Education and poor social layers.
Doutorado em Sciences de LEducation pela Universite de Paris V (Rene Descartes), U.P Paris, Frana. .V. Professora da Universidade Federal Fluminense. End. Centro de Estudos Sociais Aplicados. Campus do Gragoat, Bloco D, Sala 520, So Domingos. Niteri RJ. Brasil. CEP 24.210350. Tel. (21) 26292699, (21) 26292695. E-mail: <paixao.lea@gmail.com>. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 18 n. 36 p. 33-48 jan./abr. 2009
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Introduo
A escola contempornea vive momentos de tenso no que se refere s suas funes. Professoras/es declaram enfaticamente: Os pais e/ou mes esperam que realizemos um trabalho que deles. Ns no temos obrigao de educar; nossa funo, como professor/a, ensinar.2 Para as/os professoras/es, as funes da escola se ampliaram, dificultando o trabalho delas/es. Alegam que para se ocupar do que deve ser o ncleo das responsabilidades da escola ensinar precisam promover a aquisio, pelas crianas, de comportamentos que consideram pr-requisitos necessrios ao trabalho que constitui sua tarefa como professoras/es. Referem-se ao processo de socializao das crianas, que recebem como inadequado. Esse tipo de reclamao frequente entre professoras/es de escolas que recebem crianas de camadas mais pobres da sociedade e aponta para uma avaliao negativa do modo de socializar da famlia. As tenses da originadas podem contribuir para ampliar dificuldades no processo de escolarizao de crianas das camadas populares. Para outros grupos sociais, tais tenses encontram soluo com a transferncia do/a filho/a para escolas particulares que respondam s expectativas de socializao das famlias. H literatura, no campo da Sociologia da Educao, que vem mostrando a importncia de se pesquisar consonncias e dissonncias no modo de socializao3 da famlia e da escola (THIN, 2006a, 2006b; VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001). No Laboratrio de Estudos sobre a Relao Escola e Famlia (Universidade Federal Fluminense), estamos investindo em um programa de pesquisa cujo objetivo analisar consonncias e dissonncias entre expectativas de professoras/es, mes/pais e crianas. O programa de pesquisa foi iniciado ao final de 2004, em uma escola (aqui designada Escola X), que atende a crianas de camadas populares de Niteri (estado do Rio de Janeiro), objetivando: Colher elementos que possibilitem compreender: (i) as expectativas de famlias de camadas populares em relao s responsabilidades da escola no processo de socializao de seus/suas filhos/as; (ii) as percepes de profissionais da escola em relao a tais expectativas das famlias; (iii) a percepo de tais expectativas por parte dos/as alunos/ as. A partir da, analisar consonncias e dissonncias entre essas expectativas.
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Relato de professora, colhido no Grupo Focal organizado pela professora La da Cruz, na pesquisa com professoras. A noo de socializao no , neste texto, tomada como sinnimo de educao. A socializao no se limita a prticas que, de forma explcita, objetivam educar em certa direo. H componentes e efeitos inconscientes nesse processo. Como lembra Darmon (2006), as abordagens sociolgicas da socializao variam segundo a importncia que os estudiosos do a esses componentes e efeitos.
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Entender relacionalmente aproximaes e distines entre expectativas de socializao na escola, considerando a origem social dos/as alunos/as. Os resultados ora apresentados tratam da pesquisa realizada junto s mes. Duas outras pesquisadoras encarregaram-se das pesquisas junto s crianas4. Em pesquisa anterior, observei que mes catadoras alimentavam fortes expectativas de que a escola se ocupasse da dimenso de socializao dos/as filhos/ as (PAIXO, 2003, 2005). A pesquisa, cujos resultados so aqui apresentados, continua a tratar desta questo: socializao na escola. Para isso, entrevistei seis mes de crianas que frequentam ou frequentaram uma escola pblica em Niteri. O grupo menos homogneo que o entrevistado na pesquisa anterior (as catadoras). Nele, se encontram mes que, como as catadoras, vivem em situao precria asseguram a sobrevivncia em atividades no-regulares, no-assalariadas , como tambm mes que pertencem a famlias em que o assalariamento propicia condies menos instveis de sustentabilidade. Cinco dessas mes podem ser identificadas como pertencentes s camadas populares, na medida em que a sobrevivncia da famlia garantida por atividades manuais no-qualificadas. H uma me que escapa dessa categoria. Seu marido tem pequeno comrcio, atividade que inclui a famlia na categoria de extrato mais baixo de camadas mdias. A seguir, apresento um breve perfil de cada uma delas5. Sonia Negra, 32 anos. Reside em uma favela. Desempregada, faz faxina. O marido tambm est desempregado ( soldador) e mantm a famlia com o que recebe de servios eventuais (bicos). So trs os filhos: Eric, com 12 anos, que mora com a av; Alessandra, de 8 anos; Joo, com 3 anos. Sonia estudou at a quinta srie do Ensino Fundamental e pensa em voltar a estudar. Seu marido frequentou a escola at a sexta srie do Ensino Fundamental. A religio exerce papel importante no ethos familiar. Karla Negra, 39 anos. Reside em uma favela. Separou-se do marido h cinco anos. Ele era alcolatra. Karla no concluiu o Ensino Mdio. O ex-marido estudou at a quarta srie do Ensino Fundamental. Na casa, moram ela e quatro filhos (com 5, 9, 11 e 12 anos de idade). Karla sustenta a famlia como diarista e tambm executando pequenos trabalhos de artesanato.
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A professora doutora Marisol Barenco de Melo se ocupou das crianas e La da Cruz, das professoras. Os nomes so fictcios para preservar a identidade dos/as entrevistados/as.
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Marisa Negra, 34 anos. Reside em uma favela. Vive com marido e seis filhos (dois meninos e quatro meninas). No terreno h outras casas, onde residem parentes (me e irmos). Marisa dona-de-casa e o marido trabalha em uma empresa de limpeza urbana. Situao estvel de vida (assalariamento). A famlia espera que os filhos contribuam, a partir de certa idade, para a manuteno do grupo familiar. Por exemplo, um dos filhos trabalha em um shopping center em Niteri e o outro faz biscates. Marisa no concluiu a primeira srie do Ensino Fundamental. Confessa que no sabe ler. No soube precisar o nvel de escolarizao do marido: se at a quarta ou a oitava srie do Ensino Fundamental. Ana Maria Negra, 48 anos. Trabalha em uma empresa de limpeza. O companheiro funcionrio no setor de manuteno do quadro de uma universidade pblica. Situao estvel de vida (assalariamento). Ana Maria tem duas filhas: uma de 27 anos, que se formou em Pedagogia na UFF, e a outra de 11 anos, que estudou na Escola X. As filhas moram com ela e o companheiro. Ana Maria cuidou da filha do companheiro anterior, que tambm frequentou a Escola X. Essa jovem no vive mais com ela. Ana Maria completou o Ensino Fundamental. Henriqueta Branca, 39 anos. Mora no bairro onde est localizada a Escola X. Trabalha com o marido, proprietrio de uma imobiliria que funciona no andar trreo da casa onde residem. A famlia constituda de Henriqueta, marido, av (pai do pai dela) e dois filhos (uma jovem de 17 anos e um menino de 8 anos). Ambos estudam na Escola X. O marido tem Curso Superior; ela, o Ensino Mdio completo. Rosrio Negra, 44 anos. Mora em bairro prximo Escola X. Vive com dois filhos gmeos de oito anos que estudam na Escola X. A famlia tem vida atual estvel, que tende a se tornar mais precria, a mdio prazo. Rosrio no exerce uma atividade remunerada. Para sua subsistncia, depende da penso alimentcia paga pelo pai das crianas. Por isso, ela afirma que s pode garantir escolaridade para os filhos at atingirem 18 anos, quando ela no mais ter direito penso. Depois, eles devero trabalhar. Rosrio completou o Ensino Mdio. Neste texto, sero exploradas algumas das dimenses das expectativas das entrevistadas em relao ao processo de escolarizao. Sero focalizadas quatro delas que parecem distinguir o grupo entrevistado em suas relaes com a Escola X.
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1 Tenses entre as Mes

A anlise das entrevistas revela distines entre as mes. Apesar do pequeno nmero de entrevistadas (seis), suas reflexes sobre a escolarizao dos filhos e a leitura que fizeram da forma como a Escola X vem realizando sua tarefa, mostram no apenas diferenas, como tambm apontam para a existncia de tenses. Podemos identificar um subgrupo de trs mes que emitem avaliaes negativas sobre as mes de outros alunos, colegas de seus filhos. Segundo elas, tais mes prejudicariam o processo de escolarizao de seus prprios filhos. Essa crtica direcionada ao modo de socializao nas famlias que provoca, de acordo com elas, repercusses na vida da escola. Associados a essa crtica, avanam ainda pontos negativos relacionados ao acompanhamento escolar dos filhos daquelas famlias. Nesse sentido, esse primeiro subgrupo de mes avalia como procedentes as crticas que as/os professoras/es dirigem aos/s pais/mes em geral. O discurso delas aproxima-se das anlises efetuadas por algumas professoras no Grupo Focal. Apiam as professoras nas crticas que fazem aos/s pais/mes. Isso no significa que elas no critiquem, por seu turno, o trabalho da escola. Uma delas tirou a filha da Escola X porque considerou que a professora no era suficientemente competente do ponto de vista pedaggico. Ela alega ter registrado equvocos na correo dos deveres feitos pela filha. Preferiu, ento, transferi-la para uma escola particular. Uma outra me desse subgrupo relatou problemas relacionados ao ensino das disciplinas. Entretanto, como no pde arcar com os custos de uma escola particular, ela manteve o filho na Escola X, utilizando estratgia de vigilncia contnua e cerrada sobre o que acontece na escola. Uma terceira me acompanha as anteriores nas crticas escola em relao sua tarefa de ensinar. Ela gostaria de poder mudar o filho dessa escola pblica para uma outra, tambm pblica, localizada em um bairro de classe mdia alta, da cidade. Mas no pode transferilo, porque, segundo ela, bastante difcil conseguir transporte gratuito e ela no tem condies de arcar com as despesas das passagens de nibus. As mes que se posicionam como crticas de outras mes consideram problemtica a convivncia de seus/suas filhos/as com crianas oriundas de grupos familiares que no se envolvem com a escolarizao delas ou que admitem seus comportamentos inadequados. Tais avaliaes fundamentam-se em suas preocupaes com o processo de escolarizao das crianas e da perspectiva da escola como estratgia instrumental. Elas tm receio de que os/as filhos/as sejam prejudicados/as em consequncia do deficiente acompanhamento escolar de outras mes. A conduta de duas delas exemplifica a lgica dessas avaliaes. Na poca da entrevista, a Escola X no alcanara nmero suficiente de professoras/es para todas as turmas, e as duas mes desse subgrupo tinham filhos em
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uma turma sem professora. Todos os dias elas cobravam da direo da escola soluo para o problema. Inclusive, haviam acionado um canal de TV para tornar pblica a reivindicao. Como estratgia para enfrentar essa ausncia de trabalho pedaggico na escola, elas procuravam substituir, de certa forma, a professora: estudavam com os filhos em casa os contedos que - acreditavam - deveriam ser desenvolvidos naquele perodo. E refletiam: Aquelas outras mes no devem estar fazendo o mesmo. Assim, quando a turma tiver professora, nossos filhos vo perder tempo, porque ser necessrio ensinar aos demais aquilo que j ensinamos a eles. Nesse caso, em especial, as mes se referiam a um grupo de crianas cujas famlias moram em um casaro, um imvel antigo e mal-conservado localizado no mesmo bairro em que se encontra a Escola X e que havia sido invadido por famlias que no dispunham de lugar para morar. As crianas do casaro - na Escola X, comum se referir aos alunos que vivem ali dessa forma - ocuparam o centro de uma discusso, conforme relatou uma das professoras que disse ter recebido sugesto de mes (as duas entrevistadas) para deslocar de sua turma alguns alunos que moram no casaro, o que lhes foi devidamente negado. A preocupao com as crianas do casaro e com outras que vm de famlias mais pobres estende-se ao modo de socializao. Nesse sentido, uma das duas mes do subgrupo citado, em especial, mostrou-se enftica em sua crtica (Henriqueta): As mes, eu acho que jogam as crianas no colgio, muitas mes. Para ela, isso decorre do Programa Bolsa Famlia, benefcio que, para ser recebido, requer a frequncia das crianas na escola. Inclusive, ela at insinua que estas esto na escola apenas por esse motivo. Ademais, observa que, apesar da falta de professor/a, quase no se vem mes no estabelecimento de ensino (como ela, que est batalhando), afirmando ter tentado organiz-las para irem Coordenadoria reclamar sobre o problema. No entanto, s trs mes compareceram. Acho que num to nem a. Elas querem a presena das crianas no colgio, t l, t contando que t indo pro colgio e pronto! Ela, ao contrrio, declara que vai escola todos os dias para observar tudo cuidadosamente, inclusive a filha que est cursando o Nvel Mdio (segundo ano), e fala em: falta de educao que vem de casa: umas mes que vm pro colgio de short curto. Eu acho que no certo isso; vm com blusa c em cima. Isso a dando exemplo j pra quem? Pro filho, n? Porque a, voc j v: as crianas j dobra a blusa c em cima. Isso eu acho errado. Ainda, critica as mes que tm muitos filhos. Diz que elas e os mandam pedir dinheiro para levar para casa, lembrando que a filha encontrara uma criana vendendo coisas no sinal s 10 horas da noite. Essa criana vai estudar direito? Num acho. Acho que a culpa maior da me. Concorda com as professoras ao considerarem que as mes esperam da escola realizar a educao dos/as filhos/as e menciona o caso de uma professora que teve de dar banho em uma menina. A professora tambm... Ela vem aqui dar aula, mas num pra ficar tomando conta de criana, ter que cuidar, dar banho, ter que dar educao. No !
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Nesse sentido, o primeiro grupo de mes associa-se s professoras quanto s crticas relacionadas ao modo de vestir, de agir das crianas e falta de acompanhamento escolar pelas mes, as quais foram formuladas no Grupo Focal. Assim, se a tenso entre as mes revela a importncia da escola enquanto estratgia instrumental de um grupo - acreditam que a convivncia dos/as filhos/ as com as crianas do casaro pode dificultar a aprendizagem deles/as -, as crticas mostram que tal raciocnio encontra-se vinculado depreciao do modo de educar destas e de outras mes que parecem viver de modo igualmente precrio.
2 Socializao na escola
No se podem tecer, em relao s mes entrevistadas da Escola X, essas mesmas observaes para o contedo das entrevistas realizadas com catadoras do lixo (PAIXO, 2003; 2005), que revelaram expectativas de a escola tomar para si a atribuio de socializar seus filhos. Entre as mes da Escola X no h unanimidade de expectativas de socializao na escola. Ana, Henriqueta e Rosrio estabelecem uma clara distino entre funes da escola e funes da famlia. Elas no s no esperam que a escola socialize os/ as filhos/as, como tambm temem a influncia da instituio nessa esfera. Suas expectativas esto mais concentradas na dimenso instrumental da escola: ensinar. Muitas de suas preocupaes esto relacionadas ao tamanho da escola e a sua administrao. Trata-se de um espao muito grande, no qual so oferecidos cursos desde a Educao Infantil ao Nvel Mdio (Formao de Professores) e que rene crianas e adolescentes de idades variadas. A escola situa-se num bairro em que se encontra estabelecido um dos campi da UFF e rodeada por trs favelas, de modo que no est imune a repercusses do trfico de drogas. Atendia, na poca das entrevistas, distribudos/as em 105 turmas, 2.449 alunos e alunas, em geral pertencentes s camadas mais pobres da localidade. Conhecendo os problemas da escola e a composio social dos/as alunos/as que a freqentam, as mes que tm uma situao menos precria ficam atentas para que, pelo menos, a educao recebida pelos/as filhos/as na famlia no seja prejudicada. Elas gostariam que a escola contribusse para fortalecer essa educao de acordo com o que valorizam, mas no alimentam grandes expectativas quanto a isso. Essas mes empenham-se em acompanhar ativamente todos os acontecimentos no ambiente escolar, numa tentativa de evitar que os/as filhos/as sofram influncias que julgam negativas para o desenvolvimento de suas identidades, em desacordo com a socializao que promovem em casa.
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Ana Maria, considerando que a Escola X no respondia a suas expectativas, transferiu a filha para uma escola particular, relatando um episdio que lhe trouxe sofrimento. Certo dia, a menina ficara desaparecida por horas, durante todo o perodo em que deveria estar na escola, e a direo do estabelecimento no conseguiu fornecer explicaes sobre o fato. Depois dessa experincia e de outra relacionada ao ensino propriamente dito, a me tirou a garota da escola, mas esta acabou fugindo de casa. Henriqueta, confessando que gostaria de tomar a mesma atitude de Ana Maria - mudar o filho para uma escola particular -, utiliza outra estratgia. Por meio de uma explanao interessante, ela demonstrou claramente todo o seu empenho em acompanhar a da socializao dos filhos no mbito escolar. Como no tem condies de pagar a mensalidade de uma instituio particular de ensino, procura tirar vantagem das experincias negativas adquiridas naquela escola em que o filho estuda. Segundo ela, ali eles aprendem de tudo e, ento, em casa, ela se preocupa em fazer o contraponto. Henriqueta conversa com eles, analisa suas experincias escolares e vai dizendo o que considera certo ou errado nisso. Para ela, os filhos tm de enxergar claramente os limites de uma e de outra instituio (a escola e a famlia). Citando um exemplo, relatou que, um dia, a filha chegou da escola comentando o assassinato de uma colega, grvida, que se envolvera com um menino do trfico. A partir desse fato e de outros do gnero, Henriqueta orienta os filhos sobre como se comportar na escola: os cuidados necessrios nas relaes com os colegas; a ateno que devem prestar aos lugares em que colocam a mochila, evitando o risco de encontrarem objetos indesejveis em seu interior etc. Ensina tambm que, embora ouam xingamentos, esse um comportamento reprovvel. A me avalia que a convivncia no meio escolar tem um lado positivo, na medida em que coloca os filhos em contato com a realidade:
Outras crianas que estudam em outros colgios no tm contato nenhum; uma criana bobinha. Ela no sabe se defender, porque s convive com a criana do mesmo nvel dela, tudo do mesmo nvel. T certo que se eu pudesse iria colocar meu filho num colgio particular e tudo! Mas eu acho que seria a mesma coisa; num colgio particular tambm tem a mesma coisa: tem meninos agressivos... Aqui muito mais... Aqui ele aprende a se defender, aprende como o mundo l fora, porque t vendo que aqui tem de tudo, infelizmente... Porque isso a bom.
Henriqueta tem medo da violncia. Adverte o filho a respeitar as meninas, mas levanta um problema: a criana precisa aprender a se defender, e ela tem medo de o filho ficar meio bobo, retrado. Um dia, ouviu o menino falando palavres em casa. Ela o
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repreendeu: No. No pode falar isso. Deixa os seus colegas falar l. Acha bonito falar isso? S porque homem? Seu pai no fala palavro, voc devia ficar falando? Tem que estar sempre orientando. Sua estratgia de socializao aproxima-se de estratgias de famlias de camadas mdias e do modo escolar de socializao dessa classe social. No inflige castigos aos filhos, sejam fsicos ou de outra natureza. Prefere conversar, explicar, argumentar. E, quanto questo central dessa discusso, ela definitivamente no nutre a expectativa de que a escola socialize os filhos. Se entre as mes desse subgrupo ntido o temor pela socializao que pode ser promovida no recinto escolar junto aos/s filhos/as, sua condio socioeconmica no lhes permite outras sadas. Esperam que a escola cumpra minimamente as funes instrumentais que lhe cabe, ocupando-se, primordialmente, dos processos de aquisio de informaes e habilidades. Entretanto, no se podem fazer afirmaes semelhantes quando se trata das mes que moram em favela. Karla no parece to preocupada quanto as mes do subgrupo anterior em relao ao que se passa na escola, no se mantm atenta ao seu cotidiano, nem percebe os perigos que ali possam existir. Mas, se ela no teme a socializao escolar dos/as filhos/as, tambm no parece imputar tal responsabilidade escola. Afirma que a educao deve ser-lhes passada pelos pais, pois so muitos os/as alunos/as sob a responsabilidade da professora. Considera que a base : [...] ensinar a ver o ponto de vista, ensinar a ver onde que ele t certo, onde que ele t errado, respeitar os mais velhos, os coleguinhas. Procura servir de exemplo aos filhos: no fuma, no bebe, no tem companheiro. Sonia, em seu depoimento, d indcios de que alimenta algumas expectativas de que a escola contribua para a socializao das crianas. Afirma que a professora pode ajudar a disciplinar o aluno e acredita que a escola pode ensin-lo a se expressar (ressente-se por no saber se expressar corretamente). Em seu discurso, expectativas relativas ao ensino da lngua parecem articular dimenses identitrias e instrumentais. Nesse sentido, considera que a linguagem se associa ao comportamento, como, por exemplo: pedir licena para entrar em uma sala; pedir desculpas; entender termos que significam elogios etc. Esse aspecto foi evocado pelas professoras no Grupo Focal tambm como indicativo de carncia de socializao das crianas. Expectativas como essas foram igualmente encontradas entre as catadoras do lixo (PAIXO, 2005). Marisa, referindo-se educao dos filhos, proferiu um discurso genrico que no fornece informaes sobre suas expectativas em relao socializao na escola. No geral, parece acreditar que a escola sabe o que faz, apesar de ter tecido crticas quanto s restries impostas ao uso de bon e ao tamanho do short das crianas.
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3 Escola e estratgias instrumentais

Henriqueta, Rosrio e Ana Maria ressaltam mais a funo instrumental 6 da escola: a aquisio do saber e do diploma. Entre as demais, tais expectativas encontram-se associadas a dimenses identitrias. Karla espera que a escola ministre o contedo de modo mais eficaz, dissemine mais saber (dito de forma vaga) e cultive mais respeito. Para Sonia, a funo instrumental relaciona-se preparao da criana para que esta consiga um servio melhor, ser algum na vida, ter at patro, em funo do que: [...] necessrio ir at a oitava srie, saber se expressar melhor, aprender a ler, a fazer conta e a escrever. A depoente, falando sobre o saber, agrega dimenses mais identitrias, tais como ser gente honesta, falar melhor. Tambm, critica casos de agresso no espao escolar, um dos motivos que a levou a tirar o filho do Brizolo (o outro motivo foi a promoo automtica). Mas, o que consideram ser o saber? Seria preciso reunir mais elementos para compreendermos melhor a significao que atribuem ao termo. A distino entre os dois subgrupos quanto ao peso da escola como estratgia instrumental pode ser observada na avaliao de uma professora que foi objeto de consideraes extremamente contrastantes. Ela foi enfaticamente elogiada por algumas mes, que ressaltaram o carinho que ela tem pelos alunos e o fato de levar crianas para a casa dela, ministrando-lhes aulas especiais. J duas outras mes, referindo-se mesma pessoa, comentaram que ela era uma das piores professoras, alegando que fica aos beijinhos com as crianas e que as leva para brincar no ptio, em vez de realizar o trabalho pedaggico a ela atribudo: ensinar. Essas opinies absolutamente discordantes sobre a mesma professora mostram divergncias em relao ao que as mes esperam da escola. Enquanto para algumas a funo primordial desta associa-se ao saber, outras se mantm atentas maneira pela qual seus/suas filhos/as so acolhidos/as pela professora. Em suas expectativas, possvel se identificar correspondncia entre as dimenses instrumentais e as identitrias. Para algumas, a preocupao com a ordem moral - S quero ver meus filhos homens de bem, encaminhados, honestos... Coma do fruto do suor deles. - fala mais alto do que as expectativas instrumentais.
Sobre estratgias identitrias e instrumentais, ver Zanten (1996) e Paixo (2007a).
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4 A responsabilidade da escola pela guarda7 das crianas

Se nos itens anteriores as mes entrevistadas revelam perspectivas distintas sobre as funes da escola, h uma forte crtica a essa instituio com a qual todas as mes concordam. Trata-se de sua responsabilidade pela guarda das crianas no perodo em que elas esto, formalmente, sob sua tutela - o horrio escolar. As mes esperam que o estabelecimento de ensino, em primeiro lugar, garanta que seus/suas filhos/as permaneam em segurana durante o turno das aulas, em todo o espao escolar. obrigao da escola saber onde elas se encontram e dar conta do que lhes acontece nesse perodo. Entretanto, na avaliao das mes, a instituio no vem cumprindo esse papel, no se sente responsvel pela movimentao das crianas, sobretudo daquelas que se encontram no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio - as maiores. H espaos na escola nos quais as crianas esto mais protegidas. So aqueles destinados aos menores. Ali h uma seguranazinha maior, informou uma delas. Os alunos da Educao Infantil circulam em um ambiente delimitado por grades e portes e so acompanhados pelas professoras em seus deslocamentos. Um dos motivos que levou Ana Maria a transferir a filha para uma escola particular foi justamente este: a escola no se sentir responsvel pela guarda de todas as crianas. Como j relatado, a direo no encontrou explicaes para o fato de a menina ter sado da escola sem que algum percebesse. Outras mes relataram casos que tambm ilustram esse descompromisso. Rosrio acompanha de perto a vida do filho na escola e o orienta sobre como evitar determinadas situaes potencialmente perigosas. Seus conselhos evidenciam possveis perigos a que a criana estaria exposta no perodo escolar e remetem para uma ausncia de responsabilidade da escola em relao integridade dos/as alunos/as: Ontem mesmo, estava falando com aquela me: Olha! Cuidado com as crianas no banheiro. No vai ao banheiro, evite ir ao banheiro. Henriqueta, a outra entrevistada que acompanha a entrevista, confirma: muito perigoso. As mes observam que no h inspetor de alunos, cuja ao poderia propiciar mais segurana s crianas no espao escolar. Reclamam de que crianas de diferentes idades ficam misturadas, o que consideram no ser bom.
Uma primeira leitura das entrevistas sugeriu que essa dimenso poderia ser tratada no mbito do que foi e tem sido analisado como cuidado. Essa hiptese foi discutida por Marlia Pinto de Carvalho (1999), em cujo texto tal categoria foi utilizada. Nesta pesquisa, descartou-se a possibilidade de denominar aquelas preocupaes reveladas pelas mes como sendo da ordem do cuidado.
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O filho de Rosrio, por exemplo, convive no mesmo espao com alunos/ as mais velhos/as, e ela comentou, ainda, que soube do caso de uma menina de 12/13 anos que fora surpreendida tendo relaes sexuais nas dependncias da escola: no sabem se com o consentimento dela ou se se tratava de um estupro. Segundo Rosrio, uma professora da Escola X afirma que isso de fato aconteceu, acrescentando que o irmo da menina esteve na escola, armado, disposto a pegar o garoto. Em seguida, Rosrio volta a falar dos conselhos que d ao filho sobre o uso do banheiro da escola: Antes de sair de casa, eu falo pra ele: Bruno, vai ao banheiro; na escola, evite. Espera mame chegar; quando mame chegar, voc faz l na rua, pertinho da mame; mame te esconde num cantinho. Karla relata o caso em que o filho foi desrespeitado por um colega, que baixou o short do menino e ficou panhando (seria tocando?) o rgo sexual dele. Ela registrou a queixa no livro de ocorrncia e o ofensor foi transferido para outra turma, mas, neste ano (ano em que foi realizada a pesquisa), encontra-se na mesma turma do filho de Karla. Em virtude desse fato, ela acredita que a escola no considera as queixas registradas e no se preocupa com a administrao do livro de ocorrncia caso contrrio, o tal garoto no estaria estudando na mesma sala do filho. Como no tm condies de transferir os filhos para uma instituio de ensino que atenda melhor a suas preocupaes, as mes, diante da incapacidade da escola em promover a segurana e acompanhar os/as alunos/as nos deslocamentos por seu espao fsico, desenvolvem estratgias substitutivas. Elas tomam atitudes para resolver conflitos trazidos pelos/as filhos/as e que, em princpio, caberiam escola, atuando como verdadeiros agentes de defesa. Assim, houve relatos de situaes nas quais a agresso sofrida pelo/a filho/a gerou interveno direta do pai ou da me no espao escolar, como conversar com o colega agressor ou at mesmo amea-lo para impedir que a situao se repetisse. Em outra fala, a me entrou no ptio da escola e foi falar diretamente com o aluno que vinha tirando dinheiro de seu filho. Nesses casos, a me ou parentes prximos procuram, a seu modo, gerenciar situaes de conflito que se passam no interior da escola, interveno que provavelmente segue a lgica de socializao que orienta a educao das crianas no seio da famlia. surpreendente que tais interferncias no tenham sido objeto de observao das professoras no Grupo Focal, uma vez que elencaram vrios problemas enfrentados com as crianas e suas famlias. A interferncia para a resoluo de conflitos pode tambm se fazer via institucional. H pais e mes que tm familiaridade com o sistema de ensino e procuram acionar dispositivos previstos em regulamentaes. Assim, alguns solicitaram que o fato fosse registrado no livro de ocorrncias; outros reclamaram direo da escola, junto a rgos centrais da rede ou, ainda, a instncias superiores, como o Conselho Tutelar.
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Talvez seja essa a dimenso que mais caracteriza o grupo como um todo, explicando-se, em parte, pelas dimenses fsicas daquele estabelecimento de ensino que funciona em vrios prdios e recebe um grupo considervel de alunos/ as de idades diferentes. Mas isso no explica tudo. Resultados obtidos em outras pesquisas parecem indicar que esse tipo de expectativa emerge tambm em outros contextos e tipos de escola. Na pesquisa com catadoras de um lixo (Paixo, 2005), elas relataram que, no momento de escolha da escola para os/as filhos/as, levam em considerao a capacidade de o estabelecimento de ensino guard-las no perodo de aulas. No trabalho de pesquisa realizado com cortadores de cana, Neves (1999) tambm observou que os entrevistados esperavam da escola o cuidado com os/ as filhos/as, pois eles se ausentam por muito tempo de casa para trabalhar e no podem acompanhar de perto a vida cotidiana das crianas at que estas atinjam a idade considerada adulta. Para essas famlias, a escola constitui-se em uma instituio fundamental para o controle e a disciplina do comportamento dos/as filhos/as e tambm para mant-los ocupados no tempo em que estariam livres da sala de aula. Elas tm fortes expectativas de que a escola seja parceira na tarefa de cuidar dos pequenos e jovens enquanto elas esto fora de casa, evitando fiquem expostos/as a influncias perigosas nas ruas, e que, ao mesmo tempo, lhes ensinem comportamentos e valores considerados, por elas, necessrios a sua vida futura como adultos/as e, em especial, no mundo do trabalho. Entretanto, avaliam que a falta de controle nos deslocamentos dos/as filhos/as e a desobedincia aos horrios so indicadores de que o universo escolar est atuando na contramo dos valores que procuram incutir neles/as no ambiente domstico. Para as mes que esperam que os/as filhos/as estejam sendo bem cuidados na escola enquanto elas trabalham, motivo de preocupao, por exemplo, saber que eles/as foram dispensados/as porque o/a professor/a no foi trabalhar. A partir dos resultados da pesquisa, um aspecto merecedor de destaque. Segundo a autora, os pais, sentindo-se frustrados em relao ao que esperam da escola, ou seja, sua parceira na responsabilidade de socializar dos/as filhos/as, recorrem a outras instncias de socializao. A mais evidente a do trabalho. Se no contam com a escola para substitu-los, quando esto trabalhando, no controle do tempo livre dos/as filhos/as, uma soluo lev-los/as para o trabalho, iniciando-os nesse aprendizado, ou colocando-os/as na casa de outras famlias para realizar trabalhos domsticos. A patroa vista como parceira no processo de disciplinar, socializar e orientar a menina.
[...] mesmo que os pais e os filhos percebam que esto diante da pior forma de engajamento no trabalho, passam a considerlo como a melhor soluo, inclusive para salvar a criana da
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marginalidade [...] o medo da criminalidade passa ento a justificar perversamente a imposio de salrios cada vez mais baixos para os jovens trabalhadores e a conferir prestgio ao empreiteiro, neste caso visto como benfeitor. (p. 107).
Sendo assim, a escola, na prtica, estaria contribuindo para a insero cada vez mais precoce do indivduo no mundo do trabalho, em decorrncia do que Neves (1999) aponta outro aspecto perverso: obrigando a famlia a se valer de outras instncias de socializao - por no atuar como instituio que promove a disciplina e cuida das crianas no perodo em que elas lhe so confiadas -, a escola contribui para antecipar o final da infncia.
Observaes finais
As entrevistas revelam que o grupo de entrevistadas no homogneo. Como vimos nos perfis apresentados, as entrevistadas vivem sob condies de vida diferentes: trs delas (Sonia, Karla e Marisa) moram em uma favela prxima UFF, sendo que duas delas se encontram em situao precria, pois o/a provedor/a principal da famlia no tem emprego regular assalariado. A terceira, cujo marido tem estabilidade empregatcia, analfabeta. As demais (Ana Maria, Henriqueta e Rosrio) moram em bairros prximos escola e apresentam situao relativamente estvel de vida, propiciada por ganhos mensais no necessariamente como assalariadas. A leitura das entrevistas confirmou pontos que a literatura vem apontando sobre relaes entre escola e famlias de camadas populares, como expectativas de trajetrias de escolaridades geralmente curtas, como expectativas de que os/as filhos/as possam, via escolarizao, conseguir condies menos duras de vida, de fuga de trabalho pouco qualificado socialmente. Quanto socializao na escola, a pesquisa mostra posies diferentes das mes. H aquelas que no s no esperam que a instituio socialize seus/suas filhos/as, como tambm temem a socializao que ali promovida. Tratam, ento, de reforar o trabalho educativo em casa, estabelecendo um contraponto quela socializao indesejvel processada na escola. As mes buscam proteger os/ as filhos/as da influncia escolar no desenvolvimento de sua identidade. Outras mes esperam e consideram ser possvel que a escola contribua para disciplinar as crianas. H ainda expectativas nas quais se misturam as de ordem instrumental com as de ordem identitria. Isso mais evidente quando certas mes se referem aquisio de habilidades do campo da linguagem. Falam, ao mesmo tempo, em aprender a falar, em desenvolver habilidades de comunicao e em desenvolver
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comportamentos sociais considerados adequados. Seria necessrio buscar mais elementos para qualificar essas expectativas. As tenses entre as mes so indicativas de dissonncias no modo de socializao entre as famlias, mas que emergem, tambm, como elementos de dissonncia entre algumas das famlias e a escola (o que se confirma pela anlise do contedo do Grupo Focal realizado com as professoras). Embora elas se diferenciem e se oponham em alguns aspectos, a pesquisa revela que todas esto de acordo com relao a um ponto: esperam que a escola cuide de seus/suas filhos/as nos horrios em que estes l se encontram. Parece bvio, mas o problema que essa escola, aos olhos das mes, no vem cumprindo essa obrigao bsica. A compreenso, em especial, sobre o tipo de expectativa encontrada entre todas as mes obriga-nos a colocar em pauta as transformaes por que passa a vida urbana em grandes cidades, as alteraes na composio das famlias e no lugar ocupado pela mulher na sociedade e as condies de vida de parte da populao que s pode contar com a escola pblica. Hoje, os perigos a que as crianas esto expostas ao entrar em contato com a vizinhana da escola, com pessoas que encontram pelas ruas, com outras crianas que mantm vnculos com adultos e que vivem de atividades perigosas, explicam as fortes expectativas das mes quanto responsabilidade da escola como guardi dessa populao no horrio em que se encontram naquele espao. Gostaramos de finalizar lembrando que as tenses entre mes e entre elas e as professoras so vivenciadas com desconforto por ambas as partes. Essas posturas e concepes controversas esto no centro das transformaes pelas quais vm passando a sociedade e a escola, logo, nas relaes estabelecidas entre uma e outra. Seu enfrentamento supe a discusso do que Enguita (2004) chamou de socializao da socializao.
REFERNCIAS
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Recebimento em: 25/09/2008. Aceite em: 25/11/2008.
O Que um Texto? (Parte 2)1

What is a Text? (Part 2)
Michael Otte2
Resumo
O que um texto? primeira vista, esta pergunta pode parecer curiosa para alguns. Afinal de contas, aqui ns nos preocupamos com livros didticos de Matemtica e isso deixa parecer que uma pessoa sabe o que um texto matemtico em um livro didtico. Mas, mesmo sendo o mais importante instrumento do ensino na matemtica, como nas outras disciplinas, o livro parece um desconhecido. Poucos livros didticos so configurados de acordo com normas cientficas. Os maiores problemas resultam do fato que quase ningum percebe que precisamos de tipos diferentes de textos para tarefas variadas e que mesmo assim o texto no pode nem substituir o dialogo vivo, nem ser excludo ou ignorado do ensino, pois os alunos precisam tanto da comunicao viva como da oportunidade de refletir individualmente sobre o conhecimento.
Palavras chaves: Semitica do texto. Ensino matemtico. Teoria da complementaridade.
Abstract
What is a text? At first glance, this question may seem curious to some. After all, we are concerned with mathematics textbooks for school here, and it would seem that one knows what a text in a mathematical textbook is. But even though textbooks remain to be the most important instruments of teaching few of them seem designed by scientific insights or standards. The greatest problems result from the ignorance that different types of goals require different types of texts. Texts could neither substitute personal communication nor could they be excluded from classrooms. The students need as much the living example of knowledge, as they must have opportunity of constructive rumination on their own, individually.
Keywords: Text semiotics. Mathematical education. The concept of complementarity.
Esse artigo foi originalmente publicado em Perspectives on Mathematics Education. D. Reidel Publishing Company, 1986, com o ttulo What is a Text? Para publicao neste peridico, esta verso foi estruturada em duas partes. Aqui, daremos continuidade Parte 1, publicada na Revista de Educao Pblica, n. 35. Doutor em Matemtica pela Universitat Munster (Westfalische-Wilhelms), Alemanha (1972). Professor Emrito do Instituto de Didtica da Matemtica da Universidade de Bielefeld Alemanha e Professor Visitante do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. Endereo: Av. Fernando Corra da Costa, s/n. Coxip, Cuiab-MT, Brasil. E-Mail <michaelontra@aol.com>. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 18 n. 36 p. 49-69 jan./abr. 2009
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Todo pensamento depende de seus instrumentos simblicos, como das caractersticas de seus objetos. Na matemtica, meios e objetos no existem independentemente uns dos outros e por isso esta relao entre meios e objetos parece de importncia especial. A educao matemtica deveria se dedicar como muita seriedade investigao dessa relao. Na parte 1 deste artigo tentamos concretizar este tipo de problemas a respeito do livro didtico. Agora, vamos relatar algumas pesquisas mais amplas.
4 Sistemas simblicos em um contexto histrico

A lista da figura 13, que Skemp apresentou em seu Psychology of Learning Mathematics (cf. SKEMP, 1971, p. 98), pode ser tomada como um sumrio do que havamos dito anteriormente, e como um ponto de partida para a reformulao da questo sobre o estado de meios diferentes de representao e de sistemas de smbolos. J foi demonstrado anteriormente que ambos os sistemas esto aptos a desempenhar propsitos similares e que as diferenas podem ser descritas em termos da variao, como o rigor da conexo entre forma e mecanismo. A lngua chinesa, por exemplo, no cria dificuldades srias em relao produo e uso rpido e fcil da digitao, ou ao desenvolvimento de linguagens de programa de computador, mas o estilo predominante do pensamento chins muito diferente do nosso e isso est manifesto no diferente sistema de escrita.
Visual Propriedades espaciais abstratas, tais como forma, posio. Difcil comunicar Pode representar melhor o pensamento individual Integrado, apresentando estrutura Simultneo Intuitivo
Figura 13
Numrico-verbal Propriedades abstratas que so independentes da configurao espacial, tal como nmeros Fcil comunicar Pode representar melhor o pensamento socializado Analtico, apresentando detalhes Seqencial Lgico
O Que um Texto? (Parte 2)
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extraordinrio que as caractersticas listadas, que foram comparadas, pertencem a muitos contextos diferentes (social, lgico, emprico etc.). Organizar esta diversidade iria requerer, acima de tudo, uma ampla anlise histrica. No conheo tais anlises, mas apenas unidades referindo-se a algumas sees fragmentadas. Os esforos mais sistemticos parecem ter sido feitos durante a Pr-histria (cf. KLIX, 1980; LEROI-GOURHAN, 1964). Assim, como o prhistoriador Leroi-Gourhan escreveu sobre os dois aspectos mencionados:
La technicit a deux ples de nombreux Vertebres aboutissait chez les Anthropiens la formation de deux couples fonctionnels (main-outil et face-langage.... Lmergence du symbole graphique la fin du rgne des Falanthropes suppose ltablissement de rapports nouveaux entre les deux ples opratoires, rapports exclusivement caractristiques de lhumanit au sens troit du terme... Dans ces nouveaux rapports, la vision tient la place prdominante dans les couples face-lecture et main-graphie. (LEROI-GOURHAN, 1964, p. 262). En effet, il existe un lien immdiat entre lvolution technoconomique du bloc des civilisations mditerranennes et europennes et loutil graphique quelles ont perfectionn.... La main devenait ainsi cratrice dimages, de symboles non directement dpendants du droulement du langage verbal, mais rellement parallles.... chez les Anthropiens primitifs, la main et la face divorcent en quelque sorte, concourant lune par loutil et la gesticulation, lautre par la phonation, la recherche dun novel quilibre. Lorsque la liguration graphique apparait, le paraillisme est rtabli, la main a son langage dont lexpression se rapporte la vision, la face possde de le sien qui est li laudition, entre les deux rgne ce halo qui confre un caractre propre la pense antrieure a lcriture proprement dite: le geste interprte la parole, celle-ci commente le aranhisme. Au stade au graphisme linaire qui caractrise lcriture, le rapport ertre les deux champs volue de nouveau: phontis et linaire dans lespace, le langage crit se subordonne compltement au langage verbal, phontique et linaire dans le temps. Le dualisme verbal-graphique disparat et lhomme dispose dun appareil linguistique unique, instrument dexpression et de conservation dune pense elle-mme de plus en plus canalise dans le raisonnement. (LEROIGOURHAN, 1964, p. 289-291).
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A origem do desenvolvimento do assim chamado grafismo linear deve-se essencialmente ao aumento da complexidade social do processo de vida. O sistema de smbolos numrico-verbal ainda serve para fazer tanto a transmisso de informaes, quanto o prprio pensamento, to seguro quanto possvel. A dimenso social j foi mencionada no incio da seo 2, pelo termo cooperao. E da mesma maneira que foi possvel a imaginar interno, auto-cooperao, por uso de meio textual, a projeo de reserva das funes cognitivas dos meios sobre o plano pode servir para nos ajudar a pensar sobre a comunidade, como um assunto individual. Em outras palavras, interao social-comunicativa (e.g. ensino) , por causa de seus meios, regida pela mesma complementaridade de estrutura e processo, como a relao do individual para o mundo dos objetos. Somente atravs da mediao simblica que a conexo entre comunicao e saber torna-se imaginvel, entendendo meios simblicos como meios do sistema de atividade humana, que tanto subjetiva, como social. Na perspectiva semitica no h diferena entre cognio e comunicao, uma vez que a cognio parece uma comunicao interna. Quando, em 1806, o pedagogo E. Tillich disse: Penso apenas na medida em que conto, ele colocou o conceito de nmero em posio privilegiada porque, dito em outros termos, nmero destacado porque d maior clareza idia de formas (ou objetos), assim como quela de atividade (ou procedimento). Os nmeros servem a distinguir as coisas e tambm para relacionar e comparar o distinto, mesmo sendo a segunda tarefa mais difcil, pois os homens so calculadores analgicos e no digitais, como o computador eletrnico. Ambos os aspectos so ligados s relaes epistemolgicas e sociais. Alm disso, o conceito de nmero serve como um esquema antecipado para seu prprio desenvolvimento ou aplicaes tcnicas. A relao do individual para a Matemtica tem que, num certo sentido, ser pensada a partir do relacionamento de todos com esta cincia, isto , da relao social, pois os objetos matemticos so produtos socioculturais. Isso exige distines, porm, no campo da representao. Em particular, ns podemos assumir que existem correspondncias entre as relaes que ligam conhecimento com objeto/realidade e os que ligam conhecimento e linguagem/sistema de smbolos, assim como numa terceira, entre diferentes assuntos na sociedade. Isso fica particularmente visvel na esfera de cooperao social e de diviso do trabalho:
O estudo da lgebra pode prosseguir em trs escolas muito diferentes, a Prtica, a Filosfica ou a Terica, uma vez que a lgebra, ela mesma considerada um Instrumento, ou uma Linguagem ou uma Reflexo, assim como a facilidade de operao, ou expresso de simetria ou clareza de pensamento (o agir, o fazer ou o saber) eminentemente apreciada e buscada por ela.
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Isto o incio da sentena da Theory of Conjugate Functions, or Algebraic Couples, de W. R. Hamilton, de 1835. Levando em conta as discusses acima sobre a representao da frmula da rea de um tringulo ns podemos ver a conexo entre distines sociais e tipos de representao do conhecimento, ou, expressando isso diferentemente, o sistema de recursos da atividade Matemtica relaciona pensamento cooperao social e diviso de trabalho. O aspecto do grafismo no linear parece ser muito mais difcil de reconstruir, da mesma maneira que para ns muito difcil de reconstruir as relaes entre as artes e o pensamento matemtico-terico:
Alors que nous vivons dans la pratique dun seul langage, dont les sons sinscrivent dans une criture qui leur est associe, nous concevons avec peine la possibilit dun mode dexpression o la pense dispose graphiquement dune organisation en quelque Sorte rayonnante. (LEROIGOURHAN, 1964. p. 273).
Nisto, porm, a ideografia continua sendo de importncia crucial:

[...] dans les sciences o la linarisation de lcriture est une entrave et lquation algbrique, les formules de la chimie organique y trouvent le moyen de rompre la contrainte unidimensionelle, dans des figures ou la phontique nintervient que comme un commentaire et ou lassemblage symbolique parl par luimme. Il resurgit enfin dans lexpression publicitaire qui fait appel des tats profonds, infra-verbaux, du comportement intellectuel. (LEROI-GOURHAN, 1964, p. 275).
Algumas vezes, infelizmente, semelhantes escolhas de nfase resultam da idia de uma separao entre criatividade e comunicao, entre intuio e lgica, entre cognio e comunicao, que, em sua forma bsica, no aceitvel para a educao Matemtica:
Le systme chinois et le systme japonais sont jugs peu pratiques, inadquats lobjet propos qui est la traduction graphique du langage oral. En ralit un tel jugement nest valable que dans la mesure o le langage crit est destin traduire conomiquement des notions pauvres, mais prcises, dont ladjustement linaire assure lefficacit... lcriture chinoise reprsente un tat dquilibre unique dans lhistoire humaine, celui dune criture qui a permis (malgr
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tout) de traduire assez fidlement les mathmatiques ou la biologie sans perdre la possibilit du recours au plus vieux systme dexpression graphique, juxtaposition de symboles qui crent non pas des phrases mais des groupes dimages significatives. (LEROI-GOURHAN, 1964, p. 289).
Onde tem Matemtica envolvida, R. Thom pensa que no se pode deixar de admirar a praticidade da escrita ideogrfica chinesa: A influncia dominante da palavra falada no Ocidente foi resultado de um sistema de escrita alfabtico ou silbico, e a expresso (signifiant) foi violentamente submetida ao significado (signifie) (Cf THOM, 1975, p. 329). Mas as diagramas da lgebra so cones e tem um sentido, mas em geral nenhuma referncia ou significado, A lgebra neste sentido um instrumento da reflexo sobre as prprias atividades (sejam elas atividades aritmticas ou outras quaisquer). A lgebra difcil de ensinar, especialmente nas classes de Matemtica, onde assegurar o controle sobre a comunicao e a metodizao parece mais importante do que pensamento e reflexo. Isso leva ao instrumentalismo por parte das crianas, como tem sido descrito por Mellin-Olsen (1981), e a super-metodizao por parte dos professores. Conceitos tericos no so coisas que podem ser comunicadas prontas ( isso). Seu contedo consiste de conexo e relaes entre coisas e no de substncias ou propriedades. Isto , porque pensamento terico, a fim de progredir, no s requer regras, mas tambm visualizaes (num sentido amplo), para imaginar relaes. O historiador das cincias, Fleckenstein, de maneira simples, caracterizou o pensamento relacional moderno como pensamento em representaes grficas. O que temos dito aqui, contudo, no pode ser concretizado sem trabalho adicional, ou identificado com determinadas realidades a Matemtica precisa de ambas as formas de representao, mas deve ser usada, em primeiro lugar, como uma sonda para explorar as interaes complexas e altamente dinmicas entre cognio, comunicao, e cooperao. Em todos os trs campos mencionados, os dois modelos de representao provam ser complementares, e complementaridade no indica propriedades da realidade, mas propriedades de nossa ao com essa realidade, ou seja, de nosso desenvolvimento mais recente. Como conhecer, depende muito da organizao interna da mente, assim como da realidade a ser descrita, e estes dois interesses so apenas aspectos da cognio humana. Observao e anlise de um sistema de smbolos e formas de representao continuam a fornecer possveis caminhos para o estudo de questes fundamentais do conhecer e do aprender. Alm disso, uma falta de compreenso e um abuso destes meios levaro maior parte das deficincias em aprendizagem.
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5 O carter da Matemtica escolar essencialmente algbrico

Esta afirmao provavelmente vai receber apoio unnime: se bem que os consensos iro desmoronar assim que a pessoa perguntar: o que lgebra? (veja a declarao de Hamilton). Ns j vimos que diagramas algbricos, por exemplo, so em primeiro lugar cones, mas so interpretados na escola como procedimentos de uma aritmtica generalizada, uma razo pela qual o sistema numrico verbal domina a explicao. O mtodo aritmtico, entretanto, no serve para fundamentar a lgebra: a lgebra escolar no pode ser vista somente como aritmtica generalizada. Na Matemtica escolar temos dois sistemas de representao especficos, o aritmtico (com os nmeros naturais, como o ponto de referncia absoluto) e o geomtrico (visualizao no plano e no espao). Ambos so essenciais. Em particular, a lgebra no pode passar sem visualizao grfica (por exemplo, o Teorema Fundamental da lgebra no pode ser provado sem recurso para conceitos que so essencialmente geomtricos, quando Bolzano substituir o contnuo em termos da aritmtica, caiu em paradoxos). O carter algbrico da Matemtica escolar tradicionalmente cria tantas dificuldades (considere tambm o desenvolvimento do conceito matemtico de nmero alm dos nmeros naturais) devido ao fato de que existe conscincia insuficiente do potencial do sistema grfico-visual e das noes de modelagem ligadas a isso. A importncia da visualizao est relacionada com o fato j mencionado, de que conceitos reproduzem relaes e no substncias, que eles prprios so pontos centrais na estrutura relacional e que sua representao deve contar, portanto, com justaposio no linear. No estamos propondo aqui que a generalizao da teoria das variveis algbricas surja quase que automaticamente da visualizao e que pode ser obtida, em particular, sem o nmero, ou conceito de funo como elementos dinmicos. A Matemtica grega da Antigidade nos proveria com um contra exemplo bvio. A conexo entre conhecimento e o desenvolvimento do conhecimento, os quais constituem a compreenso, no pode ser alcanada, entretanto, sem tais visualizaes (cf. MUELLER, 1969, em particular p. 302-306). Ns j vimos que as frmulas e diagramas algbricos tm dois aspectos, um lgico-linear e um visual-ideogrfico, e a prpria varivel tem dupla origem que a numrico-verbal, por um lado, e grfico-geomtrica, por outro. Com o aparecimento do conceito de varivel, nos sculos XVI e XVII, esta dupla origem j se tornou consciente e visvel, como na confrontao de Ramus ou Descartes com os Elementos de Euclides (cf. OTTE, 1983). Ao contrrio de Euclides, Ramus preferiu o sistema numrico-verbal de representao, j que seu primeiro interesse foi a disseminao e a generalizao prtica da herana Matemtica desde a Antigidade. A generalizao social e a generalizao
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epistemolgica no podem ser reduzidas uma a outra, mas influenciam-se uma a outra de mltiplas formas, conforme as circunstncias histricas. Com sua metodizao Ramus, por exemplo, tambm criou conscincia de uma nova teoria epistemolgica, alcanando uma inovao, que poderia ser resumidamente descrita pela declarao: o mundo pode ser conhecido, porque acessvel explicao segmentada (Cf. OTTE, 1983), e que encontrou expresso direta no conceito cartesiano de espao. Atribuir a todo ponto um nome, como H. Weyl chamou de realizao de Descartes, foi um pr-requisito para a idia de espao como um conjunto e para a distino entre espao ou conjunto, de um lado, e a noo de estrutura, de outro. A relevncia disso se mostrava claramente nas geometrias no-euclideanas. A lgebra tinha se concentrado na elaborao do conceito de nmero por sculos. E no menos porque nmero tenha uma relao absoluta com o homem, e no porque a quantificao numrica, como tal, til. At os logicistas, como Frege, acreditavam que os nmeros representam a estrutura de nossas mentes. A simplificao lgica no sentido de economizar na capacidade de armazenagem e recordao da memria representa um papel nisso, ao lado da necessidade de controlar definitivamente a comunicao. Para este processo, Bertin (cf. p. 162) assinala um significado especial para os denominados conceitos subordinados (tempo, quantidade):
Sitt quun concept ordonn... est introduit dans la communication, tous les elements prennent une place fixe, qui se renforcera avec le temps puisquelle sera, toutes choses gales, semblable elle-mme tout moment de la reflexion et pour tout individu. Un seul effort aura suffi pour lintgrer dfinitivement. La decouverte dun concept ordonn apparat ainsi le terme ultime de la simplification logique puisquelle permet de rduire un seul instant lintgration de sries qui, prcdemment, exigeait n instants de reflexion. (BERTIN, 1967, p. 166).
(Lembramos a discusso da rvore de clculo: economia era a segunda caracterstica do pensamento algoritmico!) Contudo, parece surpreendente e unilateral que professores e educadores prefiram uma prova, por exemplo, lei distributiva da lgebra na forma:
Figura 14
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2 e 3 so nmeros tais que 2x (2+3)=2x2+2x3 a qualquer argumento geral por meio de formas grficas geomtricas de representao (cf. KEITEL et. al. p. 164f; veja figura 14). Freudenthal (cf. 1978, p. 222) chamou este mtodo de antidigmtico. Ele pensou que o mtodo aritmtico de fundamentao da lgebra contrrio ao esprito da lgebra. Quando esta preferncia pela aritmtica no puder ser entendida sem levar em conta a forte orientao para o aspecto do controle da informao, no deve somente destacar a generalizao social do contedo relacionado, mas vai alm daquele, diferenciando o conceito da generalizao contedo-relacionado. Dentro da prova aritmtica da lei distributiva, as sries numricas funcionam como uma mquina criada pelo homem e que, conseqentemente, pode ser vista completamente, permitindo transferir as afirmaes obtidas de uma forma exemplar, deste modo, generalizando-as. Isso pode ser chamado de generalizao operatrio-combinatria. Eu duvido, entretanto, que insight e conhecimento podem ser generalizados por uma construo que somente subjetivamente fundada nas regras. Isso pareceria ser mais adaptado execuo eficiente. O processo puro s refina a preciso tcnica, mas, sem atividade, toda conscincia seria enganosa:
Turing em seu artigo Can a Machine Think? e Gdel comparandoprocedimentofinitocomprocedimentomecnico insinua que relacionando pensamento ou lgica formal para uma mquina constituiria algo fundamental... explicao do processo mental superior. Para um fsico, entretanto, mquinas de todos os tipos... no podem ser uma explicao fundamental de coisa nenhuma... o conceito de mquina definido por esta funo... (PATTEE, 1979, p. 131).
Parece ser uma diferena de pontos de vista de matemticos (ou lgicos), de um lado, e de fsicos, de outro. Os fsicos eram perturbados pela inter-relao entre pensamento e realidade, enquanto os lgicos eram perturbados (o ream) pela relao entre pensamento e comunicao ou coerncia. As descries dos fsicos no tm que formar um todo consistente o coerente. Porm, a cognio um processo determinado pela coordenao social interna e pela cooperao, como tambm pela interao entre um mundo exterior e o sujeito epistmico, precisa de mquinas e tambm de visualizaes ideogrficas, utilizando o texto de acordo com a funo comunicativa e pela exposio ativa dos modelos (cf. seo um). Qualquer generalizao verdadeira do objeto relacionado sempre depender de visualizao, no movimento dentro de um espao estruturado. Mais uma vez somos conduzidos para a polarizao do holismo estrutural versus o processamento operativo, e novamente emerge o aparecimento dos contrastes paralelos entre os sistemas de smbolos geomtrico-visuais e o numrico-verbal. Como os plos interagem no pensamento matemtico e o que podemos aprender sobre esta interao de contrastes destes dois sistemas?
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6 Cdigos e aspectos do conhecimento

6.1 Diferentes usos de visualizao
Ainda que nos pargrafos anteriores estivssemos principalmente interessados no que era chamado de visualizao ideogrfica, porque pensamos que este aspecto reala o potencial especfico da visualizao e imaginao de uma forma particular. A propsito, importante destacar que imagens podem ser empregadas de diferentes modos. Discutiremos dois aspectos que chamaremos de algoritmo versus visualizao ideogrfica que, de certo modo, corresponde terminologia lingstica literal versus entendimento metafrico. O modelo de representao geomtrica visual, ele mesmo, contm os dois plos. Luria deu uma descrio fascinante do pensamento visual e da memria de um artista que podia memorizar virtualmente grande quantidade de dados, convertendo cada som complexo em imagem grfica, a qual colocava numa certa localidade no espao visual construdo em sua mente. Esse homem, entretanto, teve dificuldades virtualmente intransponveis de compreenso com significados e particularmente com significados metafricas, como nos poemas. De certo modo, imagens so abstratas, uma vez que contam com a definio do contexto para adquirir significado. A expresso metafrica nada mais do que a colocao de uma imagem num contexto especial que no manifesto, mas foi conscientemente selecionado. O paciente de Luria, entretanto, entendeu imagens numa realidade imediata, no sentido literal. Conseqentemente para entender um poema devemos poder pegar o significado figurativo sugerido por uma imagem; o significado figurativo, no o sentido literal das imagens que essencial a poesia. (LURIA, p. 92). Knuth e Ershov (1981, p. 96-98) haviam mostrado explcita e implicitamente estes elementos da visualizao algortmica, que so baseados numa ordem em dois ou trs espaos dimensionais geomtricos, ambos em anlises comparativas de livros de Matemtica em sua prpria apresentao da Matemtica obrigatria para anlises de algoritmo. Por exemplo, existem trajetrias diagonais em um reticulado retangular com lados m e n. Cortando o reticulado ao longo de eixos variveis e contando os caminhos de acordo com onde eles cruzam o corte, obtivemos um grande nmero de identidades significativas. O fato que atividade cognitiva duplamente determinada, primeiro por
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si s como um processo guiado por regras, e secundariamente pelo objeto fornecido na visualizao, torna-se particularmente claro no exemplo mostrado na figura 15:
Figura 15
Ela menos clara do que a visualizao algortmica da equao no exemplo retirado de um livro de ensino polons, apresentado na figura 16, porque ele usa virtualmente apenas o espao vazio, a reflexividade neutra nas relaes entre dois pontos no espao. Porm, movimento no espao s diferenciado suficientemente pelos obstculos, os objetos. Os caminhos entre dois pontos fixos em uma cidade s se tornam interessantes e informativos aps a comparao e variao de acordo com as condies materiais concretas, e no como conexes como o corvo voa. A seta simples, sem qualquer definio adicional, um operador, que algo subjetivo, ou significa uma relao, que algo que tambm realisticamente determinado? Por causa destas indefinies, a figura 16 conduz a concepes reducionistas do algoritmo. Matemtica e Educao Matemtica tradicionalmente tm tido enormes dificuldades com o uso metafrico de visualizaes. Aqui novamente, o caminho do conceito de nmero concebido pode ser um critrio crtico. Por exemplo, certamente as fraes tm que ser concebidas essencialmente como elementos da lgebra, mas o assim chamado princpio algbrico da estabilidade das regras de operao no nenhum caminho plausvel em direo a este insight que se satisfaz sozinho. Apesar do fato de que foi um marco excepcional para o desenvolvimento do conceito do nmero quando Gauss encontrou a metfora geomtrica do plano complexo, deste dia em diante ns no tivemos nenhuma compreenso clara do potencial e das exigncias da visualizao ideogrfica.
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Figura 16
A acessibilidade de determinadas representaes visuais empresta-se muito menos para metodizao rigorosa e tem muito menos uso estritamente coordenado, individualizado e explorativo. O Projeto de Pesquisa Ensinando Matemtica, da Universidade do Hull, relata dificuldades sistemticas a este respeito, com as visualizaes bem conhecidas da lei distributiva (por exemplo, figura 14). Por outro lado, voc tem que olhar para tal retrato com um olho terico. Este diagrama que no mera ilustrao, necessitando de um esquema apropriado de interpretao. Ns mencionamos acima que percepo visual , por um lado, relacionada ao prprio objeto e no aos dados sentidos - quando algum olha e v uma
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mesa e no uma mancha marrom. Mas um conceito matemtico no uma coisa emprica. Seu teor consiste em relacionamentos e em relaes entre coisas, e no entre substncias. Ns j nos referimos a estes fatos. A cincia fora-nos a pensar na noo de objeto de outra maneira. Isso significa que temos que nos entregar ao uso natural de nossos olhos metafricos. Mas como pode um estudante (ou um professor) aprender a separar um uso ingnuo de um uso metafrico das visualizaes? Eu penso que a complementaridade de objeto e operao, de estrutura e processo, ou de metfora e algoritmo so essenciais aqui. E eu penso que as noes ligadas funo ou equao tm um lugar to proeminente na Matemtica porque incorporam essas posies duplas de uma maneira muito acentuada. Metforas so essenciais para o pensamento terico, mas essa posio deveria ser um perodo com reduzidas oportunidades de atividade de orientao e controle. Parecem ser as caractersticas evidentes da visualizao ideogrfica que representa simplicidade e determinao, ao mesmo tempo, mas que podem ser coordenados somente pelos recursos de um elemento cinemtico adicional (Como Bateson observou, os avanos no pensamento cientfico surgiram de uma combinao de pensamento livre e restrito, e esta combinao a ferramenta mais preciosa da cincia). Modelos matemticos (tal como uma equao) so ao mesmo tempo muito vagos, abertos e muito limitados, simplesmente descries locais. Isso verdade, entretanto, s atravs de uma combinao dos dois cdigos (numrico-verbal versus geomtrico) que so usados em um ideograma. extraordinrio que essa caracterstica da visualizao ideogrfica igualmente se refere ao problema da coerncia social. Deixe-nos tentar ser um pouco mais precisos sobre estes assuntos nas sees 6.2 e 6.3.
6.2 Um novo mtodo de comparao para os dois cdigos

No segundo Congresso Internacional de Educao Matemtica 1972, Ren Thom props a comparao da linguagem comum, da linguagem formal e da linguagem geomtrica conforme os trs pontos seguintes: (1) O significado de um elemento: algum pode formalizar a equivalncia de classes (na extenso) definida para um elemento da linguagem? (2) Este significado intuitivo claro? (3) A riqueza ou pobreza da sintaxe (Cf. THOM, 1973, p. 206-7). O primeiro ponto se refere possibilidade de delimitar e distinguir os objetos no campo da referncia da linguagem. Por exemplo, cores, sabores etc. no podem ser formalizadas assim. At o incio do sculo 19 pensava se por isso que a Matemtica tem a ver s com grandezas extensivas.
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O segundo ponto poderia ser visto com a dependncia ou independncia dos objetos de uma teoria. Por exemplo, os nmeros reais ou complexos ou os vetores etc. no existem independentemente de uma teoria e por isso no so de fcil acesso intuitivo. O terceiro ponto se refere complexidade das funes operativos do sistema. (1) formulado de acordo com a maneira que a axiomtica Matemtica descreve o significado de seus elementos conceituais. Eu gostaria de alterar um pouco a frase e de substituir: (1) Como a existncia dos objetos sobre os quais a teoria concebida fala? comum nos dias de hoje na tradio de Cantor et al.- que a questo da existncia do ente matemtico redutvel consistncia; que consistncia no somente necessria mas tambm suficiente para a existncia na Matemtica. Esta tese pode, como Castonguay observou (cf. p. 76-77), ser entendida como afirmando que os objetos matemticos tm somente uma existncia lingstica. Em um sentido diferente, a compreenso concebida por Cantor sobre entes puramente matemticos de uma maneira extensional, que os considera como idias platnicas puras, independentes da qualquer representao lingstica particular (ou melhor, simblica). Quando Castonguay pensou que para os matemticos quando investigam novas estruturas simples e mais eficiente para eles.... adotar a atitude platnica indiscriminadamente, deste modo, na realidade um matemtico nunca saber antecipadamente qual a representao das idias ser a mais apropriada. Por essa razo a metfora como Este A de fato um B so mais atuais entre os matemticos. Por outro lado, como foi afirmado, o uso metafrico surge no contexto da atividade e, portanto, no contexto de alguma operao e do cdigo representacional (Lembre-se das afirmaes de Dehn ou Feymann sobre a importncia da forma da representao citada na seo 2.4). Isso indica que nossa reformulao da frase da pergunta (1) d o sentido apropriado quando estamos abordando a matemtica do ponto de vista lingstico. Para as atividades de um estudante ou de um pesquisador em Matemtica, isto , como para o uso da linguagem ordinria, mais natural e eficiente ao trato com entidades que realmente existem. Thom, ele mesmo, afirmou que o problema real que o ensino de Matemtica enfrenta o problema da existncia de objetos matemticos. (cf. p. 202).
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6.3 A experincia cientfica proporciona apenas um tipo de racionalidade

A primeira metade do sculo XIX testemunhou o estabelecimento da instruo Matemtica dentro da educao geral obrigatria, mais ou menos na forma como vemos contemporaneamente. Dentro deste processo ocorreram grandes e intensivos debates sobre a relao entre a experincia prtica diria e o conhecimento cientfico. Numa anlise extensa do trabalho do comit de currculo das escolas da Prssia 1829/30, Jahnke declarou:
Wissenschaft ist nur cine Form von Wissen, die gleichberechtigt neben anderen Formen des Wissens, insbesondere dem Alltagswissen steht. Gerade deshalb insistiert die Kommissionsmehrheit auch auf der Eigenstndigkeit der Schule and der Schulmathematik. Schulinathematik ist in ihrem Verstndnis nicht ein verdnnter Aufgu der professionellen Mathematik, sondern sie reprsentiert einen Wissensbestand, der die eigenstndigen Bedrfnisse der Schule reflektiert und einer eigenstndigen Logik verpflichtet ist. Wenn Wissenschaft nicht mehr die ausschlieliche Form wahren Wissens ist, dann ergibt sich die unabweisbare Notwendigkeit eines allgemeineren, die Wissenschaften zwar einschlieenden, aber nicht mehr auf diese rckfhrbaren Verstndnisses und Begriffs von Rationalitt. Dies ist, wie man vielleicht pointiert sagen kann, das groe durchgngige Thema des deutschen Idealismus gewesen. Die Auseinandersetzung mit dem Rationalismus der Aufklrung kann in ihrem Kern nur verstanden werden, wenn man sie als Bemhen um eine Verallgemeinerung des Rationalittsbegriffs, nicht aber als antirational versteht. (cf. JAHNKE, 1982, p. 123-124).
A aprendizagem escolar est baseada na interao de prtica terica e conhecimento terico com a experincia diria. Gostaria de fazer duas observaes aqui: (1) A aprendizagem de algo radicalmente novoe no pode partir somente com aquilo que o estudante j sabe, mas no pode ignorar tambm aquele conhecimento e experincia. Pensamento terico no pode ser reduzido experincia emprica cotidiana, mas tambm no deve negligenciar esta experincia. Portanto, metforas so indispensveis para a aprendizagem genuna. As metforas criam analogias ou modelos e ao mesmo tempo reorganizam o que o aluno j sabia (a fronteira entre estes dois processos muito difcil esboar). Uma metfora sempre faz uma pergunta e d uma resposta ao mesmo tempo.
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(2) Muitos dos conceitos fundamentais da Matemtica ou ensino de cincias so organizados em termos de metforas geomtricas ou espaciais. Em (OTTE, 1983) tenho tentado comprovar estas duas proposies de uma maneira exemplar e quero apresentar aqui um desses exemplos mais detalhadamente, isto , a afirmao metafrica a equao uma balana. Esta frase para ser entendida metaforicamente: corresponde, por sua estrutura, ou sua construo de significado, a sentenas como Hilbert imortal, ou a noite uma manta aveludada. A metfora a equao uma balana no um diagrama operacional, exibindo regras para resolver equaes algbricas. Na realidade, esta metfora no para ser entendida principalmente do ponto de vista (matemtico ou didtico) do mtodo! Em primeiro lugar endereado a uma idia muito geral e fundamental para a orientao cognitiva. As metforas tm que criar um modo de ver diferente do modo ingnuo. Ns podemos notar (s aparentemente) o fato paradoxal de que o geral usado para explicar o particular e no vice-versa. Isso foi usado em vrias ocasies para assumir mtodos de ensino que progridem do complicado para o mais simples (veja a didtica de Dienes). A frase uma equao uma balana no uma declarao a ser entendida literalmente, a qual reduz o aparentemente o abstrato e geral (quer dizer, a equao algbrica) ao aparentemente concreto e emprico (a balana) em um processo de reduo e ilustrao visual, mas, contrrio, a balana representa a metfora altamente geral de interao ou ao/efeito, ou simetria e assimetria. Se a gente no entende isso eles vo tentar basear as regras do clculo nesta metfora, e vo fracassar. Nesta frase, o geral ou, se voc gosta, o universal serve para explicar o particular, o dinmico explicar a esttica. Este processo usa, como foi dito, visualizao por meio da balana. Uma metfora visualizada (ou visualizao ideogrfica) percebe, deste modo, a conexo entre senso, significando entre formas diferentes de saber. Eu deveria gostar de destacar que todas estas idias podem ser diretamente lidas das figuras em livros de ensino de Matemtica (cf. OTTE, 1983, 8-15). Embora ns estejamos interessados aqui apenas com um aspecto da teoria de equaes, como mostra em sua representao por meio de determinadas visualizaes, i.e. modelaes, e o fundamento fsico de princpios subjacentes balana no nossa preocupao, pode ser til para se referir anlise da balana de Ernest Mach (da lei de alavanca). Fao isso porque eu poderia afirmar que historicamente a idia de equao pressups a balana, como tambm experincias sociais de usar a balana. A importncia da balana o resultado do fato de que toda fora pode ser representada por um peso. At o conceito de fora est envolvido, no entanto, a esttica no pode fazer sem conhecimento sobre os fenmenos de movimento, ou o equilbrio esttico (imobilidade) pode ser
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compreendido apenas se for concebido como um caso particular de movimento. Fsicos, hoje, chamam sobre este uso do mais geral descobrir o particular, o programa de Mach (cf. HUND, 1979, p. 130). O segundo aspecto da anlise de Mach, que instrutivo para ns, o fundamento desta razo mais geral de derivao, em a que Mach chama percepo instintiva. Percepes instintivas que representam experincias de um tipo variado e historica longamente assegurado e, assim, possuem uma autoridade especial que substancia a intuio geral. Mach escreve:
Ns teremos ainda muitos exemplos para expor, entre os primeiros pesquisadores no domnio da mecnica desta tentativa de adaptao de concepes quantitativas especiais para impresses instintivas gerais. Os mesmos fenmenos tambm so apresentados em outros domnios. Podem me permitir recorrer nesta conexo s exposies que eu havia dado em meus Princpios de Calor, p.151. Pode ser dito que os mais significativos e a maioria dos avanos importantes em cincia foi feito desta maneira. O hbito que excelentes pesquisadores tm de trazer suas concepes particulares de acordo com a concepo geral ou ideal de todo um campo de conhecimento de fenmenos, sua considerao constante do todo no tratamento de suas partes, pode ser caracterizado como um procedimento genuinamente filosfico. (MACH, 1974, p. 38-39).
Um exemplo desse procedimento de importncia fundamental a definio de uma funo contnua. Idias bem vagas e gerais sobre relaes etc. so necessrias para construir esta definio bem especfica que quase nenhum aluno entende primeira vista. Percepo instintiva, porm da mesma maneira falvel, assim como distintamente consciente. Seu nico valor est em campos de conhecimento com os quais ns somos muito familiares (loc. cit., p. 36).
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Formao de docentes que atuam na Educao Superior

Teacher training for those who act in Higher Education
Tnia Maria Lima Beraldo1
Resumo
Este texto analisa a formao de docentes que atuam na educao superior, com base em trs questes: espao ocupado pelo tema na pauta de discusses dos problemas educacionais; instncias responsveis por tal formao; desafios postos aos programas de ps-graduao, no que se refere temtica. Buscou-se estabelecer relaes com o cenrio educacional mato-grossense, considerando dados do censo da educao superior publicados pelo MEC/ INEP. As anlises indicam que, em Mato Grosso, h demanda por formao de docentes da educao superior, sobretudo no setor privado. Indicam tambm que a dimenso pedaggica dessa formao carece de mais ateno.
Palavras-chave: Educao superior. Formao docente. Dimenso pedaggica.
Abstract
This text analyses the teacher training of those who act in Higher Education. The analysis was developed based on three issues: space occupied but the theme when educational problems are in discussion; elements responsible for such training; challenges to the postgraduation program referring to this thematic. An effort was made to establish relationships with the mato-grossense educational scenery, taking into consideration data from the census of higher education published by MEC/INEP. The results indicate that in Mato Grosso, there is a demand for the training of university teachers, mainly in the private area. They also show that the pedagogical dimension of this teacher training needs more attention.
Keywords: Higher Education. Teacher training. Pedagogical dimension.
Professora do Curso de Pedagogia e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT. Doutora em Educao pela Unicamp. E-mail. tmlima@ufmt.br. Rua F, n. 154. Residencial Itapu, Bloco A. Apto. 303. Jardim Alencastro, Coxip Cuiab-MT, Brasil. CEP 78050-240.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 36
p. 71-88
jan./abr. 2009
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Algumas questes para debate

A escrita deste texto foi motivada, em boa medida, pelas experincias que tenho vivenciado como professora do curso de Pedagogia e do Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT. Foi motivada tambm pelas investigaes realizadas como integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Polticas de Educao Superior GEPPES2. As reflexes aqui apresentadas se relacionam, portanto, com o que sei sobre a dor e a delcia de ser docente numa universidade pblica, num tempo em que a educao afetada por uma onda de reformas decorrente das transformaes que se processam no mundo globalizado. Tendo como horizonte os objetivos deste texto, desenvolvi as reflexes e anlises com base em trs questes: 1. Por que a formao de docentes que atuam na educao superior tem merecido pouco espao na pauta de discusses dos problemas educacionais? 2. A quem compete promover tal formao? 3. Quais so os desafios postos para os programas de psgraduao em Educao, no que se refere formao de docentes que atuam na educao superior?
1 Por que a formao de docentes que atuam na Educao Superior tem sido pouco discutida?
Conforme indicam estudos da rea (BATISTA; BATISTA, 2002; CHAMLIAN, 2003; CUNHA, 2005, 2006; MASETTO, 1998; MOROSINI, 2000, 2001; PACHANE, 2004; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002), a formao e o trabalho de docentes da educao superior so temas que, s recentemente, ganharam visibilidade na pauta de discusses sobre os problemas educacionais. Quais seriam as causas dessa aparente despreocupao com a formao de professores desse nvel de ensino? Considero que a pouca preocupao com a formao de professores da educao superior est associada com, pelo menos, cinco fatores:
Coordenado pela Profa. Dra. Mariluce Bittar.
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1.1 Crena de que a docncia na Educao Superior requer somente o conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada
Essa crena se relaciona com o modelo jesutico de universidade, que visava a abordagem exata e analtica dos temas a serem estruturados, clareza nos conceitos e definies, argumentao precisa e sem digresses, expresso rigorosa, lgica e silogstica. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 145). Tal modelo se fundamentava em dois mtodos: o escolstico composto pelo trivium (que abrangia a Gramtica, a Retrica e a Dialtica), e o quadrivium (que abrangia a Aritmtica, a Geometria, a Astronomia e a Msica) e o modus parisiensis. Conforme explicam Pimenta e Anastasiou (2002, p. 145), o ensino jesutico se caracterizava por dois momentos: o primeiro consistia na leitura do texto, em sua interpretao pelo professor, na anlise de palavras, no destaque de idias e na comparao com outros autores. O segundo, de sua vez, consistia nas perguntas do professor aos alunos e destes ao mestre. As referidas autoras consideram que, hoje, o modelo de ensino universitrio abriga algumas diferenas do ensino jesutico, todavia ainda vigora a preleo docente seguida da avaliao da capacidade de memorizao de conceitos, pelos alunos. Isso explica a vigncia da crena de que a formao do professor universitrio requer somente o conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada.
1.2. Ciso entre ensino-pesquisa

A necessidade de superao do modelo clssico de universidade, pautado na exegese e no conhecimento desinteressado, vem sendo severamente criticado, desde a modernidade. O caminho apontado para tal superao foi a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e formao, conforme acepo apresentada no modelo alemo de universidade (PAULA, 2002). No Brasil, esse modelo foi defendido por Fernando de Azevedo, um dos principais idealizadores da USP. As aproximaes entre a concepo alem e a paulista, de universidade, na poca de sua fundao, podem ser percebidas em aspectos como:
Preocupao fundamental com a pesquisa e com a unidade entre ensino e investigao cientfica; nfase na formao geral e humanista, ao invs da formao meramente profissional; autonomia relativa da universidade diante do Estado e dos poderes polticos; concepo idealista e nopragmtica de universidade, em detrimento da concepo
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de universidade como prestadora de servios ao mercado e sociedade; fraco vnculo entre intelectuais e poder poltico, ou seja, ligao no-imediata entre intelligentzia e poder; concepo liberal e elitista de universidade; estreita ligao entre a formao das elites dirigentes e a questo da nacionalidade. (PAULA, 2002, p. 4).
As crticas feitas s concepes, jesutica e francesa de universidade (esta ltima de carter mais tcnico do que acadmico), no foram suficientes para a efetivao dos postulados do modelo alemo de universidade, conhecido tambm como modelo Humboldt. Essa efetivao, notadamente no que se refere indissociabilidade entre pesquisa e ensino, foi e continua sendo um grande desafio3. Na atualidade, esse desafio ainda mais expressivo uma vez que a transformao do conhecimento em mercadoria impele supervalorizao da pesquisa em detrimento do ensino. Dessa forma, mantm-se a ciso entre ensino e pesquisa e, por conseqncia, a ciso entre graduao e ps-graduao.
1.3 A prpria legislao faz vistas grossas para a formao de docentes da Educao Superior
luz do que observou Morosini (2000), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, de 1996, manifesta pouca preocupao em relao questo. Ela trata essa problemtica de forma abreviada, indicando apenas o lcus em que tal formao deve ocorrer (artigo 66). A exigncia de 300 horas de Prtica de Ensino foi estabelecida somente para a formao de professores da Educao Bsica, eximindo, assim, os cursos de formao de professores da educao superior desta tarefa, conforme indica o artigo 65 (BRASIL, 1996).
1.4 Pouco interesse dos pesquisadores pelo tema

O silncio observado na lei ocorre, de igual modo, nas pesquisas do campo da educao, inclusive no GT 8 da ANPEd, relevante espao para apresentao e discusso de pesquisas sobre formao de professores. De aproximadamente
Na Alemanha, a materializao dos princpios do modelo Humboldt de universidade foi prejudicada pelo governo nazista que restringiu consideravelmente a autonomia e a liberdade acadmicas, com conseqente vnculo dos intelectuais poltica estatal direcionada para o pragmatismo (PAULA, 2002).
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dezessete dezenas de trabalhos (comunicao oral) apresentados neste GT, no perodo compreendido entre 2000 e 2007, doze apenas versam, direta ou indiretamente, sobre a formao de docentes da Educao Superior. Os documentos da Associao Nacional pela Formao de Professores ANFOPE tambm fazem referncia limitada acerca da questo, embora fique subentendido que os princpios defendidos pela entidade so vlidos para qualquer nvel do ensino.
1.5 Falta de clareza do que significa docncia na Educao Superior

No contexto das reformas que esto em curso no sistema educacional brasileiro, a docncia na educao superior tem sentido diferenciada, dependendo do tipo de instituio onde ocorre. Quando se trata de universidades, ela pressupe domnio de conhecimentos especficos e, de igual parte, competncia para desenvolver pesquisas, conforme conceituao apresentada no artigo 52 da LDB:
As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - Produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional; II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado; III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral. (BRASIL, 1996).
Presume-se, portanto, que a formao de professores que atuam em instituies universitrias inclua forte referncia na pesquisa, com vista produo intelectual institucionalizada. Da a determinao de existncia de, pelo menos, um tero de docentes com ttulo de mestre ou doutor e igual percentual com dedicao de tempo integral. Nas universidades pblicas, a formao alberga, por igual, questes relativas gesto das instituies educativas, pois a gesto democrtica um dos pressupostos da vida acadmica, na trilha do que preceitua o artigo 56 da LDB, de 1996:
As instituies pblicas de educao superior obedecero ao princpio da gesto democrtica, assegurada a existncia de rgos colegiados deliberativos, de que participaro os segmentos da comunidade institucional, local e regional. Em qualquer caso, os docentes ocuparo setenta por cento dos assentos em
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cada rgo colegiado e comisso, inclusive nos que tratarem da elaborao e modificaes estatutrias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. (BRASIL, 1996).
Faz-se necessrio destacar tambm que, embora as universidades respondam por boa parcela da produo cientfica no Brasil, no prudente afirmar que todos os docentes que compem o quadro de tais instituies desenvolvam atividades imbricadas na pesquisa. H diferenas no grau de desenvolvimento investigativo no interior das universidades e mesmo entre as instituies que assumem essa forma de organizao acadmica (MOROSINI, 2001). Quando se trata de Instituies de Educao Superior IES que no se assinalam como universidade Centro Universitrio, Faculdade Integrada, Faculdade, Instituto Superior/Escola Superior ou Centro de Educao Tecnolgica4 a formao de docentes tende a ser focada no ensino, conforme conceituao apresentada na legislao. Os Centros Universitrios, por exemplo, so conceituados no artigo 6 do Decreto 2.207/975 como:
[...] instituies de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais reas do conhecimento, que se caracterizam pela excelncia do ensino oferecido, comprovada pela qualificao do seu corpo docente e pelas condies de trabalho acadmico oferecidas comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto para o seu credenciamento. (BRASIL, 1997).
Anlises realizadas por Fvero e Segenreich (2008) mostram que a legislao faculta aos Centros Universitrios a oferta de cursos de ps-graduao stricto sensu, bem como a produo sistematizada de pesquisas. Isso pode explicar por que essas instituies tm amparo legal para compor o quadro docente, observando apenas o percentual mnimo estabelecido: 20% com titulao de mestre e/ou doutor; 10% em tempo integral e 40% em tempo contnuo; 20% com, pelo menos, metade de sua jornada de trabalho na instituio, voltada para atividade acadmica extraclasse (BRASIL, 2002). A legislao ainda mais flexvel quando se trata de Institutos e Faculdades. Esse fato permite compreender porque as instituies no universitrias ocorrem
No Brasil, a existncia de instituies que no se evidenciam como universidade foi assegurada no artigo 45 da LDB de 1996 e no Decreto 2.306/97, o qual regulamentou a diversificao das Instituies de Educao Superior. Essa diversificao faz com que a educao superior tenha sentido distinto e, conseqentemente, a formao de docentes desse nvel do ensino tenha tambm sentido diferenciado. Revogado pelo Decreto 2.306, de 19.8.1997.
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em maior nmero no Brasil. Em 2005, das mais de 2.000 instituies existentes em nosso pas somente 163 (8,7%) eram universidades (pblicas ou privadas). De acordo com Ristoff (2005), se a conceituao universidade fosse levada a termo, somente cerca de 90 instituies poderiam receber, de fato, essa denominao. Nas instituies no univeristrias do setor privado, os docentes, no rara vezes, so submetidos a processo de precarizao das condies de trabalho:
Em muitos momentos, o professor se torna um aulista, um tarefereiro, para uma clientela selecionada por meio de exames de admisso de carter duvidoso. Na realidade, as condies precrias de trabalho no favorecem o cultivo de requisitos essenciais para um envolvimento adequado com a docncia, como a participao criteriosa de aulas e o desenvolvimento de projeto de pesquisa e de extenso. Nesse ltimo caso, o envolvimento costuma no acontecer, tanto pela tendncia de aumento da carga horria no ensino, pois as horas pagas so as dedicadas ao tempo de trabalho em sala de aula, como pela alternncia entre contratao e dispensa, conforme as necessidades do currculo (disciplinas por semestre). Essa situao inviabiliza a realizao de um trabalho acadmico digno. (LEDA, 2006, p. 83-84).
A diversificao das IES cria, portanto, um ranqueamento entre elas, conferindo s universidades o ethos de instituio de primeira categoria pela possibilidade de atribuir centralidade pesquisa em detrimento do ensino. Nas instituies no universitrias, o inverso que prima: dado centralidade ao ensino em detrimento da pesquisa. Diferenciadas, as IES ocupam posies variadas na escala hierrquica, de acordo com a maior ou menor identificao com as universidades. O ranqueamento ocorre tambm entre as universidades, o que explica a adjetivao de algumas como universidade de excelncia, ou seja, aquelas que se distinguem das demais pela maior produo de conhecimentos. Reitera-se, assim, a viso cientificista, no difundir a crena de que a cincia campo de trabalho reservado para alguns iluminados no assunto. imperativo destacar que a pouca ateno formao de docentes da educao superior se d tambm em outros pases, conforme indicam estudos realizados por Pachane e Pereira (2004). Dessa forma, no Brasil e em outros pases, o professor da educao superior tende a ser o nico profissional de nvel superior que entra para uma carreira sem que passe por nenhum julgamento de pr-requisitos com relao competncia e experincia no domnio das habilidades de sua profisso (BALZAN, apud PACHANE e PEREIRA, 2004).
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2 A quem compete promover a formao de docentes que atuam na Educao Superior?

O artigo 66 da LDB, de 1996, estabelece que a preparao de docentes da Educao Superior deve ser feita em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. (BRASIL, 1996)6. Isso significa que todo curso de ps-graduao lato ou stricto sensu, independentemente da rea de conhecimento, constitui-se num espao de formao de professores. V-se que a lei d prioridade aos cursos de mestrado e de doutorado. No mbito dos cursos de especializao, o Parecer 12/93, do Conselho Federal de Educao, exige a oferta de uma disciplina relacionada com a metodologia de ensino. Embora no se possa negar o valor pedaggico de disciplinas dessa natureza, no se pode esperar, tampouco, que elas dem conta de preparar para o exerccio docente, prtica social complexa, pois mobiliza diversos saberes, conforme sinalizam estudiosos como Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Freire (1996), Pimenta e Anastasiou (2002) Cunha (2006). Requer, portanto, formao geral (conhecimento de diversas cincias, da filosofia, das artes, da cultura), formao especfica (conhecimentos relativos rea de atuao), formao pedaggica (conhecimentos relacionados com a dinmica da prtica educativa) e formao poltica (condizente com um projeto de mundo, de sociedade e do ser humano). Na esfera dos cursos de ps-graduao stricto sensu no h exigncia de oferta de disciplinas relativas formao didtico-pedaggica, ficando a cargo de cada programa a definio do currculo. Essa uma das razes pela qual a formao docente em tais cursos tende a ser entendida como sinnimo de aquisio do ttulo de mestre ou de doutor. Destarte, a titulao acaba sendo concebida como uma espcie de estado de graa, dado pela capacidade de desenvolver pesquisa na respectiva rea de investigao. Essa concepo reiterada pelos processos avaliativos adotados pelo Sistema Nacional de Avaliao SINAES , uma vez que a titulao docente um dos critrios para avaliao das IES e dos cursos. Considera-se, assim, que bons professores so aqueles que se dedicam pesquisa e no aqueles que se dedicam ao ensino. Nos cursos de ps-graduao stricto sensu, a alternativa encontrada para o enfrentamento do problema da formao pedaggica de professores da
Observa-se que a Lei fala em preparao para o magistrio superior e no em formao de docentes da educao superior.
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educao superior foi o estgio de docncia. Este passou a ser concebido como parte da formao dos ps-graduandos, exigncia feita pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES aos estudantes que recebem bolsas de estudo, conforme estabelece o artigo 8 da Portaria 52/2002. Os critrios que regulamentam o estgio de docncia foram expressos no artigo 18 da Portaria MEC/CAPES n. 65, de 11-11-02:
I. para o programa que possuir os dois nveis, mestrado e doutorado, a obrigatoriedade ficar restrita ao doutorado; II. no programa que possuir apenas o nvel de mestrado, ficar obrigada a realizao do estgio; III. as Instituies que no oferecerem curso de graduao, devero associar-se a outras instituies de ensino superior para atender s exigncias do estgio de docncia; IV. o estgio de docncia com carga superior a 60 (sessenta) horas poder ser remunerado a critrio da Instituio, sendo vedada a utilizao de recursos repassados pela CAPES; V. a durao mnima do estgio de docncia ser de 1 (um) semestre para o mestrado e 2 (dois) semestres para o doutorado; VI. compete, Comisso de Bolsa/CAPES, registrar e avaliar o estgio de docncia para fins de crdito do psgraduando, bem como a definio quanto superviso e ao acompanhamento do estgio; VII. o docente de ensino superior que comprovar tais atividades, ficar dispensado do estgio de docncia; VIII. as atividades do estgio de docncia devero ser compatveis com a rea de pesquisa do programa de psgraduao realizado pelo ps-graduando. (BRASIL, 2002)
Silva e Pachane (2006) questionam a eficcia do estgio de docncia circunscrita mera incluso de disciplinas pedaggicas no currculo dos cursos de mestrado e doutorado, considerando que no h entendimento consensual quanto formao de professores da educao superior. Assim, as prticas de tal formao ficam a cargo da cultura e da motivao de cada instituio, de acordo com a maneira como as imaginam.
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Pachane (2004) analisou resultados do Programa de Estgio e Capacitao Docente (PECD), realizado na UNICAMP entre 1993 e 20007. As anlises realizadas pela pesquisadora indicam que a iniciativa foi relevante para a formao dos doutorandos, especialmente pela possibilidade de articular prtica docente e reflexo sobre ela. Todavia, as anlises indicam tambm fragilidades entre as quais a impossibilidade de atingir todos os ps-graduandos, assim como o pouco tempo para aquisio de experincia docente. Pachane reala a necessidade de se reconhecer que a formao do professor do ensino superior no pode se limitar aos aspectos prticos (didticos ou metodolgicos) do fazer docente, devendo englobar dimenses relativas s questes ticas, afetivas e poltico-sociais envolvidas na docncia. (2004, p. 14). Reala igualmente a necessidade de se considerar que programas voltados formao de docentes para a educao superior podem ter na ps-graduao um momento privilegiado para acontecer, porm no podem se dar sem alterao do modo como as questes pedaggicas so hoje entendidas e tratadas na universidade (PACHANE, 2004). Em suma, o estgio de docncia representa uma alternativa para enfrentamento do problema da formao de professores da educao superior. Entretanto, tratase de uma alternativa que necessria, mas no suficiente, uma vez que no atende a totalidade dos ps-graduandos, inclusive daqueles que no tm experincia docente. Dessa forma, o problema empurrado para as IES. No caso da UFMT, essa formao prevista na Resoluo 24/2002 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso CONSEPE. Essa resoluo, ao estabelecer normas para avaliao do estgio probatrio de docentes na citada universidade, impe, em seu artigo 4, que os docentes em tal condio devem incluir, em seu primeiro Plano de Trabalho, para efeitos de avaliao, a participao obrigatria no Programa de Atividades de Capacitao e Aperfeioamento Pedaggico, nos primeiros doze (12) meses do Estgio Probatrio. O mesmo artigo elucida que caber PrReitoria de Ensino de Graduao, em articulao com outros rgos envolvidos, organizar e desenvolver o referido Programa e, excepcionalmente, assentir dispensa de obrigatoriedade. Embora essa Resoluo determine obrigatoriedade de participao em tais atividades, nem sempre elas so realizadas pela instituio.
O PECD foi um programa institucional [...] voltado formao pedaggica de seus doutorandos, preferencialmente aqueles sem experincia anterior de docncia. Era de carter voluntrio e tinha a durao de um semestre, podendo excepcionalmente ser prorrogado por mais um. Os aprovados em processo seletivo tinham direito a bolsa. O nmero de participantes era limitado (mximo de 5 estagirios por unidade), num total de 60 estagirios por semestre. O trabalho de cada estagirio era acompanhado por um orientador especfico e articulado com as atividades desenvolvidas coletivamente no referido programa. (PACHANE, 2004, p. 8).
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3 Quais so os desafios postos para os programas de ps-graduao em Educao no que se refere formao de docentes que atuam na Educao Superior?
As questes tratadas em passo anterior remetem ao entendimento de que o problema da formao de professores da educao superior complexo. Trata-se de questo que inerente a todos os programas de ps-graduao stricto sensu. Todavia, os programas de ps-graduao em educao tm papel relevante no enfrentamento desse problema, pois se situa, particularmente, no campo de estudos dos pesquisadores da educao. So estes pesquisadores que amealham instrumentos que permitem compreender as relaes entre o contexto histrico e as prticas educacionais. So eles que podem mais facilmente fomentar o debate e a busca de solues. Entendo que muitos so os desafios a serem enfrentados no concernente problemtica que objeto dessa anlise. No intento de contribuir com o debate, vincarei quatro aspectos:
3.1 Ampliao do acesso aos programas de ps-graduao em educao

Num Estado como Mato Grosso, os programas de ps-graduao stricto sensu tm muito que contribuir, no apenas pelo papel que desempenham na produo de conhecimentos e na prestao de servios, como tambm na formao de professores-pesquisadores. Esse papel fica evidente quando se considera que, na ltima dcada, ocorreu, em Mato Grosso, crescimento exponencial no nmero de professores que atuam nas IES pblicas e privadas, fenmeno revelado no grfico apresentado a seguir.
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Grfico - Funes Docentes em exerccio e afastados, segundo categoria administrativa em Mato Grosso - 1991 - 2005
3.000 2.500 2.000 1.500 1.000 500 0 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Total Pblico Total Privado 807 340 478 552 518 651 2.221 2.558 2.751
1.293
1.361
1.318
1.386
1.401 1.529 1.583
1.852
1.940 1.780 1.766 1.820

1.495
2.075
1.918
2.153 2.087
1.012
1.071
1.201
1.396
Fonte: MEC/INEP/Dease
Os dados evidenciam que, at 2002, o nmero de professores vinculados s IES pblicas era maior do que o nmero de professores integrados s IES privadas. A partir de ento, houve inverso nessa relao. Esse fato se deve poltica de asfixia do setor pblico e de incentivo expanso do setor privado (BERALDO; SILVA e VELOSO, 2007). Os resultados de tal poltica podem ser visualizados nesta Tabela:
Tabela - Taxa de Crescimento da Funo Docente (em exerccio e afastado) por organizao acadmica Mato Grosso
Universidade Perodo Total Fed. %1991-1996 %1996-2001 %2001-2005 43,05 -3,00 41,91 4,38 Est. Priv. -
Centro Univ Priv. 159,62
Faculd. Integrad Priv. 96,75 12,87
Faculdades Escolas e Institutos Pbica -96,77 266,67 309,09 Privada -0,29 18,58 179,10 Pblico 177,78 CEFET
54,14 85,35
47,93 -1,48 45,34 28,35
Fonte: MEC/INEP/DEAES
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Observa-se que, no perodo compreendido entre 1991-1996, a taxa de crescimento da funo docente na universidade federal foi negativa (-3,00%). Entre 1996 e 2001, houve acanhada elevao. No perodo seguinte (2001-2005), a taxa voltou a declinar (-1,48%). Em contrapartida, o setor privado apresentou crescimento significativo, sobretudo nas instituies que no se caracterizam como universidades. Nota-se que a tendncia de privatizao da educao superior, desencadeada nos primeiros anos da dcada de noventa pelos governos Collor/ Itamar (1991-1994), intensificada nos oito anos de governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e mantida pelo governo Lula, iniciado em 2003 (BERALDO; SILVA e VELOSO, 2007). As orientaes dessas polticas apontam para a criao do Estado-avaliador, construdo pela estagnao ou reduo da prestao de servios pblicos, sem, contudo, reduzir os processos de regulao pelo Estado:
No campo educacional, por exemplo, o chamado Estadoavaliador priva-se do financiamento da educao, ou pelo menos, reduz drasticamente sua participao na oferta desses servios, provoca, em decorrncia, a deteriorao da infraestrutura e dos salrios do pessoal docente e no-docente; todavia, incrementa e sofistica suas funes de fiscalizao, descendo a detalhes mnimos para a determinao dos graus de eficcia, de eficincia e de produtividade das instituies educativas e de seus atores. Os Estados no s descartaram como refinaram seu papel controlador, disciplinador e regulador dos sistemas sociais, com o uso de novos sistemas de coordenao, avaliao e controle que estimulam a administrao gerencial e a competio do tipo empresarial e submetem os subsistemas de ensino aos mecanismos e interesses do mercado. (MANCEBO, 2008, p. 58).
No que diz respeito titulao, os dados do Censo da Educao Superior frisam que, em 1991, Mato Grosso contabilizou 1.589 docentes. Desse total, 329 tinham ttulo de mestre, to somente 44 possuam o de doutor. Em 1996, o nmero de docentes aumentou. Num universo de 2.051, havia 340 mestres e 90 doutores, o que indica mobilidade de um nvel para outro. Em 2005, figuravam em Mato Grosso 4.904 docentes da Educao Superior, dos quais 1.439 eram mestres e 502 doutores. A maior parte dos doutores (77,6%) estava vinculada ao setor pblico, com destaque para o federal (63,3%). Evidencia-se, nesse vis, que a maior parcela dos docentes, sobretudo aqueles que estavam vinculados ao setor privado, no dispunham da titulao sugerida no artigo 66 da LDB de 1996. Os dados atestam, portanto, que h no estado de Mato Grosso demanda por formao de docentes da educao superior em cursos de ps-graduao stricto sensu.
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Esse fato torna ainda mais relevante o papel das duas universidades pblicas (federal e estadual), levando-se em conta que, at os dias que correm, so elas as nicas instituies credenciadas para o desenvolvimento de programas dessa natureza. Em maio de 2008, foram identificados no cadastro de cursos reconhecidos pela CAPES, vinte e um programas, dos quais dezenove so 19 desenvolvidos pela universidade federal (dezessete de mestrado e dois de doutorado), cabendo universidade estadual o desenvolvimento de dois cursos de mestrado.
3.2 Reconhecimento de que titulao no sinnimo de formao docente

Embora no se possa negar o valor da formao realizada nos cursos de psgraduao, preciso tomar em conta que ser um reconhecido pesquisador no garantia de excelncia no desempenho pedaggico, muito menos garantia da qualidade do ensino superior. Estudos realizados por pesquisadores dessa rea, como aqueles de Pachane e Pereira (2004), evidenciam que os cursos de formao, quando voltados exclusivamente para a realizao de pesquisa, no atendem s necessidades especficas dos professores no tocante docncia, uma vez que esta uma atividade complexa, requerendo muito mais que domnio de conhecimentos especficos e de tcnicas de pesquisa. A docncia mobiliza diversos saberes e demanda atitude tica e poltica. Doutra forma dizendo, exige explicitao da concepo de sociedade que se deseja construir e do perfil do ser humano que se deseja formar. Requer, assim, explicitao da intencionalidade da ao docente e dos posicionamentos assumidos. necessrio, igualmente, conceber a docncia para alm do ensino e da pesquisa, porque reclama, de forma no diversa, participao na organizao do trabalho pedaggico, entendido como o trabalho que a instituio educativa organiza em favor de seu projeto poltico pedaggico.
3.3 Superao da dicotomia entre ensino-pesquisa, e entre graduao e ps-graduao.

Na educao superior, o ensino tem sido associado graduao, e a pesquisa com a ps-graduao. Isso explica o fosso que h entre o ndice da produo cientfica e o ndice do desempenho dos estudantes. Na ltima dcada o Brasil apresentou crescimento significativo da produo cientfica, fato que o coloca na 15 posio no rol de pases que mais publicam artigos cientficos no mundo. Com esse desempenho, o Brasil ultrapassou a Sucia e a Sua e comea a ameaar a Rssia. Paradoxalmente, o
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Pas tem ocupado posies vexatrias em termos educacionais, consoante indicam os relatrios do Programa Internacional de Avaliao de Alunos PISA. Este programa vem sendo desenvolvido pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), cuja finalidade avaliar o desempenho dos estudantes na faixa dos quinze anos de idade de diversas naes do globo. De 2000 a 2006, o PISA realizou trs avaliaes em Leitura, Matemtica e Cincias. No que se refere ao ensino de Cincias, o Brasil se situa nas ltimas posies. Em 2000, ficou no 42 lugar num grupo de 43 pases, superando apenas o Peru. Em 2003, ficou no 40 lugar, em meio a 41 pases, ficando apenas a Tunsia na ltima posio. Em 2006 ocupou o 52 lugar no conjunto das 57 naes que participaram do programa, frente de cinco pases: Colmbia, Tunsia, Azerbaijo, Catar e Quirziquisto, conforme anncio divulgado no jornal Folha Online8. Essa contradio uma das evidncias da necessidade de intensificar e aprofundar os debates sobre a relao entre ensino e pesquisa e entre graduao e ps-graduao, considerando que esta importante lcus de produo de conhecimentos e de formao de professores.
3.4 Rompimento com a lgica produtivista que orienta os processos avaliativos

Na condio de docentes vinculados a uma universidade pblica, temos sentido profundamente os efeitos colaterais da lgica produtivista que orienta as atuais polticas educacionais, sobretudo no que diz respeito : racionalizao de recursos; desvalorizao profissional; intensificao do trabalho com conseqente extenso das atividades para alm do expediente acadmico; transformao da cincia em mercadoria; parceria pblico-privado; criao da cultura do individualismo, da competitividade, da incluso excludente; controle da produtividade com base em indicadores meramente quantitativos; incentivo venda de servios; tendncia em atribuir ao professor a culpa pelas mazelas e pelos fracassos da educao. Inseridos no turbilho de atividades que tm se constitudo o cotidiano docente, no estamos tendo tempo para analisar questes como estas: Que estamos fazendo com o que feito por ns, ou seja, com o produto do nosso trabalho? Que estamos fazemos de ns? Que est sendo feito de ns no contexto do mundo globalizado?
Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u351481.shtml.
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Finalizando
As reflexes que tenho realizado no condizente a essas questes remetem ao reconhecimento de que, antes de pensar na formao dos nossos alunos, precisamos refletir sobre nossa prpria formao, no sentido que damos ao nosso trabalho e s nossas pesquisas. imperativo pensar no valor poltico-social das nossas aulas, dos conhecimentos que produzimos e na forma como ns os socializamos. No sem razo, leciona Simone Weil (2001, p, 31): a pior perda seria se ns mesmos esquecssemos o objetivo que perseguimos.
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Quem ensina e quem aprende no estgio curricular do Curso de Pedagogia?

Who teach about learn at probation and curriculum Course of Pedagogy?
Simone Albuquerque da Rocha 1
Resumo
O presente artigo revela estudos sobre o Estgio Curricular do Curso de Pedagogia da UFMT/Campus de Rondonpolis, tendo por base sua nova proposta de desenvolvimento apresentada pelo Departamento de Educao do Instituto de Cincias Humanas e Sociais do Campus Universitrio de Rondonpolis/ UFMT. A pesquisa, de abordagem qualitativa, permeou todo o trabalho, sendo os sujeitos dois professores da escola pblica onde se desenvolveu a proposta ressignificada do estgio centrado na teoria de Paulo Freire, com o Tema Gerador. Os resultados apontaram um estgio com apreciao positiva por parte dos professores da escola pblica, contribuindo para a adoo de novas prticas e metodologia diferenciada para o trabalho docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Estgio supervisionado. Pedagogia. Interveno-ao. Tema gerador.
Abstract
This article shows studies on the Stage Curriculum Course of Pedagogy in their proposed new development by the Department of Educations Institute for Social and Human Sciences Campus of the University of Rondonopolis / UFMT. The search for a qualitative approach permeated the entire work is the subject of two teachers public school where he developed the proposal resignified the stage centered on the theory of Paulo Freire with the Theme Generator. The results showed an internship with positive assessment by teachers of public schools, contributing to the adoption of new practices and differentiated approach to teaching in the early years of elementary school.
Key words: Stage supervisionado. Pedagogia. Interveno-ao.Tema generator.
Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2001). Atualmente professora da Universidade Federal de Mato Grosso, campus de Rondonpolis-MT. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Planejamento Poltico Pedaggico, Currculo e Avaliao e Didtica. pesquisadora na rea de formao de professores, polticas pblicas em educao, incluindo a educao a distncia. orientadora no Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT. coordenadora do grupo de pesquisa investigAo. Endereo profissional: Universidade Federal de Mato Grosso, campus Universitrio de Rondonpolis. Rodovia Rondonpolis/Guiratinga, KM-6 Jardim Atlntico. CEP 78735-901, Rondonopolis, MT Brasil. Telefone: (66) 4235052 Fax: (66) 4214457. E-mail: <sa.rocha@terra.com.br>. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 18 n. 36 p. 89-105 jan./abr. 2009
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Introduo
O Estgio Curricular Supervisionado tem se constitudo em preocupao e, conseqentemente, em objeto de investigao de muitos pesquisadores, na tentativa de levantar elementos de discusso para a reestruturao dos cursos de Pedagogia, que necessitam de estabelecer uma maior articulao entre teoria e prtica. Acerca disso, h contribuies que emanam das Diretrizes para a Formao de Professores: concepes e implementao - ForGRAD (2002), assinalando que a Prtica e o Estgio Supervisionado devem ocorrer de forma inter-relacionada, visto que tais componentes da formao so responsveis pela integrao dos contedos humansticos, sociais, pedaggicos e especializados das diversas reas do conhecimento ao longo do curso. O estgio passa a ser entendido como uma articulao que se efetiva durante toda a formao inicial e prenhe de aprendizagens interativas entre contedos, prticas, cotidiano da escola, formao poltica do professor e outros conhecimentos possveis. Para tanto, necessrio entender que a prtica o prprio movimento como as coisas vo sendo feitas cujo contedo atravessado por uma teoria. [...] consistindo a prtica em um momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e que a teoria procura conceituar, significar e com isto administrar o campo e o sentido de atuao. (CP/CNE, 028/2001). O Estgio Supervisionado de Ensino concebido como um dos componentes curriculares norteados pela relao teoria-prtica, ensino-pesquisaextenso, contedo-forma, numa perspectiva de reciprocidade, simultaneidade, dinamicidade dialtica entre esses processos que resultam em enriquecimento mtuo a partir de um Projeto Poltico Pedaggico institucional, que tem como eixo central o trabalho pedaggico conforme aponta o documento do ForGrad. Quando h referncias ao Estgio Curricular Supervisionado, os olhares sobre as aprendizagens se voltam, especialmente, para os licenciandos, no sentido de investigar quais os conhecimentos profissionais so necessrios a uma prtica emancipatria, que metodologias adotar para que aprendam significativamente, quais os impactos de tais aprendizagens na prtica dos egressos, entre outros pontos importantes. Partindo da hiptese de que o estgio um momento de aprendizagem do licenciando sobre a prtica cotidiana da futura profisso professor e o seu planejamento deve contemplar situaes para que o futuro pedagogo experiencie metodologias e teorias estudadas ao longo do curso sob a orientao dos professores experientes da escola-campo e dos orientadores de estgio, questionamos: tendo em vista que o processo do Estgio Supervisionado coloca professor e licenciando
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em situaes de aprendizagens docentes, possvel que os professores das escolas pblicas aprendam com os estgios do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso enquanto ensinam? Em que situaes os aprendem? O que aprendem? Qual a natureza de tais aprendizagens? A pesquisa objetiva investigar se os professores da escola pblica- locus do estgio das licenciaturas, em especial o do Curso de Pedagogia - aprendem com os estagirios, identificando a natureza de tais aprendizagens e de que forma contribuem para sua formao e prtica profissional.
O estgio curricular na formao docente

A concepo dialtica de estgio, articulando ensino-pesquisa e extenso, teoria e prtica na proposta curricular, deve constituir-se como ncleo articulador da formao profissional, quando trabalhada de forma integrada, como unidade indissolvel (RIANI 1992). Assim sendo, o estgio no pode, sob hiptese alguma, ser considerado como mero cumprimento de exigncia legal, desligado, portanto, de um contexto, de uma realidade. Ao contrrio, ele deve ser organizado, tendo-se presente a funo social da Universidade, o que implica em entend-lo como espao de articulao entre a teoria e a prtica, de construo de teoria e prtica a partir da realizao das atividades de ensino, pesquisa e extenso. O estgio, ento, deve suscitar a compreenso de que a unidade teoria e prtica deve ser considerada como a verdadeira alternativa acadmico-pedaggica, tendose presente a dimenso formadora e a funo social da universidade. (FVERO, 1992, p. 66). Nessa perspectiva, o estgio consiste em um espao de coroamento formativo que deve ser norteador para o aprender a ser professor e seu projeto um compromisso que envolve todos os docentes das licenciaturas, ao propor a indissociabilidade da teoria e prtica que permeiam toda a proposta acadmica voltada para a formao profissional:
Trata-se, assim, de tarefa para toda a equipe de formadores e no, apenas, para o supervisor de estgio. Outro problema refere-se organizao do tempo dos estgios, geralmente curtos e pontuais: muito diferente observar um dia de aula numa classe uma vez por semana, por exemplo, e poder acompanhar a rotina do trabalho pedaggico durante um perodo contnuo em que se pode ver o desenvolvimento das propostas, a dinmica do grupo e da prpria escola e outros aspectos no observveis em estgios pontuais. (CP/CNE, Parecer n 28/2001, p. 10).
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O Estgio Curricular Supervisionado, assim entendido, consiste em um desafio para os colegiados de curso das licenciaturas e em especfico para o grupo de professores que trabalha nesta rea, pois requer a propositura de projetos diferenciados porque, via de regra, a cada ano se desenvolve uma proposta em escola diferente. Ento, os estgios, bem como seus projetos, tm suas propostas flexibilizadas conforme as ofertas de vagas e o perfil tanto dos professores quanto da instituio de ensino que se disponibiliza a aceitar estagirios (o que se pode considerar um princpio relevante). O estgio, nessa medida, deve desenvolver-se como compromisso poltico com a proposta de escola e consolidar-se como importante movimento de relaes em que prticas, concepes, construes, reconstrues, relaes interpessoais e reflexes so amplamente oportunizadas. Assim sendo, a partir das discusses sobre a prtica pedaggica reflexiva e tomando por base as idias mencionadas, o Estgio Curricular Supervisionado passa a ser entendido como aquele componente do currculo capaz de fomentar a prtica reflexiva do futuro professor, na medida em que:
[...] revela-se como um espao de construo da profisso professor e da sua profissionalidade, formando-o enquanto sujeito que tem domnio de sua prpria prtica, de seu papel social, com base na reflexo contextualizada na ao, sobre a ao e sobre o prprio conhecimento na ao, num processo de ressignificao permanente. (ForGRAD, 2002, p. 26).
O estgio uma oportunidade de o licenciando construir sua identidade profissional, pois possibilita comunicar-se, integrar-se e se fazer presente perante a classe de professores. Nesse processo, entram em jogo as tramas, a postura, as mmicas e o movimento para a formao de atitudes profissionais (PAQUAY; ALTET; CHARLIER, 2001). Trata-se, ento, de um perodo que auxilia o licenciando a ser professor, e isso envolve no s uma ao poltica e formadora por parte dos orientadores do estgio, como tambm aprendizagens dos professores da escola-campo no processo de acompanhamento aos alunos. mister lembrar que o estgio o momento em que o aluno aprende sob a orientao de um professor (da escola pblica) titular da sala de aula e mais experiente, que vai acompanhando todas as aes do licenciando no cotidiano da prtica, uma vez que os orientadores do estgio no esto permanentemente na escola. Decorre desse fato, a preocupao dos integrantes do Curso de Pedagogia e equipe de orientadores de Prticas de Ensino e Estgio Supervisionado ao estruturar propostas e experincias que mobilizem professores e estagirios para a formao voltada s dimenses psicopedaggicas, sociais e polticas.
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Nesse sentido, a Universidade Federal de Mato Grosso, em seu Campus Universitrio de Rondonpolis - Curso de Pedagogia optou pelo Tema Gerador como uma proposta metodolgica que contempla as intenes da formao docente, por entender ser ele elemento possibilitador da formao profissional e poltica do licenciando ao envolver a pesquisa comunidade como ponto dinamizador das aprendizagens no currculo escolar. O Tema Gerador emana da epistemologia da praxis e da dialogicidade, defendida por Paulo Freire (1980, 1988, 1994) e apresenta-se como uma proposta de trabalho, pedaggica e poltica, que considera a experincia de vida dos alunos e a observao dos pais e da comunidade no processo educativo, numa perspectiva de valorizao da cultura popular, das relaes dialticas que se estabelecem entre o homem e o mundo social, comprometida com a constituio dos sujeitos. Conforme Corazza (1992), os temas geradores permitem a articulao das demandas provenientes de trs campos: do poltico-social, da didtica-metodologia e da subjetividade-singularidade, em interdependncia com os referenciais tericos escolhidos. Assim,
[...] a organizao do ensino sob a forma de temas geradores possibilita melhor relacionamento entre as reas de conhecimento. O tema gerador d sustentao ao estudo dos conhecimentos das diferentes disciplinas, permitindo uma interlocuo sobre uma mesma temtica, embora mantenham a especificidade de seu contedo. A interdisciplinaridade meta principal de um projeto de escola nessa perspectiva no supe uma integrao artificializada ou forada entre as disciplinas. Trata-se de desenvolver a capacidade de teorizar, descobrir em contedos aparentemente aliengenas a tema gerador, os nexos e ganchos possveis de serem articulados. (CORAZZA, 1992, p. 51).
Diante dessa gama de possibilidades de os conhecimentos de diferentes disciplinas se articularem, assim como da importncia desse movimento para o processo ensino-aprendizagem, a pesquisadora optou por focar a lente da investigao nas aprendizagens da docncia, mais especificamente, naquelas dos professores da escola pblica, os quais acompanham o estagirio nas atividades que se desenvolvem na sua sala de aula, as novas metodologias propostas pelo Estgio Supervisionado do Curso de Pedagogia da UFMT/CUR: Afinal, quem ensina e quem aprende com uma metodologia dessa natureza? Somente os estagirios para os quais a proposta foi cuidadosamente desenhada para que experienciassem, embora em curto perodo de tempo, a futura profisso? Ou esse aprendizado tambm afetaria o professor que acompanha o estagirio?
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O Estgio e as Experincias com o Tema Gerador

O grupo de professores responsvel pelo novo desenho da proposta de estgio, entendeu ser essa metodologia - do Tema Gerador - a mais adequada para o perfil de estgio pretendido, isto , o de um estgio comprometido social e politicamente com a bairro onde se insere a escola. Assim, para o incio dos trabalhos, fez-se uma pesquisa junto comunidade para conhecer suas necessidades e viso de educao e de escola, bem como sentir a viabilidade de uma parceria escola-comunidade no sentido de minimizar problemas de foro social e poltico daquela comunidade. Para o primeiro ano, 2005, a pesquisa levantou em uma comunidade do entorno de uma escola pblica perifrica, fortes indcios de violncia, quando, ento, foi desenvolvida a proposta do Tema Gerador: De mos dadas pela paz. Assim, trabalhar a paz foi um tema que apontou para a possibilidade de convidar representantes da sociedade para ministrar palestras de incentivo, esclarecimentos e motivao comunidade escolar, abordando temas que possibilitassem diminuir a violncia, tais como: segurana pblica, como entender a criana em suas fases, preveno contra drogas, o alcoolismo, a religiosidade na famlia, dentre outros sub-temas, por meio dos quais se atingiria a meta maior. Os estagirios, por sua vez, envolvidos no projeto, responsabilizaram-se pela seleo de assuntos relacionados ao tema gerador e pelo agendamento dos responsveis pelas palestras. Tais temas eram apresentados em eventos quinzenais, reunindo toda a comunidade escolar para ouvir e refletir sobre as propostas apresentadas por psiclogos, promotoria do menor e adolescente, programa de erradicao s drogas da polcia militar-Proerd, polcia civil, pastoral etc. Esses temas foram trabalhados, posteriormente, sob a forma de contedos nas salas de aula. O currculo, assim, tornava-se algo vivencial para alunos, professores e pais; estes ltimos, ainda que pouco freqentes, inicialmente. Os contedos trabalhados desta forma vinham carregados de significado, o que potencializava a motivao, o nimo e as aprendizagens. Os professores da escola pblica e os orientadores do Estgio, por sua vez, acompanhavam o planejamento das aulas e dos instrumentos metodolgicos, atravs das msicas, teatros, desenhos, o ldico etc. realizado pelas estagirias que deveriam desenvolv-lo de forma interdisciplinar, isto , sem ruptura no desenvolvimento dos contedos, em um currculo por atividades integradoras socializantes. Ainda acompanhava o estgio a extenso oferecida pela Universidade, efetivada por meio de um Programa de Formao Continuada aos Professores, comunidade escolar e estagirias, em estudos semanais, durante quatro meses.
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Para atender s solicitaes dos pais e professores da escola-campo, a Universidade tambm desenvolveu projetos de literatura e letramento literrio e o de apoio pedaggico, voltados ao prazer pela leitura e ao reforo s aprendizagens das crianas, como forma de democratizao, permitindo-lhes acompanhar as atividades em sala de aula com menos dificuldades. O Projeto de Formao Continuada era desenvolvido pelos professores da UFMT em parceria com o Centro de Formao e Atualizao do Professor/ da Secretaria de Estado de Educao SEDUC, e os demais projetos, alm das atividades de regncia em sala de aula, foram desenvolvidos pelos estagirios, suas orientadoras e os professores da escola. Na proposta do ano seguinte (2006), o estgio do Curso de Pedagogia da UFMT/ICHS/CUR se realizou em outra escola pblica, apoiando-se novamente em pesquisa na comunidade, a qual revelou como Tema Gerador: D mais luz sua Vida, posto que os resultados evidenciaram a preocupao dos pais e da comunidade com as drogas. Novamente foi programada uma srie de eventos, em parceria com a comunidade, desenvolvida pelo novo grupo de estagirias, as quais se apoiavam na sociedade para o desenvolvimento dos temas. A participao dos pais, inicialmente, no foi to significativa, tornando-se mais freqente no final do estgio. Eles, nesse perodo, vinham escola para conversar, conviver, refletir e observar seus filhos em atividades construtivas, formadoras e sentiam-se satisfeitos com isso, posto que nas entrevistas queixavam-se da pouca insero na escola, ou seja, iam somente para buscar boletins e ouvir queixas sobre seus filhos (foram relatos documentados). Essa mudana no desenvolvimento curricular com nova metodologia despertou interesse nas crianas, fazendo com que elas se manifestassem mais em sala de aula, pois sabiam discutir e intervir nos assuntos tratados nos contedos, tendo em vista que presenciaram e participaram das palestras e motivaes propiciadas nos encontros quinzenais. Estas, serviam como um eixo condutor dos temas abordados que perpassava os contedos em todas as disciplinas, possibilitando o trabalho interdisciplinar em contedos integradores, e essa metodologia fazia das aprendizagens um movimento de reflexo constante. Assim, com o Tema Gerador, a Universidade buscou envolver os estagirios, professores e comunidade em uma proposta de aprendizagem e planejamento interdisciplinar. Ao trabalhar dessa maneira, os orientadores universitrios preocupavam-se em levantar as possveis contribuies dessa prtica aos docentes da escola pblica que abrigavam os estagirios em suas salas, questionando sobre a possibilidade de reflexo e redimenso/ressignificao de suas prticas a partir da proposta. Nesse sentido, a pesquisa busca, no depoimento dos professores, respostas para as inquietaes levantadas pela pesquisa.
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A Metodologia da Pesquisa
A metodologia da pesquisa qualitativa permeou a presente investigao, pois o tema est afeito s atividades pertinentes formao do professor e que, necessariamente, perpassa pelo Estgio Supervisionado. A investigaoao mostrou-se como um instrumento de pesquisa, pois o envolvimento da Universidade com as propostas de estgios sempre visaram uma investigao para melhorar os processos de formao dos docentes. Assim, a investigao-ao sinalizou constantemente a ao a ser desencadeada, por exigir dos pesquisadores e participantes envolvimento e atitude, bem como a propositura de pequenos subprojetos de pesquisa. A investigao-aco consiste na recolha de informaes sistemticas com o objectivo de promover mudanas sociais. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 292). Assim, a perspectiva de que sujeito, objeto de conhecimento, no se coloca como coisa muda (BAKHTIN, 1992, p. 403), mas como sujeito que tambm fala e responde, alterando o curso dos acontecimentos no decorrer da pesquisa. Como instrumento de investigao, utilizamos a anlise documental e entrevista, tambm chamada focalizada, quando o entrevistador faz perguntas especficas, mas tambm deixa que o entrevistado responda em seus prprios termos. (ALVES; MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 168).
O Locus da Pesquisa e os Sujeitos Investigados

Para desenvolver o trabalho, buscamos no Curso de Pedagogia da UFMT/ CUR a proposta de Estgio Curricular a fim de entendermos como esse processo se desenvolvia na escola pblica. Sabendo que a maioria dos docentes, muitas vezes, ausenta-se da sala de aula quando recebe um estagirio, por entend-lo como um auxiliar, tivemos o cuidado de selecionar professores capazes de nos fornecer dados significativos. Assim, os sujeitos desta pesquisa so docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental que permaneceram em tempo integral na sala de aula e participaram das atividades propostas pelo estgio da UFMT 2005 e 2006. As entrevistas foram gravadas com a permisso das professoras, que autorizaram sua utilizao em publicao. Assim sendo, seguem-se as falas analisadas a partir de alguns pressupostos: as aprendizagens dos professores no estgio supervisionado; o Tema Gerador como metodologia; a formao continuada e possibilidades de re-significao da prtica pedaggica.
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O que os dados revelam

A coleta de dados foi realizada com trs professoras da escola pblica, onde se desenvolveu a proposta de estgio, nos dois anos de observao, em 2005 e 2006. A proposta do Estgio Curricular desenvolveu-se com uma metodologia de trabalho socializante, sob a forma de Tema Gerador, sedimentado na teoria de Paulo Freire. Os sujeitos da pesquisa, ao conceder entrevistas, permitiram a utilizao e divulgao de seus nomes. Portanto, as professoras Salete, Maria Alexandrina e Shirlei tm seus nomes aqui relatados sem o uso de pseudnimos. Assim, quando questionadas se no Estgio Curricular dos estagirios do Curso de Pedagogia da UFMT os professores da escola pblica tambm aprendem, elas assim responderam:
Tive vrias aprendizagens. O sistema de trabalhar era diferente, a forma o planejamento de trabalhar era diferente, era realmente uma aprendizagem muito grande para gente trabalhar com os estagirios, fazendo um plano totalmente diferente do que gente fazia. O acompanhamento que tive com elas me fez aprender bastante e crescer na aprendizagem com os meus alunos e ver uma melhoria para eles. (SALETE-2005).
A professora aponta para uma aprendizagem em planejamento e didtica que contriburam para a aprendizagem dos alunos. Nesse trecho da entrevista, percebe-se que as aprendizagens se situaram em contribuies para a prtica docente diferenciada. Salete se situa como uma professora que, ao ensinar, aprende. A respeito disso, Freire afirma que no h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objetos, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 1996, p. 23). Seguindo a anlise, pode-se observar que o estgio contribuiu para a formao de Maria Alexandrina nos aspectos de mudana de prtica docente e seus reflexos na aprendizagem dos alunos, a ver pelo que segue:
Gostei do estgio, porque contribuiu demais com a minha formao. Assim em final de carreira... ajudou muito a mudar a minha prtica pedaggica no dia-a-dia com meus alunos. Como aprendi com as estagirias, ainda mais eu, com uma prtica tradicional de muitos anos, como eu aprendi e como mudei minha prtica na sala de aula, eu sinto que meus alunos aprenderam muito, nenhum ficou retido porque tive uma ajuda muito grande, como eu cresci. (M. ALEXANDRINA, 2005).
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No depoimento de Maria Alexandrina, observa-se que, apesar dos saberes das prticas mapeadoras do seu cotidiano, h aqueles da formao que os redimensiona e, nesse sentido, sua convivncia e acompanhamento aos estagirios teve um sentido de formao continuada que se deu no ensinando a praticar. Cachapuz (1997) contribui para ilustrar esse raciocnio ao comentar que h saberes que s podem ser construdos pelos professores. Por isso mesmo parece importante que a nvel da investigao, se conhea melhor em que contextos e circunstncias os professores se apropriam do conhecimento e do modo como ele influencia o seu ensino. ( CACHAPUZ, 1997, p. 230). Assim, ora aprendendo a aprender, ora ensinando a praticar, os professores vo construindo novas aprendizagens junto s estagirias. A seguir, comenta Shirlei que: [...] apesar de o professor ter muito tempo de experincia, o estagirio sempre bem-vindo, porque traz idias novas, qualidade... foi uma experincia boa, ajudou bastante e a idia de colocar mais estagirias em sala me levou a aprender muito na inovao. A gente fica sempre bitolada... a mesma metodologia e didtica, e a gente recebe gente diferente que traz metodologias novas e a gente vai aprendo a trabalhar com elas. Cada dia que passa h coisas novas a aprender, tirando a gente do tradicional. Eu acompanhei direto na sala de aula, fiquei dentro da sala todo o tempo. Eu tinha uma sala problemtica, muito problemtica e todos se sobressaram- eles esto indo pra frente. claro que aqueles que estavam mal alfabetizados, mesmo com o esforo delas, no foram pra frente. Mas, de 26 alunos, 25 atingiram aprovao- ento, eu acho, acho no, eu tenho certeza que a ajuda delas, o jeito de trabalharem no estgio foi muito interessante pra mim. (SHIRLEI, 2006). A professora apresenta um dado interessante referente s suas aprendizagens e aos reflexos da mesma na formao dos alunos. Para a depoente, a contribuio das estagirias se deu atravs das inovaes metodolgicas e didticas, oportunizandolhes rever sua prtica docente e refletir sobre ela. Seguindo-se nas anlises dos pressupostos, indagamos s professoras a respeito das influncias do estgio no planejamento da prtica pedaggica e no cotidiano dos professores:
A gente tinha um costume de fazer o planejamento por disciplinas, os temas separados e contedos separados e ali (no estgio) a gente pegava um tema s, e a gente ia
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trabalhando todas as disciplinas dentro de um assunto. Ento, era diferente. (SALETE, 2005).
[...] foi uma proposta que comeava pelo tema...eu achava assim... fantstico, aquilo tudo continuado, sabe? Porque eu no tinha essa experincia, sabe? Sempre assim, Matemtica, Portugus, Cincias, a parava, n, agora Cincias, agora Portugus. Ento... aquela didtica delas eu peguei to bem que agora eu consigo fazer, entendeu? (SHIRLEI, 2006). A professora Shirlei ainda considerou que:
[...] todo o estgio inovao, engrandeceu e engrandece a pessoa; progresso para o professor, e admiro a pessoa que consegue superar os obstculos e deixa as estagirias comandar o programa- deixei-as autnomas, vontade; em momento algum eu intervinha dizendo estar certo ou errado. Eu orientei no planejamento, eu olhava os cadernos direitinho; em momento nenhum eu achei que os planejamentos estavam fora, estavam certinhos bem dentro, bem diversificados. Houve aprendizagem pra mim tambm com o planejamento, eu aprendi muito. (SHIRLEI, 2006).
As professoras revelaram uma predisposio para aprender com as estagirias, e tal fato mobilizador de reflexes e possibilidades, visto que [...] qualquer proposta de inovao em prticas na sala de aula passa, necessariamente, pelo crivo e aceitao do professor... o professor que efetiva, ou no, sua prtica cotidiana. (FALSARELLA, 2004, p. 5). Assim sendo, toda a inovao requer a aceitao do professor e, nesse caso, as professoras manifestavamse sensveis s mudanas. A professora Shirlei trabalhou com a possibilidade de estabelecer a confiana mtua entre ela e o estagirio, propiciadora da autonomia profissional. Observa-se que a autonomia vai sendo construda na experincia de vrias e inmeras decises que vo sendo tomadas. (FREIRE, 1987, p. 28). As professoras da escola-campo, nesse processo de deixar fazer, vo aprendendo com os planejamentos e procedimentos do estagirio, com suas intervenes e com suas posturas de auxiliam o novo profissional o aprender a aprender, utilizando-se de espaos de autonomia concedidos por ambas as partes no interior do processo de construo.
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Quando indagadas se continuaram adotando essa prtica em suas aulas, as professoras responderam:
At aquele final de ano, eu procurei levar o trabalho com os alunos na minha sala de aula. Depois, eu entrei na coordenao e estamos buscando a Universidade para continuar o projeto para fazer isso novamente. Tem alguns colegas que continuaram o trabalho das estagirias. (SALETE, 2005). Eu gostei tanto da prtica das estagirias que continuei com a prtica delas at o final do ano - quando chegou ao final do ano que meus alunos foram avaliados pelo MEC, como eles se saram bem! ... foi muito gratificante aquilo e como me ajudou a crescer. Cada dia, eu retomo aquela prtica das estagirias, mudei muito minha prtica dos anos anteriores com aquela nova prtica. Aquilo foi de grande valia para mim como cresci, pois fiz uma pedagogia que no foi de sentar no banco escolar, fiz aquela pedagogia de fazer as provas somente, sabe? (Maria ALEXANDRINA, 2005).
A manifestao de Maria Alexandrina deixa claro que foi possvel incorporar as aprendizagens na prtica cotidiana. Apesar de seu tempo de magistrio estar prximo aposentadoria, ela manifestou-se ainda interessada em novas aprendizagens possibilitadas pelas estagirias. A professora manifesta que seus saberes continuamente eram revisitados com as prticas das estagirias, provocando o movimento de reflexo-ao constante. A respeito disso, Tardif afirma que [...] os professores de profisso possuem saberes especficos que so mobilizados, utilizados e produzidos por eles no mbito de suas tarefas cotidianas. (TARDIF, 2002, p. 228). A respeito da metodologia do Tema Gerador desenvolvida no estgio, as professoras declararam: Ficou uma experincia de poder fazer o que a gente vinha fazendo de uma forma diferente, podendo contribuir com esses alunos de uma forma mais concreta com temas que eles escolhem, com temas que eles vm vivendo, vm sentindo. Isso (pode ser feito) com aquilo que a criana traz de casa, que muito importante para ela entender os contedos, muito interessante, partindo da vida dela. (SALETE, 2005).
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O Tema Gerador foi realizado com muitas pesquisas. A pesquisa se fez com os pais, a pesquisa que se fez com as crianas, com os lderes da comunidade, com as pessoas que esto atuando ao redor de nossa escola e que fazem parte dela tambm. A pesquisa refletiu dentro da escola com os temas, e os palestrantes diferentes falando com as crianas, com os pais, trazendo a realidade para dentro da nossa escola isso foi muito interessante. (SHIRLEI, 2006).
A metodologia do Tema Gerador uma proposta de trabalho coletivo em que o Projeto Poltico-Pedaggico da escola volta-se para a comunidade, com a finalidade de atender seus anseios, necessidades e expectativas com relao escola. Nesse sentido, [...] captar estes temas compreend-los... implica a conscincia da realidade e uma conscincia de si, gnese de uma prtica educativa libertadora. (FREIRE, 1980, p. 34). O Tema Gerador, portanto, constitui-se em metodologia que possibilita a compreenso da realidade multifacetada da sociedade por meio da pesquisa. Assim, a investigao auxilia o professor a entender melhor a realidade escolar e encontrar nela elementos que propiciem uma reviso crtica das teorias existentes, assim como a indicao de caminhos para uma prtica pedaggica mais efetiva. (ANDR, 2002, p. 169). A reflexo que emana da pesquisa desenvolvida pelos professores fomenta a sua Formao Continuada e subsidia suas aes com maior suporte terico, advindo da construo de conhecimentos na/a partir da pesquisa. A respeito dessa formao proposta no Estgio Supervisionado e frente possibilidade de aprendizagens, as professoras da escola esclareceram:
Aprendemos bastante, vrios palestrantes, pessoas superpreparadas da Universidade de Mato Grosso e outros professores do CEFAPRO que contriburam, que nos deram vrias formas diferentes e outras aprendizagens. (SALETE, 2005). [...] eu aprendi muito com as estagirias e com a formao continuada do estgio. , e como possvel aprender com o estgio, por isso a expectativa da gente e da escola com a estagiria muito grande porque eu, por exemplo, se pegar licena, quero voltar quando tiver estagiria porque a gente aprende muito com ela que est a novinha com as metodologias, porque a gente tem que estar sempre inovando. (MARIA ALEXANDRINA, 2005).
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Apontam tambm as professoras sobre a importncia da formao continuada realizada no ambiente escolar, trazendo significativa contribuio, visto que possibilita aos professores discutirem o cotidiano da profisso em seu locus de trabalho, dando maior condio de envolvimento destes nas reflexes propostas para os encontros de formao. (FAVRETTO, 2006, p. 35).
Consideraes finais
A pesquisa buscou, entre tantas outras possveis, levantar quem aprende e quem ensina no do Curso de Pedagogia. Podem constituir-se em sujeitos das aprendizagens: a comunidade escolar, os licenciandos, as crianas, os orientadores, a Universidade e os professores da escola pblica. Mas, como no centro da pesquisa esto os professores da escola pblica, dos quais se espera muito mais o ensinar do que o aprender, porque so concebidos como detentores da experincia e responsveis pelas orientaes e acompanhamento dos estagirios, que indagamos sobre as possibilidades de que eles tambm viessem a aprender com o Estgio Curricular Supervisionado. A afirmao positiva se deu pelas relaes e reflexes desenvolvidas ao longo do estgio com os professores e estagirios. Os professores ensinaram e aprenderam nessas relaes, diante disso, [...] possvel acreditar que o estgio seja o elemento curricular detonador de debates e reflexes a serem postos em pauta nas diversas disciplinas contribuindo para que os futuros docentes possam tematizar os problemas vivenciados por eles nas experincias do cotidiano. (ULHA, 2007, p. 45). No Estgio Curricular Supervisionado do Curso de Pedagogia, desenvolvido nos dois anos em que se deu a pesquisa, observamos que as aprendizagens evidenciadas pelas professoras da escola pblica foram de natureza poltica e pedaggica (principalmente na rea da didtica). Observamos que houve reflexo constante sobre os dados levantados na comunidade e a deciso poltica de traz-los para serem trabalhados no interior da escola, sob a forma de contedos curriculares, oportunizando aos professores e alunos vivenciar e entender a cultura dos pais e da comunidade. Na didtica, a questo do planejamento e da metodologia foi nuclear nas respostas, com enfoques na forma diferenciada de planejar e de desenvolver os contedos de forma articulada, integrada e interdisciplinar. Os professores da escola pblica tambm aprendem com o Estgio Curricular do Curso de Pedagogia da UFMT? At o presente momento da pesquisa possvel responder positivamente questo. No entanto, devemos fazer um alerta, pois o resultado dessa pesquisa no se aplica a todos os professores, nem mesmo aos de uma mesma escola, j que em uma escola, de 13 professores, apenas trs puderam
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participar como sujeitos nas condies estabelecidas e, na outra escola, com 12 professores, apenas dois aderiram pesquisa, porque decidiram acompanhar diariamente os estagirios em sala. Diante do exposto e das minhas experincias de 31 anos em Superviso de Estgio, possvel elencar alguns princpios que so divisores das aprendizagens e no-aprendizagens. Assim, para que os professores da escola pblica possam aprender, eles precisam disponibilizar-se a mudar a leitura a respeito do Estgio Supervisionado e do papel do estagirio na escola pblica, o que implica em entender o estgio como um processo de trocas, onde o aprender a aprender e o ensinar aprendendo sejam uma constante. Outros princpios ainda podem ser elencados, como por exemplo: acreditar na proposta de estgio (fundamental para acreditar na formao em servio); compreender o estgio para alm de uma tarefa desenvolvida para o estagirio cumprir aspectos legais, portanto, requerendo uma ao formativa em que o acompanhamento se faz necessrio; comprometer-se politicamente com a formao de novos profissionais (contribuindo para a construo de referenciais para a docncia). De outro lado, podemos tambm elencar pressupostos para a Universidade, quais sejam: comprometer-se politicamente com a proposta de estgio no dissociada do Projeto da escola e da realidade da comunidade; compreender que a pesquisa elemento fundante do currculo que prioriza os contedos elaborados culturalmente pela comunidade; entender a escola como uma instituio social, cultural e poltica e pensar um projeto de estgio que respeite suas especificidades, bem como seu Projeto Poltico Pedaggico; estabelecer a pesquisa como eixo norteador da proposta de estgio; desenhar um projeto de interveno-ao em que a contribuio e a pesquisa colaborativa tragam como proposta o repensar do papel formador da Pedagogia e das licenciaturas, discutido no locus da futura profisso, ouvindo a escola e seus professores para a construo das aes. Concluindo, preciso ressaltar, ento, que os professores que aprendem com os estagirios nos Estgios Curriculares Supervisionados so aqueles que se comprometem com o acompanhamento regular das atividades dos licenciandos, sentindo-se cmplices das atividades de ensinar e aprender e acreditando na proposta do Estgio Supervisionado da Universidade Federal como uma oportunidade, tambm, de formao profissional.
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Referncias
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Educao e Psicologia
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 36
p. 107-151
jan./abr. 2009
Representaes e mitos contemporneos

Contemporany representations and myths
Nikos Kalampalikis1.2
Resumo
Pensar os mitos nas sociedades modernas, moldadas pelo saber cientfico, o empirismo e a comprovao, seria intil, seno utpico. Ao mesmo tempo, seguir rigorosamente a crtica positivista, que quer reduzir o mito a um gnero literrio ou a uma fabulao arcaica, negaria qualquer abertura a uma relao com a experincia social, cultural e imaginria. Ao contrrio, esclarecer as formas simblicas do saber que as representaes veiculam sob forma de imaginrio coletivo, herdado, expresso, midiatizado, partilhado e, sobretudo, experienciado na sociedade seria mais apropriado, seno necessrio, nos dias de hoje. Captar estas dimenses que se revelam atravs do senso comum, sob forma de saber ou recordao identitria , em algum lugar, historicizar a idia de sua verdade. esta concepo dos mitos, herana cultural e metfora de existncia coletiva do passado que tentamos estudar atravs da sua atualizao no senso comum, a identidade e a memria social e histrica atravs do caso macednico.
Palavras-chaves: Mitos. Representaes. Memria cultural. Caso macednico.
Abstract
Thinking of myths in modern societies, fashioned by scientific knowledge, empirical inquiry and verification, seems vain, even fanciful. At the same time, strictly following the positivist critique which would reduce myth to a literary genre or an archaic fabulation would be to refuse any opening to a relation between myth and the lived social, cultural and imaginary world. On the contrary, bringing to light the symbolic forms of knowledge which representations convey within themselves in the form of a collective imaginary, inherited, expressed, mediated, shared and above all lived in society would be more appropriate, even necessary, for the times in which we live. Recovering these dimensions which are revealed in the biases of common sense in the form of knowledge or identificatory memories is, to some degree, to historicise the idea of their truth. It is this conception of myths as cultural heritage and metaphor of a bygone collective existence which I have tried to study through their realization in common sense, identity, social and historical memory evident in the biases related to events in Macedonia.
Keywords: Myths. Representations. Cultural memory. Macedonian affair.
Mestre de conferncias em Psicologia Social Groupe de Rechercehe en Psychologie Sociale (GRePS EA 4163) - Equipe PseCO Institut de Psychologie Universit Lyon 25 avenue P. Mends-France - 69676 Bron (France). Contato: nikos.kalampalikis@univ-lyon2.fr Traduo de Marta Maria Covezzi. Mestre em Educao. Professora do Instituto de Linguagens da UFMT. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 18 n. 36 p. 109-131 jan./abr. 2009
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Pelo simples fato de praticar a psicologia social, exclui-se da ontologia objetivista, e s se pode permanecer nela, exercendo sobre o objeto uma restrio que compromete a pesquisa. A ideologia objetivista , aqui, diretamente contrria ao desenvolvimento do saber. Era uma evidncia, por exemplo, para o homem formado no saber objetivo do Ocidente, que a magia ou o mito no tm verdade intrnseca, que os efeitos mgicos e a vida mtica e ritual devem ser explicados por causas objetivas e relacionados, quanto ao resto, s iluses da Subjetividade. Se a psicologia social quiser ver realmente nossa sociedade tal como ela , no pode, no entanto, partir deste postulado, que pertence, ele prprio, psicologia ocidental, e adotando-o, presumiramos nossas concluses. Merleau-Ponty, M. Le visible et linvisible. Paris: Gallimard, 1964, p. 43.
No esforo de demonstrar a interdependncia entre cultura e cognio, no mbito da psicologia social, totalmente legtimo, segundo Farr (1988), interessar-se pelas representaes coletivas, tais como os mitos ou as religies. O estudo do mito que, no entanto, parte integrante das representaes coletivas, raramente figura no campo das representaes sociais (cf.CHOMBART DE LAWE, 1971). Farr (1993) enfatiza esta particularidade sugerindo integrar, no estudo das representaes sociais, as idias que Barthes (1957) desenvolvera sobre a mitologia contempornea. Nesta mesma perspectiva, o estudo das representaes sociais pode esclarecer vrios aspectos da memria coletiva3.
1 O mito contemporneo como mensagem

Dando seqncia reflexo durkheimiana, Roland Barthes estabelece a ponte terica entre o mito, em sua verso contempornea, e a representao coletiva nas sociedades modernas. Em um de seus textos pouco conhecidos (1971/1993), quatorze anos aps as Mythologies (1957/1993), este autor
Como Wundt observou, muito precisamente, o familiar e o memorvel esto extremamente ligados (1897/1969, p. 245) e, a este respeito, o processo de arraigamento e a familiarizao com a novidade e o estranho merecem nossa ateno.
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sustenta que o mito em nossas sociedades tem a aparncia, na fala social, de uma mensagem, de um reflexo, determinado socialmente, permitindo s sociedades contemporneas reatarem com seu passado e garantirem a perenidade natural de suas culturas: o mito, semelhantemente ao que a sociologia durkheimiana denomina representao coletiva, se deixa revelar nos enunciados da imprensa, da publicidade, do objeto de grande consumo; um determinado social, um reflexo. Este reflexo, todavia, segundo uma imagem clebre de Marx, invertido: o mito consiste em transformar a cultura em natureza ou, ao menos, o social, o cultural, o ideolgico, o histrico em natural (1971/1993, p. 1.183). Barthes d uma definio do mito contemporneo como fala, em torno da qual se constri todo um sistema de comunicao. O mito moderno no apenas um conceito, tampouco uma idia; um modo de comunicao, uma forma. Naturalmente, a esta forma se impem condies sociohistricas particulares, para que seu uso social permita sua transformao em matria mtica. Segundo este mesmo autor, o mito no definido em relao ao objeto de sua mensagem, mas pela forma com que expressa este ltimo. Convm que o mito obedea a limites formais e no substanciais. A determinao do mito, de acordo com o mesmo autor, no depende do objeto de referncia, mas da maneira pela qual a mensagem se manifesta. Esta mensagem tem certamente uma base histrica porque o prprio mito um discurso histrico4. O mito moderno perdeu visivelmente seu carter arcaico de enunciao por meio das grandes narrativas. Doravante, a comunicao social que lhe d origem sob forma de mensagem. O mito, sendo uma mensagem, pode ser formado tanto no discurso social oral e escrito (fraseologia, estereotipia, senso comum), quanto por uma massa ilimitada de significantes (fotografia, pintura, literatura, cinema, publicidade etc.); assim [] o mito desaparece, mas o mtico permanece muito mais prfido. (ibid.). Esta concepo do mito moderno veiculado, conduzido, inventado pela comunicao social, juntam-se as anlises recentes na sociologia da comunicao que postulam precisamente as cerimnias televisivas conferem um estatuto mtico a seus protagonistas. (DAYAN & KATZ 1996, p. 202). No fato que nos interessou, em nosso estudo sobre os epifenmenos do caso
Encontramos uma concepo similar do mito contemporneo em Lvi-Strauss quando afirma Nada se parece mais ao pensamento mtico do que a ideologia poltica (1958, p. 231).
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macednio5, no plano identitrio e mnemnico helnico (KALAMPALIKIS, 2001), o passado histrico do grupo nacional duplamente afianado por estas anlises. Para Barthes, a histria desempenha um papel vital, mas tambm seletivo, no que diz respeito s condies de emergncia de tal ou tal fala e de sua metamorfose na fala mtica. De acordo com ele, [] a histria humana que faz o real passar ao estado de fala, ela e apenas ela que regula a vida e a morte da linguagem mtica porque o mito uma fala escolhida pela histria. (BARTHES 1971/1993, p. 1.183).
2 Representaes sociais e mitos

Na rea da psicologia social, a renovao da disciplina que Moscovici tentou reavivar com a noo de representao coletiva, inaugurou, nos ltimos quarenta anos, um verdadeiro campo disciplinar (cf. BUSCHINI & KALAMPALIKIS, 2001). Em seu estudo, doravante clssico, sobre a mudana do estatuto epistmico do saber cientfico na sua passagem esfera do senso comum, a representao mudou de termo, mas tambm de essncia. A passagem do coletivo ao social no era o resultado de uma simples renovao de vocabulrio, mas de uma diferenciao em sua essncia. A representao coletiva porque est em elaborao contnua no mbito de uma comunidade; ela se torna social por seu compartilhamento, por sua negociao e pela dinmica da interao e da influncia mtua de seus vetores, sem que estes processos impeam uma certa estabilidade, conforme as condies de sua produo social. Uma estabilidade que garante, por sua vez, o destino de sua continuidade atravs da linguagem, da comunicao e das formas simblicas e institucionais de sua expresso. As formaes simblicas do pensamento social (crenas, ideologias, mitos) so parte integrante de nossa realidade e sustentam continuamente as prticas comuns, constituindo, assim, sua faceta dinmica.
5 A independncia da Repblica da Macednia, em 1991, provocou vivas reaes da parte de seu pas vizinho, a Grcia, que se recusa at hoje a reconhec-la sob seu nome constitucional, sob o pretexto de que ele pertence exclusivamente herana da cultura grega. Este conflito simblico, conhecido sob o nome de caso macednico, ocasionou na Grcia reaes polticas, populares e miditicas tumultuosas utilizando-se de uma argumentao que evocava a histria antiga da regio. No mbito de nossa tese, debruamo-nos sobre o impacto deste caso na Grcia, no nvel da memria coletiva, da histria e das representaes que ele gerou, sua apario e seu declnio imprevistos, seus vestgios. Para isso, interrogamos, no local, uma populao de jovens gregos cujo discurso foi coletado com o auxlio de uma metodologia qualitativa (entrevistas, grupos focais, associaes verbais, pesquisa documental, anlise de imprensa). Sua interpretao evoca modelos tericos advindos da psicologia social, mas tambm da antropologia e da histria, dos quais tentamos combinar a pertinncia e a produtividade.
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As representaes sociais substituem, na modernidade, os mitos, as lendas, as formas mentais atuais das sociedades tradicionais, herdando a um s tempo, certas caractersticas e certos poderes. (MOSCOVICI, 1989, p. 83). Contudo, representaes e mitos correspondem a projetos reais, proporcionalmente anlogos s sociedades que lhes do origem. O mito, uma cincia exata na Grcia antiga, devia sua exatido a um modelo de sociedade bem especfico e a uma apreenso do mundo diferente da nossa. Ele se inseria, como nas sociedades ditas primitivas, em uma filosofia de natureza cosmognica, uma maneira de perceber e de apreender o homem, a natureza e o divino6, no objetivando-os, como faz a cincia, mas, ao contrrio, cumulando-os de valores subjetivos e simblicos (LVY-BRUHL, 1935; CAZENEUVE, 1961). Esta forma de pensar o passado coletivo e o mundo produzia um conhecimento de natureza diferente. Como observou Meyerhoff sobre os mitos, as geraes anteriores sabiam muito menos do que ns sobre o passado, mas talvez, sentissem muito mais vivamente do que ns a identidade com este passado, no qual elas se reconheciam. (1955, p. 40 ital. no orig.). Isto pode parecer paradoxal como postulado, mas as representaes como forma de saber social ou paradigmas de crenas (JODELET, 2002), teorias do senso comum, ou ainda, redes de significaes (MOSCOVICI, 1998) so coerentes com nossas sociedades atuais, nas quais a exatido da cincia positiva assume valor de verdade absoluta. So coerentes porque so precisamente elas que servem para esclarecer a face oculta de outra verdade, a das sociedades pensantes, em um duplo movimento de conhecimento e de domnio de si e dos outros, do espao material e simblico, determinado e sustentado pelas condies sociais de sua origem. Se, conforme Sperber, a mente humana suscetvel s representaes culturais, da mesma forma que o organismo humano o s doenas (1984/1996, p. 80), um estudo psicossocial do papel dos produtos mentais sociais, tais como as narraes mticas, na memria e representaes do passado de um grupo nacional s pode concentrar seu olhar no nvel de sua transformao, transmisso e arraigamento ao discurso e s prticas que os representam. Consideramos o mito enquanto produo mental social que tem sua historicidade, funcionalidade e simbolismo. Ela veicula at hoje, um modo de pensamento, uma vasta herana cultural, um arquivo histrico, uma bagagem lexical e uma fraseologia (tanto na literatura quanto na linguagem do cotidiano, no senso comum). O mito interessa-nos do
Esta percepo, apreenso e registro diferentes do homem na Grcia antiga so ilustrados pela maneira de narrar a ao humana, ou seja, de fazer a histria (Le Goff, 1977), mas tambm pela sua relao fundamentalmente diferente com a natureza. Neste sentido, Arendt (1954) destaca o denominador comum entre histria e natureza na antiguidade grega, que nada mais que a imortalidade.
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ponto de vista da psicologia social como forma simblica do saber cultural que pertence s nossas representaes e sustenta as prticas comuns. Seu espao de insero e de predileo por sua pesquisa est no campo mnemnico identitrio, a memria cultural, onde o histrico, o identitrio e o cultural se interceptam e se mesclam, onde a ameaa externa sentida e vivida como um ultimatum ao prprio ser. A psicologia social, como cincia da cultura, deve poder contribuir com a crtica a uma srie de dificuldades ideolgicas, cujas conseqncias polticas e humanas so imensas. (MOSCOVICI, 1987, p. 528). Pensar os mitos nas sociedades modernas, moldadas pelo saber cientfico, pelo empirismo e pela comprovao, seria intil, seno utpico. Ao mesmo tempo, seguir rigorosamente a crtica positivista, que quer reduzir o mito a um gnero literrio ou a uma fabulao arcaica, negaria qualquer abertura a uma relao com a experincia social, cultural e imaginria. Ao contrrio, explicitar as formas simblicas do saber que as representaes transmitem sob forma de imaginrio coletivo, herdado, expresso, midiatizado, partilhado e, sobretudo, vivido em sociedade, seria mais apropriado, seno necessrio, nos dias de hoje. Captar estas dimenses que se revelam atravs do senso comum sob forma de saber ou memria identitria , em algum lugar, historicizar a idia de sua verdade. esta concepo dos mitos, herana cultural e metfora de existncia coletiva de outrora, que tentamos estudar atravs de sua atualizao no senso comum, a identidade e a memria social e histrica pelo vis do caso macednico (KALAMPALIKIS, 2002). Sua eficcia simblica, no mbito preciso deste estudo, nos incitou a tentar captar sua ativao e expresso na realidade social de seus vetores. O caso macednico e a problemtica psicossocial que ele desperta nos oportunizam estudar, pelo vis da comunicao social, a base representacional e mnemnica que ela explicita no mbito de uma situao de conflito que estava em atividade ao longo de todo nosso esforo em captar sua dinmica to fielmente quanto possvel.
2.1 Cenrio metodolgico da pesquisa

O ponto de vista qualitativo sob o qual estudamos o caso macednico consistiu em uma pesquisa que se estendeu por um perodo de quatro anos (19972000) e que comparou, de um lado, a cultura objetiva discurso institucional (anlise de um manual de histria sobre a histria da Macednia e divulgado em todas as escolas no incio do conflito), mas tambm miditica (anlise de 249 artigos da imprensa grega de setembro de 1995 a julho de 2001) e de outro, a cultura subjetiva, a saber, o discurso coletado por meio de tcnicas padronizadas na psicologia social, de cartes associativos (ABRIC, 1994) (n=150,
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palavras indutoras Macednia e FYROM - Repblica Oficial Iugoslava da Macednia, nome oficial da Repblica da Macednia no mbito das Naes unidas desde 1995), entrevistas individuais semidirigidas (n=50), e tambm entrevistas coletivas (10 grupos focos) (n=50, 5 sujeitos/grupo), e a outorga de um fascculo com uma coletnea de adjetivos de todas as populaes nacionais limtrofes Grcia (n=150). A populao alvo constituda por jovens gregos (com idade mdia de 24 anos) escolhidos em funo de seu local de nascimento e residncia (gregos nascidos na Macednia grega versus gregos no-macednios vivendo em Atenas), a fim de envolver os fatores da origem e da idade na representao e nas reminiscncias deste caso. As entrevistas de grupo completaram nosso aparelho metodolgico, por sua funo de simuladoras de discusses cotidianas e de geradoras de representaes sociais (LUNT & LIVINGSTONE, 1996). Consideraremos ainda que a entrevista de grupo oferea uma oportunidade rara de ativao e de confrontao de cenrios mnemnicos coletivos, por seu princpio de concentrao temporal no passado, prximo ou longnquo. Para o fato que nos interessa, o caso macednico, a histria nacional prxima ou longnqua, bem como as mobilizaes populares constituram cenrios comuns de referncia aos quais os sujeitos aderiam coletivamente a partir de suas prprias experincias ou conhecimentos pessoais. Estes cenrios de referncia foram reconstitudos durante a entrevista a partir da experincia e das recordaes dos sujeitos, formando assim uma estrutura narrativa comum (cf. KALAMPALIKIS, 2002). Desta forma, procuramos ter acesso a pelo menos trs verses diferentes do mesmo fenmeno: a subjetiva, procedendo do arquivo verbal de uma populao local, no lcus da pesquisa, por meio de mtodos interrogativos e projetivos, outra institucional, pela anlise do discurso estatal e miditico, e, finalmente, uma ltima, histrica, baseada no estudo e na pesquisa documental.
3 Um mito histrico revisitado

No mbito deste artigo, nos concentraremos nos resultados relativos ao personagem de Alexandre, o Grande, provindos tanto do discurso coletado nas entrevistas individuais, quanto dos cartes associativos, mas igualmente da pesquisa documental centrada no papel de sua narrao na memria histrica grega. Esta mesma narraorecordao j tinha assumido uma cor mtica na historiografia e na literatura, estando associada ao mundo dos protagonistas das narrativas mticas da Grcia antiga. Alm disso, a transmisso oral e a divulgao escrita da histria de Alexandre sob a forma narrativa de lenda, fez dele um mito nacional na conscincia coletiva helnica, uma metfora identitria para uma nao em busca de autonomia poltica.
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3.1 Uma narrativa, uma metfora

Para todos que se interessem atentamente pelas peripcias de Alexandre, o Grande, o maior obstculo encontra-se, exceo da vastssima bibliografia que lhe foi dedicada, em uma fissura temporal entre sua histria e as primeiras narraes que no-lo revelaram. A mais prxima, a de Deodoro da Siclia, lhe posterior trs sculos; a mais sria, a de Arrien, foi redigida quatro sculos e meio aps a morte de Alexandre (VIDAL-NAQUET, 1984). Mas foi um autor desconhecido que marcou verdadeiramente a transmisso e a divulgao da histria de seu percurso. Entre histria e fico, a obra de Pseudo- Calstenes7, elaborada no sculo II e publicada no sculo III depois de Jesus Cristo, apenas uma trama de contos prodigiosos e histrias extraordinrias sobre a vida e as proezas de Alexandre. Tida durante muito tempo como a verdadeira histria de sua vida, este romance histrico foi um dos livros populares preferidos do mundo grego. Encontramos na sua leitura Alexandre-filho de Nectanebo (rei egpcio e mago que assume o papel de Ammon), ou ainda Alexandre, comparado ou identificado com Ulisses e Aquiles, fazendo, assim, aluso s obras picas homricas. Traduzida em latim e rabe, a difuso desta obra alimentou tanto o imaginrio oriental quanto o ocidental sobre Alexandre, e so muitas as coletneas e obras poticas que a testemunham. Autores rabes, persas, turcos e cristos dedicaram vrias obras sua vida e conquistas destacando preferencialmente o romance histria. No imaginrio popular, diversas lendas e contos relativos sua memria comearam a se propagar, logo aps sua morte, entre povos to variados quanto suas conquistas (NICOLADES, 1899). Desde o sculo XVI, a histria de Alexandre, em poesia (rimada) e em prosa (fyllada), produziu um nmero considervel de edies de livros populares, destinados a educar, mas tambm a distrair as camadas populares. Do sculo XVII ao XIX, esta biografia mitolgica foi difundida, reeditada, revisitada e reconstruda pela tradio oral, pela memria coletiva e pelos contos gregos e balcnicos. O personagem de Alexandre torna-se, assim, smbolo e sinnimo da luta contra toda sorte de inimigos (persas, mas tambm otomanos), materializao da beleza e do bem, sua natureza metafsica e suas qualidades divinas acentuam-se. A tradio faz dele uma lio moral e sua funo social destaca-se completamente
7 Calstenes, sobrinho de Aristteles, o historiador oficial das conquistas de Alexandre, o Grande, cuja histria se perdeu. Ele seguiu Alexandre durante suas expedies e foi aparentemente assassinado por este, por causa de traio. Pseudo-Calstenes ele, uma figura desconhecida e enigmtica da Alexandria. Seu nome lhe foi atribudo pela tradio historiogrfica em oposio a Calstenes.
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do contexto histrico que lhe deu origem. Doravante, ele toma forma no mbito de uma memria histrica coletiva de natureza genealgica que o transforma em uma metfora de existncia diacrnica. Esta metfora, ns a encontramos sob diferentes formas e objetivos polticos e ideolgicos, desde o nascimento do estado grego at recentemente. A partir do sculo XIX, ns a reconhecemos nos textos de diversos idelogos da luta grega rumo independncia (1821), mas tambm como inspirao nacionalista durante a tragdia humana e militar da Grande Idia (1912-1913) quando o exrcito grego quis recuperar os territrios da sia Menor at sua pardia pelos coronis da ditadura grega (1967-1974) (VELOUDIS, 1977). Parece claro que este personagem carismtico obteve, por sua personalidade e feitos inacreditveis, um estatuto particular na literatura, na arte, na historiografia, mas, sobretudo, na conscincia nacional grega. A historiografia um fato estritamente cultural, remarcava Veyne (1979, p. 61), e, neste sentido, a histria de Alexandre ocupa um lugar fundamental na construo da identidade cultural helnica; ela materializa simbolicamente a prpria essncia desta ltima.
3.2 Trs funes simblicas

O uso ideolgico de sua eficcia simblica, no conflito entre a Grcia e a Repblica da Macednia, serviu como prova incontestvel do helenismo da Macednia na argumentao pblica grega. Ele representava a glria do passado antigo, a civilizao e a cultura helnica como um todo, a origem do nome e do espao. Sua narrao histrico-mtica tambm est presente sob esta forma ainda hoje nos manuais de histria da educao nacional grega (FRANGOUDAKI, 1997) associada idia de conscincia nacional e do helenismo sobreviventes da antiguidade at os nossos dias. Nicole Lautier (1997), entre outros, revelou, em seu estudo sobre a didtica e a compreenso da histria pelos alunos, que a histria mais bem retida e memorizada atravs da condensao de perodos e acontecimentos sobre grandes personagens, e que o critrio essencial para determinar a definio do acontecimento sua capacidade de causar uma mudana. Personalizao e ruptura so, portanto, dois critrios implcitos de memorizao, perfeitamente adaptados a Alexandre, o Grande. Alm disso, destacou-se (IGGLESI, 1997) que a noo de continuidade nacional atravs do tempo considerada pelos professores gregos como uma parte crucial da
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formao da identidade nacional de seus alunos8. Uma continuidade que, por ser constante, se torna eterna, a-histrica. Desconsiderando o fato de que encontramos a histria de sua vida sob forma de tradio lendria transmitida oralmente na pennsula balcnica ao longo dos sculos, o aspecto singular de suas conquistas serviu de argumento no discurso pblico desde o incio dos anos 90, para justificar a singularidade e a unicidade da identidade nacional e delimitar o universo de significaes que se vincula ao nome Macednia. A anlise qualitativa dos discursos individuais e coletivos coletados tambm destacou o apelo a este mesmo fundamento mnemnico clebre, justificando os raciocnios dos debatedores a respeito do espao e do nome. Durante as entrevistas individuais, nossos sujeitos eram induzidos a falar de Alexandre, o Grande de maneira espontnea e diversas vezes: primeiro, nas associaes verbais em que o nome de Alexandre era, muito freqentemente, um dos primeiros associados ao nome/estmulo Macednia9. Em seguida, na evocao das lembranas da poca das manifestaes e dos slogans sobre ele, ensino de histria na escola, discurso poltico e miditico, mas tambm, muito particularmente, em suas referncias histria da regio e s razes que justificam a recusa do nome. Quando o personagem de Alexandre era espontaneamente citado pelos sujeitos, estava prevista no guia de entrevista uma retomada quanto ao papel que ele desempenhava, ou desempenha ainda, de acordo com cada entrevistado, no mbito do caso macednico. A anlise destes excertos nos permitiu destacar trs funes simblicas maiores do nome de Alexandre, no discurso coletado:
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Fala de professor entrevistado por Igglesi : os alunos devem saber que somos os ancestrais de Alexandre, o Grande (1997, p. 326). A partir da palavra indutora Macednia perguntamos aos sujeitos para associar quatro palavras (no mximo) que lhes viessem, mente. Depois, produzir uma segunda, depois uma terceira e quarta sries de associaes a partir de uma dupla, incluindo a palavra indutora e cada uma das palavras associadas primeira srie (Abric, 1994). Em seguida, procedemos a uma anlise do material em trs fases, sendo que as duas primeiras foram auxiliadas pelo software de anlise textual Alceste. A primeira fase consistia em uma anlise independente das quatro primeiras associaes que serviram de estmulos s seguintes, e, portanto, dotadas de uma significao, de uma ordem e de um grau de espontaneidade diferentes. A segunda foi reservada anlise do conjunto das associaes. Finalmente, em um terceiro momento, procedemos a uma comparao das duas anlises anteriores e a uma categorizao qualitativa final. O nome de Alexandre, o Grande foi associado a 81% das quatro primeiras palavras das 150 cartas associativas que analisamos.
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Tableau (1): Les trois fonctions symboliques du nom dAlexandre
Les trois fonctions symboliques du nom dAlexandre
mtaphore de lhellnisme (historice/culture)
synonyme de la Macdoine (empire/rgion/nom)
rminiscence de son rcit (images/narration)
Quadro 1 As trs funes simblicas do nome de Alexandre.
A primeira, sinonmica, quanto Macednia como nome, regio, mas tambm imprio na histria antiga; a segunda, metafrica, relativa civilizao e cultura gregas, o helenismo. A terceira funo procede do registro mnemnico dos sujeitos quanto s reminiscncias representadas por imagens e relatos das diferentes cenas de sua histria de vida, do ensino escolar a seu respeito, mas, igualmente, de seu uso durante as manifestaes populares. Alexandre serve, portanto, como ponto de atrao de anamneses relacionadas seja vida familiar, seja experincia social.
3.2.1 Funo sinonmica

Em um primeiro momento, para vrios sujeitos, notadamente de origem tessalonicense, a simples evocao do nome Macednia basta para associ-lo ao de Alexandre. Vrios deles fazem referncia a esta relao sinonmica que associa os dois nomes:
Panagiota/T10: Para todos, Macednia e Alexandre so
sinnimos. A lembrana vai diretamente a Alexandre, o Grande.
Xrisa/T: Pessoalmente, quando se fala da Macednia, Alexandre uma figura que domina a mente, muito mais, alis, que seu pai, Philippe.
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Codificao: Prenome/T: Tessalnia, /A: Atenas.
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Ioanna/T: Quando algum pensa na Macednia automaticamente sua mente evoca Alexandre. Paraskevi/T: Ouvindo Grcia-Macednia, o que te vem mente so palavras muito especficas como Alexandre, por exemplo, palavras que no te vm mente quando voc ouve Amrica ou Skopje (capital da Macednia) ou qualquer outro pas.
Esta relao de associao entre Alexandre, o Grande e a Macednia est claramente ilustrada nos dois excertos seguintes. O ltimo mantm com o nome da regio uma relao to indissocivel quanto um produto de grande consumo com sua marca, melhor ainda, ele resume e inclui nele o alfa e o mega do nome Macednia:
Andreas /A Q. Para voc, o que representa Alexandre, o Grande em relao ao caso? Voc sabe, como Coca-Cola, que tem um pequeno smbolo acima. Portanto, ele a identidade interna da Macednia, o smbolo por excelncia, a nica coisa que se identifica com a Macednia, porque ouvindo Alexandre, o Grande, voc o identifica com a Macednia. um smbolo mais forte do que a Torre Branca11, por exemplo. a fora grega. Christos/A: Ele o alfa e o mega da palavra Macednia. Ou, se voc preferir, o M e o A da palavra Makedonia. Porque todo lugar tem um dolo, uma lenda, assim que o helenismo e os Macednicos tm Alexandre, o Grande.
3.2.2 Funo metafrica

Alm de sua sinonmia com a regio, Alexandre torna-se, no discurso dos sujeitos, a metfora, tanto da Macednia como da cultura e da histria gregas, a melhor prova para justificar o argumento relativo ao nome.
Vasilis/A: Alexandre representa para mim um argumento incontestvel. a prpria histria. A histria grega. o melhor argumento. Ele nosso e no deles. desnecessrio dizer que h muito a dizer sobre este assunto. Era um general muito eficaz, ele divulgou a civilizao grega, chegou at o
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Monumento smbolo da cidade de Tessalnia.
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fim do mundo conhecido poca, e creio que seu projeto era unir todos os gregos, porque havia Estados-cidades. Paraskevi/T: A Grcia tem por trs uma histria e um passado. Alexandre, o Grande obteve muitas conquistas e lutas. Houve lutas e muitas dificuldades para que se chame hoje Macednia. Ns no pegamos o nome assim. Ns tivemos uma histria.
Para alguns entrevistados, a figura de Alexandre toma a forma de lenda, de uma personalidade mtica surgida diretamente das epopias homricas. Alm de sua funo comprobatria no conflito que ops a Grcia Repblica da Macednia, ele se torna tambm uma lio, um ensinamento no presente para todo o grupo nacional. Segundo as palavras de um entrevistado: Alexandre o que a Grcia e no , ao mesmo tempo tudo o que deveramos ser, mas que no o seremos jamais:
Nicos/A: Alexandre, o Grande era uma personalidade mtica; mas o que ele fez de verdadeiramente radical, a ruptura histrica, que ele era o nico juntamente com Allah, para os povos muulmanos, a ser considerado como o Grande, o maior de todos. tambm o fato de que ele incorporou uma viso cosmopolita, propagou a civilizao grega, eu creio que Alexandre, o Grande mudou verdadeiramente a direo da histria. Era uma personalidade mtica porque pde combinar todos os elementos do modelo do heri homrico, era o lder, o general militar, o homem que inspirou seus soldados para chegar ao fim e mesmo alm do fim do mundo conhecido poca eu creio que um dos fatores mais importantes de sua expedio era o de divulgar o esprito grego, o esprito herico, ele queria parecer-se com Aquiles, que era, alis, seu modelo, ou com Ciro, o rei dos persas, por isso que eu digo que ele tem uma personalidade mtica, porque ele transformou a histria desses povos. Andreas /A: o que a Grcia , e no ao mesmo tempo. Ou seja, enquanto a Grcia deveria ser ... os gregos so todos orgulhosos, fortes, obstinados, e por outro lado, voc tem uma poltica muito ..., somos sempre a vergonha diante do mundo, irresponsveis, quantos interesses pessoais ... voc v, por exemplo ele, quis fazer da Grcia um enorme reino e ns a reduzimos enormemente. Ele tudo o que deveramos ser mas que no seremos jamais.
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3.2.3 Funo de reminiscncia

A histria de seu personagem se concretiza essencialmente em torno de trs caractersticas essenciais: seu carisma de chefe militar, sua obra de propagador da cultura grega, e, por fim, certos traos excepcionais de sua personalidade. Estas caractersticas parecem sadas diretamente do ensino da histria na escola, vrios sujeitos a testemunham, mesclando-as a lembranas familiares, imagens de monumentos ou manifestaes:
Aggeliki/A:Eu me lembro que antes, na escola, quando nos falavam de Alexandre, o Grande etc. eu o imaginava como um heri e tinha na memria uma escultura dele que estava na escola e me lembro dele como um heri terrvel etc. Fotini/A:Quando aprendemos sobre as conquistas de Alexandre, o Grande na escola, ns nos sentamos, toda a classe, como se tivssemos conquistado a ndia. Ns nos sentamos identificados com aquilo como se fosse alguma coisa grega. Mariana/ T:A gente criava slogans durante as manifestaes como Alexandre est vivo.12
Se a lgica do contato com a histria a da narrao (RICOEUR, 2000; LAUTIER, 1997), ao mencionar, espontaneamente, episdios ou imagens da vida de Alexandre que marcaram o esprito de nossos entrevistados voltam, principalmente ao contar, ao intrigar-se, ao tirar concluses, sem cronologia, sem preciso, apenas de memria:
Giannis/A: Pessoalmente, o que me causou uma enorme impresso em relao a ele foi o incidente com Digenes. Voc sabe, quando Alexandre desembarcou em Atenas, foi ver Digenes, o cnico que vivia em um tonel, e Alexandre lhe disse alguma coisa e Digenes lhe respondeu muito bem e Alexandre lhe disse diga-me o que tu queres de mim, e tu o ters em um minuto e Digenes lhe disse afasta-te um pouco porque tu me escondes o sol. uma coisa pequena, mas que ficou para mim. Tanta simplicidade!
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Este slogan especfico reproduzido em uma mirade de contos e lendas populares sobre a memria da vida e das proezas de Alexandre.
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Giorgos/A: A histria com o n me agradou muito. como quando voc tem uma relao problemtica com outras pessoas, aquilo se torna um n, melhor cort-lo. Era um cara que decidia, as solues eram rpidas e diretas. Penso tambm em todas essas imagens que te marcam, por exemplo, aquela que o apresenta sobre seu cavalo com uma espada.
Na verso moderna do caso macednico, no se tratava apenas de contar a histria e as conquistas de Alexandre, o Grande para se persuadir da justificativa dos argumentos gregos. Era muito mais do que isso. O saber histrico, filtrado por confuses e sustentado pelo peso ideolgico sob todas suas formas (estatal, religiosa etc.), construa uma fala quase unnime, uma comunicao social consensual, um lugar com o qual os gregos, em sua grande maioria, identificavam-se. Um sistema de representaes hegemnicas que continha uma colcha de retalhos de biologismos, ideologizaes, conhecimentos histricos cuidadosamente escolhidos e diferentemente interpretados. Uma tentativa de conquistar o poder de determinar, de acordo com seus prprios interesses, os princpios de definio do mundo social. (BOURDIEU, 1980, p. 69). Ao lado disso, existiam uma mobilizao social importante, um enorme suporte ideolgico do mundo poltico e religioso, uma propagao e difuso das posies oficiais gregas, to apaixonantes quanto heterclitas. Uma via potencial de interpretao deste fenmeno parece assim emergir atravs da idia primordial da continuidade no tempo e no espao. Continuidade no apenas de uma herana cultural e histrica, mas tambm de uma identidade cultural incorporada pelo conceito de helenismo. Fazendo referncia a Bruner (1991), poder-se-ia dizer que a concepo cultural da construo da significao remete a uma biologia da significao. A nao grega, precedendo o Estado grego, fundada sobre uma comunidade de cultura e de lngua. Desde a independncia nacional grega (1821-1830) at o fim do sculo XIX, o Estado grego comprometeu-se com um processo de reconstruo da idia nacional, via redescobrimento de suas origens que remontam antiguidade13. A identidade nacional foi definida por sua diacronia linear e contnua, da antiguidade para a modernidade, de modo que a nao seja representada e incorporada pelo vis de um continuum temporal e cultural, sucessivo e natural (Grcia antiga, Bizncio, ocupao otomana, Grcia
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A polmica nos crculos intelectuais gregos quanto ao contedo que seria necessrio conferir Grcia moderna, uma vez a independncia conquistada, comea de fato desde o fim do sculo XVIII e atingir toda sua amplitude nos cinqenta anos que se seguiram independncia (TSOUKALAS, 1999).
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moderna), de natureza escatolgica. A expresso histrica trgica desta concepo idealista nacional ilustrada pelo exemplo da Grande Idia uma seita nacionalista que, em 1920, incitou os gregos a fazerem uma expedio militar sia Menor, a fim de retomar, pelos turcos, os territrios onde, historicamente, seus ancestrais tinham vivido durante sculos. Esta mitologia nacional conduziu a uma defesa identitria, utilizando termos da ideologia nacional do sculo XIX, e, notadamente, o argumento de que os nomes de uma nao so legitimados pela antiguidade de sua origem. A defesa de um passado glorioso e incontestvel foi estabelecida para traduzir uma situao do presente que parecia suspeitar de seus prprios fundamentos. A pesquisa da origem era baseada na arqueologia da instalao (grega versus eslava) como direito de presena no espao e no na conscincia, na diacronia e no na sincronia, em uma memria histrica reivindicatria de sua diferena e de sua unidade. Esta memria histrica foi interpelada por um ato poltico que parecia amea-la, ou seja, o uso de um nome como denominao oficial de um estado independente, um nome carregado de histria, de memria gloriosa e de contedos identitrios vitais para o grupo nacional. Paradoxalmente, este mesmo nome fazia parte da denominao da repblica que o reivindicava havia cerca de cinqenta anos, sem provocar o menor problema de coexistncia na regio, escondido sob outro, mais unitrio e unificador, de Iugoslvia.
4 Narrativas nacionais, metforas operacionais

A fabricao das crenas extraordinrias tal que no se pode contradizla (MOSCOVICI, 1995). Tal como na matemtica, onde os axiomas implicam uma estabilidade extrnseca ao registro da prova, elas requerem, inicialmente, um mnimo de consentimento - ou de adeso, nos termos de Mauss (1908) na medida em que so declaradas como indiscutveis verificao emprica e racional. Toda crena tem um lado racional e todo saber cientfico, um lado irracional; portanto, ao invs de opor a crena razo, seria mais apropriado opor a crena descrena (PRADELLES DE LATOUR, 2001) e encontrar as causas de aceitao coletivas. A histria de Alexandre constituiu uma mensagem comunicacional altamente persuasiva. Uma narrao semelhante a uma narrativa histrica e contada sob a forma de mito lendrio, no sistema educativo e na tradio popular, emergiu na cena social grega no momento em que a aposta sobre a denominao tornava-se ameaadora para a identidade nacional. Esta mesma narrao transmitia valores socioculturais que garantiam ao grupo os critrios de sua prpria verdade.
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O universo de significaes nela sustentadas serviu de espelho ao grupo nacional, de reflexo, segundo Barthes (1971/1993), que garantia a perenidade natural de sua cultura. Espao, nome, cultura, ruptura, personalidade, tantas noes concentradas, melhor ainda, condensadas, em outro nome, o de Alexandre, cuja significao nova excede o sentido de cada uma, tomada separadamente, transforma-se em uma lio, um ensinamento, uma lgica de ao, uma representao aplicvel a todo o grupo. O nome de Alexandre veicula em si a verdade de uma essncia identitria coletiva. Sua materialidade lingstica e sua comunicabilidade fazem dele o testemunho presente de um ser passado, glorioso. Para retomar os termos de Benjamin (1974/2000), no nome de Alexandre um fragmento fundamental da identidade coletiva se comunica aos gregos. O nome o meio lingstico, o veculo desta identidade, associado intimamente a outro, topnimo, etnnimo e mnemnico, o de Macednia, como uma tautologia (KALAMPALIKIS, 2002). Este raciocnio, que consiste em definir o mesmo por si prprio, apenas refora a intensidade desta relao. A toponmia tornando-se homnimo dos dois pases, o limite de uma analogia cultural era ultrapassado pelos gregos, esta ltima dando lugar, por sua vez, a um temor de tautologia identitria. Na tautologia, escrevia Barthes, pode-se ver uma de suas condutas mgicas, das quais Sartre tratou em seu Esquisse dune thorie des motions: refugia-se na tautologia da mesma forma que no medo, na clera ou na tristeza, na ausncia de explicao; a carncia acidental da linguagem se identifica magicamente com o que se decide ser uma resistncia natural do objeto (1957/1993, p. 714). As representaes, notadamente identitrias, e o grau de verdade do qual so encarregadas, nas sociedades em que se propagam, suas relaes inextricveis com o institucional e o poltico, a histria e o passado cultural do grupo asseguram a unidade simblica do sistema. Seu papel visa a reforar, particularmente em momentos de crise, por meio de um discurso de aparncia consensual, a eficcia simblica do todo. As representaes se tornam, neste caso, expresso ou reflexo do grupo ao qual os sujeitos pertencem (JODELET, 1984). Um reflexo que, no caso da sociedade grega, encontra suas causas originrias na histria antiga, sua mitologia no sentido duplo do termo. precisamente no seu terreno que o grupo foi buscar as provas dos seus direitos identitrios durante o caso macednico. Um terreno certamente propcio, porque reconhecido como um valor certo que se impe no presente, mas que testemunha tambm uma relao particular com a identidade. Esta identidade helnica parece profundamente marcada pelos cenrios culturais de sua gnese e por uma relao especfica com a histria mtica do grupo. Esta experincia cultural, encontrada nos excertos
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que tratam da identidade nacional e do papel da histria de Alexandre no caso macednico, assemelha-se a uma historicidade real. Uma palavra, historicidade, que desde seu primeiro uso filosfico, sob a pluma de Hegel, refere-se principalmente histria e s mitologias da Grcia antiga (em nome da qual o homem culto da Europa (e, em particular, ns, os Alemes) sente-se em casa) e a Mnemosine (esta semente da liberdade pensante) (citados In: RICOEUR 2000, p. 482). A interseco entre o sentimento do arraigamento a um tempo histrico (a historicidade) e a escolha das recordaes que vo torn-lo intemporal pode apenas nos lembrar o papel e a funo do mito na antiguidade grega. Um papel e uma funo indissociveis dos nomes que os condensam, os resumem e os ativam como verdadeiras micro-narraes que retomam os mitos oferecendo ao grupo que lhes testemunha um poderoso instrumento de identificao que exclua o estrangeiro. (GINZBURG, 2001, p. 71). Pode-se sugerir que a mitologia grega desempenhe o papel de um tipo de propedutico da memria cultural na sociedade grega contempornea. Uma sociedade cuja identidade sentiu-se ameaada pelo compartilhamento de um nome que transmite uma histria, uma narrativa herica, recorrendo a um campo mnemnico clebre do qual a figura de Alexandre serviu como metfora. Um campo descontnuo, porque demasiado distante do presente, suficientemente afastado para produzir parfrases, aproximaes, vises unitrias do todo, resumo das narraes identitrias formando a biografia da nao. (ANDERSON, 1983/1996). Estas narraes substituem o saber identitrio cuja narrao inicial constitui o arquivo. Sua fora simblica, transformada em instrumento mnemotcnico pelo ensino institucional da histria (ASSMANN, 1994), contm um grau de verdade inversamente proporcional distncia temporal que a separa do presente; um passado genealgico. A referncia principal desta memria histrica, clebre e original, continua a ser a nao, apesar das condies histricas aleatrias de sua verdadeira constituio, mas a relao identitria economiza datas, perodos e detalhes tornando-se, para cada sujeito nacional, uma sociedade formada consigo mesmo. (HALBWACHS, 1925/1994, p. 139). Nesta sociedade, no sabemos o que estritamente cronolgico, o que no impede, de forma alguma, de investila de sentido, muito ao contrrio. Significaes identitrias se associam a ela silenciosamente, o espao mental e material das representaes de si e do outro se constroem coletivamente, memrias permanecem e surgem, principalmente nos momentos de crises, rupturas e mudanas. A memria fundamenta a identidade, segundo Aug, condio de ser esquecida imediatamente: As narrativas de fundao, os heris fundadores, os heris civilizadores, em sua dimenso mtica,
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so imediatamente operacionais. A isso, pode-se chamar de memria, pode-se nomear tambm de esquecimento, esquecimento de tudo o que, historicamente passou-se entre. (AUG 1989, p. 53). A produo literria da memria utilizou a histria para tornar verdicos os mitos de origem. Durante a poca das Luzes, o uso do passado era de ordem paradigmtica, enquanto no sculo das ideologias nacionais (XIX), ele era de ordem legitimadora, prova de origem e de continuidade. O uso do passado que ns observamos assemelhava-se ao do sculo das ideologias nacionais. O passado antigo grego, sob a forma de argumento, legitimava a arqueologia da instalao como direito prioritrio de presena em um territrio, como direito prioritrio s representaes que este espao identitrio trazia em si. Em um processo de identificao com a essncia nacional, este modelo ofereceu seu esquema escatolgico como metfora para o destino do grupo nacional. O saber nacional um saber obscuro, como dizia Tajfel (1969), mas sua sombra pesada, carregada. Desde o incio dos tempos, cada sociedade produz incessantemente definies mais ou menos operacionais de sua identidade; o que torna marcante seu estudo a exposio da histria das suas relaes, e, de um ponto de vista antropolgico (AUG, 1989), que sentido se lhe atribui, invariavelmente, na interpretao da realidade cultural dos sujeitos. Se a crena no rege o conhecimento da realidade, mas d uma realidade ao conhecimento (MOSCOVICI, 1995), o estudo psicossocial do caso macednico nos permitiu justamente destacar o grau altamente simblico atribudo ao passado mtico do grupo, no mbito de um conflito em torno de um nome investido de significaes identitrias e imaginrias em sua memria cultural.
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A polissemia da noo de competncia no campo da educao

The polysemy of the notion of competence in the field of education
Clarilza Prado de Sousa 1 Maria Ins Pestana2
Resumo
A partir de exame de concepes tericas que utilizam o termo competncia procura-se demonstrar que, ao associar competncia, empregabilidade e profissionalizao, o discurso subordina a educao e conceitos oriundos da psicologia educacional s demandas socioeconmicas dos novos modelos de articulao produtiva, alm de revelar uma compreenso do sujeito de forma idealizada e no situada. Questes sobre formao e trabalho, de carter social, so transferidas para a esfera do sujeito, por meio da psicologizao da competncia, escondendo contradies e desafios a serem enfrentados pelo setor educacional, especialmente na formao docente.
Palavras-chave: Competncia. Educao e Trabalho. Avaliao Educacional.
Abstract
Starting from the review of theoretical conceptions that use the term competence, we try to demonstrate that, by associating competence, employability and professionalization, the speech subordinates education and concepts originating from educational psychology to the socioeconomic demands of new models of productive articulation, in addition to revealing an understanding of the subject in idealized and not situated manner. Questions on education and work, of social nature, are transferred to the scope of the subject, through the psychologization of competence, hiding contradictions and challenges to be faced by the educational sector, particularly in the teacher education
Keys-word: Competence. Education and work. Educational assessment.
Bacharel, licenciada em psicologia e psicloga (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil) - Doutora em Psicologia da Educao (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil) Ps doutorado na Ecole des Hautes Etudes em Sciences Sociales Paris Frana e na Harvard University Education . Coordenadora do Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e Educao. Pesquisadora do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas. Professora do Programa de Ps Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. E-Mail: <clarilza.prado@uol.com.br>. Bacharel em Sociologia e Cincia Poltica (Universidade de Braslia, Brasil) Mestre em Psicologia da Educao (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil) Diretora de Estatsticas Educacionais do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/MEC, Brasil). E-mail: mariainespestana@uol.com.br R. Educ. Pbl. Cuiab v. 18 n. 36 p. 133-151 jan./abr. 2009
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Educao e Psicologia
Introduo
A emergncia do tema competncia como objeto de polticas pblicas no Brasil esteve inicialmente associada s discusses sobre a qualidade do ensino e da educao. Em seguida o tema incorporou-se s reformas curriculares da educao bsica, propostas na segunda metade da dcada de noventa. Apresentou-se como tema relevante durante o desenvolvimento e a implantao dos sistemas de avaliao educacional de mbito nacional, regional ou mesmo local, inclusive em avaliaes internacionais das quais o Brasil participou, a exemplo do Programme for International Student Assessment - PISA, promovido pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico - OCDE. As iniciativas da gesto pblica e de organizaes corporativas da educao para corrigir e ampliar o desempenho da rea educacional tm apostado em processos de formao para competncia de professores. Contudo, tais iniciativas parecem no ser suficientes ou mesmo adequadas para superar as graves deficincias e desigualdades da educao brasileira e tampouco para resolver as dificuldades dos sistemas de ensino em cumprir grande parte de seus objetivos manifestos e possibilitar aos indivduos o pleno desenvolvimento de seu potencial e a sua preparao para participao na vida social, no trabalho e na democracia. Essas constataes sobre as discrepncias educacionais e os baixos ndices de desempenho promovido pelas escolas exigem um estudo mais aprofundado que permita compreender o contexto em que as medidas educacionais so propostas e implementadas e os sentidos que se atribui noo de competncia exigida do professor. Aqui se apresenta um recorte do estudo que procura discutir como as matrizes que respondem a modelos epistemolgicos se associam a estilos de organizao da produo e inspiram permanentes disputas ideolgicas, sociais e econmicas e tm ancorado vises de competncia presente nos processos de formao docente.
Educao e trabalho: formao, qualificao e competncia

A organizao do ensino em quase todo o mundo ainda se encontra voltada para um leque de profisses que emergiram da diviso fabril (diviso entre trabalho manual e intelectual) e social do trabalho (classe de proprietrios do capital e dos meios de produo e trabalhadores). A fora desse vnculo to grande que as profisses so classificadas segundo o seu nvel de complexidade e este, por sua vez, quase sempre est relacionado com o nvel de escolaridade necessrio para o desenvolvimento de cada uma delas (MANFREDI, 1998).
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As mudanas em curso no modelo de produo e no mundo do trabalho pem em xeque, em maior ou menor medida, o modelo educacional vigente e abrem caminho para uma terceira revoluo educacional3. No novo cenrio que se desenha, o da sociedade da informao,
[...] a formao humana valorizada aquela em que as pessoas sejam letradas no apenas em leituras, mas na seleo e realizao de procedimentos matemticos, principalmente, a cultura informtica. E dado o volume de informaes e conhecimentos que atinge o indivduo, se torna essencial que ele seja o condutor do seu crescimento pessoal e profissional. (FELDMANN, 1995, p. 57).
No Brasil, sobretudo a escola que assume de forma dominante a responsabilidade por todo tipo de educao e de preparao do cidado para enfrentar o mundo do trabalho e de integrao do sujeito na sociedade do conhecimento, No entanto, como assinala Saviani (2003), h uma hipertrofia e desvalorizao da escola justamente na sociedade em que a exigncia do conhecimento responde pela possibilidade de sobrevivncia digna, pela empregabilidade, pelas possibilidades de trabalho. A hipertrofia acontece quando a escola passa a absorver todas as funes educativas antes desenvolvidas dela, ou seja, h ampliao da escola tanto em sentido vertical (da educao infantil ao ensino de ps-graduao), quanto horizontal (ampliao do tempo de permanncia na escola e, de certo modo, a ampliao do currculo e das atividades extracurriculares). A escola passa a ser desvalorizada exatamente por ter perdido sua substncia, sua especificidade, por se ter descaracterizado. As discusses sobre as relaes entre trabalho e educao acontecem balizadas por esse contexto de crise e de mudana e se estruturam em torno de trs eixos fundamentais: 1) o das mudanas e das novas configuraes do trabalho na sociedade moderna; 2) o do surgimento de um novo paradigma tcnicoeconmico que implica na reestruturao do setor produtivo e na definio de novas trajetrias organizacionais; e 3) o do papel da educao, da funo social da escola nesse processo de mudana e nesse novo paradigma. Assim, a partir da evoluo da escola e das transformaes em curso no mundo do trabalho neste incio de milnio, possvel inferir que a relao entre educao e trabalho
A primeira revoluo institucionalizou a escola na sociedade (retirando a exclusividade at ento exercida pela famlia e pela comunidade), enquanto que a segunda revoluo educacional correspondeu criao dos sistemas educacionais de massa, pblicos e nacionais.
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est em processo de transformao e, por conseqncia, tambm pode estar assumindo novos sentidos, tanto no mbito social quanto para o sujeito. Tal transformao implica em uma reviso de temas e conceitos, como formao, qualificao e competncias, que se vinculam, ao mesmo tempo, a processos de trabalho e de escolarizao. A discusso conceitual dos termos formao, qualificao e competncia ressalta as diferentes matrizes terico-conceituais e as permanentes disputas ideolgicas, sociais e econmicas que cercam os assuntos relacionados aos processos de acesso ao mundo do conhecimento e ao mundo do trabalho. Frigotto (1998), em uma de suas anlises sobre educao e trabalho, distingue duas grandes correntes epistemolgicas e, de forma mais ampla, duas vises de mundo, que apiam a discusso em torno do tema: a primeira corrente pauta a discusso pela afirmao da historicidade dos modos de produo da existncia humana, nos quais esto sempre presentes o conflito e o antagonismo e nessa linha que se encontra a perspectiva marxista4; a segunda corrente apresenta uma compreenso de integrao da sociedade, de interao social e no de conflito. Segundo esse autor, sob a segunda tica que se situam as concepes de carter positivista-funcionalista5, qual se filiam as concepes neoliberais, a perspectiva da ao comunicativa e a perspectiva da ps-modernidade. Ao analisar as noes de qualificao e competncia, Manfredi (1998) discute a diversidade de significados dos dois termos e mostra a associao histrica do primeiro qualificao - com o repertrio terico das cincias sociais, principalmente com o desenvolvimento da teoria do capital humano, na economia, e das teses sobre a organizao da produo e a qualificao do trabalhador, na sociologia do trabalho. J o termo competncia aparece como construto das cincias humanas, especificamente nas reas de Psicologia, Lingstica e Educao. Autores como Hirata (1994), Frigotto (1998) e Ferretti (1997), sustentam que o modelo de desenvolvimento de competncia traduz uma submisso da educao s exigncias do sistema produtivo, cuja intencionalidade adequar os indivduos s exigncias do mundo do trabalho. Sem dvida, isso verdade,
4 As anlises marxistas pressupem a centralidade do trabalho como criador da condio humana, isto , o homem, ao modificar a realidade (com o trabalho), modifica-se a si mesmo. O processo de produo do ser humano possui trs elementos fundamentais e distintos: a natureza, o indivduo e a relao social, ou seja, a natureza e a individualidade so tecidas pela materialidade concreta do conjunto de relaes sociais historicamente possveis. (FRIGOTTO, 1998). A subjetividade um produto histrico-social, por isso a questo, para os marxistas, no o que o homem, mas como se produzem o ser humano e o sujeito social histrico. As anlises vinculadas corrente positivista-funcionalista apresentam um carter a-histrico onde, do ponto de vista epistemolgico, a compreenso da realidade d-se mediante a relao atomizada de fatores (variveis) alheios s mediaes da totalidade social. Trata-se de uma concepo que explica as disfunes sociais mas no atinge a compreenso de sua gnese. (FRIGOTTO, 1998).
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porm no esgota todos os sentidos nem encerra a discusso sobre a noo de competncia, uma vez que se trata de uma construo social e, por isso, objeto permanente de disputa poltica sobre seu significado social. Tambm Deluiz (2001) ressalta como as noes de competncia vinculam-se a diferentes matrizes terico-conceituais que, por sua vez, se ancoram em modelos epistemolgicos distintos, por isso necessrio compreender essas matrizes para analisar os significados que o termo competncia vem assumindo na rea de educao.
Matrizes conceituais e modelos de produo

Modelo taylorista e fordista
O uso mais corrente do termo qualificao, alm de vinculado matriz condutivista, associa-se ao modelo taylorista e fordista6 de organizao da produo e se articula com mtodos de anlise ocupacional que buscam identificar as caractersticas dos postos de trabalho para delas inferir o perfil ocupacional do trabalhador apto a ocup-los. Segundo Ramos (2002), essa abordagem, que considera tanto o processo de formao, na escola ou na empresa quanto o produto da formao profissional, j que um trabalhador pode se qualificar para o posto de trabalho que pleiteia, tambm contribuiu para a formulao dos cdigos das profisses e para a sua classificao no plano da hierarquia social. Essa concepo de qualificao estabelece uma sinonmia entre formao e qualificao, que implica na reduo do conceito de formao ao de formao profissional porque, em sua definio, vincula e subordina mutuamente os processos de trabalho e o desenvolvimento dos saberes profissionais (explcitos e tcitos) e sociais do trabalhador. Tanto assim que as modificaes provocadas pela introduo de novas tecnologias na forma de organizar a produo e nas caractersticas do trabalho, geram, tambm, modificaes na qualificao exigida do trabalhador (desqualificao e superqualificao) sem, no entanto, modificar o vnculo entre educao e trabalho, no qual a educao vista basicamente como meio de preparao de mo-de-obra, pautada nos princpios da diviso do trabalho, da organizao da produo e das empresas.
O taylorismo e o fordismo podem ser considerados como o padro produtivo capitalista desenvolvido ao longo do sculo XX e que se fundamentou basicamente na produo em massa, em unidades concentradas e verticalizadas, com controle rgido dos tempos e dos movimentos, desenvolvidos por um proletariado coletivo e de massa, sob forte despotismo e controle fabril. (ANTUNES, 2001, p. 16).
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Tambm Dubar (1998) corrobora este tipo de anlise, ao discutir o ponto de vista substancialista da qualificao, que destaca a desqualificao do trabalho operrio (tanto pela perda de habilidade profissional o saber e o know-how do trabalhador quanto pelo empobrecimento das tarefas, que ocorre no modelo taylorista), e o ponto de vista relativista, que define a qualificao como relao social complexa entre as operaes tcnicas e a estimativa de seu valor social, ressaltando a dupla funo da qualificao (de utilizao econmica, por um lado, e social, por outro). Nos dois casos, o tempo de formao institucionalizada (educao formal) a melhor referncia para discriminao dos nveis de qualificao. Em sua anlise sobre o sentido do termo qualificao, Ramos (2002) ressalta, ainda, que as anlises sociolgicas, principalmente as teses sobre a qualificao e desqualificao do trabalho e sobre a polarizao das qualificaes destacam o aspecto multidimensional do termo qualificao. A noo de qualificao multidimensional por se referir aos seguintes aspectos: i) qualificao do emprego, definida pela empresa a partir das exigncias do posto de trabalho; ii) qualificao do trabalhador, que amplia o primeiro aspecto porque incorpora as qualificaes sociais ou tcitas do trabalhador, que a soma do conjunto de competncias e habilidades tcnicas, profissionais, escolares e sociais (denominado qualificao real) e das potencialidades empregadas por um operador para enfrentar uma situao de trabalho (denominada qualificao operatria); por ltimo, iii) a qualificao como uma relao social, como resultado da correlao de foras capital-trabalho (HIRATA, 2003, p. 132).
Toyotismo
A crise dos pases capitalistas nos anos 1970 provocou transformaes no processo produtivo, isto , na forma de organizao do trabalho e da produo, que foram forjadas pelo avano tecnolgico e pelo acirramento da concorrncia, principalmente. A alternativa de maior destaque ao modelo dominante foi o toyotismo7. Segundo Antunes (2001), ele uma forma de produo flexibilizada que busca o envolvimento consentido dos trabalhadores e a sua adeso viabilizao do projeto desenhado e concebido segundo os fundamentos exclusivos do capital. As principais caractersticas da organizao da produo no toyotismo so: 1) produo vinculada demanda, portanto, variada e heterognea; 2) rotao de tarefas e polivalncia do trabalhador; 3) trabalho cooperativo em equipe com
7 uma forma de organizao do trabalho criada na fbrica Toyota, no Japo, e vem se expandindo tanto nos pases avanados quanto nos pases emergentes e perifricos.
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multivariedade de funes; 4) nfase no controle de qualidade e na gesto da produo; 5) utilizao do princpio do just in time, que visa ao melhor aproveitamento do tempo de produo e reduo dos estoques ao mnimo possvel. A nova forma de acumulao capitalista, baseada na flexibilidade, na empresa enxuta, na reengenharia, nos Ciclos de Controle de Qualidade (CCQ) e em tantas outras tcnicas de gesto, amplia o desemprego estrutural, o emprego informal, temporrio e precrio, impe a reduo de salrios e provoca modificaes no perfil de qualificao dos trabalhadores. Desde o final dos anos 1980, o termo qualificao vem sendo substitudo pelo termo competncia. Segundo Hirata (1992), a noo de competncia
[...] bastante imprecisa e decorreu da necessidade de avaliar e classificar novos conhecimentos e novas habilidades geradas a partir das novas exigncias de situaes concretas de trabalho, associada, portanto, aos novos modelos de produo e gerenciamento, e substitutiva da noo de qualificao ancorada nos postos de trabalho e das qualificaes profissionais que lhes eram correspondentes.
A noo de competncia ainda vem ganhando fora em razo do seu uso na rea da Psicologia do Trabalho e das Organizaes, vinculada a quatro campos principais: avaliao de pessoal, anlise da atividade do trabalhador (ergonomia), orientao profissional e estudos psicossociais das relaes entre o indivduo e a organizao. De acordo com Aubret e Gilbert (2003), a introduo da noo de competncia no campo da avaliao de pessoal se deve a David C. McClelland (1917-1998), professor da Universidade de Harvard, que realizou diversas pesquisas sobre motivao e sucesso profissional. Segundo ele, a evidncia emprica de que dois trabalhadores, portadores do mesmo diploma e das mesmas aptides, obtm resultados diferentes na prtica das atividades profissionais pe em cheque a capacidade preditora dos diplomas e dos testes de aptido, alm de indicar a necessidade de considerar outras capacidades, ligadas s emoes e s motivaes profundas, que possam estar sendo utilizadas em situaes prticas: essas so as competncias sociais, determinantes do sucesso profissional. Essa perspectiva abriu caminho para muitas pesquisas sobre motivao e sobre a capacidade da adaptao do indivduo a situaes variadas e para o desenvolvimento de instrumentos de medida de competncia muito utilizados na rea de gerenciamento de recursos humanos.
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A crtica a essa proposta de compreenso da competncia aponta mais para um desvio semntico do termo do que para uma ruptura com a Psicometria. Afirma que essa expresso estaria mais prxima da noo de avaliao por critrio, uma vez que toda a prtica de seleo de pessoal continua a repousar sobre modelos psicomtricos, de correlaes trao-fator e se alinha a outras noes tradicionais, como a de rendimento ou mesmo a de potencial. A conceituao da competncia na rea da ergonomia mais complexa e veio complementar o conceito clssico de atividade e de tarefa. Nesse campo, a noo de competncia formulada por meio dos seus componentes cognitivos (as operaes mentais que permitem a uma pessoa pensar e agir) e se refere aos conhecimentos declarativos (o que ) e procedimentais (como ), os conhecimentos prticos (o saber fazer adquirido pela experincia pessoal e dificilmente transmissvel) e os meta-conhecimentos (o conhecimento sobre o prprio conhecimento, adquirido por meio da experincia, principalmente). Nesse entendimento, coexistem uma concepo behaviorista e outra cognitivista da competncia. A concepo behaviorista define competncia pelas tarefas que o sujeito sabe executar e sua expresso est ligada ao contexto. A concepo cognitiva, ao contrrio, concebida como uma estratgia, um sistema de conhecimentos que permite a realizao da atividade. Porm, para pesquisar a competncia subjacente a uma atividade preciso, primeiramente, analisar a atividade e, bom lembrar, no existe uma correspondncia direta entre atividade e competncia, j que uma mesma tarefa pode ser satisfeita por competncias diferentes. No campo da orientao e reorientao profissional de adultos, o termo associa-se emergncia de uma necessidade de validao e de reconhecimento de capacidades adquiridas durante uma trajetria profissional. Sob a expresso genrica portflio de competncias, busca-se associar conhecimentos e habilidades adquiridos pela experincia profissional a conhecimentos e habilidades requeridos pelo sistema educativo. Por fim, no campo do estudo das relaes psicossociais entre o indivduo e as organizaes, h duas perspectivas distintas: uma viso de desenvolvimento de prticas transformadoras que permitam a melhoria e o desenvolvimento de competncias (portanto a competncia objeto de anlise e de interveno); na outra viso, o uso da noo de competncia objeto de interrogao, nela se argumenta que a passagem de um discurso sobre a qualificao para um discurso sobre a competncia no se explica somente pelas recentes mudanas econmicas e tcnicas. Levanta-se a hiptese de que a competncia encontra sua razo de ser em uma norma de julgamento social, proposta pelos grupos dominantes, que a utilizam para legitimar a posio que ocupam.
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A noo de competncia no campo educacional

O resgate dos significados atribudos historicamente ao termo competncia necessrio para demarcar os limites e as diferenas de sentido existentes no uso do termo por distintas esferas da sociedade e, assim, visualizar e compreender melhor a disputa que ocorre entre as foras sociais em torno da fixao de um sentido hegemnico ao termo competncia. De acordo com Bronckart e Dolz (2004), a expresso competncia lingstica, cunhada por Chomsky, para designar uma disposio de linguagem inata e universal, foi a base da primeira de quatro etapas de um processo de reapropriao do termo por diversas correntes das cincias humanas. a competncia lingstica
[...] que d a cada sujeito uma capacidade ideal e intrnseca de produzir e compreender qualquer lngua natural. Essa capacidade ideal constitui o explicans de todo fenmeno relacionado linguagem, o qual se caracteriza por meio de desempenhos concretos que no apresentam esse carter ideal, porque esses desempenhos tambm dependem da presena de outros rgos mentais (sobretudo da memria) e porque so condicionados por diversas limitaes comportamentais, bem como por certos fatores de ordem sociocontextual [...] (BRONCKART e DOLZ, 2004, p. 34-35).
Para esses autores, o segundo movimento de propagao se deu no campo da Psicologia Experimental, quando o termo competncia passou a substituir o de inteligncia e [...] a inteligncia passou a ser definida como a soma das competncias, e o desenvolvimento ontogentico passou a ser concebido como a aplicao e adaptao dessas capacidades ideais s limitaes e estimulaes do ambiente, isto , como um processo de enfraquecimento ou de realizao parcial das potencialidades intrnsecas [...] (BRONCKART; DOLZ, 2004, p. 39). O terceiro movimento proposto na anlise conformado por lingistas que, preocupados com as dimenses pragmticas da linguagem e com a problemtica do ensino da segunda lngua, retomam o termo, baseados no entendimento de que
[...] talvez no exista uma competncia sinttica ideal, suficiente para desenvolver um domnio funcional da linguagem, esse domnio envolve a capacidade de adaptar as
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produes da linguagem aos mecanismos de comunicao e s propriedades do contexto, e essas capacidades necessariamente so objeto de uma aprendizagem social [...] (BRONCKART; DOLZ, 2004, p. 40).
Com isso, a competncia deixa de ser fundada biologicamente e

[...] se torna uma capacidade adaptativa e contextualizada, [...] cujo desenvolvimento requer um procedimento de aprendizagem formal ou informal. O nico vestgio da acepo chomskyana original que a competncia apreendida no nvel das propriedades do indivduo [...] (BRONCKART; DOLZ, 2004, p. 40).
O quarto e ltimo movimento de propagao, ainda de acordo com Bronckart e Dolz (2004), se d no campo da anlise do trabalho e da formao profissional, com a contestao da lgica das qualificaes. As competncias so capacidades mais gerais e mais flexveis que podem ser apreendidas principalmente no nvel do desempenho exigido dos agentes no contexto de uma determinada tarefa.
[...] Embora a prpria definio dessas competncias continue sendo eminentemente flutuante e hesite entre as categorias do ser e do dever ser, a principal tonalidade consiste em considerar que elas realam mais savoir-faire que saberes, e mais capacidades metacognitivas que o domnio de saberes estveis [...] (BRONCKART; DOLZ, 2004, p. 440).
No h consenso sobre a origem do termo na esfera da educao. Para autores, como Ferretti (1997), Defune e Depresbiteres (2002), a utilizao da noo de competncia na Pedagogia advm do mundo do trabalho, estando vinculada aos conhecimentos, habilidades e atitudes requeridos aos trabalhadores. Na mesma linha, Frigotto (1998) e Hirata (1994) enfatizam a influncia das formas de organizao da produo e do trabalho na definio de polticas de recrutamento, seleo e treinamento de mo-de-obra. Mas h ainda aqueles que, como Manfredi (1998) e Ramos (2001) destacam a origem do termo na Psicologia, principalmente na Psicologia do Desenvolvimento, da Aprendizagem e da Cognio. Segundo Manfredi (1998), a noo de competncia ancora-se, historicamente, nos conceitos de capacidade e habilidade, construtos prprios da Psicologia, da Educao e da Lingstica.
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A mesma autora esclarece que h trs vertentes de estudo de habilidades e competncias no campo da Psicologia. Na primeira, a vertente da Psicologia do Desenvolvimento, examina-se o processo de desenvolvimento psicolgico do ser humano e as caractersticas de cada uma das fases e idades por que passa o indivduo ao longo da vida. Na segunda vertente, da Psicologia da Aprendizagem, so examinados os processos e as condies em que ocorre a aprendizagem humana. J a terceira vertente abarca estudos e pesquisas voltados para a construo de instrumentos de aferio de capacidades e habilidades cognitivas, psicomotoras, afetivo-emocionais etc. possvel, ainda, classificar as noes de competncia de acordo com os pressupostos terico-conceituais em que se baseiam. Nesse sentido, a anlise feita por Deluiz (2001) prope o enquadramento das noes de competncia em quatro matrizes: condutivista, funcionalista, construtivista e crtico-emancipatria. Cada uma delas apresenta as seguintes caractersticas principais: 1. Matriz condutivista: A competncia entendida como uma habilidade que reflete a capacidade da pessoa. No mundo do trabalho esta noo de competncia est estreitamente atrelada lgica da produo, limita-se descrio de funes e tarefas dos processos produtivos e preocupa-se em desenvolver, nos trabalhadores, uma srie de atributos individuais para aumentar a produtividade e atender s necessidades do mercado. No campo da Educao (mais especificamente na rea de Avaliao Educacional), a operacionalizao da noo feita por meio da descrio do que o indivduo pode fazer, e no necessariamente do que faz, independentemente da situao ou circunstncia. As competncias assim descritas referem-se a um desempenho padro e enfatizam as caractersticas necessrias para realizar uma tarefa, mas que no conduzem a um desempenho superior. Por isso so denominadas competncias mnimas ou bsicas. 2. Matriz funcionalista: O foco da competncia o resultado esperado. A competncia algo que uma pessoa deve fazer ou deveria estar em condies de fazer, ou seja, so descritos produtos e no processos. No caso do trabalhador, a competncia deriva das funes estratgicas da empresa e dos correspondentes resultados esperados da atuao do trabalhador (produtos). No caso do aluno, a aprendizagem fica restrita realizao de atividades e tarefas especificadas, sem uma incorporao de seus fundamentos cientficos e tecnolgicos. 3. Matriz construtivista: a definio de competncia, neste caso, considera o sujeito, a ao do sujeito e suas relaes contextuais, por isso reconhece potencialidades tanto no aluno quanto no trabalhador e competncias coletivas
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vinculadas ao contexto de um e do outro. A competncia definida, quase sempre, por um inventrio de conhecimentos e saberes (tcnicos, organizativos, comportamentais e relacionais), utilizados em situaes diferenciadas. De acordo com Perrenoud (1999), a competncia a incorporao e a mobilizao de saberes para a ao, isto , a competncia significa, principalmente, a capacidade de mobilizar recursos cognitivos para atuar em determinadas situaes. As competncias distinguem-se dos saberes, do saber fazer e das atitudes, pois a competncia a mobilizao de recursos pertinentes s situaes enfrentadas pelo indivduo, de modo singular e nico, mesmo quando possvel fazer analogias com outras situaes j vividas. A mobilizao efetiva dos recursos cognitivos em cada situao-problema o desempenho. A distino entre competncia e desempenho revela que, apesar da contextualizao dos saberes, o processo de construo de conhecimento individual e requer o desenvolvimento de estruturas cognitivas, o que indica uma perspectiva naturalista da aprendizagem, que termina por minimizar a dimenso sociopoltica da aprendizagem, do desempenho e, conseqentemente, da prpria competncia. 4. Matriz crtico-emancipatria: ainda est em construo e objetiva ressignificar a noo de competncia, de forma que ela atenda aos interesses dos trabalhadores. Para tanto, considera as competncias humanas contextualizadas, historicamente definidas e coletivamente constitudas. A competncia multidimensional, possuidora de facetas que vo do individual ao coletivo, do cognitivo (individual e processual) ao sociocultural e histrico (coletivo e temporal e espacialmente definido). Nesta perspectiva, Deluiz (2001) afirma que:
[...] a identificao, definio e construo de competncias profissionais no se pauta pelas necessidades e demandas estritas do mercado, na tica do capital, mas leva em conta a dinmica e as contradies do mundo do trabalho, os contextos macroeconmicos e polticos, as transformaes tcnicas e organizacionais, os impactos scio-ambientais, os saberes do trabalho, os laos coletivos e de solidariedade, os valores e as lutas dos trabalhadores.
A educao profissional, por exemplo, visa ao desenvolvimento de uma formao integral e ampliada onde haja articulao entre a dimenso profissional e a dimenso sociopoltica. Portanto, ainda segundo Deluiz (2001), a matriz crtico-emancipatria:
[...] busca fazer a transposio das competncias investigadas no processo e nas relaes de trabalho de modo a estabelecer, no currculo, o dilogo dos conhecimentos j formalizados nas disciplinas e a experincia do trabalho. A aprendizagem
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dos saberes disciplinares acompanhada da aprendizagem dos saberes gerados nas atividades de trabalho: conhecimentos, valores, histrias e saberes da experincia [...]
Enquanto as duas primeiras matrizes esto estreitamente atreladas lgica da produo e se preocupam em desenvolver, nos trabalhadores, uma srie de atributos e habilidades individuais para aumentar a produtividade e atender s necessidades do mercado, as concepes construtivistas visam ao desenvolvimento de atributos individuais e, embora ressaltem a necessidade de vinculao com a vida e com as necessidades coletivas dos trabalhadores, no do nfase dimenso sciohistrica das aprendizagens e da competncia. J a matriz crtico-emancipatria prope competncias baseadas em uma perspectiva desmistificadora das atuais relaes de poder e mais abrangente, pois abarca as dimenses profissionais e sociopolticas das competncias; porm essa perspectiva est em construo, ainda sem operacionalizao dos conceitos propostos. A despeito da orientao terica e conceitual, h forte tendncia em definir a competncia por seus atributos, por seus ingredientes. Nesse sentido, possvel identificar a composio da competncia segundo trs diferentes conjuntos: 1) conjunto de tarefas: a competncia vista como um conjunto de tarefas independentes (saber fazer), e que se apresentam bem detalhadas. Sem interesse pelas relaes que existem entre elas, a competncia analisada pela observao direta do desempenho; 2) conjunto de atributos - mostram os atributos gerais indispensveis para o desempenho efetivo de profissionais considerados excelentes e que so subjacentes s competncias, ou seja, conhecimentos, prticas e atitudes (saber, saber fazer e saber ser); 3) conjunto estruturado holstico e integrado - combina a perspectiva de um conjunto de atributos com o contexto. A competncia relacional, uma combinao complexa de atributos (experincias, conhecimentos, atitudes, valores e habilidades) necessrios para o desempenho profissional em situaes especficas. Mais uma vez, independentemente da concepo utilizada, ficam evidentes os seguintes traos comuns: a referncia s tarefas, atividade humana ou resoluo de problemas em circunstncias identificveis; o desempenho esperado das pessoas ou grupos diante de tarefas, atividades ou problemas; o carter estruturado dos processos de mobilizao de saberes, de fazeres e de atitudes comportamentais que asseguram o desempenho perante a tarefa; e a possibilidade de se fazer predies sobre a capacidade (a competncia). possvel, ento, chegar seguinte definio geral: competncia uma caracterstica individual ou coletiva, ligada a uma possibilidade de mobilizao e utilizao de um conjunto de saberes, de capacidades e de atitudes comportamentais, de forma eficaz, em um contexto determinado.
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A partir dessa definio, que sintetiza o panorama traado sobre a noo de competncia, possvel averiguar como a noo utilizada, o que est em foco, quais os interesses envolvidos, quais as vises de mundo que amparam as escolhas realizadas e, assim, desvelar sentidos, expectativas, imagens e atitudes que revestem ou se associam ao uso do termo competncia.
Consideraes finais
Competncia tema polmico porque objeto de disputa simblica entre correntes de pensamento que, de forma mais ou menos consciente, alinham-se ou com o capital ou com o trabalho. Afinal, por trs de toda viso de mundo, h uma prtica social concreta, sobre a qual as representaes do mundo atuam e pela qual so modificadas. tema atual porque indica a necessidade de ressignificao de conceitos que expressem novas relaes entre educao e trabalho e ofeream uma resposta s inquietaes geradas pela metamorfose ambulante do mercado de trabalho. O termo competncia reveste-se de diferentes traos, segundo o objeto de estudo e as hipteses postas por diferentes disciplinas das cincias humanas e sociais. Por exemplo, as cincias da Educao discutem as diferenas entre competncia, desempenho e performance; a Psicologia da Aprendizagem se interessa em analisar como a experincia interage com os conhecimentos formais ou acadmicos adquiridos; a Psicologia Social se interroga sobre as maneiras como um indivduo pode interiorizar normas e padres de desempenho associados competncia; a Sociologia busca compreender a constituio da lgica das qualificaes e da lgica das competncias e os efeitos das diferenas entre elas sobre a organizao do trabalho e o trabalhador. O quadro multifacetado apresentado revela a inexistncia de uma teoria que apresente uma viso interdisciplinar e proponha a construo de competncias e sua operacionalizao, j que os trabalhos disponveis, em sua maioria, limitam-se a definir os componentes e ingredientes da competncia ou a inventariar aspectos que vo de saberes tcitos e formalizados a atitudes e caractersticas psicolgicas desejadas. Se, por um lado, a polissemia da noo de competncia vincula-se crise dos grandes modelos tericos que dominam a cincia, e que se mostram insuficientes para explicar o presente e antecipar o futuro, por outro, de acordo com Stroobants (2004, p. 65), [...] a flexibilidade e a ambigidade que cercam a noo de competncia parecem mais favorecer sua propagao do que impedi-la [...] O que se depreende da discusso sobre as definies e os usos do termo que a noo de competncia ocupa um lugar central nas mais diferentes esferas de atividades, tais como a economia, o trabalho, a educao e que o carter
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polissmico dessa noo revela um elemento da fora social que reveste as idias que veicula enquanto que a rpida penetrao de noes nos usos sociais da lngua expressa e oculta, ao mesmo tempo, mudanas nas prticas sociais (ROP; TANGUY, 1997, p. 16-17). A fora das idias associadas noo de competncia (empregabilidade, avaliao, desempenho, caractersticas e potencialidades intrnsecas do sujeito) possibilita sua utilizao tanto na escola quanto na empresa e torna seu uso to disseminado. Por conta disso, verifica-se, no mbito escolar, a mudana de um ensino centrado em saberes disciplinares para um ensino definido pela produo de competncias verificveis em situaes especficas, embora descontextualizadas. No plano do trabalho, constata-se o deslocamento do conceito de qualificao que diz respeito a processos de escolarizao e formao profissional, nos quais a sociedade tem forte participao em direo noo de competncia, centrada em potencialidades e caractersticas psicolgicas do indivduo, que privilegiam trajetrias e projetos pessoais descolados de movimentos sociais e coletivos. Para alm da polissemia, a compreenso da competncia como capacidades, estilos de desempenho ou modelos de comportamentos de um sujeito no situado significa a negao da dimenso social e relacional da competncia. Mesmo assim, a atuao dos sujeitos nas situaes em que a competncia requerida, s se d de forma contextualizada, historicamente referida. Com base no pressuposto desse sujeito descolado de suas circunstncias, os sistemas educativos e as instituies educacionais, tendem a comprometer-se exclusivamente com a capacitao de pessoas isoladas, sem se responsabilizar pelas condies que os constituem como professor e como sujeitos. Acreditando, assim, na possibilidade de existncia de um sujeito isolado, que se forma e atua independentemente do seu contexto social, so desenvolvidos processos de capacitao de professores para atuarem, supondo uma viso de competncia descontextualizada. Como conseqncia, tal viso incide na responsabilizao individual do docente pela qualidade do ensino e pela educao nacional.
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Educao e Psicologia
Referncias
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Educao, Poder e Cidadania
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 36
p. 153-177
jan./abr. 2009
Humanismo, Personalismo e os desafios sociais da educao contempornea

Humanism, Personnalism and social challenges of contemporary education
Antnio Joaquim Severino1
Resumo
O artigo retoma pontos fundamentais da antropologia personalista de Emmanuel Mounier, mostrando sua relevncia e atualidade e destacando sua contribuio para a abordagem dos problemas ticos e polticos que ainda hoje se colocam, no resolvidos, para as sociedades, particularmente nos pases em desenvolvimento, como o caso do Brasil. Argumenta que os supostos avanos, nos diferentes aspectos da vida humana, alardeados pelo capitalismo ocidenal, a partir de sua atual configurao neoliberal, no realizam efetivamente uma nova ordem social, mas, ao contrrio, mantm estabelecida uma desordem, que afeta, negativamente, toda a vida humana. Conclui ressaltando o imprescindvel papel da educao para o processo de personalizao dos homens e a decorrente necessidade de que ela se inspire e se fundamente nesses princpios humansticos to claramente explicitados pelo Personalismo. Palavras-chave: Humanismo, Personalismo, Mounier, dignidade humana, emancipao, tica, educao.
Abstract
The article takes up key points of Emmanuel Mouniers personalist anthropology, pointing out their present relevance and standing out their contribution to approach the ethical and political problems not yet solved by societies, particularly by developing countries, as is the case of Brazil. It argues that the supposed progress in different aspects of human life, showed off by occidental capitalism, from its current new-liberal configuration, not actually carries out a new social order but, on the contrary, maintains an established disorder, which affects, adversely, all human life. At last, emphasizes the vital role of education in the men personalization process and the resulting need for it to get inspiration from and to base on these humanistic principles so clearly explained by Personalism. Keywords: Humanism, Personnalism, Mounier, human dignity, emancipation, ethics, education.
Doutor em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUC/SP, Brasil. atualmente professor titular de Filosofia da Educao na Faculdade de Educao da USP. Seus estudos e pesquisas atuais situam-se no mbito da filosofia e da filosofia da educao, com destaque para as questes relacionadas com a epistemologia da educao e para as temticas concernentes educao brasileira e ao pensamento filosfico e sua expresso na cultura brasileira. Endereo profissional: Universidade de So Paulo, Departamento Filosofia da Educao e Cincias da Educao, Faculdade de Educao. Av. da Universidade, 308 Butant. CEP 05508-900 - Sao Paulo, SP Brasil. Telefone: (11) 30913195 Fax: (11) 30913160 URL da Homepage: <www.fe.usp.br>. E-mail: <ajsev@uol.com.br>. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 18 n. 36 p.155-163 jan./abr. 2009
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A contribuio que pretendo trazer a de que o pensamento personalista, tal como concebido e articulado por Mounier, continua expressando, na atualidade, uma contribuio muito relevante frente demanda por uma nova civilizao. Seu projeto filosfico continua representando substantiva referncia para o projeto civilizador que a humanidade ainda tem que conceber e implementar. E a pedra de toque, o seu grande legado, para a reflexo tico-poltica que deve fundamentar esse projeto a sua concepo da pessoa humana, como ncleo valorativo bsico, como portadora da eminente dignidade. A dignidade humana a referncia nuclear e central da ao adequada humanidade, a nica base para nosso agir conseqente. O pensamento personalista, tanto em sua dimenso especificamente filosfica como em sua dimenso poltica, , de fato, muito atual e, conseqentemente, de grande relevncia, tal a contribuio que pode dar para a compreenso, para a discusso e para a reorientao da realidade poltica contempornea. O personalismo mounierista no apenas uma filosofia teoricamente exigente, ele tambm uma filosofia da prxis, que demanda um compromisso de reflexo e ao sobre a realidade histrico-social. Sem dvida, ele herdou essa preocupao, tanto terica como prtica, tambm do marxismo, que muito influenciou Mounier. Este pensador professava grande indignao e inconformismo frente realidade histrico-social da primeira metade do sculo XX e tinha particular sensibilidade violao histrica da dignidade do ser humano. Essa sensibilidade tinha algo de inapreensvel ao olhar analtico, algo muito profundo na sua personalidade, mas sobre esse lastro desdobram-se outras fontes: a seriedade em se equipar com os recursos do conhecimento crtico, o compromisso em se servir bem desse precioso instrumento, a solidariedade com os oprimidos, os exemplos de outras personalidades igualmente compromissadas com a transformao da realidade. Mounier fala muito da conscincia que tomou, j de muito jovem, da insuficincia da civilizao contempornea, da necessidade conseqente de se refazer o renascimento, criar uma nova civilizao. Paradoxalmente, at a vivncia pessoal da f crist foi para ele uma fonte de exigncia pela superao da desordem estabelecida, que ele considerava ser a verdadeira configurao do mundo contemporneo. As razes pelas quais Mounier pleiteava, na primeira metade do sculo XX, um novo renascimento continuam presentes no contexto da sociedade contempornea, em que pesem as mudanas em algumas de suas configuraes. A pretensa nova ordem mundial continua sendo uma desordem estabelecida. Com efeito, de acordo com um senso comum atualizado, vigente tanto nos meios acadmicos, nos meios de comunicao e at mesmo nos meios populares, estaramos vivendo hoje um mundo totalmente diferente daquele projetado pela viso iluminista da modernidade, que ainda marcaria o incio do sculo XX, constituindo uma nova ordem mundial. Estaramos vivendo um momento de plena
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revoluo tecnolgica, capaz de lidar com a produo e transmisso de informaes em extraordinria velocidade, num processo de globalizao no s da cultura, mas tambm da economia e da poltica. Tratar-se-ia de um momento marcado pelo privilegiamento da iniciativa privada, pela minimalizao da ingerncia do Estado nos negcios humanos, pela maximalizao das leis do mercado, pela ruptura de todas as fronteiras. No plano mais especificamente filosfico, encontram-se desconstrudas todas as formas de expresso da razo terica da modernidade, todos os seus discursos so colocados sob suspeita, inclusive aqueles da prpria cincia. Todos os grandes sistemas tericos interpretativos da realidade humana so caracterizados como metanarrativas e, como tal, desconsiderados. J teramos entrado, ento, em plena ps-modernidade. No entanto, esse modo de ver e existir atuais, de perfil assumidamente neoliberal, com suas decorrncias e expresses no plano cultural, com sua exacerbao do individualismo, do produtivismo, do consumismo, da indstria cultural, da mercadorizao at mesmo dos bens simblicos, no instaura nenhuma ps-modernidade e nenhuma nova ordem, qualitativamente diferenciada, sob o ngulo da compreenso e do respeito da condio humana. Com efeito, o que est de fato acontecendo a plena maturao das premissas e promessas da prpria modernidade. Nada mais moderno do que essa expanso e consolidao do capitalismo, envolto numa aura ideolgica de liberalismo extremado; nada mais moderno do que essa tecnicizao, viabilizada pela revoluo informacional. Finalmente, a modernidade est podendo cumprir as promessas embutidas em seu projeto civilizatrio. Nada mais moderno do que o individualismo egosta dos dias de hoje... No fundo, a mesma racionalidade que continua dirigindo os rumos da histria humana, em que pesem as crticas que so feitas a sua forma de expresso at o sculo 19. Que tal situao configure um contexto novo, no h como negar, nem recusar. E que obviamente exige reequacionamentos por parte de todos ns, quaisquer que sejam os lugares que ocupemos na dinmica sociocultural. Isso no est em questo. Mas o que cabe aqui uma rigorosa ateno a essa especificidade do momento histrico, no se deixando levar nem por uma atitude de mera anatematizao moralizante ou saudosista, nem por um deslumbramento alienante. Anlise detida, vigilncia crtica e renovado compromisso poltico, o que se impe e sob essa perspectiva que o Personalismo se qualifica como paradigma terico e prtico para o enfrentamento lcido e eficaz dessa situao histrica extremamente deletria para o ser humano. O Personalismo expressa significativo potencial tanto como filosofia quanto como pedagogia poltica, qualificando-se simultaneamente como instrumento de anlise dessa realidade e como roteiro de ao transformadora.
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Nessa linha, a filosofia personalista tem um diferencial no sentido de que apela para o engajamento. Ela engaja um engajamento. Para ela, o filsofo tem que ser simultaneamente profeta e pedagogo, respondendo pela denncia, pelo anncio e pelo encaminho de propostas de ao histrica. No endossa o silncio dos intelectuais, seja ele o silncio da omisso ou no. Cobra necessria militncia intelectual, no s pela anlise fria e neutra, mas tambm pela crtica e pela proposta. Dos intelectuais, se espera um necessrio compromisso poltico e que tenha discernimento competente e combatente. Essa fecundidade do Personalismo deriva de sua abrangncia unificadora, de sua capacidade de fundar-se numa concepo integral da condio humana, superando tanto os reducionismos como os dualismos ontolgicos que sempre marcaram a filosofia. Ao conceber a pessoa como essa permanncia aberta, Mounier decodifica bem a condio do homem, sujeito responsvel pela construo da histria, como garantindo uma medida comum e universal que une todos os homens, ao mesmo tempo que reconhece sua encarnao emprica. As estruturas mediante as quais o Personalismo descreve o universo pessoal abrangem simultaneamente o absoluto de sua transcendentalidade, tanto quando o relativo da imanncia instaurada por sua encarnao no mundo material Todo o pensamento de Mounier articula-se em torno dessa intuio bsica, de natureza antropolgica, qual seja, a da apreenso da pessoa humana, que se realiza como uma unidade dialtica de imanncia e de transcendncia. Essa condio existencial, alm de configurar a especificidade da pessoa, atribui-lhe uma eminente dignidade. Com efeito, se, de um lado, a unidade da pessoa a referncia ontolgica para a devida compreenso de seu ser, a dignidade da pessoa humana o ponto nuclear de sua axiologia, ou seja, a referncia maior de todos os valores, a fonte referencial de todos eles. Da, todo o agir histrico dos homens, na sua tentativa de construo da histria, bem como seu agir pessoal tm sempre um parmetro muito slido, em que pesem todas as dificuldades decorrentes da prpria condio de ambivalncia da nossa existncia encarnada. Essas premissas antropolgicas indicam aos responsveis pela construo de mediaes significativas para a conduo de nossa histria, que sua produo filosfica precisa estar muito atenta s condies de imanncia e de transcendncia das pessoas que integram as sociedades histricas. Que o apelo utpico que se pe no horizonte para o pensamento emancipador o de transformar criaturas naturais em pessoas e de transformar as sociedades reificadas em comunidades de cidados livres, capazes de tomar seu destino histrico nas prprias mos. Cabe a todos aqueles que lidam com o conhecimento, no construir sistemas de significantes abstratos, mas de contribuir com um pensamento criativo e crtico, para a leitura da opacidade social e histrica, lanando esclarecimento para sua superao, tendo sempre em
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vista a emancipao da sociedade pela emancipao das pessoas no seu interior. A idia que me parece muito forte no personalismo mounierista a razo de ser do conhecimento, o que lhe d sua legitimao, seu intransigente compromisso com a construo da cidadania, entendida como aquela qualidade de vida que permita a todos existir concretamente, fruindo efetivamente de todas as condies objetivas e subjetivas que constituem a prpria infra-estrutura de nossa existncia real. Mounier se sensibilizara profundamente misria humana, ficando inconformado com a condio miservel, de opresso e explorao em que tantas pessoas, mundo a fora, tinham de sobreviver. No sem razo, insistia em reiterar que o marxismo representava nosso batismo de fogo. Seu inconformismo brotara de uma particular sensibilidade que tinha violao histrica da dignidade do ser humano. Sem nenhuma dvida, o personalismo tem um grande diferencial pois, comprometido em sua essncia com a dignidade da pessoa humana. Por isso mesmo ele pode lastrear uma ideologia mais universalizada e, como tal, fundamentar uma prtica efetivamente emancipatria. A dignidade da pessoa o critrio para a leitura avaliativa das aes mediante as quais se constri a histria real. No um ideal ontologizado, mas um conjunto de julgamentos histricos e prticos. Isso implica, sim, uma crtica radical situao poltica vigente, comprometida que est integralmente apenas com o ter, sem nenhuma preocupao com o ser. O ser humano foi reduzido a mera mercadoria ou, na melhor das hipteses, em seu produtor tcnico e em seu consumidor voraz. Como filosofia crtica da realidade histrico-social, ao mesmo tempo que um pensamento engajado na prxis transformadora, claro que o personalismo tem tudo para subsidiar a superao dessa desumanizante situao poltica do mundo atual. As idias de Mounier ajudam a traar perspectivas de superao das crises polticas de qualquer sociedade onde o ser humano seja manipulado, explorado, oprimido, como bem o caso da sociedade brasileira, das sociedades latinoamericanas e africanas e de tantas outras pelo mundo afora. De qualquer modo, a realidade social brasileira, em sua constituio histrica, que se iniciou sob o signo da escravido, bem a demonstrao da violncia cristalizada no tecido social e sua crise poltica atual nada mais que uma decorrncia dessas suas razes. Para Mounier, a liberdade, maior galardo da transcendncia humana, era tambm uma liberdade condicionada. E esse condicionamento lhe impunha muita responsabilidade. A tica, para ele, pressupunha a liberdade, condicionada, sem dvida, mas que fazia a pessoa responsvel pelo seu agir. A eticidade da ao se configurava a partir da articulao dialtica da vontade e da liberdade, do lado da imanncia, com seus condicionamentos existenciais; do lado da transcendncia, com a eminente dignidade da pessoa humana, fonte de todos os valores que devem nortear nossas aes.
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O Personalismo leva em conta, antes de mais nada, a condio real do ser humano como entidade natural e histrica. O homem est, por sua prpria condio, lanado no mundo, a sua casa. A convergncia do Personalismo com algumas teses do marxismo advinha dessa sensibilidade encarnao do homem. O mundo no apenas um vale de lgrimas provisrio, mas o habitat real da humanidade. Apesar do personalismo mounierista ter perdido bastante sua fora de inspirao filosfica e poltica nos contextos socioculturais do Ocidente, vtima que foi de cerrado questionamento ideolgico, ele constitui, na verdade, um referencial filosfico de extrema relevncia. Todas as conquistas tericas que hoje tm ganhado reconhecimento no contexto da filosofia ps-moderna, por exemplo, foram antecipadas pelo personalismo na primeira metade do sculo XX. Mas, a humanidade jamais conseguir superar seus graves problemas se no decidir apoiar-se numa concepo antropolgica, em que a dignidade do ser humano, enquanto pessoa livre e encarnada, tornando-a referncia norteadora de todas as suas aes, individuais e coletivas. No se trata de elaborar novas metanarrativas, mas de reconhecer a dignidade humana como o valor fonte para a ao que constri a histria. no contexto de todas estas referncias antropolgicas que podemos formular algumas consideraes sobre os desafios atuais da educao, prtica histricosocial que se legitima exatamente pelo compromisso que tem de personalizar os sujeitos humanos, de tornar os indivduos cada vez mais pessoais. luz das referncias filosficas do Personalismo, a educao no pode ser concebida apenas como um processo institucional, seu lado visvel, mas, fundamentalmente, como um investimento formativo do humano, seja na particularidade da relao pedaggica pessoal, seja no mbito da relao social coletiva. As intervenes educacionais, mediadoras universais e insubstituveis da formao humana, ancoram-se na condio da educabilidade do homem. O que est em pauta no s a habilitao tcnica, mas uma autntica Bildung, a formao de uma personalidade integral, o investimento sistemtico e intencionalizado na construo do humano no homem, sua humanizao, sua personalizao. Na condio de prtica especificamente voltada para os sujeitos humanos em construo, desenvolvendo uma ao de interveno nesses sujeitos, o seu compromisso fundamental com o respeito radical dignidade humana desses sujeitos. Com efeito, a legitimidade da educao pressupe necessariamente sua eticidade. Esse compromisso tico da educao, que se estende ao exerccio profissional dos educadores, por assim dizer, se acirra nas coordenadas histricosociais em que nos encontramos. Isso porque as foras de dominao, de degradao, de opresso e de alienao se consolidaram nas estruturas sociais, econmicas e culturais. As condies de trabalho so ainda muito degradantes, as relaes de
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poder muito opressivas e a vivncia cultural precria e alienante. A distribuio dos bens naturais, dos bens polticos e dos bens simblicos, muito desigual. Em outras palavras, as condies atuais de existncia da humanidade, traduzidas pela efetivao de suas mediaes objetivas, so extremamente injustas e desumanizadoras. Assim, tambm por exigncia tica que a atividade profissional dos educadores deve se conceber e se realizar como investimento intencional sistematizado na consolidao das foras construtivas das mediaes existenciais dos homens. isso que lhe d, alis, a sua qualificao tica. O investimento na formao e na atuao profissional do educador no pode, pois, reduzir-se a uma suposta qualificao puramente tcnica. Ela precisa ser tambm poltica, isto , expressar sensibilidade s condies histrico-sociais da existncia dos sujeitos envolvidos na educao. Sendo poltica, a atividade profissional se tornar intrinsecamente tica. Numa sociedade organizada, espera-se que a educao, como prtica institucionalizada, contribua para a integrao dos homens no trplice universo das prticas que tecem sua existncia histrica concreta: no universo do trabalho, mbito da produo material e das relaes econmicas; no universo da sociabilidade, mbito das relaes polticas, e no universo da cultura simblica, mbito da conscincia pessoal, da subjetividade e das relaes intencionais. No seu conjunto, os dados sociais, econmicos e culturais da realidade brasileira mostram como o trabalho degradante, como a sociabilidade deteriorada e opressiva, como a cultura alienante e precariamente distribuda. Eles mostram como se acham as mediaes da existncia humana no Brasil. Eles remetem tambm aos desafios que a educao brasileira precisa enfrentar para cumprir sua misso intrnseca que aquela de investir nas foras construtivas das prticas relacionadas ao trabalho, vida social e cultura simblica. O que se constata, todavia, a respeito da educao brasileira, que ela se encontra numa situao ainda muito deficitria. O deficit educacional se apresenta em nmeros muito elevados. Tal situao demanda de todos ns, sensveis ao valor da dignidade da pessoa humana e, portanto, de sua atitude tica, o compromisso de fazer a prtica poltico-educativa tornar-se um investimento competente para a consolidao das condies de trabalho, para a construo da cidadania, na esfera da vida pessoal e da democracia, na esfera da vida social, e, para a expanso da cultura simblica, utilizar todos os recursos disponveis e, de modo especial, o instrumento do conhecimento. A anlise que Mounier fez da civilizao ocidental, dos anos 30 a 50, se aplica perfeitamente ao que acontece hoje no Brasil, que no conseguiu implementar um projeto civilizatrio mais abrangente. Certamente, preciso ainda fazer seu renascimento, compreendendo, com isso, superar todos os ndices de opresso, de excluso, de pobreza e de misria, de modo que o ser possa superar o ter.
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O pensamento de Mounier teve uma presena marcante na cultura brasileira, precisamente durante os anos 50 e 60, mas ele no conseguiu prosperar por causa da represso ditatorial dos anos 70 e 80. Agora, nessas ltimas dcadas, durante as quais se reconstitui a frgil democracia brasileira, ainda muito formal e hipcrita, ele ganha uma nova atualidade no seio da insistente demanda por uma nova civilizao, tambm nos trpicos, mediante uma reformulao no sentido da vida social e poltica. A grande contribuio que o Personalismo pode fornecer ao projeto civilizatrio do Brasil passa seguramente pela educao para a cidadania, tal qual esta concebida hoje. Educar a pessoa hoje, em nossas condies, educar para essa dimenso da cidadania, despertar a humanidade junto dos homens para consolidar a civilizao, assegurar a todos a condio de cidados, numa sociedade verdadeiramente democrtica, que aquela que consegue assegurar a todas as pessoas a fruio dos bens naturais, dos bens polticos e dos bens culturais que so necessrios para sua realizao como pessoas portadoras de uma eminente dignidade. O que se pode perceber, ento, que aquilo de melhor que pensado e realizado, hoje, na esfera educacional, retoma essencialmente a inspirao madura, crtica e construtiva do pensamento personalista, que prope e consolida um projeto humanista de transformao qualitativa de toda nossa realidade individual e social.
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Uma pedagogia do movimento: Os movimentos sociais na obra de Paulo Freire

Pedagogy of movement: Social movements in the work of Paulo Freire
Danilo R. Streck1
Resumo
O artigo tem o objetivo de situar a obra de Paulo Freire em relao aos movimentos sociais. Argumenta-se que a pedagogia freireana tem nesses movimentos um dos principais lugares de inspirao e de renovao. Na primeira parte h uma tentativa de mapear etapas da obra de Freire e sua vinculao com os movimentos sociais, respectivamente, os movimentos populares dos anos 60 no Brasil; o perodo do exlio, quando a teoria de Freire testada no confronto com outras realidades e movimentos; e os movimentos pelos direitos humanos e pela redemocratizao aps o retorno sua ptria. Na segunda parte so identificados alguns aspectos do que pode ser caracterizado como pedagogia do movimento: a leitura do mundo desde o interior das prticas sociais, a itinerncia ou andarilhagem, e a ampliao de fronteiras do ser mais a partir dos movimentos sociais como foras instituintes. Palavras-chave: Paulo Freire. Movimentos sociais. Movimentos populares. Educao popular. Cidadania.
1
Abstract
The main purpose of this article is to situate the work of Paulo Freire in relation to social movements. It is argued that Freires pedagogy finds in the social movement one of the main loci of inspiration and renewal. In the first part there is an attempt to identify some phases in Freires work, and their linkage to social movements, respectively, the popular movements in the decade of 1960 in Brazil; the period of his exile, when Freires theory is tested in the confrontation with other realities and movements; and the movements for human rights and for redemocratization after returning to his country. In the second part, there are identified some aspects of what could be characterized as a pedagogy of movement: the reading of the world from within the social practices, the itinerant character of his praxis, and the widening of the meaning of being more (ser mais) based on the social movements as creative forces. Keywords: Paulo Freire. Social movements. Popular movements. Popular education. Citizenship.
Doutor em Educao. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Grupo de Pesquisa: Mediao Pedaggica e Cidadania. Endereo profissional: Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Av. Unisinos, 950, Cristo Rei. CEP 93022-000 - So Leopoldo, RS - Brasil - Caixa-Postal: 275. Telefone: (51) 35908117 Ramal: 1113 Fax: (51) 5908118. Endereo residencial: Rua Pastor Rodolfo Saenger, 144, Bairro Jardim Amrica. CEP 93035-110. So Leopoldo-RS. Fone: 51 3590 142851 8151-6466. E-mail:< dstreck@unisinos.br>. Nota: Colaboraram os seguintes bolsistas de iniciao cientfica: Vtor Schtz (Unisinos), Diulli A. Lopes (FAPERGS), Daiane Azevedo (CNPq) e Mirele Alberton (CNPq). O projeto do qual este texto faz parte conta com apoio do CNPq. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 18 n. 36 p. 165-177 jan./abr. 2009
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As marchas: a sociedade em movimento

Na segunda carta pedaggica, ao referir-se marcha do MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra), em direo a Braslia, Freire (2000, p. 61) manifesta seu sonho de ver o pas cheio de marchas: A marcha dos desempregados, dos injustiados, dos que protestam contra a impunidade, dos que clamam contra a violncia, contra a mentira e o desrespeito coisa pblica. A marcha dos semteto, dos sem-escola, dos sem-hospital, dos renegados. A marcha esperanosa dos que sabem que mudar possvel.2 Ana Maria Arajo Freire relata a emoo do marido diante da manifestao pblica na qual culminou tal marcha, na Esplanada dos Ministrios, em Braslia, falando diante da televiso como se l estivesse: isso minha gente, gente do povo, gente do povo, gente brasileira. Esse Brasil de todos e de todas ns. [...] esse pas no pode continuar sendo de poucos [...] Lutemos pela democratizao deste pas. Marchem, gente de nosso pas[...]. (FREIRE, 2000, p. 63). Com essas palavras e gestos, Paulo Freire reconhece os movimentos sociais como as foras por excelncia capazes de alterar situaes de injustia construdas na histria, a partir de interesses que passaram a ser naturalizados.3 Neste trabalho pretendo identificar alguns momentos na construo de sua obra, a partir da relao com os movimentos sociais, tendo presente que h neles uma grande diversidade, desde a perspectiva ideolgica at as suas estratgias de luta. Argumento que, grosso modo, estes momentos constituintes podem ser agrupados em trs categorias, que correspondem emergncia e construo do popular na Amrica Latina, elaborao de uma perspectiva dentro de outros movimentos no mundo e ao engajamento na luta pela democratizao e pelos direitos humanos em sua ptria.
Na entrevista TV PUC, por Luciana Burlamaqui, poucos dias antes de morrer ele expressou a mesma idia, com uma enorme plasticidade. Eis a transcrio do trecho: Eu estou absolutamente feliz por estar vivo ainda e ter, acompanhar essa marcha, que como outras marchas histricas revelam o mpeto da vontade amorosa de mudar o mundo, dessa marcha dos chamados sem terra. Eu morreria feliz se visse o Brasil, cheio em seu tempo histrico, de marchas. Marchas dos que no tm escola, marcha dos reprovados, marcha dos que querem amar e no podem. Marcha dos que se recusam a uma obedincia servil. Marcha dos que se rebelam, marcha dos que querem ser e so proibidos de ser. Eu acho que, afinal de contas, as marchas so andarilhagens histricas pelo mundo e os sem terra constituem para mim hoje uma das expresses mais fortes da vida poltica e da vida cvica desse pas. (...) O que eles esto, mais uma vez, provando certas afirmaes tericas de analistas polticos, de que preciso mesmo brigar para que se obtenha um mnimo de transformao. (Transcrito por Vtor Schtz). Veja o verbete Movimentos sociais/movimento popular (MEDEIROS, ZITKOSKI E STRECK, 2008). No Dicionrio Paulo Freire.
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Na segunda parte do trabalho analiso trs marcas desta trajetria na pedagogia freireana. Uma delas o desenvolvimento da tica de leitura de mundo, na qual os movimentos sociais populares desempenham um papel central. So eles que propiciam os culos para conhecer a realidade, mesmo que os patrocinadores de projetos e programas sejam rgos de governo ou, mais tarde, organizaes no governamentais. Uma segunda marca a dinamicidade que os movimentos sociais imprimem na obra de Paulo Freire, constituindo uma pedagogia do movimento, conforme se expressa no desdobramento da pedagogia do oprimido em outras pedagogias contextuais. Por fim, e vinculada aos itens anteriores, a pedagogia de Freire se caracteriza pelo seu carter inovador, a partir da margem, onde se encontram as energias capazes e dispostas a produzir mudanas.
Momentos constituintes da obra freireana: A emergncia do popular

As dcadas 1950 e 1960 so reconhecidas na educao popular como o momento quando se funda algo novo no panorama pedaggico latinoamericano (BRANDO, 2001; PALUDO, 2001). A educao passa a ser vista como instrumento para as classes subalternas ocuparem um lugar na sociedade que lhes havia sido negado. Paradoxalmente, a sociedade que negava este espao reconhecia que tanto o desenvolvimento econmico quanto a democracia moderna no poderiam conviver com este enorme contingente de populao ignorante e analfabeta. As indstrias precisavam de operrios minimamente qualificados e o aumento do nmero de cidados aptos a depositar o seu voto, ento no permitido aos analfabetos, era importante para as disputas polticas regionais e nacionais. A poltica populista, ento vigente, consistia em adaptar as massas dentro da estrutura da sociedade, sem alterar a sua essncia. Francisco Weffort comenta que [...] ter sido este o maior equvoco e, ao mesmo tempo, a maior virtude dos populistas.(WEFFORT, 1980, p. 24). Por um lado, eles necessitavam do crescimento da presso popular atravs da mobilizao das massas para garantir os seus interesses de poder e de realizar as reformas. Por outro lado, para que isso ocorresse criavamse necessariamente espaos de participao que fugiam ao seu controle e que representavam uma tomada de conscincia para alm dos parmetros previstos. Por essa razo, Francisco Weffort refere-se experincia pedaggica de Freire nestes seus primeiros anos como um movimento de educao integrado a um movimento popular brasileiro mais amplo4. Na apresentao do livro em que Freire narra a sua experincia de Angicos, o socilogo tece as seguintes consideraes:
4 A primeira edio do livro Educao como prtica da liberdade, no qual se encontra este prefcio de Francisco Weffort, de 1967.
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A apresentao deste livro parece-nos assim uma valiosa oportunidade para algumas consideraes sobre o movimento popular brasileiro. Em verdade, seria difcil tratar de outro modo a um pensamento engajado como o de Paulo Freire. Suas idias nascem como uma das expresses da emergncia poltica das classes populares e, ao mesmo tempo, conduzem a uma reflexo e a uma prtica dirigida sobre o movimento popular. (p. 4).
Esta mesma mobilizao tinha, na viso do socilogo, uma debilidade congnita que consistia em estarem os movimentos direta ou indiretamente vinculados ao governo, no chegando a criar um nvel de organizao que lhes permitisse uma resistncia mais efetiva por ocasio do golpe militar, na maioria dos casos ruindo como castelos de cartas. O prprio Freire foi vtima da reao das foras que se sentiram ameaadas e restabeleceram a ordem sua maneira. grande a histria e longa a lista de todos os movimentos que compuseram um quadro que hoje parte de uma memria viva que se traduz numa viso de histria como possibilidade e na ao pedaggica como ao poltica. Os Crculos de Cultura Popular, as Ligas Camponesas, o Movimento de Educao de Base, entre muitos outros, escreveram uma pgina da histria quando a prtica educativa faz da sociedade em movimento a sua sala de aula, recriando os tradicionais papis de educador e educando, a metodologia, os objetivos e o contedo. Dentre os muitos movimentos5, merece destaque o Movimento de Cultura Popular, criado na poca em que Freire se envolvia com os seus projetos pedaggicos. Ele conta que o ento governador Miguel Arraes convidou um grupo de intelectuais jovens da poca, junto com alguns artistas e lderes sindicais para um encontro, no qual teria dito mais ou menos o seguinte:
Bem, eu ganhei a eleio, sou prefeito, e gostaria enormemente de trabalhar tanto quanto eu pudesse nessa administrao; ter um trabalho de educao e de cultura ligado ao povo, s classes trabalhadoras. No disponho de dinheiro, mas tenho a infra-estrutura da Prefeitura que eu posso pr disposio. Conto com a colaborao de vocs intelectuais, a quem no posso pagar. (FREIRE, 1992, p. 36).
Para uma anlise deste perodo remeto ao livro Educao Popular: do sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura (SCOCUGLIA, 2000). Conforme este autor, entre os principais movimentos, implantados no Nordeste, entre 1960 e 1964, merecem destaque: o Movimento de Cultura Popular (MCP), criado em maio de 1960, na Prefeitura do Recife (gesto Arraes); a campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, sob os auspcios da Prefeitura de Natal (RN), instituda em fevereiro de 1961; o Movimento de Educao de Base (MEB), da CNBB em convnio com o governo federal, instituda em maro de 1961 em vrios estados.
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Faziam parte desse grupo Ariano Suassuna e outras figuras de destaque, que tiveram uma influncia decisiva na obra de Freire. Esta passagem pelo Movimento de Cultura Popular abriu, conforme sua avaliao, uma larga possibilidade de aprendizado e gestao de uma teoria pedaggica. (FREIRE, p. 37). Importante frisar que, junto com o reconhecimento de tericos como John Dewey e Jean Piaget, mencionados na mesma entrevista, h um destaque para o Movimento como o espao onde se encontram as condies para aprender e para gestar uma teoria pedaggica.
A universalizao
A obra de Freire alcanou um carter universal, como testemunham as inmeras tradues para idiomas em diferentes cantos do mundo que continuam sendo feitos de seus livros. Acredito que esta universalidade tem a ver no por ltimo com a sua radicalidade, no sentido de produzir uma reflexo enraizada em prticas concretas, quer fossem no nordeste brasileiro, no processo de reforma agrria no Chile, na luta pela libertao na Guin-Bissau ou na Prefeitura de So Paulo. Um fato decisivo para isso foi, paradoxalmente, o exlio ao qual foi condenado pelo Regime Militar instalado no Brasil em 1964. Nesse sentido, o que aconteceu com Freire foi semelhante ao encontrado na biografia de Joo Ams Comenius e Jean-Jacques Rousseau, dois dos maiores pedagogos modernos. Eles tambm foram perseguidos em suas ptrias e, em suas peregrinaes, no alimentando o dio que divide, mas buscando compreender os sentimentos, as razes e os processos sociais capazes de alicerar uma educao que promovesse a convivncia justa e pacfica entre as pessoas e os povos. Paulo Freire, numa entrevista revista Teoria & Debate (1992), fala de sua aprendizagem no exlio:
Eu sabia que o exlio significava uma ruptura. Era uma espcie de corte e implicava, necessariamente um aprendizado difcil de, continuando vivo, lidar com um contexto novo. A realidade do exlio sempre uma realidade que voc toma de emprstimo; porque no est podendo experimentar-se na sua realidade original. [...] Voc no pode transformar Brasil em Genebra. Eu procurei me ocupar no exlio para me preocupar com o Brasil. Aproveitei o tempo para aprender, nas minhas passagens pela frica, sia, Austrlia, Nova Zelndia, Pacfico Sul, Amrica Central.
nessa fase da vida de Freire que uma experincia do nordeste brasileiro encontra eco em outras prticas e comea a se constituir numa teoria capaz de
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abrigar uma grande diversidade de experincias e de pontos de vista tericos. Pouco sabemos da breve experincia de Freire na Bolvia, mas temos importante documentao do trabalho de Freire no Chile6, pas que estava em plena fase de reformas que desaguariam na eleio do socialista Salvador Allende, deposto pelo golpe de 1973. Aqui, a viso de Freire adquire um carter explicitamente latino-americano. A cultura do silncio no mais um problema nordestino e brasileiro, mas um problema derivado do passado colonial do sub-continente latino-americano. Mesmo que breve, a passagem pela Bolvia deixa nele as marcas da forte presena indgena neste pas.7 Aos poucos entram outros atores. O fato de a primeira nota de rodap de Pedagogia do Oprimido falar dos movimentos sociais ao redor do mundo parece especialmente reveladora, no sentido de indicar a fonte de inspirao desta teoria pedaggica, assim como de sinalizar as conexes entre os diversos movimentos da sociedade naquela poca. Vejamos a nota:
Os movimentos de rebeldia, sobretudo de jovens, no mundo atual, que necessariamente revelam peculiaridades dos espaos onde se do, manifestam, em sua profundidade, esta preocupao em torno do homem e dos homens, como seres no mundo e com o mundo. Em torno do que e do como esto sendo. Ao questionarem a civilizao do consumo, ao denunciarem as burocracias de todos os matizes; ao exigirem a transformao das Universidades, de que resulte, de um lado o desaparecimento da rigidez nas relaes professor-aluno; de outro a insero delas na realidade; ao proporem a transformao da realidade mesma para que as Universidades possam renovar-se; ao rechaarem velhas ordens e instituies estabelecidas, buscando a afirmao dos homens como sujeitos de deciso, todos estes movimentos refletem o sentido mais antropolgico do que antropocntrico de nossa poca. (FREIRE, 1981, p. 29-30).
6 7
Ver o livro Freire e Fiori no exlio: um projeto pedaggico-poltico no Chile (TRIVIOS; ANDREOLA, 2001). Num seminrio sobre Educacin Cristiana y Educacin Popular, em Cochabamba (PREISWERK, 1987, p. 21), Freire expressa esta aprendizagem: Pero s no podemos trabajar en educacin cristiana o educacin popular, que es lo mismo, desconociendo da religiosidad popular, menos desconociendo la religiosidad nativa, anterior a la cristiana e que est viva; porque los 2 milliones de aymaras han sufrido dominacin quechua dos siglos, han sufrido dominacin espaola quarto siglos, han sufrido dominacin de la repblica criolla 150 aos, pero el aymara tiene su religion. Descreve, ento, o ritual da wilancha, o sacrifcio de uma lhama ou ovelha e o compara ao ritual sacrificial da tradio judaico-crist.
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H nesta citao cinco elementos que compem a compreenso de Freire sobre os movimentos sociais. a) Os movimentos so portadores de uma rebeldia que impulsiona as mudanas na sociedade. Vamos encontrar a palavra rebeldia em seus escritos posteriores, j incorporada sua reflexo pedaggica, no sentido da necessidade de uma educao da rebeldia e da indignao. b) Os movimentos sociais so localizados, respondendo a desafios especficos de uma classe, de um grupo social, de uma questo social emergente, diferenciandose, portanto, de uma instituio. c) Os movimentos sociais so ao mesmo tempo portadores de uma preocupao essencial, de carter universal, que no caso seria a busca de humanizao. d) Os movimentos sociais so lugares de constituio do homem e da mulher como sujeitos, como algum que diz a sua palavra. e) Os movimentos sociais da atualidade indicam, para Freire, a ultrapassagem de uma viso antropocntrica em direo a uma viso antropolgica. Com esta afirmao, Paulo Freire antecipa a discusso sobre a centralidade da cultura e a valorizao das diferenas, o que parece ser possvel apenas se houver uma descentrao, deixando o homem (sic!) de ser o centro, mas a prpria vida, conforme argumento feito adiante no mesmo livro onde, com base em Erich Fromm, refere-se tenso entre o movimento bioflico e necroflico como portadora das possibilidades para uma educao humanizadora. A passagem pelo Conselho Mundial de Igrejas foi, sem dvida, um marco decisivo na carreira de Freire e uma opo consciente de sua parte. No fim da dcada de 60, ele j era suficientemente conhecido para poder optar por uma carreira acadmica relativamente confortvel em instituio de renome internacional. O convite do Conselho Mundial de Igrejas, no entanto, dava a ele, naquele momento, o espao de que necessitava para testar as suas idias no confronto com outras realidades.8 Tambm a sua relao com o movimento da Teologia da Libertao se tornou paradigmtico para a vinculao destas duas reas de conhecimento na Amrica Latina.9 Tanto uma como a outra partem da realidade concreta do povo que cr, que aprende e que ensina.
8 9
Ver O andarilho da esperana: Paulo Freire no CMI (ANDREOLA; RIBEIRO, 2005). Ver Correntes pedaggicas: uma abordagem interdisciplinar (STRECK, 2004).
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A construo da democracia
Ao regressar ao Brasil em 1979, depois de 15 anos de exlio, Paulo Freire encontrou uma realidade distinta no sentido de que os movimentos sociais populares haviam se dissociado da ao do Estado, contrapondo-se a este na luta por direitos trabalhistas atravs dos sindicatos, pelos direitos humanos e pela democratizao, pela escola pblica, pela terra e por outros direitos de cidadania. Ao mesmo tempo, na medida em que se reconquista a democracia, passam a ter um papel propositivo e se tornam protagonistas na luta por polticas pblicas. A Constituio de 1988 incorporou muitas dessas propostas atravs da ao do Frum da Participao Popular na Constituinte.10 Giovanni Semeraro (2006) aponta que se trata da mudana do paradigma da libertao para o paradigma da hegemonia. J no interessava mais o confronto direto com o Estado, mas a ocupao de espaos na sociedade civil que garantissem a construo de um projeto de cunho popular. Tornam-se comuns nas discusses poltico-pedaggicas conceitos do vocabulrio gramsciano, como sociedade civil, Estado ampliado, escola unitria, intelectual orgnico, bloco histrico, entre outros. tambm neste perodo (1980) que se cria o Partido dos Trabalhadores, do qual Paulo Freire um dos membros fundadores, e que passa a representar as expectativas cultivadas ao longo de duas dcadas de silenciamento dos movimentos, muitas vezes na clandestinidade. Formam-se, nesse perodo, importantes lideranas, tanto no mbito dos sindicatos como no mbito das Comunidades Eclesiais de Base. O atual presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva e o escritor Frei Betto so exemplos eloquentes da fora formadora dos movimentos sociais daquele perodo. Herbert de Souza, o Betinho, liderou uma campanha pioneira contra a misria e a fome no pas. Nos anos anteriores, Paulo Freire havia insistido na idia de que a ao pedaggica no neutra, mas que ela sempre tambm ao poltica. Neste perodo ganha fora a idia de que a ao poltica tambm ao pedaggica11. No momento em que o
10
Ver a esse respeito a anlise de Pedro Pontual (2005, p. 46): importante situar que a interveno dos movimentos sociais na perspective de construo das polticas pblicas uma dimenso recente das suas aes que emerge a partir da dcada de 80, incidindo sobre o processo de redemocratizao do pas. Foi na dcada de 80 que os movimentos sociais desenvolveram uma nova compreenso acerca do Estado e da sua autonomia em relao a ele. Evidencia-se uma relao de complementaridade necessria entre a organizao autnoma na sociedade civil e a sua capacidade propositiva em relao s polticas pblicas. A estratgia das suas aes passa a combinar sua organizao autnoma com a disputa no espao institucional em torno das polticas pblicas, tanto no tocante sua formulao como em relao ao seu controle e sua gesto. Sobre a relao entre movimentos sociais, partidos e educao em Freire, ver A histria das idias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas (SCOCUGLIA, 1997, p. 91-96).
11
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movimento se alia e em muitos casos se funde num partido, e quando este em no raras ocasies se rege pela lgica poltica hegemnica, ganha proeminncia a pergunta sobre o que fazer com o poder. necessrio, conforme ele afirma, reinvent-lo:
Pois bem, se temos uma opo poltica de compromisso com a classe trabalhadora, temos um sonho, uma utopia. Meu sonho no apenas a tomada do poder: mas a reinveno do poder. A tomada de poder pode implicar na reproduo ideolgica do velho poder autoritrio. Mas preciso, sim, reinvent-lo completamente de maneira democrtica. (1984, p. 6).
As marcas do movimento na pedagogia: A tica da leitura do mundo (quem educa o educador)

A leitura do mundo, como a possibilidade que mulheres e homens ao longo de sua histria criaram de inteligir a concretude e de comunicar o inteligido (FREIRE, 2000, p. 42), faz parte do ser no mundo. Constitumo-nos como mulheres e homens a partir de compreenses da realidade que vamos formando desde que nascemos, atravs de um complexo conjunto de lentes que herdamos, e que, ao mesmo tempo reconstrumos, de forma sempre original. Se no podemos negar o carter formativo das experincias, precisamos tambm reconhecer que esta formao no ocorre de modo mecanicista e, muito menos, pr-determinada. Paulo Freire, por isso, parte do pressuposto de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra e que o exerccio da ltima no poderia estar dissociada da primeira.12 A questo que se coloca, ento, no se lemos a realidade ou no, mas sobre a tica a partir da qual a mesma feita. Chegamos, assim, a uma pergunta central na pedagogia e que passou a ser conhecida pela clssica frase de Marx de que a teoria materialista da mudana das circunstncias e da educao esquece que as circunstncias fazem mudar os homens e que o educador necessita, por sua vez, ser educado. (MARX; ENGELS, 1983, p. 27). Em outras palavras: Quem e o que forma e informa a tica pela qual educadores e educadoras lem e ensinam a ler o mundo? No caso de nosso estudo implica perguntar sobre os lugares nos quais Paulo Freire funda a sua prxis. Podemos tomar como ponto de partida a sua luta intransigente
12
Como educador preciso de ir lendo cada vez melhor a leitura do mundo que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de que o seu parte. [] E tudo isso vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo leitura do mundoque precede sempre a leitura da palavra. (FREIRE, 1996, p. 90).
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nos ltimos anos de sua vida contra a aceitao fatalista do mercado como o nico agente regulador da vida social e, por conseguinte, dos objetivos e dos contedos da educao. E uma imoralidade, para mim, que se sobreponha, como se vem fazendo, aos interesses radicalmente humanos, os do mercado. (FREIRE, 1996, p. 112). Da mesma forma, no temos em Freire uma crena de que o Estado ou algum partido, ao menos no da forma como existem, pudesse desempenhar esta funo. Ele tem conscincia de que, em uma sociedade capitalista, os interesses que controlam o Estado so prioritariamente os do capital e no das pessoas e dos grupos que esto deixadas margem dos processos produtivos e de consumo ou neles integrados de forma subalterna. Igualmente, no adere a um fatalismo tecnolgico, no sentido de que a tecnologia proveria os impulsos e a prpria direo da educao. A necessria formao tcnico-cientfica dos educandos por que se bate a pedagogia crtica no tem nada a ver com a estreiteza tecnicista e cientificista que caracteriza o mero treinamento. (FREIRE, 2000, p. 44). A tica universal do ser humano, proposta por Freire, tem como ponto de referncia o Outro que, mesmo silenciado, faz ouvir o seu grito.13 Nesse sentido, os movimentos sociais populares so considerados por ele como a grande escola da vida. Neles, a ao por melhorias concretas em seu bairro ou das condies de vida anda de mos dadas com a reflexo sobre o seu entorno e sobre estratgias de luta. por esse caminho, diz Freire, que o Movimento Popular, vai inovando a educao. (FREIRE; NOGUEIRA, 1989, p. 66). Eles so uma fora instituinte nas prticas educativas.
O movimento/a andarilhagem
A pedagogia de Freire uma pedagogia do movimento, e Carlos Rodrigues Brando (2008, p 40) expressou bem essa vocao coerentemente errante e andarilha da vida e do pensamento freireano. H, segundo Brando, vrias razes que nos fazem pendular entre o estar aqui e o partir, ir para:
H os que se deslocam porque querem [os viajantes, os turistas], os que se deslocam porque crem [os peregrinos, romeiros], os que se deslocam porque precisam [os migrantes da fome, os exilados] e h os que se deslocam porque devem [os engajados - para usar uma expresso cara aos dos anos 1960 - os comprometidos com o outro, com uma causa].
(Paulo Freire teria pertencido s duas ltimas categorias).
13
A assuno de ns mesmos no significa a excluso dos outros. a outredade do no eu, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade do meu eu. (FREIRE, 1996, p. 46).
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No dilogo com Myles Horton (FREIRE; HORTON, 2002, p. 182), Freire lembra que a idia de movimento est presente na prpria etimologia de educao: trata-se de um movimento de fora para dentro, e vice-versa, que corresponde tenso entre autoridade e liberdade. O lugar do oprimido, na sua provisoriedade como momento de passagem, requer um constante reinventar-se. Surgem, por isso, os desdobramentos da Pedagogia do Oprimido em Pedagogia da Pergunta, Pedagogia do Conflito, Pedagogia da Esperana, Pedagogia da Indignao, Pedagogia do Sonho Possvel, entre outras. A criao do Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos, na gesto de Luza Erundina, quando Paulo Freire era Secretrio de Educao do municpio de So Paulo, exemplifica a importncia, na prtica, da idia de movimento. Maria Alice de Paula Santos (2008, p. 274) narra como o nome foi cuidadosamente escolhido para dar: [...] o sentido de mobilizao e engajamento dos setores organizados da sociedade, de apoio aos grupos que j desenvolviam trabalho de educao de jovens e adultos. Tratava-se efetivamente de ir ao encontro das necessidades de grupos que j desenvolviam prticas educativas e que necessitavam de apoio.
Uma pedagogia da margem

Os movimentos sociais tm a sua origem na margem do institudo.14 Os movimentos que defendem os direitos humanos fazem-no exatamente porque as instituies supostamente destinadas a cuidar da integridade do cidado no cumprem sua funo. O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) surge nas margens da legalidade que continua garantindo o acesso desigual possibilidade de cultivar a terra, o que tambm vale para a educao, para a ecologia ou para qualquer outra rea na qual pessoas, grupos ou classes vem-se excludas do acesso a recursos ou constatam, como no caso da ecologia, que estes esto sendo usados indevidamente. A Pedagogia do oprimido essencialmente uma pedagogia daquele outro que se encontra na margem. Por isso, parece to pouco pertinente perguntar se a pedagogia de Paulo Freire ainda tem validade ou se ela pode ser aplicada, por exemplo, em escolas da rede pblica, em universidades ou em projetos de educao de jovens e adultos. O equvoco consiste em se perder de vista que se trata de perceber o movimento pedaggico recriado nesses espaos marginalizados da sociedade.
14
Boaventura de Sousa Santos (2007, p. 59), ao defender a criao de uma Epistemologia do Sul, comenta: Das margens se vem melhor as estruturas de poder. Devemos analisar as estruturas de poder da sociedade a partir das margens, e mostrar que o centro est nas margens, de uma maneira que s vezes escapa toda nossa anlise.
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Freire teve o mrito de captar e sistematizar como ningum outro de seu tempo esse movimento e dar-lhe forma e consistncia. Ele no inventou a pedagogia do oprimido mesclando Marx, Fromm, Sartre e outros pensadores, mas viu e ouviu o movimento pedaggico do movimento nas margens da sociedade e, ento, para compreend-lo, buscou os interlocutores. Ao mesmo tempo em que fez isso, Freire se ps junto com o movimento, para o qual se tornou referncia.
Referncias
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Os missionrios salesianos e a educao escolar indgena em Mato Grosso: um sculo de histria

Salesianos missionaries and the indigenous school education in Mato Grosso: a century of history
Maria Guiomar Carneiro Tomazello 1 Edmilson Tadeu Canavarros 2
Resumo
O artigo, ao resgatar a histria da educao indgena conduzida pelos Missionrios Salesianos desde o incio do sculo passado at o momento atual, no Estado do Mato Grosso, tem como objetivo refletir sobre essa experincia e sobre o papel dos dirigentes de escolas indgenas e assessores nos projetos de educao.
Palavras-Chave: Educao Indgena, Xavante, Misso Salesiana
Abstract
The article, when rescuing the history of the aboriginal education lead by the Salesianos Missionaries since the beginning of the century passed until the current moment, in the State of the Mato Grosso, has as objective to reflect on this experience and the paper of controllers of the aboriginal and assessor schools in the education projects.
Keywords: Aboriginal Education, Xavante, Salesiana Mission
Doutora em Cincias (Tecnologia Nuclear) pela Universidade de So Paulo (1994). Atualmente professora titular da Universidade Metodista de Piracicaba, onde trabalha desde 1978. Tem experincia na rea de Educao, atuando como professora de fsica bsica em cursos de graduao-engenharia, licenciatura, farmcia e cincia da computao e como professora/pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Unimep. Tem trabalhado com os seguintes temas: educao ambiental; relaes Cincia,Tecnologia , Sociedade e Ambiente CTSA; ensino-aprendizagem de cincias e formao de professores. Endereo profissional: Universidade Metodista de Piracicaba, Faculdade de Cincias Exatas e da Natureza. Rodovia do Acar km 15613400-911 - Piracicaba, SP Brasil. Telefone: (19) 31241684 Fax: (19) 31241617. E-mail: <mgtomaze@unimep.br>. Mestre em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (2005). Tem experincia na rea de Educao. Atuando principalmente nos seguintes temas: Educao Ambiental, Educao Indgena, Xavante, Formao de professores. End. Universidade Metodista de Piracicaba.
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Falar em educao indgena em nosso pas significa retornar histria e nesta reconhecer as inmeras lutas, vitrias e tambm muito sofrimento e morte. quase impossvel falar em povos indgenas3 sem adentrar nas questes que os marcaram a partir do ano de 1500, quando os colonizadores por aqui chegaram e, juntamente com eles, o sistema tradicional da Igreja, atravs de suas Ordens e Congregaes religiosas, que propuseram evangelizar os povos, impondo no s sua prpria cultura tambm um sistema de viver e celebrar a f. Isso resultou na destruio das culturas indgenas e de suas religies marcando, assim, uma presena expressiva e atuante na Histria do Brasil desde suas origens. Logo aps a chegada de Cabral ao Brasil, h mais de 500 anos, viviam por aqui cerca de 10 milhes de ndios, que falavam mais de 1.200 lnguas diferentes. Hoje, embora a populao indgena esteja em crescimento, vrios povos esto correndo risco de extino, principalmente as pequenas tribos. Atualmente, a populao indgena est calculada em apenas 550 mil pessoas. Sobraram menos de 180 lnguas, sendo que somente 40 mil pessoas as dominam (PRSPERO, 2004.) Assim, a educao escolar indgena no Brasil teve incio com o estabelecimento dos colonizadores portugueses em terras brasileiras que colocaram em ao, a partir desse momento, uma poltica educacional para os povos indgenas, calcada nos preceitos educacionais do mundo ocidental. Tal postura etnocntrica legitimava a atuao civilizatria com o objetivo de integrar o ndio sociedade ocidental e crist de ento. At a poca de Marqus de Pombal, coube aos missionrios religiosos a tarefa educacional e civilizatria, que implementou entre os povos indgenas uma ao educacional fundamentada na prtica da catequese. Do ponto de vista da poltica colonial, o propsito era o de submeter os ndios aos ditames da metrpole portuguesa, de modo a integr-los como mo-de-obra-escrava. A legislao indigenista neste perodo refletiu tal aspecto e teve por base os problemas relativos escassez de mo-de-obra, permitindo a captura e a escravizao do ndio.
Sabe-se que o termo ndio antes uma categoria colonial porque os espanhis, que chegaram por primeiro a este continente, comearam a chamar assim os habitantes dele por achar que haviam chegado ndia. Mas sob esta denominao, h grupos tnicos muito diferentes. ndio aquele que se sente pertencer a uma comunidade indgena, e comunidade indgena aquela em que predominam elementos somticos no europeus, que fala de preferncia uma lngua indgena, que possui em sua cultura material e espiritual elementos indgenas em forte proporo e que, por ltimo, tem um sentido social de comunidade isolada dentro de outras comunidades que a rodeiam, que a faz distinguir a si mesma tambm dos povos brancos e mestios. Esta definio uma combinao de quatro critrios: a raa, a cultura, a lngua e a conscincia de grupo.
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Chegaram s novas terras nas primeiras expedies dos colonizadores, antes, inclusive, de aqui chegar e se firmar a Igreja hierrquica. No decorrer da histria do pas, desenvolveram um trabalho apostlico amplo e pluriforme, que alcanou todas as regies do imenso territrio e os diferentes setores da sociedade, nas mais diversificadas reas de atuao. Ainda que expostas s vicissitudes e ambigidades da histria, constituram, sem dvida, sobretudo em momentos de crise e convulses sociais, um espao de profecia e liberdade evanglicas. altamente significativa tanto do ponto de vista numrico quanto qualitativo a presena da Vida Religiosa Consagrada (VR) na Igreja e na sociedade do Brasil ao longo de cinco sculos de nossa histria. Matos (2001) afirma que em meados do sculo XVI chegam Terra de Santa Cruz os Jesutas, como missionrios da Coroa, para dar assistncia religiosa aos colonos brancos e iniciar a catequese dos aborgines. Atuaram dentro dos limites impostos ao projeto Colonial Portugus. Foram expulsos em 1759, por ao do Marqus Pombal, retornando clandestinamente no perodo imperial, em 1842. Ao lado da Companhia de Jesus, marcam presena no Brasil portugus as Ordens religiosas de Beneditinos, Carmelitas, Franciscanos e Mercedrios. No perodo colonial encontramos uma notvel variante de Vida Consagrada no fenmeno dos Ermites, Beatos e Beatas, como tambm na fundao de Recolhimentos. Trata-se de uma VR leiga, profundamente inserida na realidade, particularmente do povo sofrido. Tambm deve ser mencionada a importncia de Irmandades (Confrarias) e Ordens Terceiras, lugares privilegiados para o florescimento da religiosidade popular, sobretudo na regio das Minas Gerais (MATOS, 2001). Durante os 67 anos de Imprio (1822-1889), foi adotada uma poltica contraditria em relao VR: de um lado, as antigas Ordens so condenadas extino, de outro, o governo convida Congregaes ativas a se estabelecer no Brasil. O desprezo pelas Ordens que vem do perodo colonial deve-se ao seu riqussimo patrimnio, cobiado pelo poder pblico, e tambm ao preconceito de se tratar de religiosos socialmente inteis (MATOS, 2001). Os religiosos de vida apostlica, entre os quais encontramos Lazaristas, Capuchinhos, Salesianos (estes j no fim do Imprio), Filhas da Caridade, Irms de So Jos de Chambry, Dorotias, so valorizados por poderem prestar servios teis nao: educao, sade civilizar ndios4, tomar conta de regies afastadas e fronteirias etc., com
O Imprio consolidou uma idia do ndio incapaz mental e juridicamente, declarando, por decreto (1845), o seu carter de orfandade, o que lhes dava o direito de tirar grande parte de suas terras e justificava uma poltica paternalista que os tratava como crianas.
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poucas despesas para o governo (MATOS, 2001). O processo de independncia e o advento do Imprio no Brasil no trouxeram mudanas significativas na rea educacional em relao ao perodo colonial. A educao continuou sendo rea1izada nos moldes tradicionais da catequese e da civilizao, sob a tutela da Igreja catlica, que resultou mais tarde em agrupamentos dos ndios, facilitando com isso a apropriao de suas terras. Desde o incio do sculo passado (1904, em Sangradouro/MT, com os Bororo, e mais tarde com os Xavante, em 1954), os Salesianos desenvolvem projetos educativos. Pelo fato de um dos autores ser um padre Salesiano e ter contato com as aldeias, interessou-nos resgatar a histria da educao indgena conduzida por estes missionrios, desde o incio do sculo passado at o momento atual, no estado do Mato Grosso, com o objetivo de refletir sobre essa experincia e sobre o papel dos dirigentes de escolas indgenas e assessores nos projetos de educao.
A Misso Salesiana no Estado de Mato Grosso

Essa histria longa e se insere no projeto amplo e global da Misso Salesiana em Mato Grosso com os povos indgenas deste Estado. De incio, o trabalho foi desenvolvido entre os Bororo e somente anos mais tarde, por necessidade, no por escolha dos Salesianos em sua concretizao, tambm com o povo Xavante, que escolheu os missionrios com inteno de sobreviver ao extermnio praticado por parte da sociedade conquistadora. Esse projeto, hoje, segue uma metodologia conforme o Diretrio para a Atividade Missionria da MSMT (Misso Salesiana de Mato Grosso) e da INSP (Inspetoria Nossa Senhora da Paz). Segundo Ribeiro (1996), em 1894, depois de uma constatao de fracasso das colnias militares, extintas, o governo de Mato Grosso entregou aos Salesianos a Colnia Tereza Cristina, onde tomaram posse no ano seguinte, sendo o grupo de salesianos integrado por trs irms Filhas de Maria Auxiliadora (FMA) (CORAZZA, 1995). Duroure (1977) relata que a Colnia Tereza Cristina contava tambm com um destacamento militar com seus cinqenta soldados. Era uma situao delicada para se equacionar: missionrios e militares tendo como destinatrios os mesmos ndios Bororo, naturalmente com objetivos diferentes. Procurou-se resolver o problema colocando os soldados sob o comando dos missionrios. Mas os interesses da poltica de Cuiab e incompreenses surgidas durante a ausncia da direo, que tinha ido Europa, contriburam para o afastamento dos salesianos, em novembro de 1898. Com a mudana da poltica em Cuiab, foi feita novamente a mesma oferta aos salesianos, que, porm, j tinham decidido estabelecer-se autonomamente.
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Aos 18 de janeiro de 1902, os salesianos, as irms Filhas de Maria Auxiliadora e um grupo de voluntrios chegaram ao posto telegrfico dos Tachos, para a se estabelecer levando a catequizao dos Bororo. Mas estes estavam espalhados por toda aquela regio. Tudo foi preparado para ser um centro missionrio dos Bororo, mas nenhum deles foi visto, por meses. S em agosto daquele ano apareceu o primeiro grupo de Bororo para discutir com os missionrios uma aproximao e a possibilidade de eles morarem juntos. Essa primeira residncia teve, no decorrer dos anos, vrias filiais na regio, sendo que a prpria sede, no comeo dos anos trinta, foi transferida para Meruri, a seis quilmetros de distncia, onde hoje ainda se encontra a misso Sagrado Corao. Meruri est distante a quatrocentos quilmetros de Cuiab e, naquele tempo, de difcil acesso da sede da Misso Salesiana de Mato Grosso, e as expedies com tropas de animais precisavam de um posto de apoio em suas caminhadas durante semanas para alcanar a misso entre os Bororo. Por isso, em 1906, os superiores dos missionrios compraram a fazenda Sangradouro Grande, a cento e vinte quilmetros de Meruri, para servir de apoio misso e para ser um novo centro missionrio da regio (MENEZES,1985). Desde o incio da misso entre os Bororo, nas secas prolongadas de at mais de quatro meses, apareciam grupos dos terrveis Xavante, que em suas expedies de caa percorriam toda aquela regio, provindo de suas aldeias, alm do rio das Mortes. No s caavam com fogo, mas, no raro, levavam tantas coisas que encontravam ao se aproximar, s escondidas, de Bororo e no-ndios, quando tal encontro no resultava em desavenas conflitivas. Embora os Salesianos j pensassem em estender sua atividade missionria a outras tribos, quiseram responder s exigncias presentes e conceberam a idia de uma atividade missionria com os Xavante. Os missionrios salesianos desceram de barco pelo rio Araguaia, saindo de Araguaiana, sede da prelazia, at Mato Verde distante mil e quatrocentos quilmetros, onde estavam fundando um centro missionrio entre os ndios Caraj. Mais tarde, subiram de volta pelo Araguaia e entraram pelo rio das Mortes at ao rancho de Santa Terezinha (cerca de mil quilmetros), para, da, atrair os Xavante. Malria e outras molstias dificultaram o desempenho do ardor missionrio, resultando at na morte de um deles, quando de volta a Araguaiana, para se curar. Os padres, com outros auxiliares sertanistas e um bororo, subiam e desciam pelo rio das Mortes procura dos Xavante. Estes, porm, como nos contam hoje, achavam aqueles homens vestidos de branco diferentes dos outros: no cavavam na terra (garimpo), caavam um pouco, mas no disparavam suas armas. Eram, portanto, observados de longe, mas os missionrios no os viam. No dia 1 de novembro de 1934, a duzentos e sessenta quilmetros de Santa Terezinha, conseguiram avistar um primeiro grupo de Xavante, na beira do rio, ao cair da tarde. Encostaram o barco e subiram no barranco alto, de uns doze
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metros, onde se deu o encontro com o grupo. Tratava-se de um grupo de jovens recm-iniciados que tinha sado para fazer suas aventuras de caa e conflito com os brancos. Eis to propcia ocasio! Os brancos vinham at procur-los! A falta de conhecimento da lngua, alguma tentativa de entendimento na lngua dos Caraj, inimigos dos Xavante, a prepotncia dos jovens guerreiros, aps pouca conversa, os dois missionrios caram sob as bordunas dos terrveis guerreiros. (GIACCARIA; HEIDE, 1972). Os companheiros aguardaram o amanhecer para constatar o desastre e, em seguida, sepultar os corpos dos missionrios (LACHNITT; MACIEL 1996, SILVA apud CUNHA, 1992). Segundo Lachnitt e Maciel (1996), apesar dessa tentativa ter falhado, os salesianos no desistiram dos seus intentos de aproximao. Um novo grupo de missionrios e outros voluntrios assumiram o mesmo trabalho, no ano 1937. Conseguiram, sob muita cautela, trocar presentes com alguns Xavante, nas margens do rio das Mortes. Contatos posteriores com outros grupos seguiram-se at 1956, quando os Xavante se aproximaram de Meruri e Sangradouro. Segundo o dirio de Me. Francisco Fernandes (LACHNITT; MACIEL, 1996), a partir da residncia salesiana de Xavantina, os padres salesianos tiveram contatos espordicos com os Xavante, entre os anos 1951 e 1953. A regio apresenta um clima insalubre devido s enchentes anuais, com malria. Conflitos entre grupos Xavante, por razes internas e fomentadas por agentes externos, resultaram num ataque de guerra aos Xavante da misso, perpetrada por outro grupo rival da mesma etnia, em abril de 1959. Estes, porm, conseguiram rechaar os atacantes, ferindo alguns deles. Mas, por medo de um ataque de vingana posterior, abandonaram a misso e os missionrios. Sem destinatrios, foi fechada definitivamente aquela misso em 1962. Segundo Mayburry-Lewis, (1984) em 1956 chegaram os Xavante em Meruri, escurraados pelos habitantes da regio e cobertos de epidemias, para o espanto dos Bororo. Sendo curados de suas doenas, continuaram em Meruri, o que, no entanto, resultou em freqentes conflitos com os Bororo. Foram ento levados ao Crrego Fundo, a cerca de quinze quilmetros de distncia, e a construram sua aldeia. Mas era perto demais para aqueles viajantes profissionais nos cerrados, e os conflitos continuavam. Tendo frente dois salesianos, o grupo se afastou ento at o fim do territrio concedido pelo governo aos ndios Bororo e, aos 25 de abril de 1958, foi fundada a misso de So Marcos, que at hoje um centro missionrio para os Xavante. Um grupo rival, procedendo de sua aldeia do lugar hoje Novo So Joaquim, que se recusava ir a So Marcos, dirigiu-se a Sangradouro, lugar por eles j observado h anos, acolhido pelos missionrios em 1957 e onde at hoje, ao lado de um pequeno grupo de Bororo, h a aldeia dos Xavante, outro centro missionrio para aquela nao (SILVA, apud CUNHA, 1992).
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Sangradouro contou desde ento com um grupo de Bororo, que residia na proximidade da misso, como um grupo de caboclos e um posto telegrfico. Mantinha-se, desde ento, um internato para os filhos da populao envolvente no-indgena, tanto para os meninos, como para as meninas, sob a direo das irms Filhas de Maria Auxiliadora (FMA). A partir de 1957, a escolarizao dos Xavante em Sangradouro foi predominantemente baseada num ensino tradicional, no incio, com a proposta do internato, de 1957 a 1973, muito usual na poca. Como afirma Lachinitt (1988, p. 45):
Alis, a bem da verdade seja dito que o internato dos Xavante no partiu de iniciativa dos missionrios, em Sangradouro. Ao chegarem os Xavante em Sangradouro, encontraram l o internato para filhos de gente da redondeza, desde Barra do Garas at Cuiab e Rondonpolis. At que certo dia os missionrios encontraram tambm os filhos dos Xavante junto com os civilizados. Como explicam os Xavante, viam no internato dos salesianos um sistema de educao parecido com os deles: o de separarem os adolescentes da comunidade antes da iniciao, para serem educados pelos padrinhos.
Entretanto, para Meli (1999, p. 16), os internatos preparavam o indivduo mais para si do que para a comunidade, acarretando a sada dos jovens da comunidade. Ainda hoje, a escola tende a levar o ndio para o individualismo, acabando tanto a alteridade quanto diferena. Um ndio ou uma ndia individuais tornam-se um ndio ou uma ndia, algo genrico, sem passado, presente, nem futuro. Na Colnia Tereza Cristina, entre anos de 1895 a 1898, os missionrios Salesianos e as Filhas de Maria Auxiliadora fizeram seu primeiro contato com a educao indgena, atravs de uma escola existente na Colnia, porm, devido a tantos conflitos internos, foram obrigados a deixar a Colnia e a escola. Sendo assim, em 1902 os salesianos instalaram uma misso prpria em outras aldeias Bororos, implantando sua primeira escola entre os indgenas e, posteriormente, entre os ndios Xavantes, a qual se mantm at os dias atuais (CAMARGO, 2001). Uma segunda vertente educacional dirigida s populaes indgenas em Mato Grosso foi introduzida pelos militares positivistas5, capitaneados pelo marechal
5 O positivismo baseava-se no evolucionismo de Comte, para quem todo objeto natural tem uma alma, um esprito, a anima.Os ndios estariam nesse primeiro passo da evoluo, ainda no capazes do pensamento racional, porque no conheciam o princpio da causalidade. Mas poderiam evoluir e passar de um estgio a outro por meio da educao. (CAMARGO, 2003).
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Cndido Rondon e pelo Servio de Proteo aos Indios (SPI)6, pressionados pelas denncias de uma poltica de extermnio que circulava em mbitos internacionais. Utilizando-se da instalao, das principais estaes telegrficas, a partir de 1910, foram mantidas em funcionamento diversas escolas destinadas aos ndios Bakairi, Baroro, Pareci, Nambikwara, filhos dos trabalhadores das linhas e administradores dos postos indgenas (BIGIO, 2000). A partir da dcada de 30, seguindo no rastro da linha telegrfica de Rondon (j em plena decadncia), duas novas instituies religiosas, os missionrios salesianos e os missionrios norte-americanos, passaram a disputar o controle educacional e religioso dos povos indgenas da regio. Os missionrios da Irland South American Union (ISAMU) marcaram presena entre os Nambikwara, e os Utiariti (1930-1946) estabeleceram a hegemonia nas escolas, na sade, na economia, de diversos povos indgenas do mdio-norte do Estado. A partir dos anos 60, missionrios evanglicos de diferentes confisses voltaram a atuar pontualmente com a educao escolar, quase sempre associada a trabalhos lingsticos e de traduo de textos religiosos. Destacam-se as atividades do Summer Institute Linguistics7 ou Sociedade Internacional de Lingstica (SIL), com os Nambikwara, Pareci, Rikbaktsa, Caraj, Xavante, Bakairi e Waur. Nas dcadas de 1970 e 1980, outras agncias entraram no cenrio da educao escolar indgena. A Fundao Nacional do ndio (FUNAI)8 incrementou a oferta de educao escolar para os povos do Xingu e em aldeias Nambikwara, Bakairi, Pareci, Bororo e Xavante. Os indigenistas e missionrios da OPAN -Operao Amaznia Nativa e do CIMI Conselho Indigenista Missionrio mantiveram atividades educacionais entre os ndios Tapirap, Caraj, Rikbatsa e Myky. As prefeituras municipais contrataram professores e instalaram escolas no interior de diversas aldeias9.
Segundo Azzi (1999) em 1910 foi criado o Servio de Proteo ao ndio (SPI), chefiado pelo Marechal Cndido Mariano da Silva Rondon - descendente de ndios, que trabalhou durante anos para melhorar as condies de vida da populao indgena brasileira - dando incio ao perodo de pacificao dos ndios e do reconhecimento do direito deles posse da terra e de viver de acordo com os prprios costumes. Orlandi (1987), atravs de uma anlise de contedo, mostra a suprema ironia de um texto do Summer Institute of Linguistics (SIL): Ns s levamos a palavra de Deus. Se eles (os ndios) se desestruturam, obra de Deus. Ns no transformamos nada. S Deus tem essa capacidade (p. 13). Neste artigo, denominado Os falsos da forma, que se encontra na obra Palavra, f e poder, a autora, com a sua competncia crtica, terica e poltica nos apresenta o destrate que foi essa aliana entre missionrios e misses indgenas. No ano de 1967, foi extinto o SPI, devido a inmeras denncias de irregularidades administrativas, aps a sada do Marechal Rondon. No mesmo ano foi criada em seu lugar, a Fundao Nacional do ndio (FUNAI), que procurou estabelecer uma poltica de respeito s populaes indgenas atravs de normas de bom relacionamento entre o ndio e a nossa sociedade.
Constatamos essa situao in CAMARGO; ALBUQUERQUE (2003, p.338-366).
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Todas essas iniciativas, porm, desenvolveram-se de forma desarticulada quando no concorrentes. Era preciso, portanto, mudar essas prticas, avali-las, conferir-lhes um carter de poltica pblica, e encaminh-las de forma que viessem a atender os interesses das populaes atendidas. Com relao aos missionrios salesianos, um vasto material foi produzido reconhecendo sua ao indigenista fora da vida dos ndios, principalmente em relao educao. Pretendia-se formar os ndios para outra sociedade que no fosse a dele, para uma futura nova sociedade, a crist (LACHINITT, 1988, p. 44). A influncia dos no-ndios, os cristos, nos 500 anos de colonizao e evangelizao foi to forte sobre a cultura Xavante que, segundo Lachinitt (1988), estes ndios, ao entrarem nas misses salesianas tomaram a deciso de se tornarem brancos, de abandonarem a sua indianidade. At as prprias comunidades indgenas viam no ensino da lngua Xavante uma pura perda de tempo. Os caciques queriam ver seus filhos iguais aos brancos. No final da dcada de 70, o ensino da lngua materna j era uma prtica na escola da Aldeia Indgena Meruri, escola tambm comandada pelos mesmos missionrios salesianos. Antes do Conclio Vaticano II (1962 -1965), a prtica missionria dos salesianos e das FMA estava perfeitamente inserida no contexto social, poltico, econmico e eclesial da poca. Eram tempos de conquista do interior do pas e o ndio dificultava a penetrao. Necessrio se fazia pacificar o ndio e a catequese era o instrumento para submeter o ndio. O ndio devia tornar-se cidado brasileiro como qualquer um, portanto, nada de particular. Devia civilizar-se. O ndio, pela escola e catequese, devia tornar-se outro, no podia continuar ndio. Tambm no contexto eclesial, os salesianos eram filhos do seu tempo. O ndio devia entrar na Igreja, assumindo, com o evangelho, toda a prtica cultual e vivencial proposta naqueles tempos. No s os Bororo, mas tambm os Xavante, foram, de incio, ainda catequizados nesse sistema. O ideal consistia em fazer do ndio um cidado e um cristo sem identidade prpria, genrico, descaracterizado.
Uma nova viso de educao indgena

O Conclio Vaticano II, com toda a renovao que provocou na Igreja, atingiu tambm as misses salesianas, desencadeando um processo longo e sofrido de renovao da prtica missionria. Morte e ressurreio comearam a tornar-se experincia da vida missionria at os dias de hoje. Os Salesianos mudaram sua ao aps o Concilio Vaticano II. Educao, num sentido original, caracterstica tambm da sociedade indgena. A lngua passou a ser introduzida na escola, o que consistiu na alfabetizao em lngua indgena por intermdio de professores indgenas formados na mesma misso e na produo de materiais didticos,
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sempre com a grande preocupao de tornar a escola, principal instrumento de perda da lngua e da cultura tradicional, um instrumento de sua recuperao. Esse talvez o maior desafio para a presena dos missionrios salesianos em terras indgenas, pois reverter essa mentalidade impregnada de esteretipos exigiu que eles prestigiassem os ndios mais velhos como mestres da vida, da mitologia, dos cantos, dos sonhos, da unidade e da sobrevivncia desse povo enquanto grupo tnico. No h ningum melhor que os prprios ndios para expressar a complexidade cultural, social e emocional que envolve a cosmologia de um povo, o que s possvel na lngua vivenciada num processo cuja experincia acumulada por muitas geraes. Cotidianamente, a educao tradicional se d por toda a vida da pessoa: a educao acontece pela vida e para a vida. A educao se d atravs do tempo e do espao. Aprendem com os mais velhos, pois os princpios aprendidos com eles interferem nos estgios e etapas de aprendizados comuns na formao moral, intelectual e social. Semelhante desafio surge igualmente no campo da assistncia sanitria, com a qual os missionrios esto tambm comprometidos, no campo do desenvolvimento e do progresso a que os ndios tm no menos direito como qualquer outro cidado. O mundo dos meios de comunicao social desafia no somente os ndios, mas toda a sociedade de um modo geral, induzindo, por propaganda e outros mecanismos, ao consumismo, desintegrao da sociedade para assumirem os novos modelos de vida impostos por estes meios. A partir da dcada de 70, quando muitas comunidades passaram a lutar no campo das leis, das idias, dos discursos, a escola passou a ter uma utilidade concreta: tornou-se um dos meios de conscientizao na conquista dos direitos. A escola pode ser um lugar onde se aprende a ler letras, leis e realidades -, a escrever cartas, denncias e relatos de violncia e a conhecer melhor o funcionamento da sociedade no-ndia. Essas possibilidades novas, para a escola, fazem germinar a vontade de transform-la, de construir uma educao escolar especfica e diferenciada, que respeite as formas prprias de pensar dos povos indgenas, suas sabedorias, suas vises de mundo e que coloque tambm sua disposio as conquistas da cincia, necessrias vida cotidiana, ao desenvolvimento e aos embates polticos. Estudos antropolgicos, organizaes no-governamentais e os meios de comunicao chamaram a ateno do mundo sobre os povos indgenas e a necessidade de resgatar e valorizar as suas culturas. As pesquisas etnogrficas realizadas entre os Bororo, desde o incio e que hoje se apresentam com a obra monumental da Enciclopdia Bororo, e aquelas realizadas igualmente entre os Xavante, que hoje apresentam etnografias de elevado valor, adquiriram maior significado para a prtica da transformao dos missionrios dentro da escola.
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A escola, normalmente veculo do sistema social e econmico em vigor, tornou-se uma necessidade para os prprios ndios como agentes ativos, visando relacionarem com o mundo envolvente. A escola promovida nas comunidades indgenas ter que garantir a sobrevivncia de cada grupo como cultura, seu sistema educacional, seus valores tnicos prprios e ter que increment-los, ao mesmo tempo em que oferece informao sobre o mundo mais amplo, seus sistemas sociais e econmicos que, querendo ou no, entram em contato com os ndios. Ter que ser uma escola do ndio e no s uma escola para o ndio. Eis o grande desafio. Com esse intuito, foi criado em 1987, por iniciativa da Coordenadoria de Educao de Primeiro e Segundo Graus, ligada Secretaria de Estado da Educao (SEDUC), o Ncleo Escolar Indgena de Mato Grosso (NIE-MT), caracterizado como um frum de discusses, sem carter oficial, entre as diversas instituies (Secretaria de Estado de Educao, fundao Educar, Museu Rondon, Universidade Federal de Mato Grosso UFMT, Conselho Indigenista Missionrio CIM, Operao Amaznia Nativa OPAN, Misso Salesiana de Mato Grosso MSMT e coordenadoria de Assuntos Indgenas do estado de Mato Grosso CAEIMT) com a finalidade de otimizar os recursos humanos e financeiros, garantindo a participao das comunidades e representantes indgenas para traar em conjunto as diretrizes da poltica de educao indgena no Estado (MATO GROSSO, 1995). Tal poltica pressupe a disposio dos agentes pblicos, da sociedade civil e das comunidades indgenas em particular para a co-produo de programas manifestos em projetos concretos, cuja execuo definida em fruns paritrios e interinstitucionais de deliberao colegiada, instituindo-se por meio do Decreto Estadual n 265/95, o Conselho de Educao Escolar Indgena de Mato Grosso - CEI/MT. Este Conselho de composio pluritnica e multi-institucional, teve como tarefa fomentar as discusses em torno da educao escolar indgena com o objetivo de consolidar uma poltica de educao escolar indgena diferenciada. Um primeiro diagnstico da realidade escolar, solicitado pelo conselho e realizado juntamente com as comunidades indgenas, apontou como prioridade a formulao de um programa de formao de professores que viesse atender demanda educacional nas escolas das aldeias. Complementarmente, foram indicadas tambm outras prioridades, como o acompanhamento pedaggico, implantao e manuteno da rede fsica, contratao dos professores, fornecimentos de materiais didticos e merenda escolar diferenciada etc. Para atender s caractersticas geoculturais dos povos indgenas localizados em Mato Grosso, o Programa de Formao foi concebido e est sendo implementado a partir de projetos educacionais especficos, convergentes com as suas necessidades e interesses concretos.
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Assim, elaborou-se inicialmente o Projeto Tucum com o objetivo de capacitar e habilitar professores ndios em nvel de magistrio, que atuavam ou iriam atuar em suas comunidades. Ele veio ao encontro com uma prtica da Escola Indgena Estadual de 1 e 2 Grau So Jos, dirigida por salesianos, que, a partir de 1993, comeou a oferecer o curso do magistrio de acordo com o Decreto n 3.265, de 23 de julho de 1993. A caminhada educacional do povo Xavante aos moldes da civilizao branca propiciou uma estrutura escolar organizada em Sangradouro, que vem a exigir respostas ao prprio processo educativo de avano. O desenvolvimento, o crescimento, a evoluo fazem parte da natureza da educao. O Projeto Tucum Plo, no qual os missionrios colaboraram em Sangradouro, j formou mais de 70 professores indgenas, entre eles vrios da etnia Xavante. Foram trs cursos que permitiram que professores Xavante estivessem presentes em muitas aldeias das demais reservas, com suas escolas. O Curso de Magistrio cumpriu sua funo em Sangradouro. Como resposta concreta, Sangradouro tornou-se um referencial, pois uma rea indgena que oferece facilidade de acesso a outras aldeias Xavante, no s pelas estradas federais, estaduais, mas tambm pelas estradas abertas e conservadas pela Misso Salesiana de Mato Grosso, atravs do projeto AMA Ajuda Mecnica Ambulante. Nos ltimos anos, surgiu uma questo muito especial: o atendimento sade, sobretudo nas aldeias distantes das misses, com um outro grande desafio: a falta de gua potvel nos meses prolongados da seca, como tambm a gua poluda no tempo de chuva. Aqui entraram novamente em parceria MSMT, a Secretaria Estadual de Educao e a Comunidade Indgena. Como primeira iniciativa, abriuse um novo curso de formao de Tcnicos de Enfermagem, ao nvel de 2 grau. Outra iniciativa partiu dos missionrios responsveis pelo projeto AMA, que consistiu no projeto de perfurao de poos, antes superficiais, e agora, com uma poderosa perfuradora doada por ONGs da Alemanha, poos de at cento e dez metros de profundidade. O curso de formao de Tcnicos de Enfermagem desdobrou-se no Projeto Xam, um curso de formao de Auxiliares de Enfermagem, novamente com a colaborao da MSMT. Nessas regies ainda pouco tocadas pelo progresso do mundo moderno, esse projeto veio ao encontro da medicina farmacutica que, alm de ser dependente do sistema comercial, no ao alcance das populaes indgenas, no representa soluo ordinria, sobretudo em tempos de crise como no atual momento histrico do Brasil. A medicina preventiva torna-se indispensvel para garantir dias mais saudveis aos ndios. A medicina tribal, de comprovada validade, merece aprofundamento, para prestar mais servios s comunidades indgenas. O soro antiofdico, por exemplo, tornou-se dispensvel diante de vigorosos medicamentos nativos, manipulados pela comunidade Xavante.
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A educao indgena hoje

A educao para os Xavante, desenvolvida h dcadas pela Misso-EscolaSalesiana com o objetivo de civilizar mediante o cristianismo, atingiu sua meta, graas a mobilizao indgena, na perspectiva de uma educao escolar Xavante com professores indgenas e escolas autnomas. Atravs do decreto da presidncia da Repblica (n 26/91), ocorreu a transferncia de responsabilidade e de coordenao das iniciativas educacionais em Terras Indgenas do rgo indigenista (FUNAI) para o Ministrio da Educao, em articulao com as secretarias estaduais de educao, o que responde em muito pelas alteraes ocorridas neste setor. Segundo informaes do MEC, essa transferncia abriu a possibilidade para que as escolas indgenas fossem incorporadas aos sistemas de ensino do pas, e, desde ento, monitores bilinges fossem formados e respeitados como profissionais da educao e o atendimento das necessidades educacionais indgenas fossem tratado enquanto poltica pblica, responsabilidade do Estado. Encerrava-se, assim, um ciclo, marcado pela transferncia de responsabilidades do rgo indigenista para misses religiosas, no atendimento das necessidades educacionais indgenas. A partir do ano 2001, com a implementao da Escola Ciclada, pela Secretaria de Estado de Educao, o ensino fundamental em Mato Grosso foi ampliado para 9 anos, passando a atender crianas dos 6 aos 15 anos de idade, o que a escola hoje. A Escola Ciclada a nova maneira das escolas pblicas estaduais se organizarem. A antiga organizao de 1 a 8 srie deu lugar aos ciclos de aprendizagem. Seu objetivo manter as crianas e os jovens na escola, aprendendo cada vez mais. O Ensino Fundamental foi estruturado em trs ciclos de aprendizagem e cada um deles tem durao de trs anos. Conforme as orientaes da SEDUC, o processo de implantao est sendo gradativo. As turmas de cada fase esto sendo formadas agrupando-se os alunos a partir de critrios tais como: idade, escolaridade, desenvolvimento social, histrico, cultural, afetivo e cognitivo. A implantao da Escola Ciclada requer um cuidadoso planejamento de matrcula. Como a sala de aula no mais o nico espao usado para a aprendizagem o ptio, a quadra, a biblioteca e finalmente toda a aldeia, com todo o seu modo de viver tornaram-se palco de aprendizado. Mas a Escola Ciclada no reorganiza apenas as turmas: ela prev mudanas no currculo, na maneira de ensinar, na relao professor-aluno, na organizao dos tempos e espaos e na forma de avaliar os alunos. Essa proposta pedaggica est de acordo com uma das formulaes oficiais a respeito dos educadores indgenas no que se referem ao currculo e formao
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especializada de ndios como professores. Merecem reflexo e propem uma integrao entre ensino e pesquisa, objetivando conhecimentos pedaggicos, antropolgicos, lingsticos etc., que serviro para demonstrar as diferentes realidades curriculares vivenciadas pelas comunidades em vrias regies do pas. Quanto educao Escolar Indgena Bilnge e Intercultural, trata-se de um processo social permanente, participativo, organizado, flexvel e dinmico, baseado no direito livre expresso, fortalecimento da identidade cultural dos povos indgenas e no contato com as sociedades nacionais, plurilnges e multitnicas, como no Brasil. indgena, porque advm das necessidades, interesses e aspiraes das comunidades indgenas. bilnge, por fundamentar-se na variedade e na diversidade lingstica de nosso pas - de dimenso pluribilnge, oportunizando que estudantes indgenas tenham direito de desenvolvimento da lngua materna, concomitantemente com a lngua nacional. intercultural, por afirmar o desenvolvimento do aluno em seu prprio hbitat e, ao mesmo tempo, adquirir conhecimentos culturais e cientficos de outras sociedades. Segundo o antroplogo Grupioni (2003, p. 197) , hoje no mais se discute se os ndios tm ou no que ter escola, mas sim que tipo de escola:
A educao escolar indgena virou uma pauta poltica relevante dos ndios, do movimento indgena e de apoio aos ndios. Deixou de ser uma temtica secundria, ganhou importncia medida que mobiliza diferentes atores, instituies e recursos. Encontros, reunies e seminrios tm se tornado recorrentes para a discusso da legislao educacional, de propostas curriculares para a escola indgena, de formao de professores ndios, do direito de terem uma educao que atenda a suas necessidades e seus projetos de futuro.
Atualmente, de acordo com o Censo Escolar 2003, realizado pelo Instituto de Pesquisas Educacionais (INEP) do Ministrio da Educao (MEC), h no pas 2.079 escolas indgenas com cerca de 147 mil estudantes. A maioria (91%) est matriculada no ensino fundamental e concentrada nas primeiras sries. Mais 61,9% das escolas esto na regio Norte do pas. De todas elas, 1.059 esto vinculadas s secretarias municipais de educao e 993 s estaduais. H ainda outras ligadas a projetos especiais e trs pertencem ao governo federal. A grande maioria dos professores de origem indgena. Para Bandeira (s/d), uma questo problemtica que aos professores ndios transfere-se o encargo de articular as macro e micro-polticas educacionais, acrescendo-lhe a tarefa pedaggica de socializao da autoridade local em
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itinerrios plurais de gesto e os programas de formao de professores ndios assumem, com eles, os riscos e as dificuldades dessas tarefas. Diferentemente do passado, hoje h livros, cartilhas em lngua indgena e professores indgenas, como atestam os dados acima. So conquistas importantes, mas no suficientes para remontar a corrente da perda da alteridade e recuperar as diferenas, segundo Meli (1999). H professores indgenas, mais jovens, que no tiveram uma educao tradicional, ao contrrio, s vezes at foram educados num ambiente de hostilidade contra os prprios costumes tradicionais. Sabem a lngua, mas j perderam, em muitos casos, o sentido das palavras e as expresses mais arcaicas. A partir de 1895, segundo Azzi (1999) , os salesianos esto presentes em terras mato-grossenses levando educao aos ndios. Entre muitos erros e acertos, caberia agora, em funo do conhecimento que eles tm dos costumes, hbitos e histrias das comunidades indgenas, auxiliar os educadores e os prprios professores indgenas por eles formados a tornar efetiva uma escola indgena autnoma, estabelecendo um dilogo entre o tempo passado e o presente. A escola foi um dos elementos de um campo de relaes que se estabeleceu entre a chamada sociedade nacional e povos indgenas, se originando e se situando por muito tempo no contexto do contato intertnico, por isso a educao escolar um importante foco de ateno, de reflexo, campo de estudo e de pesquisa. A educao escolar Xavante caracteriza-se pelos vrios momentos que esteve direta e parcialmente ligada ao movimento religioso salesiano da igreja catlica. Foi por intermdio da educao escolar que os padres intensificaram a atuao no ensino com o povo Xavante. A escola foi utilizada como veculo indispensvel de construo para o processo educacional. A religio e a educao andaram de mos dadas, construindo uma educao forte com a participao do prprio povo Xavante, em que logo de princpio pensou-se em formas de registrar os conhecimentos para posteriormente apliclos no ensino escolar para os jovens e a crianas da comunidade. Esse povo tem o direito de conhecer o passado histrico, suas tradies, suas crenas, assim como o processo atual no qual est inserido, e a escola indgena o dever de propiciar a estas pessoas, estudantes ou no, este conhecimento, pois diz respeito sua identidade.
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Recebimento em: 10/05/2005. Aceite em: 20/05/2005
Histria da Educao
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 36
p. 199 -219
jan./abr. 2009
Apontamentos para uma problematizao das formas de classificao racial dos negros no sculo XIX
Notes for a problematization of ways to black racial classification in the 19th Century
Marcus Vincius Fonseca1
Resumo
Neste artigo procuramos elaborar uma problematizao dos diferentes termos utilizados para classificar a populao negra de Minas Gerais, durante o sculo XIX. No centro desta problematizao est a contestao da tradio de entendimento que atribui significado apenas miscigenao e a tentativa de colocar em evidncia o significado social dos termos que subdividiam a populao negra em vrios grupos. Para tratar destas questes utilizamos como referncia uma documentao censitria que, nos anos de 1830, processou a contagem da populao de Minas Gerais.
Palavras-chave: Negros. Minas Gerais. sculo XIX. Demografia.
Abstratc
In this article the main goal is to elaborate a problematization of different terminology used to classify the black people population during the 19th Century. In the middle of this problematization is the throwback view of tradition being understood that gives meaning only to a mixture of races and the temptation to set on display the social meaning of terms which subdivided black people population in many groups. In order to carry through this analysis, we used as reference a census documentation, in which in 1831, it has tried to count the population of all districts of Minas Gerais.
Keywords: Black people. Minas Gerais State. 19th Century. Demographic history.
Doutor em educao pela USP. membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Histria da Educao (GEPHE/UFMG), onde se encontra atualmente em processo de ps-doutoramento como bolsista da FAPEMIG. End. Rua Itacoatiara, 427 ap. 303, Bairro Sagrada Famlia, Belo Horizonte Minas Gerais, Cep. 31035 430, Brasil. Email: <mvfonseca@bol.com.br> R. Educ. Pbl. Cuiab v. 18 n. 36 p. 201-219 jan./abr. 2009
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Introduo
A histria da educao tem ampliado suas formas de tratamento do processo de escolarizao da populao negra, no Brasil e isso vem possibilitando uma problematizao cada vez maior dos momentos histricos em que a educao coexistia com instituies como a escravido, que estabeleceu uma grande influncia sobre o processo de formao da sociedade brasileira criando mltiplas formas de vnculo com a populao negra. A problematizao e a compreenso desse processo importante para aprofundar os nveis de tratamento da relao entre os negros e a educao, nos perodos anteriores ao sculo XX. Tendo como referncia o nvel de complexidade em relao ao lugar social ocupado pelos negros na sociedade escravista, este artigo procura realizar uma problematizao das terminologias de classificao racial que a eles eram dirigidas, tentando descrev-las a partir de suas relaes com a escravido. No perodo relativo escravido, em especial o sculo XIX, havia vrios termos utilizados como forma de designao da populao negra e h uma tendncia de explicar esse fenmeno atravs da miscigenao, colocando em segundo plano aspectos ligados s relaes sociais. Desta forma, termos como preto, pardos, mulatos, crioulos, cabras tendem a ser considerados a partir de uma interpretao que nem sempre leva em conta sua funo social. A historiografia mais recente vem ressaltando a dimenso social dos termos utilizados para designar a populao negra e isso tem permitido uma ampliao do nvel de problematizao sobre sociedade escravista e suas diferentes formas de construo dos processos de dominao e subalternizao dos indivduos escravizados, ou prximos escravido. Portanto, para empreender uma anlise que considere as relaes sociais como elemento estruturante dos processos de classificao aplicados populao negra utilizamos como referncia uma documentao censitria que, nos anos de 1830, tentou contabilizar a populao de Minas Gerais. Nela, a populao negra aparece de diferentes formas, pois encontramos uma srie de termos que designavam segmentos especficos desse grupo racial e que aparecem nos documentos referentes aos distritos de vrias regies que compunham a provncia de Minas Gerais. Os dados elaborados a partir da documentao censitria foram confrontados com outras fontes de pesquisa que permitiram a construo de uma problematizao sobre as formas classificao racial que podem ajudar a compreender aspectos dessa questo na sociedade mineira do sculo XIX e tambm em outros momentos, pois a diversidade de termos classificatrios em relao populao negra um fenmeno que est relacionado com o prprio desenvolvimento histrico da sociedade brasileira.
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1 Caractersticas da populao de Minas Gerais entre os sculos XVIII e XIX

Minas Gerais teve um desenvolvimento especfico no que se refere ao seu processo de povoamento e isso lhe confere uma condio singular entre as demais regies brasileiras. Segundo Bergad (2004), essa singularidade encontra-se, dentre outras coisas, no fato de ter sido uma das poucas regies onde houve uma transio adequada de uma atividade de monocultura para uma economia diversificada. Isso vem sendo demonstrado pela historiografia mineira desde os anos de 1980, perodo a partir do qual passou-se a contestar a idia de que a conseqncia da crise na atividade mineradora foi um processo de decadncia que s teria sido superado na segunda metade do sculo XIX. As produes mais recentes sobre a histria de Minas demonstram que quando houve dificuldades em torno da minerao, por volta dos anos de 1750, ocorreu uma transio para outras atividades que j se faziam presentes na economia mineira, mas que no tinham conhecido um amplo desenvolvimento em funo dos lucros que eram obtidos atravs da explorao mineral. A existncia de uma variedade de atividades econmicas justificaria a transio de uma sociedade dependente da minerao para a economia diversificada que passou a existir durante o sculo XIX. Alm dessa transio, h ainda um outro elemento que singularizaria o desenvolvimento da sociedade mineira: o papel central atribudo escravido e capacidade de ampliao do nmero de escravos a partir da sua reproduo no interior do prprio cativeiro. Em Minas Gerais, a escravido permaneceu como uma instituio importante no processo de transio econmica que ocorreu entre os sculos XVIII e XIX. Um dos elementos que vem chamando a ateno dos historiadores so as formas de recomposio dos plantis de escravos, que no se dava exclusivamente atravs do trfico de africanos, mas tambm pela reproduo que ocorria no interior do cativeiro. Essa especificidade quanto recomposio do plantel e o processo de transio econmica so elementos que transformaram o desenvolvimento da sociedade mineira em uma experincia singular no contexto das Amricas, pois, segundo Bergad (2004, p. 21):
De um ponto de vista comparativo, a histria da escravido em Minas Gerais singular por dois motivos. Em primeiro lugar, bastante possvel que tenha sido o nico sistema escravagista da Amrica Latina e do Caribe a fazer uma transio adequada de estruturas econmicas de monocultura de exportao para uma economia diversificada e predominantemente voltada
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para os mercados internos. Por meio dessa transformao, o trabalho escravo no apenas se manteve como elemento central da economia e da sociedade, mas a populao escrava se expandiu firmemente. O primeiro censo nacional brasileiro, realizado em 1872, revelou que a provncia tinha mais escravos do que qualquer outra regio brasileira e que a populao de escravos havia dobrado desde 1819.
Estes elementos colocam em destaque a singularidade do processo de desenvolvimento da sociedade mineira e indicam a especificidade da populao existente no perodo provincial, composta majoritariamente por indivduos que descendiam de africanos, os quais no se encontravam apenas na condio de escravos, uma vez que vrios deles haviam conquistado a liberdade pelos mais diferentes processos. Essa insero dos negros na sociedade livre gerou tentativas de controle por parte das autoridades portuguesas, pois, como salienta Silvia H. Lara (2004, p. 335):
Em 1719 o conde de Assumar, quando governou Minas Gerais, havia proibido que qualquer senhor concedesse uma carta de alforria a seu escravo sem antes pedir permisso ao governador da capitania, tentando com isso diminuir a quantidade de negros forros que, segundo ele, dificultavam a manuteno da ordem pblica. Anos depois, o novo governador de Minas pedia o envio de casais das terras marinhas do Brasil ou das Ilhas para povoar aquelas Minas que se enchiam de mulatos. Para diminuir o poder desta m qualidade de gente, pedia tambm que o rei publicasse uma lei proibindo que os mulatos pudessem herdar seus pais, mesmo quando no houvesse irmos brancos.
O processo de composio da populao de Minas Gerais se deu atravs de uma intensa mobilidade dos africanos e seus descendentes. Deste modo, quando adentramos ao sculo XIX essa populao se constitua como um grupo majoritrio, presente nos mais diferentes segmentos da sociedade. Isso pode ser visto atravs da documentao censitria que rene dados relativos a algumas tentativas do Governo da Provncia de conhecer as caractersticas da populao mineira. A documentao relativa ao censo est organizada atravs de listas nominativas de habitantes e o conjunto desse material revela que, nos anos de 1830, ocorreram algumas tentativas de contagem da populao mineira. As listas nominativas de habitantes foram organizadas por distritos e trazem informaes sobre mais de 300 localidades. Este material foi organizado a partir dos domiclios e apresenta dados relativos a cada uma das pessoas que vivia neste espao.
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O primeiro campo da lista registra o nome de cada indivduo, em seguida apresenta a qualidade (raa), a condio (livre ou escravo), a idade, o estado civil e a ocupao. Para elaborar a problematizao sobre as formas de classificao utilizadas em relao aos negros, selecionamos listas de distritos que se encontravam na regio central da provncia de Minas. Essa regio foi um dos ncleos a partir do qual se deu o processo de ocupao das Minas Gerais, pois nela se encontravam as vilas e os distritos que surgiram a partir da explorao do ouro, dando origem s comarcas do Rio das Velhas e de Ouro Preto. O processo de escolha das listas se deu a partir de um recorte regional que procurou privilegiar uma das regies mais antigas e com elevada presena de negros na populao, inclusive em meio queles que eram de condio livre. Por outro lado, foram consideradas apenas as listas que traziam informaes sobre todos os indivduos que viviam no domiclio, pois muitas delas apresentavam informaes completas apenas em relao ao chefe do domiclio. Portanto, selecionamos as listas que traziam todos os campos preenchidos e com informaes sobre todos os indivduos, inclusive aquele que foram registrados como escravos. Estes critrios nos levaram a selecionar as listas de dez distritos que se encontravam na regio central de Minas, so eles: So Bartolomeu, Itaverava, Santa Luzia, Caet, Cachoeira do Campo, Bom Fim, Passagem, Redondo, Matosinho, Catas Altas. O elevado ndice de presena dos negros na populao mineira um dos aspectos presentes nas listas nominativas desses distritos. Podemos ter uma medida de sua superioridade quando mensuramos o contingente de populao branca existente na populao dos distritos que tomamos para anlise:
Grfico 1: Populao branca registrada nas listas nominativas (%)
Fonte: Arquivo Pblico Mineiro - listas nominativas de habitantes
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pequeno o contingente de populao branca nos distritos que compe a amostra2. Os brancos s eram superiores a 30% no distrito de Redondo e isso se deve ao fato de que nesse distrito estava situado o Colgio de Bom Jesus do Matozinhos, registrado na lista nominativa como um domiclio. O colgio funcionava em regime de internato e recebia alunos de outras regies, inclusive de fora da provncia. Na lista nominativa h o registro de 110 estudantes, quase todos registrados como brancos o que correspondia a algo superior a 10% da populao total de Redondo, que est entre os distritos com menor contingente populacional da amostra que utilizamos, apenas 1.077 indivduos. Portanto, os alunos do colgio representavam um acrscimo significativo na populao, aumentando, sobretudo, o contingente de populao branca que, desta forma, atingiu um nvel superior a 30%. Em relao aos escravos, as listas nominativas registram uma grande presena para este grupo de indivduos em todos os distritos, como pode ser visto no grfico 2:
Grfico 2: Populao escrava registrada nas listas nominativas (%)
Fonte: Arquivo Pblico Mineiro: listas nominativas de habitantes
O nmero de escravos presentes nas listas nominativas elevado e em nenhum distrito inferior a vinte por cento da populao total. O nmero de indivduos escravizados no superior populao branca, mas apenas no distrito de Redondo,
Os dados relativos populao apontam para uma diviso dos distritos em trs grupos: aquele que tem populao inferior a 2.000 habitantes e que composto por cinco distritos (Passagem, Redondo, So Bartolomeu, Cachoeira do Campo, Bom Fim); o de populao entre 2.000 e 3.000 habitantes e que contm quatro distritos (Itaverava, Catas Altas, Matozinhos, Caet), e o que possua mais de 3.000 habitantes (Santa Luzia).
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sendo que em todos os demais os escravos so numericamente superiores aos brancos. Esses dados revelam que as listas esto em sintonia com o que apontado pela historiografia em relao a Minas Gerais, ou seja, uma reduzida populao branca e um grande nmero de indivduos escravizados (PAIVA, 1996).
1.1 Os pretos, africanos e crioulos

Os dados contidos nas listas nominativas revelam que, alm dos dois grupos populacionais que apresentamos acima, havia um outro que efetivamente dominava a estrutura demogrfica da provncia: a populao negra livre. Em relao aos dois grficos apresentados anteriormente, podemos dizer que o segmento da populao denominado como branco foi reunido sem maiores problemas atravs da designao racial que a eles era dirigida e que aparece de uma nica forma nas listas nominativas. Os escravos eram, do ponto de vista das denominaes raciais, divididos em vrios grupos, mas foram reunidos a partir do registro da condio de cativos, um dos campos presente nas listas nominativas. A populao negra que no se encontrava presa ao cativeiro pode ser reunida atravs da categoria de negros livres, mas isso no pode ser feito sem estabelecer algumas consideraes sobre as diferentes terminologias que a eles eram dirigidas. Esse exerccio de tratamento das diferentes formas de classificao permite a criao de um termo que indica uma experincia comum (negros livres), mas no pode deixar de levar em considerao os diferentes termos que indicam algumas caractersticas das relaes sociais no sculo XIX. Nas listas que compem nossa amostra, as designaes em relao aos negros livres nunca eram inferiores a trs termos. Nos distritos de Caet, Passagem, e So Bartolomeu encontramos os negros livres registrados atravs da tradicionalmente conhecida classificao de pretos, pardos e crioulos. Em Bom Fim, Redondo e Cachoeira do Campo encontramos estes trs termos e ainda mais outro que se referia aos indivduos que eram chamados de cabras. No restante das listas prevalecem essas categorias e acrescenta-se a de africano. Portanto, de uma maneira geral, aparecem no conjunto das listas nominativas as categorias de pretos, pardos, crioulos, cabras e africanos. As designaes de preto e africano podem ser tomadas como equivalentes, pois em geral as listas apresentam apenas um dos dois termos, como no caso de Santa Luzia, onde s h a utilizao de africano. Na lista de Santa Luzia encontramos apenas a categoria africano, que aparece 455 vezes, sendo que estes indivduos, na sua grande maioria, eram escravos, pois apenas 28 foram registrados como livres. O mesmo se verifica em Itaverava, onde no havia pretos, apenas africanos,
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no total de 246 indivduos e apenas 37 livres. Em outras listas os dois termos coexistem, mas h uma enorme desproporo de indivduos classificados de uma forma e de outra, o que nos leva a crer na equivalncia desse tipo de designao. Este o caso de Matozinhos, onde os dois termos aparecem, mas de forma absolutamente desproporcional: 2 pretos e 318 africanos, entre estes ltimos, apenas 17 eram livres. Em Catas Altas temos a mesma situao, mas com uma desproporo inversa, ou seja, 1 indivduo figura na lista como africano e 336 como pretos, sendo que, destes, 300 eram escravos. Os crioulos aparecem em todas as listas nominativas e, como j foi assinalado pela historiografia, tratava-se de um termo utilizado para diferenciar os negros nascidos no Brasil. Como j foi dito anteriormente, uma das principais caractersticas do escravismo em Minas Gerais era a capacidade de ampliao do seu nmero atravs da reproduo no interior do cativeiro. Isso indica que havia um nmero grande de crioulos em Minas sendo que boa parte deles eram escravos.
1.2 Os cabras
O termo cabra uma categoria bem mais complexa que a de pretos, africanos e crioulos. As listas nominativas revelam que se tratava de uma forma de designao com significado especfico na classificao da populao, pois detectamos seu uso em diferentes regies de Minas. Em muitas listas nominativas, que se encontram no acervo do Arquivo Pblico Mineiro, aparece esse tipo de classificao, e entre as que compem nossa amostra apenas trs no a utilizaram. O uso generalizado do termo cabra indica que esta era uma categoria compartilhada e revestida de sentido no contexto social e demogrfico do sculo XIX. Compreender seu sentido um desafio, pois no contamos com uma tradio de pesquisa histrica que problematize as questes relativas s classificaes raciais. Dessa forma, o termo geralmente entendido como uma maneira de designar um tipo de miscigenao. Segundo o Dicionrio da Escravido, de Clovis Moura (2005, p. 75):
Diz Bernadino Jos de Souza (1961) que termo de uso freqente no norte do Brasil, designativo do mestio com mulato. Entretanto, no h concordncia de opinies acerca deste tipo de mestio. Macedo Soares diz que cabra quarteiro de mulato com negro, mulato escuro com caboclo escuro ... ao cabra no raro se chama tambm de pardo, fula, ou fulo, ou bode, ou cabrito. Todos, em suma, mestios nos quais a dosagem dos sangues inferiores maior.
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Os registros coletados por Moura (2005) no apresentam aspectos temporais que levem em conta uma variao do termo ao longo da histria da sociedade brasileira. Segundo Silvia Lara (2004), nas fases iniciais do processo de colonizao, o termo cabra era aplicado em relao aos ndios que viviam a ruminar feito cabras. No sculo XIX, ele havia variado, pois, embora no possamos definir com preciso a sua especificidade, no h dvida que era aplicado em relao populao negra, destacadamente aos forros e escravos. J no sculo XX, o termo parece estar ligado a definies de gnero, sendo utilizado para qualificar determinadas caractersticas da masculinidade3. Portanto, do ponto de vista histrico, as informaes que reunimos indicam que o termo variou pelo menos em duas direes: a primeira variao foi de natureza racial e ocorreu entre os processos iniciais da colonizao e o sculo XIX, representando a migrao do uso em relao aos indgenas, para designar um segmento especfico da populao negra; a segunda variao envolveu a questo de gnero e provavelmente ocorreu no sculo XX, quando o termo comeou a ser utilizado para reafirmar determinadas condies da masculinidade. A definio contida no dicionrio de Moura (2005) no leva em conta as variaes temporais e tende a considerar o termo como uma forma de se referir miscigenao, que no est presente apenas nos registros contemporneos, mas tambm no sculo XIX, como aponta o viajante alemo Wilhelm L. V. Eschwege4, que apresenta uma definio que acompanha o sentido dado pelos registros coletados por Moura (2005). Eschwege (1996, p. 74) apresenta a seguinte definio quando fala de sua passagem pelo distrito de Oliveira, em Minas Gerais: na extremidade oposta do arraial ficava meu pouso, uma estalagem. O dono, descendente de mulato e negra, produto de mestiagem chamado cabra, era um dos homens mais altos e musculosos que eu j vira no Brasil. A necessidade do registro da condio de cabra e a percepo do viajante chamando a ateno para as caractersticas fsicas do indivduo, revela o nvel de difuso dessa forma de classificao. Trata-se de uma definio fornecida por um indivduo que no tinha familiaridade com a sociedade mineira, mas, embora fosse algum que estivesse de passagem, possvel constatar que a definio est em sintonia com
Segundo Barbosa, Waldemar A. Dicionrio da terra e da gente de minas. BH: Arquivo Publico Mineiro, 1985, pg. 40: hoje, o termo cabra muito empregado sem qualquer relao com cor; costuma-se ouvir: ele um cabra safado, um cabra valente ou um cabra honesto. O alemo Wilhelm Ludwig Von Eschwege (1777-1855) esteve no Brasil entre 1810 a 1821, vivendo praticamente todo este perodo em Minas Gerais, onde trabalhou desenvolvendo atividades ligadas a mineralogia. Suas impresses sobre as Minas Gerais e o Brasil foram publicadas em 1824, na Alemanha, em um livro cujo ttulo era Brasil, novo mundo.
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os registros coletados por Moura (2005). Para o viajante, trava-se de um tipo de miscigenao, mas os dois elementos colocados em destaque (mulato e negra) no ajudam a compreender o que de fato era um cabra. Tratar o termo cabra apenas como um tipo de miscigenao implica apenas em trocar o problema de lugar, pois difcil compreender o seu significado como mulato e negra. O mulato era exclusivamente o produto do cruzamento entre negros e brancos? Ou era uma forma de designar negros de pele clara? E ainda, o que diferenciava o cabra de um mulato? A aproximao entre cabra e mulato aparece nos registros coletados pelo Dicionrio da terra e da gente de Minas, de Waldemar de Almeida Barbosa (1995, p. 40), pois, nele o cabra qualificado da seguinte forma: entretanto, para V. Chemont, mestio de branco e negra, isto , seria o mesmo que mulato. Nas listas nominativas que utilizamos muito raro aparecer o termo mulato, deste modo no podemos atribuir a ele a condio de uma designao que tivesse significado dentro das formas de classificao utilizadas pelo censo realizado em Minas Gerais, pois no foi utilizado em larga escala para denominar determinados extratos da populao. O mesmo pode ser dito em relao definio de negro, que certamente tinha algum nvel de circulao no espao social, pois encontramos esse termo no relato do viajante e tambm em alguns registros de professores em relao a seus alunos. Mas no podemos atribuir a ele um significado do ponto de vista censitrio, pois aparece raramente nas listas nominativas. Tomamos as listas nominativas como um universo que apresenta uma srie de terminologias compartilhadas por diferentes regies de Minas Gerais e que por isso seriam registros que ofereceriam um panorama dos termos mais utilizados na classificao da populao. Nesse sentido, os termos negro e mulato destacados pelo viajante e pelos registros colhidos pelos dicionrios de Moura (2005) e Barbosa (1985) no podem ser tomados como revestidos de significado dentro da realidade censitria de Minas Gerais, ou seja, no fizeram parte do elenco de categorias que foram utilizadas pelos responsveis pela classificao da populao mineira nos censos dos anos de 1830. O mesmo no pode ser dito do termo cabra, que aparece com muita regularidade nas listas nominativas. Mas, mesmo sendo uma categoria muito presente nas listas o seu significado de difcil compreenso, pois acreditamos que seu sentido no se esgota na miscigenao. Em oito das dez listas nominativas que utilizamos aparece esse termo e, na maioria destas listas, estes indivduos no tm uma presena demogrfica significativa, ficando muito abaixo do ndice de um por cento da populao total. Nas listas de Cachoeira do Campo, Santa Luzia e Matozinhos eles tm alguma expresso e chegam a compor algo entre cinco e dez por cento da populao total.
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Analisamos algumas caractersticas dos cabras na populao desses trs distritos, onde eles tinham um peso demogrfico maior, e constatamos que h uma distribuio desigual de indivduos denominados de cabras entre a populao livre e a escrava. Em Cachoeira do Campo e em Santa Luzia, os cabras eram na sua maioria indivduos livres; em Matozinhos a maioria era de escravos. Portanto, em relao quilo que era um dos mais importantes componentes de distino social no sculo XIX, ou seja, a condio de livre e a de escravo, os cabras se faziam presentes nos dois grupos. No que diz respeito ao gnero, as listas nominativas indicam que o termo era aplicado para designar tanto homens quanto mulheres, pois h um relativo equilbrio de seu uso em relao aos dois sexos, com uma ligeira superioridade para as mulheres. Desta forma, fica claro que o uso do termo cabra, no sculo XIX, se diferencia da aplicao que de certa forma recebe na atualidade, sobretudo no Norte e Nordeste do Brasil, onde utilizado com uma forte conotao de gnero e como forma de acentuar certas condies da masculinidade. A anlise das listas nominativas indica que, no sculo XIX, o termo cabra podia significar miscigenao, mas tambm era revestido de um significado social que atribua a alguns indivduos uma certa incapacidade de se tornar civilizado, ou que estava em descompasso com a moral tida como admissvel para os negros. Encontramos indcios dessa natureza em um registro apresentado por Moura (2005, p. 75):
Rodolfo Tefilo, no seu grande livro Os Brilhantes, afirma que o produto do casamento de ndios e africanos, inferior aos elementos que o formam. E acrescenta: o cabra pior do que cabloco e do que negro. geralmente um individuo forte, de maus instintos, petulante, sanguinrio, muito diferente do mulato por lhe faltarem as maneiras e inteligncia destes. to conhecida a ndole perversa do cabra que o povo diz: no h doce ruim e nem cabra bom!
Essa definio contm um sentido moral que ope a condio dos cabras a de outros segmentos, como mulatos e caboclos. Essa oposio est calcada em aspectos que apontam para uma condio rude e pela falta de maneiras e inteligncia que estariam ao alcance dos mulatos, mas no dos chamados cabras. A lista nominativa de Cachoeira do Campo nos ajuda a ampliar a problematizao sobre essa forma de denominao e a construir um sentido para este termo que no esteja ligado apenas idia de miscigenao. Utilizamos os dados desta lista para tentar aprofundar nossa anlise e para isso recortamos os indivduos denominados de cabras que foram registrados como livres, que se encontravam na condio de chefe de domiclio e que eram casados.
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No eram muitos os indivduos que se encontravam nessa condio, pois apenas sete domiclios eram chefiados por cabras, o que pode ser tomado como um indcio da pequena familiaridade dos indivduos deste grupo com a liberdade. Em quase todos os domiclios em que eles ocupavam a condio de chefia, encontramos indivduos que tinham sua origem na escravido, ou seja, eram forros. Apenas em dois dos domiclios chefiados por cabras encontramos pessoas que eram livres e que no foram registradas como libertas. Em todos os demais, os cabras tinham uma relao de proximidade com o mundo dos escravos, pois pelo menos um dos cnjuges foi registrado como ex-escravo, o que indica que o grupo tinha relaes prximas com a escravido e que esta condio trazia implicaes para sua classificao na esfera social. provvel que a proximidade com a escravido tambm incidisse na classificao dos filhos daqueles que eram chamados de cabras. Em Cachoeira do Campo temos um domiclio em que o chefe era um cabra livre que se casou com uma parda, tambm livre; seu filho seguiu a condio da me e foi denominado de pardo:
Habitantes Vicente Ferreira Duarte Angella Francisco Ferreira Qualidade Cabra Parda Pardo Condio Livre Livre Livre Idade 40 33 12 Estado Casado Casada .... Ocupao Com cavalos conduzindo cachaa Fia algodo Na escola de primeiras letras
Em outro domiclio temos o mesmo arranjo: o chefe do fogo era um cabra, que tambm se casou com uma mulher parda, porm, ambos eram libertos e seus filhos foram classificados na condio do pai, ou seja, cabra:
Habitantes Domingos Carneiro Maria da Silva Jernimo Antonio Felcio Luciana Qualidade Cabra Parda Cabra Cabra Crioulo Parda Condio Liberto Liberta Livre Livre Liberto Liberto Idade 31 32 08 05 28 35 Estado Casado Casada ..... ..... Solteiro Solteira Ocupao Carpinteiro Fia algodo .... .... Carpinteiro Fia algodo
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Nestes dois domiclios a situao dos cnjuges a mesma, ou seja, cabras que se casaram com mulheres pardas, porm se diferenciavam em relao condio. No primeiro domiclio o casal foi registrado como livre e no segundo temos dois ex-escravos. Isso pode ser tomado como um critrio que justificaria a classificao dos filhos do segundo casal como cabras, ou seja, isso demarcaria uma proximidade com a escravido, pois tratavam-se de filhos de pais libertos. No podemos deixar de considerar o fato de que no primeiro fogo aparece uma criana na escola de primeiras letras e isso tambm poderia ser um indicativo que apontaria para um certo nvel de qualificao moral desse grupo, deixando a criana que estava em processo de escolarizao distante da condio dos indivduos de maus instintos, petulante, sanguinrio e ndole perversa, como aparece na definio de cabra apresentada por Moura (2005). Aspectos como estes permitem considerar cabra no apenas como um tipo de miscigenao, que seria definida a partir de componentes como um tipo de cor, ou uma determinada proporo de sangue de diversos grupos raciais. Acreditamos que em uma sociedade repleta de negros livres que, em funo da familiaridade com a liberdade, demonstravam nveis diferenciados de domnio dos ritos inerentes s pessoas livres, marcas lingsticas podiam ser acionadas para indicar relaes de proximidade e distncia com a escravido. Isso pode ser pensando em relao ao termo cabra e pode ser tomado como uma experincia central na definio dos indivduos que compunham esse grupo. Consideramos esta possibilidade, mas evidente que preciso realizar pesquisas mais aprofundadas para que possamos ampliar a compreenso sobre a utilizao desse termo na classificao de pessoas livres e tambm na de escravos5. Portanto, sabemos que o termo cabra uma forma de designao de certos extratos da populao negra e sabemos tambm que, em Minas, isso tinha significado para os padres de classificao censitria do sculo XIX. H uma tendncia de se entender o termo como uma dimenso da miscigenao, mas isso precisa ser relativizado e cotejado com dados concernentes s relaes sociais, pois pode ser que o termo cabra fosse utilizado como forma de demarcar relaes de proximidade com a escravido e um distanciamento com o cdigo de civilidade, tido como apropriado s pessoas livres.
Em relao aos escravos que foram denominados de cabras, a possibilidade de problematizao atravs das listas nominativas menor do que em relao aos livres. Isto porque difcil identificar caractersticas individuais em relao aos escravos que sempre aparecem no registro do domiclio como indivduos dependentes dos senhores.
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1.3 Os pardos
O grupo mais enigmtico dentro do universo de denominaes relativas aos negros do sculo XIX o daqueles que eram designados como pardos. Tratava-se do segmento com maior peso demogrfico dentro da sociedade mineira e, embora haja um entendimento que trate este termo como uma celebrao do processo de miscigenao e branqueamento, possvel encontrar tambm em relao a ele componentes de natureza social. A forma de classificao dos pardos uma questo que vem sendo problematizada por alguns historiadores, destacadamente Hebe M. MATTOS (1998) que, ao investigar o significado da liberdade na regio sudeste, avaliou que houve uma mudana na percepo sobre ser livre, na passagem do sculo XVIII para o XIX. No centro desta mudana estava a significado da cor, que era um mecanismo de distino social no sculo XVIII e, para efeito de status social, tinha o seu sentido definido atravs da condio de livre dos brancos e a escravido dos negros. Esta distino perdeu fora medida que muitos indivduos de cor passaram a usufruir da condio de seres livres. Segundo MATTOS (1998), a liberdade como status social deixou de ser uma prerrogativa dos brancos e deixou de ter o seu significado ligado nica e exclusivamente cor. Minas Gerais uma das regies que se aproximam do panorama que est contido neste esquema analtico proposto por MATTOS (1998), pois tratava-se de uma regio onde o nmero de negros em meio populao livre era bastante elevado. Estes aspectos demogrficos relativos a Minas Gerais podem ser tomados como um forte indicativo para que possamos compreender o nvel e a extenso do grupo representado pelos pardos na populao, pois:
Apesar de a literatura sobre o tema utilizar, em geral, o significante pardo de um modo restrito e pouco problematizado como referncia pele mais clara do mestio, como sinnimo ou como nuance de cor do mulato a coleo de processos cveis e criminais com os quais tenho trabalhado me levou a questionar esta correspondncia. Na qualificao dos rus e testemunhas, nestes documentos, a cor era informao sempre presente at meados do sculo XIX. Neles, todas as testemunhas nascidas livres foram qualificadas como brancas ou pardas. Deste modo, ao contrrio do que usualmente se pensa, o termo me parece que no era utilizado (no perodo colonial e mesmo no sculo XIX, pelo menos para as reas em questo) apenas
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como referncia cor da pele mais clara do mestio, para a qual se usava preferencialmente o significante mulato. A designao de pardo era usada antes, como forma de registrar uma diferenciao social, varivel conforme o caso, na condio de no branco. Assim, todo escravo descendente de homem livre (branco) tornava-se pardo, bem como todo homem nascido livre, que trouxesse a marca de sua ascendncia africana fosse mestio ou no. Grande parte dos testamentos de pardos libertos, localizados no municpio de Campos, para o sculo XVIII, era de filhos de casais africanos [...] (MATTOS, 1998, p. 30).
Portanto, o termo pardo tambm pode ser tomado como indicativo de um lugar social e no como um simples resultado da miscigenao. Consultamos os relatos de memria de um indivduo chamado Francisco de Paula Ferreira Rezende que viveu em Minas Gerais, na Vila de Campanha, entre os anos de 1830 e 1890 e ele apresenta elementos que caminham na direo apontada por Mattos (1998):
Assim, conheci na Campanha algumas famlias de pardos, muito respeitveis, e que pela sua posio e fortuna reuniam todas as condies para pertencerem classe superior. E com efeito, essas famlias eram muitas vezes convidadas para o baile dos brancos. Mas eram convidadas e se quase nunca deixavam de aceitar o convite, isto no quer de modo algum dizer que l fossem para danar ou tomar parte no baile; porque na realidade o que se dava que elas apareciam nesses bailes unicamente para ali figurarem como simples espectadores, ou para l irem, como vulgarmente se diz, fazer o papel de simples placas apagadas. (REZENDE, 1944, p. 189).
Francisco de Paula Ferreira Resende caracteriza os pardos a partir da utilizao de elementos que os qualificam do ponto de vista moral e social. As famlias dos pardos foram classificadas como respeitveis pela sua posio e fortuna, e sua condio racial confirmada a partir de um lugar social que as aproximava do grupo tido como superior. Em uma perspectiva prxima a esta Clotilde PAIVA (1989, pg. 47) comparou as listas nominativas que foram elaboradas em dois anos diferentes (1831 e 1839) e constatou um caso em que houve
[...] um indivduo listado como pardo em 1831 e como branco em 1839. Possivelmente, em decorrncia de uma percepo diferenciada dos Juzes de Paz, responsveis por
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tal Distrito nos dois momentos de 1831 e 1839/40. Ou ainda, e a mais interessante e sugestivo, por mudana de status econmico-social de tal indivduo, enviesando sua prpria aparncia/percepo, fato explicvel dentro de uma sociedade notadamente estratificada e racista.
O nvel de impreciso dos processos de classificao e sua ligao com o registro de um lugar social tambm ressaltado por Tarcisio BOTELHO (2004, pg. 08), que analisou a documentao referente aos indivduos que contraram matrimnio em Minas Gerais durante o sculo XIX, e afirma que:
A declarao raa/cor nos documentos do passado brasileiro bastante imprecisa. Ela expressa muito mais uma escala social do que uma origem racial, com a cor branca sendo o referencial superior da escala. Em outras palavras, a declarao da cor era muitas vezes influenciada pela posio social do indivduo. Isso implica as inmeras variaes que s vezes encontramos quanto cor de um mesmo indivduo. Conforme o documento, uma pessoa encontra-se classificada como parda e, alguns anos depois, pode aparecer como branca.
Estas consideraes indicam o nvel de impreciso das classificaes raciais e a conotao social que era utilizada para definir certas condies dos negros livres, destacadamente os pardos. Portanto, o grupo populacional representado pelos negros e que se faz presente nas listas nominativas , na verdade, composto por uma srie de subgrupos (pretos, crioulos, pardos, cabras e africanos), que na maioria das vezes so tratados como resultado do processo de miscigenao, mas, na verdade, trata-se de uma classificao social que era fortemente influenciada pela escravido. Quando se considera o perfil racial das escolas mineira a partir das informaes contidas nas listas nominativas chama a ateno o fato de que grande maioria dos alunos de instruo elementar eram negros e entre esse a maioria absoluta era composta por pardos. Encontramos ainda, casos em que alunos figuram como crioulos nas listas nominativas e pardos na documentao das escolas. Isto pode ser tomado como um indicativo de que a escola era um dos espaos utilizados como elemento que conferia status no jogo de definio e qualificao da populao negra (FONSECA, 2007). Estas consideraes em relao pluralidade de designaes que eram aplicadas populao negra algo importante para demarcar eventos especficos que estavam ligados a este perodo e para demonstrar o nvel de complexidade das questes que envolvem o processo de desenvolvimento histrico da populao negra, no
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Brasil. Mas o fato de consideramos estas distines e tentarmos demonstrar sua importncia no impede a utilizao de uma categoria que agregue estes diferentes grupos, ou seja, levar em conta estas distines no impede de reconhecermos os negros livres como um grupo importante no sculo XIX. Quando reunimos este grupo a partir desta definio que considera sua condio racial e seus status de liberdade, destacamos o segmento que tinha o maior peso demogrfico na sociedade mineira do sculo XIX. Para demonstrar a importncia demogrfica deste grupo, reunimos as terminologias de pretos, crioulos, pardos, cabras e africanos na composio do termo negros livres e apresentamos abaixo os nmeros relativos a este grupo nas listas nominativas:
Grfico 3: Negros livres registrados nas listas nominativas (%)
Fonte: Arquivo Pblico Mineiro - listas nominativas de habitantes
A proporo de negros livres nas listas nominativas que compem nossa amostra , no geral, bastante elevada. Em Cachoeira do Campo e em Passagem os negros livres atingiram quase setenta por cento da populao e em outros trs distritos atingiram ndices superiores ou muito prximos a cinqenta por cento.
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Consideraes finais
A grande presena dos negros em meio populao livre, de Minas Gerais, um elemento que justifica a sua presena majoritria em espaos como as escolas de instruo elementar. No sculo XIX, havia interdies para que os escravos freqentassem escolas, mas o mesmo no se verifica em relao aos negros livres. A distino entre ser livre e ser escravo era um elemento fundamental na sociedade escravista, o mesmo podemos dizer em relao s diferentes formas de designao dirigidas populao negra. A multiplicidade de termos que eram dirigidos aos negros pode guardar um significado importante para a experincia social dos membros deste grupo, principalmente em relao queles que em um perodo em que imperava a escravido e o preconceito conseguiram estabelecer contato com espaos escolares. Em relao a estes, chama a ateno o predomnio dos pardos e isso precisa ser problematizado. A presena dos chamados pardos na escola no pode ser reduzida miscigenao, pois pode ser que se trate de uma forma de registrar a relao com um processo civilizatrio que os aproximava dos brancos, que eram tidos como o grupo que se encontrava no topo da hierarquia racial estabelecida durante o sculo XIX.
Documentos Consultados
Listas nominativas de habitantes
- Arquivo Pblico Mineiro: Inventrio Sumrio dos Mapas de Populao Documentos Microfilmados 07 rolos. - Arquivo Pblico Mineiro: Fundo Presidente de Provncia Mapas de Populao Documentos Microfilmados - 12 rolos
Memrias e relatos de viagem

- ESCHWEGE, Wilhelm Ludwig Von, (1996). Brasil, novo mundo. BH: Centro de Estudos Histricos e Culturais, Fundao Joo Pinheiro. - REZENDE, Francisco de Paula Ferreira, (1944). Minhas recordaes. RJ: Livraria Jose Olympio Editora (coleo documentos brasileiros, volume 45).
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Referncias
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Notas de leituras, resumos e resenhas
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 36
p. 221-229
jan./abr. 2009
SILVA, Rose Clia Ramos; TORRES, Artemis. Conselhos escolares e democracia: lemas e dilemas. Cuiab: EdUFMT, 2008. 76 p. [Coleo Educao e Democracia, v. 3]
Ivone Maria Ferreira da Silva1
Como resultado de pesquisa realizada pelas professoras Ms. Rose Clia Ramos da Silva e Dra. Artemis Torres, do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, o livro que ora apresentamos traz um ttulo no mnimo instigante: Conselhos escolares e democracia: lemas e dilemas, passando a compor uma leva de estudos qualitativos no campo da democratizao das Polticas, no Brasil dos anos 90. sabido que a redemocratizao da sociedade brasileira ps-88, definiu, no plano jurdico-formal, mas, sem dvida alguma, tambm no plano poltico e social, um conjunto de direitos que h muito se transformaram em bandeiras reiterativas dos movimentos sociais, populares, partidrios e sindicais nos diferentes campos e setores das lutas sociais no pas. Apenas para mencionar alguns exemplos dessas conquistas: a Reforma Sanitria, que culminou na implantao do Sistema nico de Sade, pelas Leis: 8.080 e 8.140, alterando, alm do modelo de assistncia, tambm as formas de financiamento, gesto e, principalmente, a incluso de mecanismos democratizadores como os conselhos e conferncias de sade nos vrios nveis, rompendo com o modelo mdico-previdencirio privativista e individualizado, predominante no pas por quase 70 anos. No campo dos direitos da criana, a formulao e regulamentao do Estatuto da Criana e do Adolescente/ECA, em 1990. Em que pesem as polmicas ainda existentes, esse estatuto busca transformar menores abandonados em crianas e adolescentes portadoras/es de direitos. Da mesma forma ocorreu no campo da Assistncia Social, mediante a criao da Lei Orgnica da Assistncia/LOAS, em 1995. Enfim, tais conquistas tm significado uma verdadeira institucionalizao das expresses renovadas da questo social no Brasil. No setor da Educao no foi diferente, pois surgiram mecanismos anlogos
Doutora em Servio Social pela PUC/SP. Professora da Universidade Federal de Mato Grosso. Endereo profissional. Av. Fernando Correa da Costa, s/n, Coxip, Cuiab-MT. CEP 78.060-900. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 18 n. 36 p. 223-225 jan./abr. 2009
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s demais polticas sociais no sentido do acesso, da organizao, financiamento e gesto das polticas educacionais brasileiras. Segundo as autoras, quanto gesto, as lutas foram travadas em torno da construo de um modelo de escola inspirado num projeto societrio democrtico e mais justo, contestando, assim, a lgica vigente da administrao empresarial para a escola pblica. Mas, nem tudo so flores, diriam alguns, j que a dcada de 90 significou a consolidao de outro projeto: o da reordenao no campo da economia poltica, em que a palavra de ordem em toda Amrica Latina veio do Fundo Monetrio Internacional/FMI e seu receiturio neoliberal: mais mercado e menos Estado, legitimando o conceito que no novo, mas que o debate acadmico passou a entronizar: globalizao. Da globalizao, podemos resumir que a maioria das anlises no apresenta uma leitura positiva; mesmo aquelas que lhe so apologticas, pois que no tm representado ganhos efetivos, quando as inovaes ainda se restringem esfera das finanas, com o crescimento apenas do capital especulativo. Logo, o poder o do grande capital, o que diminui a ao das sociedades nacionais As conseqncias desse processo so bastante indesejveis: aumento do desemprego, fragilizao do mundo do trabalho, insegurana social, reas geogrficas abandonadas e um contingente de massas humanas que se tornam inteis - desnecessrias rentabilidade do sistema (BENJAMIN et al. 1998). Outro aspecto mencionado por mais de um autor/a o de que a globalizao no se refere apenas a um processo isolado da economia, mas resulta, tambm, de acontecimentos emblemticos para os novos tempos: O fim da Guerra Fria, no plano econmico; da utopia comunista, no plano poltico, e ainda, a crise do Estado de Bem-Estar, no plano social. Como avanar com as conquistas anteriormente mencionadas mediante questes estruturais e conjunturais to desafiantes? Aqui reside um dos ns a serem desatados, e o livro das professoras Rose Clia Ramos e Artemis Torres, ao delimitar uma experincia de gesto escolar, tendo como objeto de estudo o CDCE Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar de uma escola premiada da rede estadual de Mato Grosso sinalizou entre outros desafios justamente este: as limitaes de tais mecanismos frente ao modelo neoliberal de um Estado totalmente monopolizado e cooptado pela hegemonia do grande capital. Ento, como as autoras enfrentam, em especial, os dilemas apresentados nos limites reguladores desses conselhos? Quando, amparadas numa anlise bordenaveana, argumentam que preciso no perder a conquista do espao, nem a esperana de participar, a fim de se resgatar o carter propositivo desses espaos de democratizao. Todavia, defendem que imperativo que a participao saia do nvel simblico: da iluso de participar para a participao social concreta.
SILVA, Rose Clia Ramos; TORRES, Artemis. Conselhos escolares e democracia: lemas e dilemas. Cuiab: EdUFMT, 2008. 76 p. [Coleo Educao e Democracia, v. 3].
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Para tanto, faz-se necessrio ento, envolver a comunidade num outro nvel de participao: aquela em que os sujeitos sejam portadores de conscincia social e, portanto, capazes de tomar decises reais no encaminhamento e formulao de polticas educacionais democrticas e socialmente referenciadas, ainda que no nvel local. Esse desafio, que no se restringe s lutas pela democratizao da educao, no fcil de ser resolvido frente a uma conjuntura de desmonte da nao e de novos rumos da luta de classes no Brasil.
DIEGUES, Antnio Carlos SantAna. O mito moderno da natureza intocada.

Samuel Borges de Oliveira Jnior1
O livro O mito moderno da natureza intocada uma obra de grande importncia, pois aborda conceitos relativos s relaes simblicas e imaginrias oriundas das relaes ser humano/natureza, tendo como ponto central de seu enfoque as reas consideradas protegidas no mundo. O autor considera que a civilizao urbanoindustrial, no desenvolvimento de novas tecnologias, acaba por descobrir, tambm, meios de destruio em massa da natureza, rompendo, por assim dizer, com a ligao ancestral dessas relaes, consideradas por muitos como um mito. Esse mito, provavelmente oriundo de pases ditos industrializados, segundo o autor, se refere a reas naturais protegidas, consideradas como um paraso, um espao desabitado, onde a natureza deve ser mantida intocada e livre de qualquer presso por parte da humanidade. Seria uma idia interessante para fins de conservao natural, mas esse mito confronta com outros mitos e simbologias existentes nas populaes locais que vivem em reas protegidas (por exemplo, indgenas, pescadores artesanais). Esse confronto percebido atravs da produo do conhecimento destas populaes locais que desenvolveram, atravs desse interrelacionamento com o ambiente ao qual esto inseridas, sistemas de manejo de fauna e flora, oportunizando, assim, a conservao da diversidade biolgica. Entretanto, a criao dessas reas protegidas uma das principais estratgias para a conservao da natureza, principalmente em pases do Terceiro Mundo, com o objetivo de preservar espaos que tenham importncia ecolgica. Essas reas so criadas, para que seus atributos naturais e estticos possam ser apreciados por visitantes, mas no para a permanncia das populaes locais em seu interior. Essa excluso dessas populaes de tais reas pode ser conflituosa, pois em nosso pas existe uma diversidade de modos de vida e culturas que so consideradas tradicionais ou locais, totalmente dependentes dessas reas para sua prpria sobrevivncia. Alm dessas populaes, temos ainda uma diversidade de tribos e
Bilogo, Mestre em Educao, Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Ecologia e Recursos Naturais/UFSCar samuka@cpd.ufmt.br. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 18 n. 36 p. 227-229 jan./abr. 2009
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povos indgenas que tambm dependem de tais reas para sobreviverem. O livro aponta que os ecossistemas considerados naturais so os mais preferidos para a transformao em reas naturais protegidas, implicando, certamente, na expulso dos moradores, sem levar em considerao a histria de vida dessa populao em relao ao ambiente ao qual est inserida. Com essa expulso, provavelmente em benefcio das populaes urbanizadas, que ocorre um dos graves problemas, que os tomadores de deciso no levam em considerao: a perda do conhecimento local dessas populaes e, conseqentemente, ao uso desse conhecimento no ambiente, seja em sistemas de manejo, seja na construo cultural da populao. Essa perda inevitvel se esse caminho continuar a ser seguido, onde os governos nem sempre avaliam os impactos que sero causados nas populaes que so retiradas dessas reas sem se importar com o modo de vida das mesmas, que, em muitos casos, so responsveis pela conservao e conseqente preservao dessas reas naturais. Para as populaes locais, fica a indagao: como as atividades tradicionais, sejam vinculadas agricultura de subsistncia, pesca ou extrativismo, so consideradas prejudiciais, se muitas vezes os impactos causados pela visitao de turistas so maiores e mais graves? Conforme o prprio nome do livro diz, essa noo de Mito moderno da natureza intocada nada mais do que uma representao simblica, segundo a qual ainda existem reas naturais intocadas e que no permitem a presena do ser humano. Ou seja, esse mito traz que incompatvel a qualquer tipo de ao humana e a conservao da natureza e que, o ser humano nada mais do que um grande vilo, portanto, mantido afastado dessas reas naturais. O que devemos levar em considerao, para acabar de vez com essa idia mesquinha de que exista uma natureza intocada, lembrarmos que muitos so os exemplos de reas naturais onde ocorre o uso sustentvel, como o caso de reservas extrativistas, corroborando ainda mais contra esse mito. Diegues demonstra que na concepo mtica das sociedades primitivas e tradicionais ocorrem relaes simbiticas entre seres humanos e a natureza, seja em atividades cotidianas (como em atividades do fazer, das tcnicas e da produo) quanto no campo simblico, muitas vezes interpretado de forma errnea e desconsiderado na construo de estratgias conservacionistas. Considerando essas relaes, a noo de parques ou reservas protegidas sem as populaes locais torna-se sem sentido para as culturas que tenham esse pensamento, sendo que essa separao, onde as populaes locais so praticamente proibidas pelo Estado de exercer qualquer atividade de cunho tradicional, acaba por representar a imposio desse mito, que prprio da sociedade moderna. A imposio desse pensamento, que leva criao de tais reas naturais
DIEGUES, Antnio Carlos SantAna. O mito moderno da natureza intocada. So Paulo: Hucitec, 2000. 169 p.
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protegidas em territrios onde havia a presena de povos tradicionais, acaba sendo vista, nada mais, nada menos, como uma usurpao dos direitos considerados sagrados terra onde viveram seus antepassados, onde funciona o espao coletivo totalmente diferente dos centros urbanos. Se essa expulso persistir, as populaes locais no tero mais condies de continuar existindo como portadora de determinada cultura, de uma relao especfica ao ambiente ao qual esto inseridas. Segundo Diegues, h ainda o confronto de saberes (tradicional e cientficomoderno) oriundo da implantao de tais reas, onde de um lado encontra-se o saber acumulado pelas populaes locais ao longo de geraes, sobre os ciclos naturais, destacando o conhecimento sobre a reproduo de espcies, influncia da lua nas atividades de pesca, produo de sistemas de manejos dos recursos, tendo em vista a conservao das espcies e, por outro lado, o conhecimento cientfico, oriundo das cincias exatas que, nos seus moldes, desconhece e despreza o conhecimento tradicionalmente acumulado. Esse confronto de saberes leva a outra situao onde, em quase todas as reas naturais protegidas, a pesquisa cientfica permitida. Entretanto, trabalhos sobre o conhecimento local so descartados, pois necessria a presena das comunidades tradicionais, dos seus saberes, de suas tcnicas e, sobretudo, das relaes existentes entre as populaes e a natureza, o que vai de encontro ao princpio do mito, que no permite a presena de tais populaes nessas reas. O autor enfoca tambm a importncia da etnocincia nos estudos sobre o conhecimento das populaes locais, levando-se em conta que os estudos etnocientficos reforam a idia de que o manejo adequado dos ecossistemas tambm significa uma relao de conhecimento e ao entre tais populaes e seu ambiente. O autor evidencia que importante manter as populaes nessas reas, pois as mesmas tm conhecimento sobre esse ambiente, influenciando na sua conservao. O autor finaliza demonstrando a necessidade de se conhecer melhor essas relaes que ajudam na manuteno da diversidade biolgica e cultural e que as populaes locais devem ser parceiras na criao e implantao de reas protegidas, pois, apesar de conhecer essas reas, tais populaes raramente participam dos debates e das decises, que ficam sob responsabilidade de cientistas naturais e dos tomadores de deciso. Esse um dos passos para se acabar com o mito de uma natureza intocada.
Informes da ps-graduao e da pesquisa
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 36
p. 231-235
jan./abr. 2009
233
Relao das defesas de mestrado realizadas no PPGE, no perodo letivo 2008/2

O Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE), stricto sensu, alicera sua poltica acadmico-cientfica na produo de conhecimentos e na formao de pessoal qualificado filosfica, tcnica e cientificamente para o exerccio do ensino, da pesquisa e das atividades profissionais em todos os nveis da educao, considerando uma viso de totalidade, mediada pelas especificidades de seus contextos. Com tal propsito, o PPGE sustenta sua matriz curricular na seguinte estrutura: a) disciplinas obrigatrias comuns a todos os mestrandos: 08 crditos; b) seminrios de pesquisa: 16 crditos; c) seminrio temtico: 01 crdito; d) orientao, elaborao e defesa de dissertao: 23 crditos; e) atividades programadas: 04 crditos. Ocorre que, para integralizar o mestrado, o ps-graduando dever obter 52 crditos na totalidade, e em interstcio de 24 meses, impreterivelmente, meta que o PPGE, gradativamente, vem alcanando nos ltimos trs anos. Percebeuse que, de 2006 em diante, o perodo mdio de defesas de dissertao tem diminudo de 29 para 24 meses, de acordo com as exigncias da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Isso resultado de um esforo coletivo englobando o corpo docente, linhas de pesquisa e, principalmente, os discentes do Programa, que tm procurado cumprir os prazos estabelecidos; no entanto, com rarssimas excees, em 2008, alguns extrapolaram o tempo-limite.
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Eis o quadro de dissertaes defendidas no semestre 2008/2:

Dissertaes defendidas no semestre 2008/2
Ttulo
Autor
Banca
Prof. Dr. Mrlon Herbert Flora Barbosa
Data
As histrias em quadrinhos aplicadas ao ensino de qumica
Paulo Srgio Vasconcelos de Oliveira
Soares (UFG) Prof Dra. Marta Maria Pontin Darsie (UFMT) Prof Dra. Irene Cristina de Mello (presidente) Prof Dra. Clia Frazo Soares Linhares (UFF) 08/08/2008
A vivncia democrtica da Escola Liberdade
Alva DAbadia Amaral
Prof. Dr. Delarim Martins Gomes (UNIRONDON) Prof Dra. Artemis Augusta Mota Torres (presidente)
20/08/2008
Um estudo do programa Letrao de 2004 a 2007: dilemas e perspectivas da alfabetizao de jovens e adultos em Mato Grosso ngela Rita Christofolo de Mello
Prof. Dr. Lencio Jos Gomes Soares (UFMG) Prof. Dr. Luiz Augusto Passos (UFMT) Prof Dra. Lindalva Maria Novaes Garske (UFMT) Prof Dra. Cancionila Janzkovski Cardoso (presidente) Roberta Moraes Simione Prof Dr. Carlos Frederico Bernardo Loureiro (UFRJ) Prof Dra. Suise Monteiro Leon Bordest (UFMT) Prof Dra. Michle Tomoko Sato (presidente) Prof Dra. Lea Pinheiro Paixo (UFF) 26/09/2008 24/09/2008
Territrio de Mata Cavalo: identidades em movimento na Educao Ambiental
Educao e Discriminao Racial: convergncias e divergncias na percepo de famlias negras e brancas no municpio de Cuiab Edenar Souza Monteiro
Prof Dra. Maria da Anunciao Pinheiro Barros Neta (UFMT) Prof Dra. Maria Lcia Rodrigues Mller (presidente) Prof Dra. Maria Elena Viana Souza (UNIRIO) 17/11/2008
Representaes de adolescentes brancos sobre jovens negras, alunos de uma escola pblica no municpio de Araputanga-MT Anne de Matos Souza
Prof Dra. Ktia Morosov Alonso (UFMT) Prof Dra. Maria Lcia Rodrigues Mller (presidente) Prof Dra. Moema De Poli Teixeira (UFF)
19/11/2008
Trajetria escolar de jovens negros do Ensino Mdio: perspectivas em relao ao Ensino Superior
Eunice Pereira Zandona
Prof Dra. Ktia Morosov Alonso (UFMT) Prof Dra. Maria Lcia Rodrigues Mller (presidente)
19/11/2008
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O cumprimento dos prazos, naquilo que toca s defesas das produes acadmicas do PPGE, desde 1998, j era objeto de discusso, como parte do modelo de avaliao dos Programas, pela CAPES. Esses prazos, embora no sejam indicadores mais relevantes na avaliao, no podem ser de todo ignorados. Assim, o Programa tem exigido dos seus mestrandos um desempenho prximo do que est normatizado.
Prof. Dr. Nicanor Palhares S
Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao
Dionia da Silva Trindade

NORMAS PARA PUBLICAO DE ORIGINAIS A REVISTA DE EDUCAO PBLICA, peridico quadrimestral do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, aceita artigos resultantes de pesquisa em educao, bem como comunicaes e resenhas que privilegiem obras de relevncia na rea. Os ensaios destinam-se somente s questes tericas e metodolgicas relevantes s sees. Os trabalhos recebidos para publicao so submetidos seleo prvia do editor cientfico da seo a que se destina o artigo. Ulteriormente, so encaminhados, sem identificao de autoria, ao julgamento de pareceristas designados pelo Conselho Cientfico. Cpias do contedo dos pareceres so enviadas aos autores, sendo mantidos em sigilo os nomes dos pareceristas. Ajustes sugeridos pelos pareceristas so efetuados em conjunto com o autor, no entanto, com reserva do anonimato de ambos. A avaliao realizada pelo Conselho Consultivo da Revista ou outros pareceristas ad hoc, os quais levam em conta o perfil, a linha editorial da Revista, o contedo, a relevncia e qualidade das contribuies. Todos os trabalhos so submetidos a dois pareceristas, especialistas na rea. Havendo pareceres contraditrios, o Conselho Cientfico encaminha o manuscrito a um terceiro parecerista. Anualmente publicada a relao dos pareceristas ad hoc que contriburam com a Revista no perodo em pauta. A publicao de um artigo ou ensaio implica automaticamente a cesso integral dos direitos autorais Revista de Educao Pblica e os originais no sero devolvidos para seus autores. A exatido das idias e opinies expressas nos artigos so de exclusiva responsabilidade dos autores. Trs exemplares impressos da Revista sero distribudos aos autores que tenham contribudo com artigo. Autores de resenhas sero contemplados com um exemplar. O autor deve indicar, quando for o caso, a existncia de conflito de interesses. Resenhas de livros devem conter de 1.600 palavras, aproximadamente 4 pginas e respeitar as seguintes especificaes tcnicas: dados bibliogrficos completos da publicao resenhada no incio do texto, nome(s) do(s) autor(es) da resenha com informaes, no p da pgina sobre a formao e a instituio a que esteja vinculado; referncias bibliogrficas e notas no p de pgina. Comunicaes de pesquisa e outros textos, com as mesmas quantidades de pginas sero publicados por deciso do Conselho Cientfico. tambm deste Conselho a deciso de publicar artigos de convidados externos de alta relevncia para as linhas de pesquisa do Programa de Ps-Graduao em Educao. Os procedimentos para anlise e aprovao dos manuscritos centram-se em critrios como: A Introduo deve indicar sinteticamente antecedentes, propsito, relevncia, pesquisas anteriores, conceitos e categorias utilizadas; Originalidade (grau de ineditismo ou de contribuio terico-metodolgica para a seo a que se destina o manuscrito). Material e mtodo (critrios de escolha e procedimentos de coleta e anlise de dados). Resultados (apresentar descrio clara dos dados e sua interpretao luz dos conceitos e categorias). Concluso (exposio dos principais resultados obtidos e sua relao com os objetivos e limites). A correo formal do texto (a conciso e a objetividade da redao; o mrito intrnseco dos argumentos; a coerncia lgica do texto em sua totalidade).
O potencial do trabalho de efetivamente expandir o conhecimento existente. A pertinncia, diversidade e atualidade das referncias bibliogrficas e cumprimento das normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT. Conjunto de idias abordadas, relativamente extenso do texto e exaustividade da bibliografia (constam da bibliografia referncias de publicaes brasileiras e latinoamericanas pertinentes, e fundamentais ao desenvolvimento do tema). Como instrumento de intercmbio, a Revista prioriza a divulgao de resultados de pesquisa externos UFMT. So aceitos tambm artigos em idiomas de origem dos colaboradores. Os artigos, incondicionalmente inditos, devem ser enviados ao editor da REVISTA DE EDUCAO PBLICA, acompanhados de duas cpias impressas em papel A4 e, uma cpia em CD-ROM ou devero ser remetidos para o e-mail da Revista <rep@ ufmt,br>. Os dados sobre o autor devero ser informados em uma folha de rosto.A folha de rosto (que no ser encaminhada aos pareceristas, para assegurar o anonimato no processo de avaliao), dever conter: 1. Ttulo do artigo (conciso contendo no mximo 15 palavras), nome dos autores (na ordem que devero ser publicados), filiao institucional, endereo completo, telefone e e-mail; breves informaes profissionais, inclusive maior titulao, grupo de pesquisa e, endereo residencial (no mximo de 50 palavras); 2. Resumo, contendo at 100 palavras; texto digitado entrelinhas simples, ressaltando objetivo, mtodo e concluses. Os resumos em lngua estrangeira tambm devem ser entregues (Abstract, Resum, Resumen etc.); 3. Palavras-chave (at quatro palavras) devem ser esclarecedoras e representativas do contedo. Tratando-se de resumo em lngua estrangeira dever ser encaminhado o keywords, ou equivalente na lngua escolhida. O ttulo do artigo dever ser repetido na primeira pgina do manuscrito e reproduzido em lngua estrangeira. As pginas dos originais devero ser numeradas. Informaes no texto ou referncias que possam identificar o(s) autor(es) devero ser suprimidas. Uma vez aceito o trabalho, esses dados voltaro para o texto na reviso final. Para a formatao do texto, utilizar o processador MSWORD FOR WINDOWS: a) Digitar todo o texto na fonte Times New Roman, tamanho 12, com espaamento entre linhas 1,5 cm, margens direita/superior/inferior 2,5 cm; margem esquerda 3,0 cm; papel A4. Digitar o texto sem fontes ou atributos diferentes para ttulos e sees; b) Usar negrito e maisculas para o ttulo principal. e negrito, maisculas e minsculas para os subttulos das sees; c) Em caso de nfase ou destaque, no corpo do texto, usar apenas itlico; assinalar os pargrafos com um nico toque de tabulao e usar Enter apenas no final do pargrafo; d) Separar ttulos de sees, nome do autor etc. do texto principal com um duplo Enter; e) Para as transcries com mais de trs linhas, usar Times New Roman, em fonte 10, separadas do texto principal com um Enter e introduzidas com dois toques de tabulao. f) As ilustraes e tabelas devero ser enviadas em arquivos separados, claramente identificadas (Figura 1, Figura 2, etc.), indicando no texto, sua localizao, com dois traos horizontais e com a numerao seqenciada. No caso de fotografia, somente em preto e branco, necessrio o nome do fotgrafo e autorizao para publicao, assim como a autorizao das pessoas fotografadas, devem ser anexadas.
Os artigos devem ter aproximadamente de 10 a 20 pginas e necessariamente ter passado por reviso textual. Resenhas, informes ou comunicaes, tambm com revises textuais, devem ter verso em ingls, ou francs ou em lngua de origem. Os textos em lngua estrangeira devem ter os resumos em portugus, ingls se o idioma de origem no estiver em nenhum dos dois. As referncias bibliogrficas, digitadas em ordem alfabtica no final do texto, devem seguir a NBR 6023. Eis alguns casos mais comuns: 1 LIVRO: FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974, 150 p. (Srie Ecumenismo e Humanismo). 2 EVENTO: OLIVEIRA, G. M. S. Desenvolvimento cognitivo de adultos em educao a distncia. In: Seminrio Educao 2003. Anais... Cuiab: UNEMAT, 2003, p. 22-24. 3 ARTIGO EM PERIDICO: GADOTTI, M. A eco-pedagogia como pedagogia apropriada ao processo da Carta da Terra. Revista de Educao Pblica Cuiab, v. 12, n. 21, p. 11-24, jan./jun. 2003.
4 DOCUMENTO COM AUTORIA DE ENTIDADE: MATO GROSSO. Presidncia da Provncia. Relatrio: 1852. Cuiab, 20 mar. 1853. Manuscrito. 26 p. In: APMT, caixa 1852. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Relatrio: 2003, Cuiab, 2004. 96 p. 5 CAPTULO DE LIVRO: FARIA FILHO, L. M. O processo de escolarizao em Minas: questes terico-metodolgicas e perspectivas de anlise. In: VEIGA, C. G.; FONSECA,T. N. L. (Orgs.). Histria e Historiografia da Educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p. 77-97. 6 ARTIGO E/OU MATRIA DE REVISTA, BOLETIM ETC EM MEIO ELETRNICO: CHARLOT, Bernard. A produo e o acesso ao conhecimento: abordagem antropolgica, social e histrica. Revista de Educao Pblica. Cuiab, v. 14, n. 25, jan./jun. 2005. Disponvel em: <http://www.ie.ufmt.br/revista> Acesso em: 10 nov. 2006. As citaes de corpo de texto devem obedecer a NBR 10520, tambm da ABNT. Elas sero indicadas no corpo do texto, por chamadas assim: (FREIRE, 1974, p. 57). As notas explicativas, restritas ao mnimo, devero ser apresentadas no rodap. Os textos devero ser precedidos de identificao do autor (nome, instituio de vnculo, cargo, ttulo, ltimas publicaes, endereo e correio eletrnico etc., que no ultrapasse cinco linhas. Os artigos para o prximo nmero da REVISTA DE EDUCAO PBLICA devero ser encaminhados para: Revista de Educao Pblica Universidade Federal de Mato Grosso Instituto de Educao, Revista de Educao Pblica, Sala 49 Av. Fernando Corra da Costa, s/n. Coxip CEP 78.060-900 Cuiab-MT, Brasil Telefone: (65) 3615-8466 - Fax: (65) 3615-8429 E-Mail: rep@ufmt.br ou aatorres@ufmt.br ou nancib@terra.com.br ou freire.d@terra. com.br ou michele@ufmt.br palhares@ufmt.br ou dioneia@cpd.ufmt.br
Ficha para assinatura da Revista de Educao Pblica

A Revista de Educao Pblica vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Educao (IE/UFMT). Editada pela Editora da Universidade Federal de Mato Grosso, objetiva contribuir para a divulgao de conhecimentos cientficos relacionados rea de Educao, no sentido de fomentar e facilitar o intercmbio de pesquisas produzidas dentro desse campo de saber, em mbito regional, nacional e internacional. Avaliada pela ANPEd em nvel Nacional A, e, de periodicidade quadrimestral, a REP circula predominantemente nas universidades nacionais, algumas estrangeiras e sistemas de ensino da educao bsica nacional. Mantm um sistema de trocas com outras revistas da rea atualmente so mais de 200 assinaturas de permutas nacionais e estrangeiras. Est tambm disponvel on line, no site <http:// www.ie.ufmt.br/revista/>
ASSINATURA
Anual (3 nmeros) R$55,00 Avulso R$20,00 (unidade) Permuta
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Revista de Educao Pblica

Ministrio da Educao Ministry of Education

Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT Federal University of Mato Grosso

Maria Lcia Cavalli Neder

Francisco Jos Dutra Souto

Elizabeth Madureira Siqueira

Bernardete Angelina Gatti Fundao Carlos

Denise Jodelet EHESS cole des Hautes tudes

Florestan Fernandes In Memoriam Francisco Fernndez Buey Universitat Pompeo

Daniela Barros da Silva Freire Andrade, Cuiab/MT, Brasil

Filomena Maria de Arruda Monteiro, Cuiab/MT, Brasil

Nicanor Palhares S (UFMT), Cuiab/MT, Brasil

Revista de Educao Pblica

Catalogao na Fonte _________________________________________________________

Cultura Escolar e Formao de Professores .................................................. 13

O Que um Texto? (Parte 2) ............................................................ 49

Formao de docentes que atuam na Educao Superior............. 71

Quem ensina e quem aprende no estgio curricular do Curso de Pedagogia? .............................. 89

Educao e Psicologia ............................................................................... 107

A polissemia da noo de competncia no campo da educao.................................................................... 133

Educao, Poder e Cidadania ................................................................... 153

Uma pedagogia do movimento: Os movimentos sociais na obra de Paulo Freire.......................... 165

Educao Ambiental ................................................................................. 179

Histria da Educao................................................................................. 199

Notas de leituras, resumos e resenhas ....................................................... 221

Ivone Maria Ferreira da Silva

Informes da ps-graduao e da pesquisa ................................................. 231

School culture and teacher education ......................................................... 13

What is a Text? (Part 2) .................................................................. 49

Teacher training for those who act in Higher Education ............. 71

Education and Psychology ......................................................................... 107

Education, Power and Citizenship ............................................................. 153

Environmental Education .......................................................................... 179

History of Education ................................................................................. 199

Readings notes, summary and review

Pos-graduation information and research development 2008 .................... 231

Cultura Escolar e Formao de Professores

Cultura Escolar e Formao de Professores

A construo da base terica do estudo: linguagem, argumentao, sala de aula e escola

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 15-31, jan./abr. 2009

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 15-31, jan./abr. 2009

Cultura Escolar e Formao de Professores

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 15-31, jan./abr. 2009

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 15-31, jan./abr. 2009

Cultura Escolar e Formao de Professores

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 15-31, jan./abr. 2009

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 15-31, jan./abr. 2009

Cultura Escolar e Formao de Professores

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 15-31, jan./abr. 2009

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 15-31, jan./abr. 2009

Cultura Escolar e Formao de Professores

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 15-31, jan./abr. 2009

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 15-31, jan./abr. 2009

Cultura Escolar e Formao de Professores

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 15-31, jan./abr. 2009

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 15-31, jan./abr. 2009

Cultura Escolar e Formao de Professores

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Cultura Escolar e Formao de Professores

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Recebimento em: 13/11/2008. Aceite em 13/12/2008.

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