RMIE, OCT-DIC 2004, VOL. 9, NM. 23, PP.

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Resea temtica

Rueda Beltrn, M.; Daz-Barriga Arceo, F. y Daz Pontones, M. (2003). Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educacin superior, Mxico: UAM/UNAM/UABJO, 266 pp.

EVALUACIN DE LA DOCENCIA EN LA EDUCACIN SUPERIOR

EDUARDO L. DE LA GARZA VIZCAYA

l libro que reseamos rene los trabajos presentados en el II Coloquio Internacional La evaluacin de la docencia, que tuvo lugar del 15 al 17 de noviembre de 2000, en Oaxaca. Antes de esta publicacin, se hizo una primera impresin, en 2001, de estos trabajos. Si, para iniciar, atendemos a la numeralia de los textos que recoge el libro: 18 en total, dos son participaciones de extranjeros. En los 16 restantes estn representadas ocho diferentes instituciones mexicanas de educacin superior (entre ellas dos privadas): el mayor nmero, siete, lo tiene la UNAM ; seguida de la Universidad Iberoamericana, con cuatro; la Universidad Autnoma Metropolitana, con tres (entre stos uno compartido con la UNAM ); y las universidades autnomas de Baja California y de Quertaro, con dos y uno, respectivamente. Las otras tres universidades: la Autnoma de Aguascalientes, la Autnoma del estado de Morelos y la Anhuac que es la segunda privada comparten autoras con alguno de los anteriores. De aqu se deriva una primera reflexin: si los trabajos reflejan el inters de hace cuatro aos por la evaluacin de la docencia en el nivel superior en el pas, ste se encontraba en el rea metropolitana de la ciudad de Mxico y en seis ciudades ms: Ensenada, Aguascalientes, Cuernavaca, Quertaro, Toluca y Puebla; las cuatro ltimas, casi forman parte de la misma rea metropolitana. A pesar de ello, en 12 de los 16 trabajos (75%) participan investigadores del Distrito Federal, lo cual nos habla de la concentracin existente.
Eduardo L. de la Garza Vizcaya es profesor titular de la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco: edelag@correo.azc.uam.mx

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De los trabajos, 10 (62%) son individuales y slo seis estn firmados por ms de un autor. Los de una sola institucin son 12 (75%) y un nmero reducido, cuatro, son interinstitucionales. Segn el gnero, participan ligeramente ms mujeres (10) que hombres (7). Los trabajos se presentan agrupados en cinco ncleos: en el primero, tres debaten el sentido de la evaluacin y hacen consideraciones crticas en torno a ella, al mismo tiempo que propuestas sobre su uso:

Jacques Ardoino, La evaluacin desgarrada: entre un balance contable y el pleno ejercicio de una funcin crtica plural (multirreferencial). Frida Daz-Barriga Arceo, Aspectos ticos de la evaluacin de la docencia. Javier Loredo Enrquez y Marco A. Rigo Lemini, La evaluacin docente en un contexto universitario: una propuesta formativa y humanista.

El segundo grupo, formado tambin por el mismo nmero de trabajos, da cuenta de experiencias de evaluacin institucionales y de su problemtica y se detiene en la oportunidad de valorar la funcin docente:

Alejandro Canales, Docencia: tensiones estructurales en la valoracin de la actividad. Mnica Daz Pontones, La evaluacin de la docencia vista desde un proceso amplio de reflexin institucional. Mara del Carmen Gilio Medina, Educacin superior y evaluacin: el caso de la Universidad Autnoma de Quertaro.

El tercer grupo lo constituyen, asimismo, tres trabajos que se refieren al uso de cuestionarios, instrumentos que han sido privilegiados tradicionalmente para evaluar la docencia:

Jos Mara Garca Garduo, Diez consejos para hacer fracasar la implantacin de un sistema de evaluacin de la docencia. Edna Luna y Consuelo Valle Espinosa, Diferencias y similitudes en las opiniones de docentes y estudiantes sobre las dimensiones de la enseanza efectiva. Mario Rueda Beltrn, Una propuesta de cuestionario dirigido a los estudiantes para evaluar la funcin docente en la universidad.
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El cuarto, constituido por cuatro trabajos, se centra en el uso de la evaluacin para comprender y mejorar la docencia, que parece responder al propsito del libro, segn se expresa en el ttulo. Incluye propuestas y experiencias y analiza su sentido en diferentes contextos:

Alfredo L. Fernndez, Perspectiva en la gestin evaluativa de la carrera docente. Alenoush Saroyan, Evaluation of teaching for improvement: a mith or reality? Mara Isabel Arbes G. y Alma E. Figueroa R., La evaluacin docente como un proceso de dilogo, comprensin y mejora de la prctica. Isabel Cruz Rodrguez, Mara Luisa Crispn Bernardo y Lourdes Caudillo Zamorano, Formacin de profesores: factor bsico para el mejoramiento de la docencia.

Finalmente, el quinto grupo, que rene las ltimas cinco aportaciones, revisa diferentes metodologas para analizar y evaluar la prctica docente y su pertinencia para distintos contextos:

Benilde Garca Cabrero y Francis Navarro Len, La construccin de una metodologa para el anlisis de la prctica educativa y sus aplicaciones en la evaluacin docente. Rafael Reyes Chvez, La metodologa Q: alternativa para la evaluacin de la docencia. Miguel Monroy Faras y Mnica Daz Pontones, La evaluacin de la docencia a travs de la reflexin de las teoras y creencias de los docentes. Mara Eugenia de la Chausse Acua, El uso de la sociolingstica en la evaluacin de la prctica docente. Carmen Prez Fragoso, Las caractersticas de los cursos en lnea y su evaluacin.

El conjunto de estos trabajos constituye una rica muestra de las preocupaciones, la problemtica y las acciones, tanto a nivel macro institucional como al micro del saln de clase, para entender y cambiar la docencia a partir de los procesos de evaluacin. Dos colaboraciones extranjeras dan cuenta, innegablemente, del carcter globalizado del tema.
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Ante la dificultad de hacerlo con los 18 trabajos me referir con detalle, slo a algunos de ellos.
La evaluacin desgarrada: entre un balance contable y el pleno ejercicio de una funcin crtica plural (multirreferencial)

Con este trabajo Jacques Ardoino pretende dibujar una teora de las prcticas evaluativas (p. 29) y reflexiona sobre el sentido del control y la evaluacin. Su metodologa es fenomenolgica. A partir del anlisis de los significados y su evolucin en el lenguaje, descubre dos sentidos y usos de la evaluacin: el del control y el crtico. Lo interesante, es que hace luz sobre problemas o preguntas viejas sobre la evaluacin educativa: debe ser sta recogida en forma cuantitativa, mediante nmeros, o cualitativa, mediante palabras?; debe ser realizada por evaluadores externos o por los propios actores (interna) (autoevaluacin)?; se trata de explicar o de comprender?; se agota en dar cuenta del grado de logro de las metas o fines de un programa o debe ir ms all, recogiendo la complejidad de la accin de los seres humanos implicados?; el conocimiento proporcionado por una evaluacin es singular o puede ser generalizado, con una pretensin cientfica?; si la evaluacin descansa en juicios, de quin son stos, del evaluador o de la audiencia que lee el reporte?; qu tipo de juicios estn en juego en la evaluacin? Lo atractivo, adems, es que pretende desde su acercamiento dar una visin unitaria que responda a preguntas tan diversas como las anteriores, planteadas a partir de paradigmas opuestos que convergen en la evaluacin de la educacin: el de las ciencias duras y el de las ciencias del espritu, como las llam Dilthey. He aqu algunas de sus afirmaciones: 1) La evaluacin es una prctica social organizada e institucionalizada. 2) Actualmente se inscribe en una racionalidad instrumental (como herramienta). De ah la necesidad de vincularla a la medida. Su objetivo actual es ms pragmtico que epistemolgico. 3) A partir del rechazo a la palabra control en los sesenta se us evaluacin como un eufemismo. De tal manera que el 90% de los usos actuales de la evaluacin encubre un control disfrazado. 4) La palabra control alude, en un contexto contable y administrativo, a registros dobles para verificar. Establece algo formalmente como ver936
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dadero. Establece la conformidad de algo con una norma o, en su ausencia, la medida del desvo con sta. Lo que permite discriminar entre la evaluacin y el control es la atencin a la duracin (el tiempo, la historia). El tiempo es indiferente al control, mientras que ste est correlacionado con el espacio, el cual permite la medida. La evaluacin, cuando no se reduce a las dimensiones de control, aparece como enfoque procesual inscrito en una temporalidad-duracin nter subjetiva, que supone la existencia de unos socios-adversarios que interactan en el nivel de las intencionalidades y en el existencial de los intercambios. El control implica un orden esttico, mientras que la evaluacin es ms dialctica, por tanto ms conflictiva y polmica. La evaluacin es por naturaleza casustica, procede por estudios de caso. Se abre as a la hermenutica. Mientras que el control se aplica a objetos, la evaluacin atae a los sujetos. La escucha domina sobre la observacin panptica, el acompaamiento sobre el dominio. Provienen ambos de dos paradigmas (dos universos, dos modos de conocimiento, dos procesos de inteligibilidad) que se oponen y se confrontan. De ah la necesidad de ejercer la funcin crtica. Donde el control pretende ser de constatacin y por lo tanto predictivo, la evaluacin reconoce la incertidumbre. El compromiso crtico de la evaluacin es explcitamente plural: requiere la implicacin de todos los agentes concernidos y nunca ser asunto de un experto o de un solo especialista. El objeto, situacin o fenmeno de la evaluacin sern interrogados simultneamente o sucesivamente bajo varios ngulos, a partir de diferentes pticas. Es entonces, multirreferencial. La labor crtica se ejercer a veces apoyndose en la elaboracin de criterios e indicadores que lleven a un dispositivo; en otras, con un procedimiento de acompaamiento asociado con los procesos mismos de la accin. Conviene disociar en un primer momento estos dos tipos de interrogacin:
[...] uno (asociado al control y la verificacin) interesa la constatacin, en vista de una comparacin que busca la conformidad, o bien, en su defecto, la

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medida de los desvos entre lo que es representado por los resultados, los fenmenos observados, y lo que debiera ser (norma, tamao, modelo), ms en el orden de la cuestin de la coherencia y de la compatibilidad, en el seno de un mismo conjunto, siempre visto como homogneo aun cuando se presenta de manera desordenada, y cuyo desarrollo esperado es aquel de una lgica hipottica-deductiva; el otro tipo de interrogacin (asociado a la evaluacin) est ms explcitamente inscrito en una (o varias) temporalidad (es), duracin (es), privilegiando las interrogaciones sobre el sentido y las significaciones que comportan cuestionamientos mltiples, porque la realidad analizada est explcitamente constituida de datos complejos, que no se pueden fragmentar (lo cual permitira reducirlos a elementos ms simples), heterogneos entre s (p. 27).

15) Las dos formas de interrogacin no expresan la misma intencionalidad, ni la misma visin del mundo; conllevan definiciones diferentes e incluso incompatibles, de sus objetos respectivos. La distincin entre ellas no es slo metodolgica, sino epistemolgica. Corresponden a dos paradigmas distintos: explicacin y comprensin. La evaluacin es un enfoque, un juego de procesos inscritos en una duracin ciertamente, pero tambin fuertemente constituidos por sta (p. 28). 16) Al preguntarse por los sentidos (significado), los protagonistas de la situacin, actores, agentes y co-autores, son socios en la empresa de la evaluacin con los que aportan su mirada externa. La evaluacin es siempre, en cierto sentido auto-evaluacin (p. 28). De ah se sigue que una evaluacin formativa sin el concurso de los sujetos implicados es intil. Al mismo tiempo, las miradas externas son inevitables, dada la caracterstica contradictoria de los procesos. Lo cual no quiere decir que pueda haber evaluadores profesionales como s es posible en los controladores (p. 29). 17) Los dos paradigmas son complementarios, no repetitivos, y son necesarios. 18) La evaluacin contiene el control, implicado como uno de los medios que se da. Lo recproco no es verificable. El control, definido como la investigacin sistemtica a travs de un dispositivo apropiado, no contiene nunca, en s mismo, la evaluacin como interrogacin plural sobre el sentido. Finalmente, es ms la calidad de la mirada echada sobre el objeto que la naturaleza misma de este ltimo, o las herramientas movilizadas, lo que hace la diferencia (p. 29).
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19) La evaluacin, lejos de reducirse a una instrumentacin, participa siempre, ms profundamente, de una inteligencia de la cuestin de juzgar, de la funcin crtica (p. 32). Como se puede apreciar, cada una de las observaciones invita a detenerse y reflexionar sobre ella. Encontr el texto muy sugerente. Quizs, la observacin de fondo que se podra hacer es que todava est por construirse la teora de la evaluacin, la cual requiere acercarse al objeto de estudio como una unidad, a partir de una sola epistemologa. Por qu dos epistemologas si se trata del mismo objeto y es el mismo sujeto quien pretende conocer? Cmo integrar lo cuantitativo y lo cualitativo?
Aspectos ticos de la evaluacin de la docencia

El trabajo de Frida Daz-Barriga Arceo pretende identificar los principales conflictos en el campo de la evaluacin de la docencia y dilucidar algunos principios ticos que deberan considerarse. La autora hace una fenomenologa de la prctica de la evaluacin de la docencia (en particular de los docentes), mostrando anomalas en su uso, pero no en todos los casos problemas ticos. Acierta al afirmar que muchas de las prcticas evaluativas anteponen intereses de control administrativo, financiero y poltico a la bsqueda de una mayor comprensin y mejora del sistema educativo o al desarrollo profesional de los enseantes (p. 43). Afirma que al hablar de cuestiones ticas, por definicin estamos hablando de tomas de postura, de subjetividad, de intereses y de contextos especficos (p. 38). Esta aseveracin se podra objetar, pues desde la perspectiva de quien esto escribe, no todo en materia tica es subjetivo. El trabajo recoge una serie de preguntas que surgen de las diversas evaluaciones y que se asume tienen implicaciones ticas:
[...] quines tienen en sus manos la conduccin de las evaluaciones docentes, basndose en qu principios o derechos conducen tales evaluaciones y toman decisiones que afectan no slo a los evaluados sino a los alumnos, al currculo y a la institucin escolar?, con qu fines se realiza la evaluacin de la docencia, qu usos tiene?, quines son los usuarios de estas evaluaciones, a quines y en qu benefician?, qu papel juegan los sujetos directos de la evaluacin, en qu medida estn presentes sus voces y derechos?, quines ms estn
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implicados, quines ms se ven afectados o favorecidos cuando se evala a un profesor?, en qu medida si una evaluacin es endeble o no se encuentra debidamente sustentada en lo terico o lo instrumental esto invalida las decisiones que se toman en consecuencia y se produce algn tipo de perjuicio a los implicados?, qu pasa cuando la evaluacin se emplea para fines distintos a los de la mejora de la enseanza? (p. 40-41).

De estas preguntas, las ms no se pueden responder en lo general, habra que analizar casos concretos. Algunas no aluden propiamente a problemas ticos. Sin embargo, son interrogantes legtimas que estn presentes en el medio. En ellas, considero que se mezclan aspectos tcnicos con ticos. Los primeros, no resueltos adecuadamente en las evaluaciones, tienen implicaciones ticas, cuando los resultados de stas no permiten a los tomadores de decisiones justificar sus acciones. El viejo problema del uso poltico y el ejercicio del poder justificado en una pretendida objetividad y neutralidad de los instrumentos tcnicos est presente y es denunciado por la autora. En el trabajo, la autora hace una recopilacin y una propuesta de exigencias mnimas para la evaluacin educativa (cuadro 2), que resulta un catlogo til de derechos de los profesores, donde se contrastan algunas prcticas inadecuadas. La ltima parte refiere tambin a las obligaciones de los docentes, aunque este aspecto aparece de manera desproporcionada, minimizado en el conjunto, con respecto a las dems exigencias que resaltan estos derechos. Se antoja conveniente desarrollar esta parte an ms. En todo el trabajo aparece la disyuntiva de evaluaciones que pretenden el control contra evaluaciones que buscan la mejora o el desarrollo. sta parece no ser una oposicin adecuada, ya que se dan acciones de control que buscan la mejora en el sentido atribuido por Ardoino a este tipo de acciones. El trabajo es uno de los primeros estudios en Mxico que se detiene a considerar las implicaciones ticas de la evaluacin, particularmente las que surgen de la evaluacin que se hace a los profesores, y propone principios y exigencias mnimas que deberan ser tomados en cuenta. Recoge una serie de preguntas legtimas que estn presentes en quienes hacen evaluacin o son evaluados. El estudio invita a realizar un anlisis ms detenido del mbito de lo tico que permita discernir los problemas tcnicos de los estrictamente ticos de las evaluaciones.
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La evaluacin de la docencia vista desde un proceso amplio de reflexin institucional

El trabajo de Mnica Daz Pontones da cuenta de una intervencin la iniciativa en la UAM desde la Rectora General, para reflexionar sobre la docencia, la cual se dio a conocer en abril de 1999 y cuyo desarrollo se reporta un ao y medio despus. El proceso, que pas por una serie de consultas a la comunidad, tena como principal fruto en ese momento una propuesta de modificacin al documento ya existente de Polticas generales de la UAM , en la parte de docencia y otra que pretenda generar un anteproyecto para un segundo documento, Polticas operacionales de docencia que, como su nombre lo dice, busca operacionalizarlas. El contexto de la iniciativa, aunque no lo menciona la autora, es el hecho de una cierta desatencin de la docencia ante las polticas nacionales, asumidas por la Universidad en los ltimos aos, que han privilegiado la investigacin. Se pretende entonces recuperar la docencia. El trabajo no informa como podramos hacerlo ahora, a cinco aos de distancia sobre los resultados, pero permite asomarse a la iniciativa desde quien participaba en su ejecucin en la administracin central de la Universidad. Se la ve, por el mismo ttulo del trabajo, como un proceso de evaluacin de la docencia, a partir de una reflexin inducida desde arriba, que se ha pretendido incorpore a todos los integrantes de la comunidad. Da cuenta de la forma en que fue recibida por algunos sectores, y deja ver una cierta actitud apologtica de la autora, cuando afirma que:
[la iniciativa] no surge de polticas neoliberales estatales, ni de presiones financieras, ni responde a los planteamientos del Banco Mundial, no es hija de la OCDE, ni alfil o pen de los mandatos de la ANUIES. No esconde los sucios intereses de privatizar la educacin superior, ni de tecnologizarla, no se orienta a reducir la matrcula, ni a elevar las cuotas, como se ha dicho en algunos espacios (p. 78).

Muestra la preocupacin de echar a andar la iniciativa en un momento poco propicio: el inicio de la ltima huelga de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Da cuenta de los primeros balances y muestra entre ellos la existencia de serios obstculos para las mejoras. Asimismo, encuentra que el diagnstico del que se parte en la propia iniciativa, fue origen de gran inquietud y confusin pues se le consider parcial y no explcito de la problemtica de la docencia en la UAM .
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El trabajo termina preguntndose por la relacin de las polticas institucionales y la evaluacin: cmo y dnde se construyen, la forma de hacerlo colectivamente, si el proceso mismo es fruto de la evaluacin y si, a su vez, las nuevas polticas son un referente futuro para evaluaciones posteriores. Aade interrogantes sobre las caractersticas que debe asumir la evaluacin en contextos de meta gestin y de su sentido para incidir en el cambio institucional. Visto a cinco aos de distancia, la iniciativa logra generar nuevos espacios que sustituyen a otros que se haban perdido para la reflexin cotidiana sobre la docencia y proporciona referentes locales como documentos de lineamientos para la docencia. El trabajo deja al lector la inquietud de leer de la autora la reflexin de la experiencia completa.
Una propuesta de cuestionario dirigido a los estudiantes para evaluar la funcin docente en la universidad

El trabajo de Mario Rueda, como su ttulo lo enuncia, presenta un cuestionario para los estudiantes y describe el proceso para su diseo. Parte de algunos supuestos, por ejemplo, que las acciones de evaluacin estn dotadas de un poder considerable de orientacin de los propios procesos educativos, que el sentido ltimo de la evaluacin de los mismos debe ser su mejoramiento, y que la evaluacin de la docencia, para ser efectiva, requiere la participacin desde dentro de los propios profesores. Destaca el sentido actual de la investigacin educativa, la cual ha evolucionado hacia la bsqueda del sentido y la comprensin de la complejidad de los procesos. Discute el contexto en el que han proliferado las encuestas a alumnos como recurso para la evaluacin de la docencia, vinculadas con las polticas recientes que pretenden reorientar las acciones de las instituciones y los individuos, al mismo tiempo que establecen nuevas relaciones con el Estado (p.125). El autor pretende rescatar un uso emergente de las encuestas, orientndolas a la reflexin y discusin sobre los aspectos esenciales de la docencia. Al mismo tiempo, aboga por apartarlas de su uso pernicioso y perverso al vincularlas con los programas de compensaciones salariales. Seala prcticas nocivas como el extrapolar encuestas diseadas para otros contextos y fines y aboga por la necesidad de determinar en su construccin el propsito que se persigue con el instrumento. Asimismo, discute si los reactivos
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deben ser generales o dirigidos a los objetivos y contenidos especficos de las asignaturas. Alerta sobre la necesidad de complementar los resultados obtenidos con este tipo de instrumento, con otro tipo de actividades como los programas de formacin permanente y de iniciacin y profesionalizacin de la carrera universitaria. El cuestionario propuesto rescata no slo la participacin de los profesores en su diseo, sino tambin las experiencias de evaluacin institucionales. Con ello, se logra un alto nivel de validacin del instrumento. Sin embargo, en el reporte nada se dice de los procesos para garantizar su confiabilidad, como tampoco de los resultados de su aplicacin, de acuerdo con los propsitos. La lectura de los reactivos del cuestionario, por otra parte, hace pensar en la necesidad de garantizar que son entendidos de manera unvoca por los estudiantes y que todos ellos son independientes. Al mismo tiempo, reafirman la necesidad de disear siempre este tipo de instrumentos de acuerdo al contexto, pues ciertamente algunos de los reactivos pierden su sentido para quien proviene de comunidades acadmicas distintas. El cuestionario denota, de manera implcita, una teora del aprendizaje subyacente, la cual convendra explicitar siempre cuando se elabora este tipo de instrumentos, y que en el caso particular, a cinco aos de distancia, parece ya rebasada.
La evaluacin docente como un proceso de dilogo, comprensin y mejora de la prctica

Este trabajo, de Mara Isabel Arbes y Alma E. Figueroa, da cuenta de dos experiencias de investigacin cualitativa de las autoras en el aula, acompaando durante todo el periodo escolar a cinco profesores de educacin superior, en dos universidades. Parte del reconocimiento de una devaluacin del trabajo del docente, que se reduce a considerarlo un mero operador de la enseanza, lo cual es reforzado por una crisis de identidad de los profesores, manifestada por sensaciones de incertidumbre y malestar, ocasionada por la complejidad del papel docente en la sociedad globalizada y por la ausencia de espacios de reflexin individual y colectiva sobre la propia prctica. Ambos estudios pretenden destacar la importancia de los procesos de reflexin de los propios docentes como constitutivos y condicionantes para una evaluacin eficaz. Postulan una evaluacin de la docencia que incorpora a los profesores como sujetos activos y la cual, necesariamente, conRevista Mexicana de Investigacin Educativa

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duce a su desarrollo. Este tipo de evaluacin nos dicen permite no slo comprender los procesos en el aula, sino alimentar las acciones relativas a la formacin de profesores. Llegan a postular que es parte constitutiva e inherente a un proceso de formacin. El primer estudio pretende reconstruir el conocimiento prctico del profesor mediante unidades de informacin verbal y conductual, metforas, principios y reglas, expresados en el propio discurso, y mediante la orientacin general y las actividades concretas que realiza, incluidas las observaciones y reflexiones sobre su propio trabajo. Propone algunas conclusiones con pretensin de generalidad, como que a mayor directividad del profesor en la enseanza junto con argumentos explcitos que justifiquen lo que deben hacer los estudiantes, mayor participacin de stos (p. 166). El segundo trabajo tiene como propsito identificar los aspectos relevantes que definen la prctica de los profesores, permitiendo a stos conocer sus estilos de enseanza. Resalta el potencial de transformacin de la metodologa de tipo etnogrfico no slo de los profesores investigados, sino del propio investigador durante el proceso. Ambos estudios consideran la evaluacin como un proceso de comprensin, cuya finalidad es la mejora, logrado mediante la reflexin a partir del dilogo entre el investigador, que opera como un espejo y mediador, y los docentes. Los dos estudios recogen algunas de las reacciones de los profesores que corroboran el impacto obtenido.
Al principio me deca, es Isabel que me est citando a m, pero mientras segua leyendo me fui involucrando hasta llegar a escucharme a m mismo. Cuando acab de leer el documento pens que fue muy buena retroalimentacin. Tambin me sent como desnudado de alguna manera en lo acadmico (p. 171).

Es interesante notar cmo estudios semejantes que encuentran su fundamento en las teoras sobre el pensamiento del profesor o los estilos docentes, tienen el riesgo de desatender el polo ms importante de los procesos educativos que es el aprendizaje de los estudiantes. Curiosamente, la palabra aprendizaje aparece slo tres veces en el trabajo, mientras que su correlato, enseanza prolifera a todo lo largo. A manera de ejemplo, se menciona que cualquier documento acerca de la calidad de la educacin superior, hace referencia a que los profesores tienen como responsabilidad favorecer las condiciones para una enseanza de calidad (p.164).
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Por lo dems, las experiencias y su reflexin son de primera mano y est dems resaltar la riqueza de investigaciones y reflexiones como stas.
La evaluacin de la docencia a travs de la reflexin de las teoras y creencias de los docentes

El trabajo de Miguel Monroy y de Mnica Daz es, fundamentalmente, un recorrido por los diferentes acercamientos que pueden aglutinarse bajo la denominacin comn de estudios sobre el pensamiento del profesor. Podra afirmarse que el recorrido no llega a conformar una visin coherente sobre el estado del arte en el campo, faltara una visin histrica y del contexto de cada uno de los autores referidos. En esta corriente subyace el supuesto de que los resultados del proceso de enseanza aprendizaje son consecuencia de la forma como el docente ejerce, concibe, planifica, ejecuta y reconsidera su actividad (p. 227). Se suponen representaciones del mundo y pedaggicas construidas por los docentes que son antecedentes de su accin. Los autores del trabajo afirman que la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje pasa, necesariamente, por el conocimiento del profesor de estas teoras o reconstrucciones personales que subyacen a su prctica. Lo cual supone un proceso de reflexin crtica del profesor. De ah entonces, que la evaluacin de la docencia debe concebir al profesor como un practicum reflexivo implicado en su desarrollo profesional mediante el desafo de sus teoras implcitas. El trabajo termina sealando algunas limitaciones que presentan los estudios de este campo de investigacin.
Diferencias y similitudes en las opiniones de docentes y estudiantes sobre las dimensiones de la enseanza efectiva

Este trabajo, de Edna Luna y Consuelo Valle, consiste en una investigacin emprica realizada a los profesores y estudiantes de once programas de maestra de la UABC , mediante un cuestionario y un formato de ponderacin para identificar siete dimensiones reportadas en la literatura como relevantes en la efectividad docente. Se pretenda determinar las jerarquas asignadas por cada una de las poblaciones: docentes y estudiantes; las tendencias de opinin entre los programas, y el nivel de discrepancia y similitud entre las dos poblaciones, en general y por programa. Se elaboraron matrices de frecuencias de jerarquas por dimensiones y se normalizaron. Con ello, se ubic el orden de importancia de los indicadores.
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Luego se elaboraron matrices de diferencias y de similitudes. Con base en ellas, se construyeron rboles que permitieron detectar conglomerados de acuerdo con la mayor o menor similitud. Los resultados corroboraron otros estudios en torno al impacto que tienen las caractersticas del contenido sobre los puntajes de los estudiantes. Las dimensiones de mayor importancia para los docentes, estructuracin de objetivos y contenidos, organizacin de la clase y cualidades de interaccin, coinciden con otros estudios. Ambos grupos dan la mayor importancia al dominio del contenido, mientras que no coinciden en lo sealado en segundo lugar: los docentes destacan la estructuracin de objetivos y contenidos, que no es importante para los estudiantes, y stos ponderan la claridad expositiva, que a su vez es despreciada por los docentes. El trabajo es una investigacin relevante presentada en el reporte con propiedad y claridad. El resto de los ensayos que conforman el libro, todos de riqueza y relevancia semejante a los referidos, esperan lectores que hagan una mejor resea. Espero que estos comentarios los inviten a recorrer personalmente el libro.

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