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RESOLVER PROBLEMAS ES APRENDER A PENSAR INTRODUCCIN En el verdadero hombre mediocre la cabeza es un simple adorno del cuerpo. Si nos oye decir que sirve para pensar, cree que estamos locos. Jos Ingenieros Puedo concebir un hombre sin manos, sin pies; llegara hasta concebirlo sin cabeza, si la experiencia no me enseara que por ella se piensa. Pascal Aprender a pensar es aprender a vivir. Alfredo, R. Palacios Lo ms importante para que el nio piense es ayudarlo a pensar. Gibaja, R.E Como vemos, las cuatro frases tienen un denominador comn "PENSAR", pero, qu es pensar? o qu creemos que es pensar? Veamos, cuando nos preguntan en qu estamos pensando, respondemos, por ejemplo: en mi juventud, en qu hara si fuera millonario o que maana no podr viajar por el mal tiempo. Analicemos cada uno de ellos; en el primero interviene un recuerdo, en el segundo un deseo y en el tercero una creencia. El pensamiento, recurre a estas funciones, pero para pensar se requiere de operaciones de pensamiento, que no han intervenido en ninguno de los ejemplos anteriores. Pero sigamos tratando de encontrar una respuesta a esto que hemos llamado pensar. Decamos ms arriba que en el pensar intervienen OPERACIONES DE PENSAMIENTO pero qu son? cules son ellas? y cmo se utilizan? Respetando el orden de las preguntas, diremos que son palabras del lenguaje de la mente. En lo que respecta a cules, presentaremos una lista (que no pretende ser exhaustiva, ya que nuestro lenguaje mental es muy rico): 1) Observar 2) Comprender 3) Aplicar 4) Sintetizar 5) Integrar 6)Extrapolar 7) Implementar 8) Hipotetizar 9) Generalizar 10) Evaluar 11)Teorizar Si analizamos, estas palabras nos estn indicando una accin, que debe realizar nuestro cerebro, para que podamos asegurar que estamos pensando. Por otro lado vemos que estn en un orden (el que debemos respetar) porque es condicin sine qua non, que se haya puesto en prctica la primera, para poder continuar con la segunda y as sucesivamente y de manera cclica. El profesor de matemticas de educacin primaria y secundaria debe tener un cierto nivel de competencia matemtica, es decir, conocer y ser capaz de aplicar las prcticas matemticas necesarias para resolver los tipos de problemas usualmente abordables en primaria y secundaria. Pero desde el punto de vista de la enseanza y el aprendizaje, el profesor debe ser capaz de analizar la actividad matemtica al resolver los problemas, identificando los objetos y significados puestos en juego, con el fin de enriquecer su desempeo y contribuir al desarrollo de sus competencias profesionales. La organizacin y gestin de las trayectorias didcticas por parte del profesor le demanda el desarrollo de competencias de anlisis de los objetos matemticos y significados que se ponen en juego en la solucin de los problemas matemticos, a fin de prever conflictos de significados y distintas posibilidades de institucionalizacin de los conocimientos matemticos implicados. El desarrollo de las competencias didcticas es un desafo complejo. Una de tales dimensiones se refiere al anlisis de los propios conocimientos matemticos, para los cuales ser necesario adoptar una visin amplia que reconozca el papel central de la actividad de resolver problemas en la generacin del conocimiento.1 Resolucin de problemas matemticos

Comencemos por una definicin. Para cualquier persona, un problema matemtico es una tarea: a) en la cual est interesada e involucrada y para la cual desea obtener una resolucin y b) no dispone de un medio matemtico accesible para lograr esa resolucin. Por simple que parezca esta definicin, tiene ciertas consecuencias significativas. En primer lugar, supone que el involucrarse es importante en la resolucin de problemas; una tarea no es un problema para una persona hasta que no lo ha hecho propio. En segundo lugar, implica que las tareas no son "problemas" por s mismos; que una tarea sea un problema para alguien depender de lo que esa persona sepa. En tercer lugar, la mayora de los libros de texto y "problemas" de tarea para el hogar que se asignan a los alumnos no son problemas, segn esta definicin, sino ejercicios. En la mayora de los libros de texto, la mayor parte de las tareas de prctica se puede resolver mediante la aplicacin directa de un procedimiento que se ilustra en el captulo: por ejemplo, resolver una ecuacin cuadrtica despus de haber aprendido la frmula correspondiente o un problema de "trenes en movimiento" cuando en el texto ya se han explicado los procedimientos especficos para resolver los problemas de relacin "distancia-tiempo". En cambio, la resolucin real de
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DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL ANLISIS DIDCTICO DEL PROFESOR DE MATEMTICAS. Godino y otros. Trabajos

disponibles en http://www.ugr.es/local/jgodino Pg.1

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problemas enfrenta directamente a las personas con una dificultad. Saben dnde estn y dnde quieren llegar pero no tienen los medios para llegar hasta all. En cuarto lugar, la mayor parte de lo que se ha denominado "resolucin de problemas" en el ltimo decenio (introducir "problemas de enunciado" en el currculum) es slo una pequea parte de la resolucin de problemas. Hacer que los alumnos resuelvan ejercicio tras ejercicio con tareas del tipo de "Juan tena siete manzanas. Le dio cinco manzanas a Mara. Cuntas le quedaron?", puede resultar tan aturdidor para el cerebro como hacerlos resolver ejercicio tras ejercicio como 9 x = 4, especialmente si los alumnos usan el mtodo de la "palabra clave" para responder, sin intentar comprender su contenido.
Un modelo para resolver problemas Un modelo es una gua que nos facilita el camino que debemos recorrer a lo largo de todo el proceso de resolucin de un problema. La finalidad de todo modelo es la de adquirir una coleccin de hbitos mentales (OPERACIONES DE PENSAMIENTO) que nos ayuden eficazmente en el manejo de los problemas. Este modelo consta de cuatro fases y fue sugerido por, Miguel de Guzmn: Fase I: Familiarizacin con el problema. Fase II: Bsqueda de estrategias. Fase III: Llevar adelante la estrategia. Fase IV: Revisar el proceso y sacar conclusiones de l. Antes de hacer, tratar de entender. Tomarse el tiempo necesario. Actuar sin prisas y con tranquilidad. I Jugar con los elementos del problema. Familiarizacin con el problema Poner en claro la situacin de partida, la de llegada y lo que se debe lograr. Buscar informacin que pueda ayudar. Encarar la situacin con gusto e inters. Buscar y anotar las ideas que se le ocurran. No desarrollar las ideas hasta no poseer varias. Estas estrategias pueden ayudar: Empezar por lo fcil. Experimentar y buscar regularidades, pautas. II Hacer esquemas, figuras, diagramas. Bsqueda de estrategias Modificar el problema. Escoger un lenguaje, una notacin apropiada. Buscar semejanzas con otros problemas. Explorar la simetra de la situacin. Suponer el problema resuelto. Llevar adelante las ideas de la etapa anterior. Procurar no mezclar, de una en una. Trabajar con tenacidad y decisin en cada III idea. Llevar adelante la estrategia Trabajar con flexibilidad si la situacin se complica demasiado. Cuando considera que ha llegado al final, analice a fondo la solucin que obtuvo. Examine con detenimiento el camino que ha seguido. Cmo ha llegado a la solucin? Si no lo ha resuelto por qu no ha llegado a la solucin? Trate de entender que cosas han servido y IV por qu. Revisar el proceso y sacar conclusiones Busque otro modo ms sencillo de resolverlo. Intente de trasladar el mtodo seguido a otras situaciones. Reflexione sobre sus estados de nimo y su proceso de pensamiento y saque conclusiones para el futuro. A continuacin presentamos un problema y mostraremos como utilizar el modelo: Calcular el juego de cuatro pesas que es necesario tener para poder pesar en una balanza con dos platos cualquier cantidad entera de uno hasta cuarenta kilos. Fase I: Familiarizacin con el problema Leyendo el problema con detenimiento, varias veces, hasta comprenderlo, lo primero que nos llama la atencin es, si cuatro no sern pocas pesas para tantas pesadas. Si es as debemos aprovecharlas muy bien. Pg.2

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Otra cuestin importante es, cmo podemos pesar?. Los objetos a pesar los colocamos en un plato y las pesas en el otro. Quizs tengamos que hacerlo por diferencia: colocando objeto y pesas en un plato y solo pesas en el otro plato de la balanza. Al tener solo cuatro pesas parece que debemos que utilizar el segundo procedimiento para pesar. Hasta este punto ya sabemos del problema lo que nos piden (pesar de 1 a 40 kg), los datos que ofrece (4 pesas), cmo podemos pesar (pesadas por diferencias). A partir de aqu debemos pensar en el procedimiento que vamos a utilizar para resolverlo. Fase II: Bsqueda de estrategias. Comencemos realizando un listado de posibles caminos a seguir: 1) Hacer el problema ms sencillo, particularizando para situaciones como: cuntas pesas necesitaramos para pesar 1kg? Y para 1 y 2 kg? Y para 1, 2 y 3 kg? y as sucesivamente. 2) Experimentar con los casos fciles y si las cosas funcionan seguir adelante. No debemos olvidar escribir los resultados de manera ordenada para tener a la vista los resultados parciales conseguidos. Antes de llevar adelante alguna de estas ideas vamos a ver qu ocurre en los casos sencillos. Por lo tanto registremos los resultados en una tabla. Para pesar (kg) Necesitamos pesas de (kg) 1 1 1y2 1 y 2 1 y 3 (-1) 1, 2 y 3 1 y 2 (+1) 1 y 3 (-1) 1, 2, 3, y 4 1 y 3 (+1) 1, 2, 3, 4, y 5 1, 3 y x 1, 2, 3, 4, 5, y 6 1, 3 y x 1, 2, 3, 4, 5, 6, y 7 1, 3 y x En las experiencias de las pesadas con 1, 2, 3 y 4 observamos que la mejor opcin es disponer de pesas de 1 kg y de 3 kg ya que ofrecen ms posibilidades que las pesas de 1 kg y 2 kg. No debemos olvidar que tenemos que aprovechar las pesas al mximo. Llegados aqu podemos dar por finalizada esta fase y disponernos a pasar a la fase siguiente. Fase III: Llevar adelante la estrategia Vamos a llevar adelante el procedimiento que habamos apuntado y comenzado en la fase anterior. Ya tenamos realizadas las pesadas para 1, 2, 3, y 4 kg procediendo con pesas de 1 y 3 kg, as 1= 1; 2= 3-1; 3=3; 4= 3+1 Estamos en la situacin de pesar entre 1 y 5 kg, 1 y 6 kg, 1 y 7 kg y 1 y 8 kg con las pesas de 1, 3 y x kg. Teniendo que aprovechar las pesas al mximo, cmo debe ser x? Conviene que x sea lo ms grande posible para poder aprovecharla a tope por diferencias. Cmo de grande podr ser x? Ya est!: 5= x -3-1. De donde x =9 Ser x =9? Para ello continuamos realizando pesadas y obtenemos: 5=9-3-1 6=9-3 7=9+1-3 8=9-1 9=9 10=9+1 11=9+3-1 12=9+3 13=9+1+3 14=? 15=? 16=? Necesitamos otra pesa para pesar a partir de 14 kg. Tenemos pesas de 1, 3 y 9 kg. Cul ser la siguiente? Qu sucesin es 1, 3, 9.......? Si analizamos son las potencias de tres: 3; 3; 3,............La prxima pesa ser 3 =27? Para comprobarlo debemos intentar hacer las pesadas a partir de 14 kg, y obtendremos: 14=27-9-3-1 15=27-9-3 16=27-9-3+1 17=27-9-1 18=27-9 19=27-9+1 20=27-9+1+3 21=27-9+3 22=27-9+3+1 23=27-3-1 24=27-3 25=27-3+1 26=27-1 27=27 28=27+1 29=27+3-1 30=27+3 31=27+3+1 32=27+9-3-1 33=27+9-3 34=27+9-3+1 35=27+9-1 36=27+9 37=27+9+1 38=27+9+3-1 39=27+9+3 40=27+9+3+1 Lo hemos conseguido!. Hemos pesado desde 1 kg hasta 40 kg utilizando una balanza de dos platillos y las pesas de 1, 3, 9 y 27 kg. Fase IV: Revisar el proceso y sacar conclusiones Ahora debemos preguntarnos sobre algunas cuestiones, a saber: Es correcta la respuesta? Parece ser que no ofrece dudas ya que hemos conseguido, realizar las pesadas que nos peda el problema una a una. Puedo pesar ms cantidades con cuatro pesas? Por lo observado en la resolucin del problema y debido al aprovechamiento al mximo que hemos hecho de ellas, se necesitan ms pesas de la sucesin 1=3; 3=3; 9=3; 27=3..........para poder pesar otras cantidades mayores que 40 kg. Que curioso lo obtenido, con las potencias de tres y con las operaciones de adicin y sustraccin podemos generar todas las de los nmeros naturales: 1=3; 2=3-3; 3=3; 4=3+3; 5=3-3-3................. Funcionar con las potencias de algn otro nmero natural? Le propongo que lo investigue. La resolucin de problemas es un proceso que nos lleva a recorrer diferentes etapas en un viaje: aceptar el desafo, formular las preguntas adecuadas a cada caso, clarificar el objetivo, definir el plan de accin y evaluar la solucin. Llevar consigo el uso de la heurstica (el arte del descubrimiento), pero no de una manera predecible, porque si el mtodo, (que no existe), pudiera ser predicho de antemano, se convertira en un algoritmo pasando de problema a un mero ejercicio. Pg.3

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Todo esto representa, para cada uno de los problemas a resolver, una inmersin en el mundo particular del problema, poniendo de manifiesto las tcnicas, habilidades, estrategias y actitudes personales de cada individuo que aborda el problema. La resolucin de problemas es un proceso, no es un procedimiento paso a paso: es fundamentalmente un viaje, no un destino (......"caminante no hay camino se hace camino al andar" ). Este viaje queda plasmado en ir cubriendo las siguientes etapas: deseo de acercarse al problema, aceptar el desafo, correr un riesgo, hallar la respuesta, comprender una pregunta, descubrir nuevos conocimientos o crear una nueva solucin Tengamos presente adems que un buen resolutor de problemas es el que tiene deseos de afrontarlos (usted quiere) acepta el desafo con entusiasmo (usted puede), est en posesin del equipamiento de tcnicas y estrategias (heurstica) matemticas oportunas (esta dispuesto a aprender) y tiene talento para ello (aunque el talento es fundamental para llegar lejos en el viaje, no lo es para disfrutar de l). Y por fin, el que practica las virtudes de la paciencia y la perseverancia. Qu aprender resolviendo problemas?. Fundamentalmente a entender el funcionamiento de su cerebro, a travs de las operaciones de pensamiento, a dominar sus estados de nimo, a aumentar la confianza en usted mismo y su autoestima. En cuanto a cul es la mejor manera de resolver problemas. La nica manera es resolviendo problemas. Cada problema que enfrente, con xito o sin el, le ensea a resolver el siguiente. De alguna manera se aprende a aprender, por eso es interesante esta actividad. Pero recuerde que est, como todo arte, es una actividad que requiere fe (en que puede), coraje (en que quiere), humildad (porque no lo sabe todo) y disciplina (esta dispuesto al esfuerzo por seguir aprendiendo). Recuerde la regla de oro: LO QU IMPORTA ES EL CAMINO. Que le ha permitido "PENSAR".

Te presentamos una lista con actividades y problemas y te proponemos que: a) Determines los contenidos matemticos trabajados en cada uno. b) Ubiques esos contenidos en el diseo curricular curricular para la ESB de la Pcia. de Bs.As c) Busques esos contenidos (definiciones, desarrollos, propuestas, etc.) en distintos libros de escuela secundaria y compares las formas de presentarlos. d) Pruebes algunos de ellos con chicos de distintas edades e indiques distintas dificultades que encuentran para resolverlos y tipos de resoluciones que se les ocurren. e) Anotes posibles intervenciones docentes. La escalera de una casa tiene 125 peldaos y una altura total de 25 metros. Cul ser en centmetros la altura de cada peldao? 2) Hall todos los nmeros ab de dos cifras que verifiquen ab + ba = 88. 3) Cierto da de tiempo variable, el termmetro de Nevacerrada (Madrid) sealaba -8C a las siete de la maana. A lo largo de sta, la temperatura subi 13C y, durante la tarde, descendi el doble de lo que haba subido. Qu temperatura marcaba el termmetro al atardecer? 4) La suma de tres nmeros es 12725; los dos primeros suman 7560. El segundo de esos nmeros es 2349. Calcul los tres nmeros. 5) Al puerto de Buenos Aires llegan barcos, de bandera griega cada 40 das, de bandera espaola cada 24 das y de bandera brasilea cada 15 das. El 16 de febrero de 1993 hubo un barco de cada una de estas tres banderas en el puerto de Buenos Aires. Qu otros das de 1993 volvern a coincidir las tres banderas en el puerto? 6) En cada caso, indic cul es el menor factor por el cual hay que multiplicar al nmero dado para que el producto termine en cinco ceros: i) 9375 ii) 224 iii) 800 iv) 21 7) Cuntos nmeros menores o iguales que 120 tienen como nicos factores primos el 2, el 3 ambos. 8) Si a = 85 y b = 1130, cuntos mltiplos de a, con slo 3 divisores primos distintos, son menores que b? 9) De los nmeros 1; 11; 111; 1111; 11111;..., los que son mltiplos de 3, qu propiedad tienen? , y los que son mltiplos de 11? . Escrib unos cuantos que sean mltiplos de 3 y otros que sean mltiplos de 11. 10) Complet las cifras de los siguientes nmeros para que los nmeros resultantes sean mltiplos de 3 (hay varias soluciones) a) 5__603__2 b)1__2 c) 3__1__6 d) 81__2 11) Aad las cifras que faltan al nmero 30__45__ para que el resultado sea divisible por 3 y por 4. 14) Busc dos nmeros de 4 cifras cuya primera y ltima sea 6 y que sea divisible por 2; 3; 4; y 11. 15) Por qu todos los nmeros capicas que tienen un nmero par de cifras son divisibles por 11. 16)Los pares de nmeros naturales cuyo m.c.d. es igual a la unidad se dicen que son primos entre s o coprimos, por ejemplo 8 y 27. Complet los siguientes pares de manera que
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resulten coprimos sin ser 1 el segundo elemento (hay infinitas soluciones, busc la menor). a) 6 y ___ b)34 y ___ c)18 y ___ d) 11 y ___ 17)Hall dos nmeros de tres dgitos cuyo producto sea 555555 18)Indic los criterios de divisibilidad por: 12; 21 y 24 19)Si escribo todos los nmeros capicas de 3 cifras, cuntas veces escribo el 5? 20)Cuntos alfileres de 3,5 cm de largo se pueden fabricar con un alambre de 285m, sabiendo que hay una prdida de 2 mm de alambre por cada alfiler. 21)Qu diferencia de altura hay desde la cima del Everest, que tiene 8882m y el fondo de la fosa marina de las islas Marianas que est a 10915m de la superficie? 22)Cuando los brazos de un comps determinan un ngulo de 23 la distancia entre las puntas es de 5 cm cul ser la distancia entre las puntas cuando el ngulo es de 46? Determinar si es correcto este planteo y justificar; 23 5 cm 46 x a ms, ms regla de tres simple directa
x= 46 .5 = 10 23

23)El juego "CARRERA AL 20" se desarrolla entre dos participantes que tienen por objetivo llegar al nmero 20. El primero podr decir 1 o 2, despus de lo cual su contrincante deber sumarle 1 o 2 al dicho por su compaero. Esta rutina, por turno, se sigue adelante hasta que gana quien logra decir 20. Jug varias veces con tu compaero y determin si hay alguna forma de jugar que nos permita ganar siempre.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS. MAPA CURRICULAR ( tomado del DC) 1 ao 2 ao 3 Geometra y Cuerpos. Figuras Figuras: tringulos y cuadrilteros. Cuerpos: Figuras planas. magnitudes regulares. Lugar prisma, antiprismas, pirmides, cilindros, Transformaciones en el geomtrico. conos, esferas y cuerpos arquimedeanos. plano. Teorema de Thales. Medida. Permetro. Lugar geomtrico: circunferencia. Unidades Figuras semejantes. rea. Volmenes de longitud, superficie, volumen, capacidad, Homotecias. peso, ngulos. Permetro rea y volumen. Trigonometra. Medida Nmeros y Operaciones con Nmeros enteros- Nmeros racionales. Nmeros racionales operaciones nmeros naturales. Nocin de nmero irracional- Notacin Nmeros reales Divisibilidad. cientfica. Nmeros racionales positivos Introduccin al Lectura, Funciones- Funcin lineal- Funciones de Trabajo con expresiones lgebra y al interpretacin y proporcionalidad inversa. algebraicas. Funciones: estudio de construccin de Ecuaciones de primer grado con una frmulas tablas y grficos. funciones grficos y tablas. incgnita. Estudio de funciones Proporcionalidad. Resolucin de ecuaciones Introduccin al e inecuaciones. trabajo algebraico Resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas. Probabilidades y Fenmenos y Presentacin de datos. Tablas y grficosEstadstica. Anlisis estadstica experimentos Medidas de tendencia central: media moda descriptivo. aleatorios. y mediana. Combinatoria. Estadstica y Introduccin a la combinatoria. Fenmenos Probabilidad. probabilidad. y experimentos aleatorios- Probabilidad

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Expectativas de logro por ao. (Tomadas del diseo curricular)

1 ao Implementen diferentes modalidades de clculo de acuerdo con las necesidades en el marco de la resolucin de problemas. Usen estratgicamente calculadoras en la resolucin de problemas que requieran clculos mecnicos y ajuste de estimaciones. Utilicen lenguaje matemtico en la comunicacin tanto durante el desarrollo de las actividades como en la puesta en comn de las producciones construidas. Analicen, comparen, y debatan sobre distintas soluciones de un problema y elijan la mejor, fundamentado la eleccin. Construyan figuras como representacin de entes geomtricos descriptos o de situaciones geomtricas y extra geomtricas. Usen en forma autnoma reglas, escuadras, compases, transportadores y, en caso de disponerse, de software geomtrico para la construccin de figuras. Reconozcan situaciones en las cuales sea adecuado la aplicacin de la proporcionalidad. Construyan tablas estadsticas que resuman informacin necesaria para la elaboracin de hiptesis. Construyan grficos cartesianos y estadsticos. Interpreten matemticamente grficos y tablas. Ordenen cualitativamente sucesos de acuerdo a la probabilidad relativa de uno con respecto al otro. Midan cantidades de distinta magnitud usando unidades convencionales. 2 ao Abordar individual y grupalmente la resolucin de problemas matemticos decidiendo en forma autnoma la modalidad de resolucin adecuada y evaluando la razonabilidad de los resultados obtenidos. Producir y validar conjeturas sobre relaciones y propiedades geomtricas y numricas. Producir y analizar construcciones geomtricas considerando las propiedades involucradas y las condiciones para su construccin. Elegir unidades de medicin adecuadas a un contexto y a una magnitud dada.. Establecer las equivalencias entre las diferentes unidades de medida de una misma magnitud. Reconocer la independencia entre rea y permetro de figuras y entre rea lateral y volumen de cuerpos. Interpretar el lenguaje matemtico y adquirir, en forma progresiva, niveles de expresin cada vez ms claros y formales Utilizar y explicitar las jerarquas y propiedades de las operaciones en la resolucin de problemas de clculo. Operar con nmeros enteros, reconocer su orden y extender las propiedades analizadas en el conjunto de los nmeros naturales a este conjunto numrico. Interpretar a los nmeros racionales como cociente de nmeros enteros y utilizar diferentes formas de representarlos (fracciones y expresiones decimales, notacin cientfica, punto de la recta numrica) reconociendo su equivalencia y eligiendo la representacin ms adecuada en funcin del problema a resolver. Analizar diferencias y similitudes, en cuanto al orden y la densidad, en los conjuntos de los nmeros enteros y de los nmeros racionales. Operar con nmeros racionales y extender las propiedades analizadas en el conjunto de los nmeros enteros a este conjunto numrico. Utilizar distintos tipos de calculadoras comerciales y cientficas para explorar sistemticamente sus caractersticas. Interpretar informacin presentada en forma oral o escrita, a travs de textos, tablas, frmulas, grficos y expresiones algebraicas, pudiendo pasar de una forma de representacin a otra. Analizar funciones estudiando su dominio (discreto o continuo) y su imagen; extraer e interpretar informacin a partir de la grfica cartesiana de una funcin y representar funciones grficamente. Interpreten relaciones entre variables en tablas, grficos y frmulas en diversos contextos (regularidades numricas, proporcionalidad directa e inversa). Distinguir el concepto de azar del de probabilidad y expresar la probabilidad de un suceso mediante un nmero. Calcular la cantidad de permutaciones de una coleccin de elementos. Analizar el proceso de relevamiento de datos y organizar conjuntos de datos discretos y acotados para estudiar un fenmeno, analizndolos para tomar decisiones basadas en la informacin relevada. Identificar diferentes tipos de variables (cualitativas y cuantitativas). Interpretar el significado de la media, la mediana y la moda para describir los datos en estudio. Estudiar situaciones intra y extra matemticas usando modelos matemticos. 3 ao Dispongan de distintas estrategias para la resolucin de situaciones intra y Extramatemticas. Busquen distintas modalidades de solucin de problemas matemticos que les permitan el uso de criterios tales como la economa de resolucin. Justifiquen la validez de los razonamientos empleados en una situacin problema. Recorten aspectos matemticos de situaciones complejas y extramatemticas. Estudien objetos y propiedades matemticas en los recortes realizados. Asuman actitudes de disposicin y apertura para poder reconocer resoluciones mejores que las propias. Construyan opiniones y conjeturas provisorias acerca de situaciones vinculadas al lgebra. . Reconozcan la provisoriedad de conjeturas formuladas de acuerdo con la informacin matemtica disponible. Generalicen conclusiones utilizando el lenguaje matemtico especfico. Lean informacin de grficas y tablas matemticas de diferentes tipos para sustentar sus propios anlisis crticos. . Construyan elementos matemticos grficos para comunicarse con distintos objetivos y distintos interlocutores.

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