OEI - Revista Iberoamericana de Educacin - Revista Iberoamericana de Educacin 2 -

Organizacin de Estados Iberoamericanos Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 2 - Educacin, Trabajo y Empleo Mayo - Agosto 1993

El ciclo del malestar docente

Alfredo Fierro (*)

(*)Alfredo Fierro, Director del Gabinete del Secretario de Estado de Educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia (Espaa).

En el anlisis de la situacin de las escuelas y del profesorado el "malestar de los docentes" ha pasado a constituir un lugar comn. Apenas hace falta decir que la principal base de este malestar es ambiental, ligada a las circunstancias mismas de los enseantes, a las presiones que recaen sobre ellos. Nunca como ahora haban estado sometidos a demandas tan intensas, complejas y, a veces, contradictorias por parte de la Administracin, de los alumnos, de los padres, de la sociedad en general. Se da el caso de que, sometidos a iguales o parecidas demandas y presiones, unos docentes llegan literalmente a "enfermar", a "quemarse", y otros no. Para explicar esta diferencia surge espontneamente la invocacin a factores de personalidad. Es una invocacin que procede en direccin correcta, aunque a menudo sea incorrectamente entendida, y que aqu va a ser desarrollada desde una psicologa no de rasgos de personalidad, sino de consecuencias de accin que caracterizan a las personas.

Desde una psicologa de rasgos de la personalidad, con la que se corresponde la Psicopatologa tradicional, el hecho de que bajo parecidas circunstancias unas personas desarrollen ciertos sndromes y otras no, suele suponer un modelo de eclosin de episodios psicolgicos crticos o agudos sobre la base propicia de variables personales de predisposicin. Se asume que ciertas caractersticas de personalidad constituyen factores disposicionales de vulnerabilidad a acontecimientos patgenos, con el consiguiente incremento de riesgo de un cuadro de crisis psicopatolgica. Se supone, por ejemplo, que la dimensin personal de "neuroticismo" (no equivalente, desde luego, al cuadro psicolgico o comportamental de "neurosis") representa, de todos modos, una dimensin de vulnerabilidad a eventos productores de "estrs" y que combinada con otros eventos, puede llegar a generar de hecho una neurosis. A mayor predisposicin personal, tanto menor impacto de acontecimientos externos se requerir para desencadenar una neurosis u otro cuadro comportamental disfuncional, agudo o crnico, ligero o grave. Es un modelo popularizado por teoras generales de la personalidad y de la psicopatologa, como la de Eysenck (1952) y su escuela (cf. Yates, 1970, cap. 3). Cuando se aplica el mbito de las crisis de los docentes, ese modelo gua investigaciones que tpicamente tratan de identificar, por separado o en interaccin, los correlatos situacionales y de personalidad asociados con esas crisis (Fielding y Gall, 1982). Sin desconocer la utilidad predictiva y prctica del modelo tradicional de rasgos, aqu va a desarrollarse otro, que concepta la personalidad no tanto como un conjunto de disposiciones para la accin -lo cual sigue siendo interesante y legtimo-, cuanto como un conjunto de secuencias o pautas diacrnicas de accin. Constituyendo, a la vez, una concepcin general de la conducta y una representacin de los fenmenos psicopatolgicos, el modelo de personalidad como patrn diacrnico de accin, consistente en ciclos y/o cursos de accin (vase desarrollado en Fierro, 1988), trata de dar respuesta a las siguientes cuestiones; y trata de darla, adems, en el siguiente orden: 1) Qu criterios hay para diferenciar, psicolgica o comportamentalmente -no social o moralmente-, lo "normal" de lo "anmalo", "disfuncional" o "patolgico". 2) Qu procesos psicolgicos o comportamentales, de todas formas, son los mismos en el comportamiento llamado normal y en el psicopatolgico; destacndose ahora la radical continuidad y generalidad de las leyes reguladoras de ambos tipos de comportamiento. 3) Cules son las condiciones de posibilidad de que en el decurso de la conducta ordinaria aparezcan anomalas, disfunciones, crisis y dramas que caracterizamos como psicopatolgicos.

1. Personalidad y psicopatologa en la secuencia comportamental

El punto de partida para el modelo lo depara la nocin tradicional de personalidad como patrn de diferencias individuales. Lo que a esta nocin se agrega o, mejor, lo que en ella crucialmente se corrige es la consideracin de la personalidad no como un patrn estructural y sincrnico, como un determinado conjunto de asociaciones, de covariaciones en un momento dado del tiempo, sino como un patrn diacrnico, extendido en la duracin

temporal, consistente en una sucesin y articulacin de comportamientos ordenados de acuerdo con una regularidad y/o con un proyecto. Dentro de tales secuencia y orden, en los que, se supone, consiste la personalidad, pueden apreciarse dos modos irreductiblemente diferentes de sucesin: el ciclo de accin y el curso de accin. Seguramente son dos conceptos abstractos, una pareja de polos conceptuales contrapuestos para lo que en la realidad emprica se da a lo largo de un continuo: la continuidad de una conducta humana, que combina recurrencias circulares, cclicas, y cursos abiertos, no recurrentes, de accin. La propuesta que a continuacin se hace es que, dentro del continuo, las secuencias comportamentales y psicopatolgicas estn situadas en el extremo del polo cclico, conservador, de la accin; mientras que caracteriza a la conducta "sana" contener importantes componentes de cursos de accin progresivos, no circulares. Numerosas evidencias, tanto de la clnica como del laboratorio experimental, ponen de manifiesto la caracterstica de circularidad como nota comn a muchas conductas disfuncionales o anmalas. De un modo o de otro, de esa caracterstica participan patrones comportamentales tan distintos como:

las compulsiones de repeticin, los ceremoniales neurticos, las estereotipias, los tics, el consumo y la dependencia de drogas; ciertas conductas de evitacin, en las que el comportamiento condicionado se mantiene gracias al hecho de que la evitacin misma previene la prueba de realidad que permitira experimentar que el objeto temido no es realmente temible; la conducta supersticiosa, en el sentido que Skinner (1948) da a la supersticin, como comportamiento reiterado tras la casual y no contingente consecucin de un refuerzo; el automoldeamiento, como repeticin tambin de una conducta, incluso en ausencia de una relacin de contingencia con su recompensa y aun cuando precisamente llegue a excluir la recompensa, como sucede en el automoldeamiento negativo (Williams y Williams, 1969); la situacin de conflicto en el desplazamiento dentro de un espacio dado, conflicto de acercamiento/acercamiento, de evitacin/evitacin o de acercamiento/evitacin, cuando el sujeto va y vuelve sobre sus pasos alrededor de un punto fijo (Miller, 1959); la situacin de indefensin aprendida, en la que la disminucin y casi eliminacin de toda actividad impide al sujeto percibir y aprender que las circunstancias, las relaciones de contingencia, han cambiado y que ahora cierto gnero de conducta s sera instrumental (Seligman, 1975); los ciclos de interaccin social, que se perpetan a s mismos y que, segn Wachtel (1977), constituyen el fenmeno bsico de la personalidad (fenmeno no slo manifiesto, sino propiamente constituyente de los procesos psicodinmicos); en general, los patrones comportamentales autoperpetuados en virtud de los refuerzos que procuran, aun con enormes prdidas de otros posibles refuerzos y con el grave costo de una bsica inadaptacin, y que, sea por distorsiones perceptivas y cognitivas, sea por la frecuencia con que procuran el refuerzo o, al contrario, por la

influencia de los eventos que podran llevar a su extincin, persisten como patrones disfuncionales duraderos y muy difciles de modificar (Millon, 1969). En todos ellos la realizacin de la actividad no hace otra cosa que conducir a un punto en el que esa misma actividad puede volver a comenzar y, probablemente de hecho, comenzar de nuevo. Es la pescadilla o la serpiente que se muerde la cola, la circularidad de la conducta en un anillo cerrado sobre s mismo y muy difcil de romper. Fuera del mbito de las que suelen reputarse conductas disfuncionales, en la interaccin social de la vida ordinaria se dan todava fenmenos de circularidad o ciclo comportamental -y no quiz por casualidad- en el mbito de las conductas socialmente indeseables. As, ha podido comprobarse que mientras que la accin cooperativa de alguien es capaz de suscitar en otros participantes una reaccin cooperativa, la accin competitiva, en cambio, no suscita ms que respuestas igualmente competitivas (Kelley y Stahelski, 1970). El individuo, por tanto, que anda por la vida de competidor, y no de cooperador, queda atrapado en un crculo irrompible de interacciones, todas, competitivas. De modo parecido, el antecedente ms frecuente de un acto de agresin es la agresin anterior de otro agente (Raush, 1965). La iniciativa agresiva constituye, as, el primer eslabn de una sucesin de agresiones recprocas, probablemente en escalada, que, desde el punto de vista social, desarrollan no ya un crculo, sino una verdadera "espiral de violencia" difcilmente refrenable. O tambin, en otro orden, no siempre tan peligroso, los "juegos" interpersonales, descritos por el anlisis transaccional, de Berne (1964), pueden ser juegos de duracin prcticamente ilimitada, autoperpetundose si ninguno de los participantes decide quebrantar las reglas circulares que los rigen y se niega a continuar jugando. El polo opuesto de los ciclos de accin, de la accin cclica, cerrada sobre s misma y reproductora de s misma, lo constituyen los cursos de accin, la accin abierta, en curso y en progresin. La accin abierta se refiere a la que Nuttin (1971) ha caracterizado como "tarea abierta: una tarea que es percibida por el agente como formando parte de una serie ms extensa de acciones en el futuro", una serie -cabe agregar por nuestra cuenta- en la que los futuros instantes no constituyen una mera repeticin clnica del instante presente y contienen todos alguna novedad, alguna peculiaridad, de suerte que la accin no tanto se reproduce cuando se transfiere y se rehace cada vez. La accin abierta se corresponde con un proyecto -objetivable, y no slo de naturaleza subjetiva- con unos "planes de accin", a los que Miller, Galanter y Pribram (1960) han otorgado respetabilidad cientfica en psicologa, y a menudo presupone en el agente un proceso de decisin (exactamente en el sentido en que este proceso es estudiado por la teora interdisciplinar de la decisin). A partir de esta doble nocin, de cursos y ciclos de accin, cabe responder a las cuestiones antes formuladas como sigue: 1) Conducta "sana", "normal", adaptativa -en el sentido completo de la adaptacin: del agente al medio y tambin del medio al agente- es la accin en curso, el curso de accin. Conducta "patolgica", disfuncional, es la conducta circular, la accin cclica, el ciclo de accin siempre recurrente sobre sus propios pasos.

2) No hay conducta sana, ni adaptativa, que no incluya algunos elementos de ciclos, de circularidad, ni tampoco hay secuencias de accin tan patolgicas que no contengan algn elemento de accin en curso, en progresin. La conducta humana es curso y es ciclo a la vez. La continuidad entre lo "normal" y lo "psicopatolgico" dimana de la unidad de las leyes que rigen ya los cursos, ya los ciclos de accin presentes en todo comportamiento humano. 3) Puesto que la secuencia comportamental en el agente humano necesita ciclos de conservacin de lo adquirido, de hbitos automatizados, de recurrencias que responden, ellas mismas, a los ciclos de la naturaleza y/o a las recurrencias del medio social, en esa misma necesidad reside la condicin de posibilidad de la conducta psicopatolgica, incapaz de trascender los necesarios ciclos en la no menos necesaria progresin de una accin de curso abierto. Volviendo ahora de nuevo al concepto de personalidad, estamos autorizados a entenderla como un patrn diferencial de ciclos y de cursos de accin. En este anlisis no sucede, en rigor, que la personalidad contribuya a determinar ciertas secuencias comportamentales cclicas, eventualmente psicopatolgicas; ms bien la personalidad consiste en tales ciclos, como consiste tambin en cursos de accin abierta. La personalidad es una estructura u organizacin de ciclos y de cursos de comportamiento, estructura que puede llegar a desorganizarse y cuya desorganizacin se caracteriza por el predominio de las recurrencias cclicas y por una cierta incapacidad para trascenderlas.

2. Ciclos psicopatolgicos en la profesin docente

El decurso cclico de muchos acontecimientos sociales tiende a favorecer el desarrollo, tambin cclico, de la conducta. En particular, un rol profesional cualquiera expone al individuo a un patrn recurrente de acontecimientos, de demandas, de consecuencias de sus propios actos. El estudio de la psicopatologa profesional podra muy fructuosamente concentrarse en el anlisis de las recurrencias, de las circularidades, de los ciclos ambientales capaces de propiciar el predominio de patrones cclicos en quien ejerce una determinada profesin. Para el caso de la profesin docente, el modelo descrito debera ser puesto a prueba emprica examinando las recurrencias que, en la experiencia profesional de los enseantes, pueden llegar a generar ciclos disfuncionales de accin. En los hallazgos empricos ya a nuestra disposicin no faltan los datos que se ajustan bien en el modelo. As, por ejemplo, Blase (1982) ha documentado el que denomina "ciclo de ineficaz (degenerativo) rendimiento" del maestro. Dicho ciclo, metafricamente representado como proceso de "combustin" del maestro, lo describe de este modo: se produce un conjunto de condiciones en las que el esfuerzo y la competencia del maestro son insuficientes para alcanzar las que se supone- han de ser metas de su actividad educativa; ese conjunto aparece como productor de tensin, de "estrs", resultando en sentimientos negativos, de insatisfaccin y decremento de la motivacin por el trabajo en el maestro; tales consecuencias negativas, a su vez, aumentan la posibilidad de una posterior actividad ineficaz, fracasada, que conducir a agravar la tensin y el sentimiento de inutilidad completa. De este proceso,

calificado por Blase como cclico y degenerativo, sale, como producto final, el maestro "quemado", que no ha podido sobrevivir a los iniciales problemas y que ha quedado incapacitado no tanto por algn momentneo fracaso, cuanto por el impacto negativo, acumulado a largo plazo, de sucesivas y cada vez ms profundas experiencias de fracaso en su esfuerzo docente. Una parecida circularidad aparece all donde se destaca, como hacen Kyriacou y Sutcliffe (1977), que no resulta clara la distincin entre las fuentes del estrs y las manifestaciones del mismo en la ansiedad y otros efectos negativos de los docentes; sealndose, como ejemplo, que unas pobres relaciones humanas en los maestros pueden ser vistas, alternativamente, ya como resultado de la sobrecarga de trabajo y la manifestacin de estrs, ya como factor que contribuye, l tambin, a determinar el estrs. La posibilidad de semejante doble anlisis, alternativo, viene dada por el carcter circular de las relaciones, por la recurrencia del ciclo conductual: cada eslabn de la cadena, de una cadena en anillo, puede aparecer ya determinante, ya determinado, tanto como factor causal, cuanto como efecto, manifestacin o consecuencia; y lo trgico de las secuencias cclicas est en que cada recorrido en ellas tiende a consolidar ms y ms la fuerza del anillo hasta hacerlo difcil de quebrar y abrir en una cadena comportamental progresiva. Bajo otra perspectiva, bajo el prisma teraputico, que considera los fenmenos de psicopatologa del docente con vistas a su modificacin, a su alivio y "cura", resultan igualmente de inters y vienen en apoyo del modelo preconizado, de cursos y ciclos, las propuestas de estrategias de afrontamiento del estrs profesional que hacen los autores mejor fundamentados en los hallazgos de la investigacin sobre el mismo estrs. Entre sus estrategias, y por lo que respecta al entorno productor y sustentador de la tensin, destacan medidas como las siguientes: cambiar peridicamente de rea de enseanza, de alumnos o de nivel de los mismos; ordenar de otro modo la disposicin fsica del aula; utilizar nuevos instrumentos, renovados materiales; tomarse unas vacaciones siempre que sea posible; estudiar materias o practicar alguna actividad sin ninguna relacin con la propia docencia; llevar una vida social satisfactoria aparte de la escuela; hacer ejercicio fsico y tambin conservar el cuerpo relajado (Pagel y Price, 1980). Si en este variado repertorio de posibles prcticas hay algo de comn, algn elemento componente y presente en todas ellas, ese elemento es el de la ruptura respecto a la recurrencia, la quiebra de la circularidad, el favorecimiento de una accin en curso, progresiva, frente a un secuencia rgidamente clausurada alrededor de s misma. Seguramente no disponemos de bastantes datos empricos, a propsito de la crisis de los docentes, para confirmar el modelo de cursos y ciclos en toda su amplitud. El respaldo emprico es sustancial, pero parcial slo. Esto basta, sin embargo, para recomendar el modelo por su virtud heurstica, por su potencial para generar nuevas direcciones de investigacin y nuevos hallazgos. Concretamente, un programa de investigacin, a partir del modelo de ciclos de accin, para captar las crisis psicolgicas de los docentes, utilizado como modelo heurstico, habra de describir e indagar sistemticamente los distintos modos de secuencias comportamentales cclicas, cuya recurrencia cada vez ms rgida y predominante a largo plazo podra conducir, poco a poco, del mero episodio transitorio, sin relevancia mayor, a la

psicopatologa ligera y luego, en mayor gravedad, a manifestaciones agudas y finalmente crnicas: el ciclo de la ansiedad, el del conflicto, el de la frustracin, el del comportamiento supersticioso, el del autoritarismo agresivo, el del prejuicio en la percepcin social, etc.: y todo ello, en relacin con una determinada actividad docente y con unos alumnos concretos. Los diversos modos o tipos de esos ciclos constituiran la adecuada tipologa de la personalidad y, al propio tiempo, de la desorganizacin psicopatolgica. El modelo reclama, en fin, un programa teraputico esencialmente consistente en el rompimiento de los ciclos de accin y en la instauracin de procesos de decisin y de cursos abiertos de accin, de acuerdo con propuestas como las ya mencionadas, pero ampliadas en una estrategia verdaderamente general. sta puede requerir cambios significativos en el entorno que faciliten la ruptura con el ciclo; aparte de los ya citados, pueden programarse cambios cuidadosamente controlados, ya en el puesto docente, ya en el estilo de enseanza. Una mayor movilidad profesional, que no llegara a significar inseguridad en el puesto de trabajo, contribuira a prevenir la aparicin de recurrencias cclicas en el comportamiento. Igualmente operara en esa misma direccin una mayor libertad institucional y una mayor flexibilidad personal para la instauracin de estilos docentes, en ruptura con los convencionalismos imperantes y tambin con las rutinas adquiridas por el propio profesor. En todas aquellas situaciones en las que son posibles opciones alternativas donde el profesor puede tomar uno u otro camino de accin, la condicin para que el camino tomado sea un curso abierto, y no un ciclo cerrado, es que intervenga un proceso de decisin. La investigacin en teora de la decisin ha identificado y analizado algunos obstculos que llegan a impedir el desarrollo de ese proceso, con la consecuencia de que el individuo se queda sin adoptar ninguna resolucin. Entre los incidentes obstaculizadores as identificados figuran el rehusar de plano la consideracin de opciones diferentes, el aplazamiento indefinido de la decisin, la excusa de tener que inspeccionar todava otras alternativas para alcanzar completa informacin de todas ellas y para sopesar an por ms tiempo sus ventajas y sus costos, o el desviar la atencin a otras cosas, sin llegar a percibir incluso que en una determinada coyuntura, y an con informacin incompleta, es posible efectuar una eleccin; eventualmente, una eleccin en contra del actual estado de cosas (Corbin, 1980). La intervencin psicolgica para quebrar los ciclos patolgicos de accin y para ampliar el mbito de los cursos de accin tendr que emplearse en evitar la interferencia de esos elementos que bloquean el proceso de toma de una decisin. Principalmente para el caso en que no puedan alterarse las caractersticas pertinentes del entorno y en que no haya decisiones relevantes que tomar (pero tambin cuando haya cabida para las decisiones y las alteraciones), un tercer componente general de la intervencin prctica derivada del modelo terico de los ciclos y cursos de accin lo constituye una terapia de reorganizacin cognitiva. El marco quiz mejor ajustado a esa organizacin sea el "alternativismo constructivo", de Kelly (1955), y su "terapia de rol fijo", que constituye en realidad una terapia basada en la mvil adopcin de roles, de modos de construir la realidad, de sistemas de "constructos personales", que el terapeuta propone al cliente y que ste trata de desempear, de hacer reales, en su medio de vida. Realmente, cualquier variedad de terapia o estrategia cognitiva de modificacin de conducta (Ellis, 1962; Kendall y Hollon, 1979; ; Meichenbaum, 1977) puede resultar apropiada para

percibir y construir de manera alternativa las relaciones con el medio; en particular, para "reconstruir" la relacin docente, y conseguir, en consecuencia, una reorganizacin de las secuencias de conducta, transformndolas ampliamente de recurrentes en progresivas, de ciclos en cursos de accin. La estrategia preconizada no excluye el recurso a otras tcnicas, acaso complementarias o incluso principales para el problema o el individuo concreto. La desensibilizacin sistemtica, para el caso de estados de nimo angustiosos en el aula, y el entrenamiento en competencias, tanto sociales como acadmicas, sobresalen entre los procedimientos ms recomendados por los estudiosos de la psicopatologa del docente (vase la revisin de Coates y Thoresen, 1976; Esteve, 1984; Polaino-Lorente, 1982). Son procedimientos, de todos modos, compaginables con los que derivan de la idea teraputica general, aqu expuesta, de liberar a la accin de la recurrencia circular: en primer trmino, romper algunos ciclos de eventos ambientales con un cambio significativo, tan profundo como sea necesario, en la configuracin del entorno; luego, propiciar el desarrollo de procesos psicolgicos de decisin y elaboracin de planes de accin entre las alternativas realmente a disposicin del agente; finalmente, y siempre, ayudar a la reorganizacin cognitiva en los modos y estructuras de percepcin y construccin del mundo por parte del sujeto.

Bibliografa
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El Malestar Docente en Profesores Universitarios Sandra Senn Pablo Wehbe Adriana Gubiani UNRC INTRODUCCIN Los procesos de enseanza-aprendizaje han sido y son objeto de estudio de numerosas investigaciones, sin embargo con mucha menos frecuencia se ha tomado el rol del enseante, como actor principal y central del escenario educativo. La figura del docente, por muchos aos fue considerada con asepsia. El docente modelo deba esconder sus sentimientos, sus preocupaciones y sus opiniones personales. El docente deba dar ejemplo, ocultando gran parte de su vida. Los axiomas deban presentarse claros y alejados de toda subjetividad. El control sobre el cuerpo se extenda a otros aspectos como la cultura y las ideologas. El tiempo ha pasado y el lugar del docente, lejos de ser un lugar preservado, se muestra hoy como un espacio deteriorado, la persona del docente aparece como problema, su lugar es frgil y su personalidad altamente vulnerable. Un docente vulnerado psquicamente y/o fsicamente no puede ser fruto de la casualidad, sino de un interjuego de factores que muestran hoy su impacto en la figura del docente. Situar el rol docente como un lugar de trabajo es un aspecto novedoso y frtil, ya que su estudio proporciona un esclarecimiento necesario en la actualidad. ANTECEDENTES Jos Esteve (1994) realiz un importante estudio sobre la problemtica del docente, y los resultados de sus investigaciones han dado lugar a nuevos trabajos habida cuenta de la conceptualizacin y sistematizacin lograda. En bibliografa francesa aparece el trmino malaise enseignant, concepto que traduce el malestar de los enseantes. Asimismo, en bibliografa anglosajona aparece el trmino burnout, cuya traduccin al castellano segn Ricardo Malf (1998) se relaciona con consuncin, estar consumido, quemado, fundido. El malestar docente traera como consecuencia dificultades vinculadas al mbito laboral, de este modo el docente puede manifestar un deseo constante de vacaciones, un alto ausentismo laboral, presencia reiterada de carpetas mdicas y finalmente el abandono de la tarea docente. Deolidia Martnez (1997) describe con gran claridad la problemtica del docente de la actualidad, elaborando consecuentemente un perfil epidemiolgico, considerando los padecimientos ms frecuentes y el contexto laboral. Entre los padecimientos ms frecuentemente encontrados se destacan resfros, disfonas, alergias, bronquitis, estrs, lumbago, hipertensin, lcera, etc., por citar slo algunos.

A pesar de todos los estudios realizados en ambientes educativos, es menester destacar, que se encuentran escasos trabajos vinculados a la actividad laboral dentro de la Universidad. La mayor parte de los estudios realizados pertenecen a los niveles medio y primario; no obstante las quejas de los docentes, sus percepciones y vivencias, puede decirse sin temor a equivocaciones alguna, que se han transformado en una constante en todos los niveles de enseanza. La globalizacin de la actualidad ha permitido ciertamente una mayor comunicacin, pero tambin ha contribuido a generar profundas transformaciones en mbitos laborales, como as tambin ha contribuido a un creciente y progresivo deterioro de la calidad de vida de distintos colectivos humanos, indudablemente entre ellos se encuentran los docentes. El trabajo sostenido de tantos aos de la tarea docente, oculto en su expresividad y sus manifestaciones, posee adems nuevas dificultades, en este caso vinculadas a la salud de los docentes. La expresin Malestar docente, est compuesta por dos palabras, la primera, Malestar, es definida por la Real Academia Espaola como desazn, incomodidad indefinible; y la segunda es definida como aqul que ensea, relativo a la enseanza. Si pensamos en la unin de ambas palabras, parece razonable pensar que el malestar docente sera esa especie de desazn y/o incomodidad que sufren aquellas personas que se dedican a la enseanza. Si retomamos los conceptos de malaise enseignant y burnout, podemos tambin pensar como Ricardo Malf (1998), que expresa que la mejor manera de equiparar al castellano este trmino es como consuncin, que en trminos mdicos significa que un paciente muy enfermo llega a un estado en que casi no puede moverse. El burnout, es un cuadro de caractersticas psiquitricas en donde el sujeto entra en un estado de depresin, desinters, desmotivacin e indiferencia. Los mayores desarrollos en esta problemtica se han realizado a partir de la dcada de los 80 y desde entonces, en varios pases como Espaa, Francia, Suecia, Gran Bretaa, entre otros pases, comienza a evidenciarse la preocupacin por el tema, la cual se manifiesta en publicaciones y/o investigaciones. Jos Esteve (1998) enfatiza que distintos autores utilizan esta expresin para describir los efectos constantes y/o permanentes, que afectan la personalidad del profesor, con un carcter negativo y como resultado de las condiciones psicolgica-sociales en donde se ejerce la docencia Este mismo autor expresa que el malestar docente no es una particularidad del sistema espaol, sino que se trata de un fenmeno internacional, que implica al conjunto de pases de nuestro entorno cultural. Asimismo Blase (1982) expres que el entrecruzamiento de varios factores de carcter psicosocial, presentes en el contexto educativo, producen lo que este autor denomina un ciclo degenerativo de la eficacia docente; en estos casos se generan condiciones en donde los esfuerzos docentes son insuficientes para lograr los objetivos deseados. El no logro de estos propsitos se manifiesta en situaciones de estrs o tensin, provocando insatisfaccin y una progresiva desmotivacin en la actividad laboral.

Sin embargo, tenemos que destacar que todos los docentes se encuentran sometidos, por momentos, a iguales tensiones pero no reaccionan del mismo modo, algunos enferman, padecen... otros no. Esto configura en s mismo una situacin de vulnerabilidad y riesgo, en donde las variables personales jugaran roles decisivos, como as tambin las condiciones laborales y los apoyos sociales. Los modos de reaccionar son individuales, as encontramos docentes en los que el deber y el deseo les plantean exigencias diferentes y, consecuentemente, lo posible posee nuevas particularidades que generalmente provoca desequilibrios o prdida de la estabilidad emocional. Los estmulos exteriores, pueden estimular, y favorecer nuestras actividades cotidianas, pero tambin pueden obstaculizar y ms an obturar la modalidad de funcionamiento. La posibilidad o no de tolerar presiones o exigencias, que pueden convertirse en nocivas dependen, entre otros factores, de la capacidad de adaptacin que posea una persona. En todos los casos habr que tener en cuenta el grado o intensidad del estmulo, su persistencia, como as tambin su coherencia.

G. Caplan (1993) afirma que las personas pueden tolerar mejor las situaciones de estrs cuando existen adecuados apoyos sociales. El autor confiere especial importancia a los apoyos sociales, siendo stos los encargados de disminuir o de colaborar en la resolucin de situaciones estresantes. As afirma que una persona apoyada por su familia y por sus amigos o allegados, est en mejores condiciones de soportar estrs que otra que se encuentra sola o aislada.
Asimismo, J. Esteve expresa que se han realizado estudios comparados en diferentes ambientes culturales y los resultados demuestran que las consecuencias del estrs son menores en aquellas sociedades en donde el consenso social es alto. En una reciente publicacin de la revista del diario La Nacin de fecha 21 de julio de2002, aparece un informe de una investigacin sobre Malestar Docente dirigida por el neurobilogo Osvaldo Pansa Doliani, con la colaboracin del Dr. Guillermo Fernndez DAdam, titular de la ctedra de Prevencin Comunitaria de la UBA, en donde los autores refieren que el Malestar tiene que ver con los cambios en la valoracin de la funcin docente, a raz del vaco de sentido que produce la actual organizacin del trabajo docente, como as tambin la ausencia de una dinmica de reconocimiento. As, la burocratizacin del trabajo anul la funcin docente y consecuentemente el reconocimiento y la autovaloracin. Entre sus resultados se destaca que los docentes admiten prdida de memoria, estados de angustia, nerviosismo, insomnio y dificultades de concentracin, irritabilidad, como as tambin la presencia de trastornos de la voz, contracturas y problemas circulatorios.

http://juanfilloy.bib.unrc.edu.ar/completos/corredor/corredef/comi-d/SENNSAND.HTM

3. CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE (segn Esteve, 1994)

1. Absentismo laboral y abandono de la profesin: La inhibicin y el absentismo aparecen como reaccin ms frecuente a la accin de todos los factores citados anteriormente. Se frena la implicacin personal y, en consecuencia, se despersonaliza la enseanza y la relacin con los alumnos. El absentismo surge como una forma de desahogo como un respiro que permite escapar de las tensiones acumuladas en el trabajo. Las peticiones de bajas laborales y el absentismo estn relacionadas con los ciclos de estrs identificados durante el curso: los finales de cada trimestre y el fin de curso. Los periodos vacacionales cumplen una funcin importante rompiendo la acumulacin de estrs. 2. Repercusiones sobre la salud: El agotamiento docente puede repercutir en la salud fsica o mental y estas consecuencias aparecen gradualmente siguiendo un proceso degenerativo creciente: . Aparicin de sentimientos de desconcierto e insatisfaccin. . Desarrollo de esquemas de inhibicin. . Peticiones de traslado para huir de situaciones conflictivas. . Aparicin del deseo de abandonar la docencia. . Absentismo laboral. . Agotamiento y sensacin de cansancio fsico permanente. . Ansiedad como rasgo o ansiedad de expectacin (no llega a ser estado permanente de la ansiedad). . Estrs. . Sentimiento de desprecio del yo y auto culpabilidad ante la incapacidad de mejorar la enseanza. Dficit de la autoestima. . Ansiedad como estado permanente. . Neurosis reactiva. . Depresin. edusolucion.blogspot.com

El sndrome de Burnout, es una de las consecuencias ms documentadas hoy da, tambin llamada, sndrome de estar quemado/a (SEQ). Se define el trmino burnout, trmino anglosajn cuya traduccin ms prxima al castellano es desgastado, exhausto, prdida de ilusin por trabajar, quemado, en trminos coloquiales. Guerrero, 1997, escribe: la historia sobre burnout es reciente porque a Europa no llega a estudiarse hasta entrados los aos 80, aunque desde entonces han sido mltiples las lneas de investigacin surgidas y todas coinciden en afirmar que en el desgaste psquico estn implicados factores que van desde los personales y el contexto organizacional, hasta

aquellos relacionados con la formacin acadmica (exceso de contenidos tericos y escasas actividades prcticas) que estos profesionales reciben en escuelas o centros universitarios. Se trata de una respuesta mltiple derivada de un estrs emocional crnico y que cursa con: agotamiento emocional y psicolgico, actitud fra y despersonalizada con los dems, y sentimientos de no adecuarse a las tareas a desarrollar. La persona efectivamente siente que no puede ofrecer nada a nivel afectivo, presenta falta de energa y recursos emocionales. Se suele dar entre los trabajadores docentes, y cuando decimos que el profesional est quemado queremos expresar que la situacin le ha desbordado, y su capacidad de adaptacin ha quedado reducida. Bardo P. en 1979; Alvarez y Fernndez, en 1991 y Guerrero y Vicente, en 2001 afirman que entre los efectos del burnout se pueden destacar consecuencias tanto desde el punto de vista profesional (impuntualidad, abundancia de interrupciones, evitacin del trabajo, absentismo, impuntualidad, falta de compromiso en el trabajo, un anormal deseo de vacaciones, una disminucin en la autoestima, as como una incapacidad para tomarse a la escuela en serio, e incluso al abandono de la profesin); y por ende econmico, como desde el aspecto humano Las personas afectadas parecen presentar una mayor vulnerabilidad a padecer accidentes laborales, sntomas mdicos (como depresin, hipertensin, alteraciones de tipo gastrointestinal), prdida de la voz e incluso abuso de drogas, incluyendo el tabaco. Tambin influye en el rendimiento acadmico del alumnado. Kyriacou, en 1987. afirma que aunque el estrs ocupacional no es especfico del profesorado, diversos estudios muestran que el burnout es un problema ms importante en la profesin docente que en otras profesiones con similares demandas acadmicas y personales. El colectivo de la enseanza constituye uno de los principales afectados por la depresin, la fatiga psquica, el estrs y otras dolencias psquicas o derivadas de ellas, como el denominado sndrome del quemado o burnout. El modelo de burnout ms utilizado en los estudios sobre profesores es el modelo trifactorial de Maslach. Maslach y Jackson (1980, 1981, 1985 y 1986). Afirman que el burnout es un sndrome de Agotamiento emocional, Despersonalizacin y bajo Logro o realizacin personal en el trabajo. . Cansancio emocional , la sensacin de no poder dar ms de s mismo a los dems, manifestndose por la prdida de energa, el agotamiento fsico y/o psicolgico y la fatiga. Despersonalizacin, actitud especialmente fra y distante hacia los clientes que acta como mecanismo de defensa para protegerse del sentimiento negativo propio del agotamiento emocional, anteriormente comentado. A travs de este mecanismo trata de distanciarse de los miembros del equipo de trabajo mostrndose irritable, irnico e incluso utilizando etiquetas despectivas para aludir a los clientes o usuarios. Esta actitud es una forma de aliviar la tensin experimentada restringiendo la intensidad de relacin con los dems para adaptarse a la situacin. Sentimiento de inadecuacin profesional y personal al puesto de trabajo, que surge en estos profesionales al verificar que las demandas laborales exceden su capacidad para atenderlas de forma efectiva y competente.

Los principales sntomas del quemado no aparecen de golpe, forman parte del proceso de desgaste laboral; entre ellos destacan la irritabilidad y repentinos cambios de humor, cansancio crnico y falta de energa, percepcin desproporcionada de los propios errores e incapacidad para ver los xitos laborales, ausencias injustificadas al trabajo, insomnio... Estos sntomas forman parte de una larga lista de dolencias que dan lugar al crculo vicioso del estrs laboral. El profesorado no recibe ninguna formacin especfica ni ninguna preparacin psicolgica para enfrentarse a la desmotivacin del alumnado y a la falta de recursos para solucionar los problemas de grupo. De ah que la impotencia para solucionar los conflictos cotidianos cause problemas psicolgicos y tensin laboral. Junto a ello, las malas condiciones educativas y la falta de reconocimiento social de la tarea del docente inciden de manera determinante en el bienestar de los profesores.

Cmo afrontar el estrs docente Autora: Pilar Snchez lvarez

http://www.estres.edusanluis.com.ar/2011/07/sindrome-de-burnout.htmlDisciplina, autoridad y malestar en l

a escuela Mirta Lidia Snchez Docente-investigadora, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina http://www.rieoei.org/opinion38.htm

Disciplina, autoridad y malestar en la escuela A partir de la modernidad, la infancia se constituye escolarmente, mediante una relacin de poder instituida en un mbito, la escuela, que se crea para brindar un tratamiento adecuado a los nios. Narodoswky (1994) El ideario de la pedagoga moderna se propona homogeneizar a la poblacin y brindar igualdad de oportunidades a todos, pero estos ideales resultan difciles de cumplir porque el sistema social produce desigualdades que la escuela no salva. Las crticas y descontentos referidos a la educacin son frecuentes en la actualidad, tambin dentro de las escuelas el malestar de docentes y alumnos ocupa buena parte de la actividad educativa y puede entenderse como sntoma del contexto sociohistrico actual y tambin como una caracterstica propia del funcionamiento institucional.

El modelo de la globalizacin de la economa y de los valores tiene como consecuencia la marginalidad y exclusin de un nmero importante de personas, haciendo evidente una dolorosa desigualdad. Al respecto Duschatzky y Corea (2002) optan por el concepto de "expulsin social" para hacer visible el acto de expulsar, como un movimiento que produce el sistema, que en su dialctica precisa de integrados y expulsados. El neoliberalismo tiene sus efectos en la educacin, al respecto Da Silva (1995) advierte cmo se vale de un discurso proveniente del campo empresarial al que es difcil no adherir como: la bsqueda de la excelencia, la eficiencia, y la calidad de la educacin. Paralelamente se descalifica al sistema educacional pblico, culpabilizando a los docentes que pasan a ser los responsables, quedando de ese modo el poder econmico poltico absuelto de su responsabilidad. Las escuelas, sobre todo aquellas a las que concurren nios de los sectores ms desfavorecidos, reciben mltiples demandas que ponen en cuestin el para qu de su funcin. Las prcticas docentes estn social e histricamente construidas, no son individuales ni aisladas, por lo tanto es necesario que maestros y profesores analicen su proceder y puedan desnaturalizar el saber cotidiano. Segn McLaren (1990), mediante la reflexin autocrtica estaran mejor preparados para elegir, teniendo en cuenta en qu grado son liberadores u opresivos. El malestar en la escuela En El malestar en la cultura1 Freud plantea que una de las caractersticas de la organizacin de la sociedad humana es ser productora de malestar. La civilizacin se apoya en la renuncia pulsional que supone la no satisfaccin, la postergacin o la represin de las pulsiones. Siguiendo esa idea, Ulloa (1995) habla del "sndrome de violentacin institucional", pues considera que para pertenecer a una institucin es necesario dejar de lado o limitar los propios deseos para instituir un proyecto comn. Las escuelas, como toda institucin, son generadoras de malestar, pensarlas sin conflictos es ilusorio, los alumnos y docentes van con ideales, ilusiones e intereses que muchas veces son incompatibles. El docente va a ensear pero no siempre el alumno va a aprender, muchas veces dicen: "Vengo a la escuela porque me mandan", "Lo ms lindo de la escuela es el recreo", "Me gusta la escuela porque me encuentro con mis amigos" Los aos escolares suelen concebirse como pasaje para acceder a la sociedad de los adultos, tanto que muchos nios y adolescentes se ven restringidos casi exclusivamente al rol de alumnos. La maquinaria escolar tiende a establecer una exageracin de ese rol observando, registrando, calificando y estigmatizando: "no puede", "no sabe", "no obedece", "es indisciplinado", "tiene mala conducta". Ms all de diversas cuestiones relacionadas con condiciones de trabajo y escaso salario, para los docentes uno de los motivos de malestar se refiere al comportamiento de los alumnos: "Es difcil motivarlos para el aprendizaje". "Se tratan muy mal entre compaeros, se agreden fsica y verbalmente". "Faltan el respeto no reconocen la autoridad".

La representacin de nios y adolescentes vidos de aprender todo lo que les ensean y proceden sin molestar, sin "problemas de conducta", conforman un ideal que la realidad desmiente. En muchas ocasiones los docentes se sienten impotentes y desamparados, considerando que su tarea no est respaldada, ya sea desde el propio sistema educativo o por falta de acompaamiento de la familia de los alumnos. Sienten que deben soportar en soledad la relacin con padres y alumnos que presentan problemas, percibindose sobrecargados en mltiples tareas y exigencias. Otra tensin se produce cuando los docentes ponen el acento en el aspecto instructivo de educar y pretenden ajustarse estrictamente a contenidos curriculares, sin tener en cuenta a sus alumnos reales. Se provoca un abismo entre lo que creen que deben ensear y lo que realmente pueden llevar a cabo, desconociendo lo importante del aspecto formativo de su funcin. El malestar en el docente puede producir actitudes de aislamiento que, cuando es excesivo, ocasiona efectos nocivos, uno de los cuales es la prdida de "funcionalidad" (Ulloa, 1995). Otro es la dificultad de formar equipos de trabajo que genera una superposicin (todos hacen lo mismo), desaprovechndose los esfuerzos. La transformacin en un funcionario implica que el docente torne su trabajo en rutinario, repetitivo, falto de creatividad y deseo. Esta actitud repercute en los alumnos con diversos efectos. Entre el que se destaca, segn (Souto 2000), la "ficcin pedaggica" consistente en un como s: como s se transmitieran conocimientos por parte del docente y un como s se aprendiera por parte de los alumnos. El docente puede quedar atrapado en el malestar si sostiene como ideal cumplir con todo lo que se le demanda, pero tambin podra tener un aspecto transformador si lo conduce a interrogarse sobre su deseo, su funcin y sus prcticas. Autoridad y disciplina Hace unos aos estaba garantizado que el lugar del docente era el del saber y el poder, ahora, muchas veces, la autoridad del docente no es reconocida por los alumnos. La autoridad y el poder estn estrechamente relacionados, siendo ambos componentes de las relaciones de individuos y grupos. Para Bourdieu y Passeron la accin pedaggica se vale de relaciones de fuerza para imponer representaciones que se hallan al servicio de la clase dominante, constituyendo una forma de violencia simblica. La autoridad pedaggica se presenta como un derecho de imposicin legtimo de quien educa, por lo que est necesariamente implicada en la accin pedaggica. Foucault (1975) denomin a la escuela junto con las fbricas, hospitales y crceles instituciones de secuestro, atribuyndoles un tipo de poder donde la disciplina se considera fundamental. En ellas, adems de rdenes, se toma el derecho de enjuiciar, castigar o recompensar a sus miembros, siendo algunos aceptados y otros expulsados. La vigilancia, el control y la correccin son caractersticos de las relaciones de poder que existen en esas instituciones. Hasta hace unos aos podra decirse que padres y docentes personificaban para el alumno la autoridad conferida por la sociedad. ltimamente, tanto docentes como padres plantean que

sus alumnos o hijos no los respetan, manifestando su impotencia para transmitir las enseanzas y directivas correspondientes. A veces, algunos docentes temen caer en posiciones autoritarias confundiendo autoritarismo con autoridad. Sin embargo el autoritarismo se manifiesta como defecto en el ejercicio del poder, pues se basa en un poder arbitrario donde alguien se erige en el lugar de la Ley. El docente autoritario sita su prctica en el eje dominacin-omnipotencia, es decir, intenta dirigir esperando solo sumisin y obediencia, desconociendo al alumno en su alteridad. Uno de los recursos ms utilizado por un docente autoritario suele ser la intimidacin que puede generar tanto, miedo a la sancin disciplinaria, a repetir de grado, como por el contrario, generar ira, desobediencias o actos de violencia. Tambin el que "deja hacer", porque no se puede constituir como autoridad es promotor de situaciones de desorden, apata y violencia. El exceso de permisividad cuando no se toma en cuenta una ley que organice lugares, marque diferencias, pueda llevar a naturalizar cualquier situacin. Tanto la posicin laissez faire como la autoritaria obstaculizan la constitucin de un sujeto autnomo y responsable. La puesta de lmites para favorecer el aprendizaje pasa a ocupar un lugar central, que deriva en excesos e insuficiencias y conduce a la cuestin de la disciplina. La palabra disciplina tiene un doble significado estrechamente vinculado a lo educativo. Hace referencia tanto a las reas del conocimiento, como a las reglas que mantienen el orden y la obediencia. Un aspecto positivo de esta acepcin relaciona la disciplina con una forma de autodominio, que permite a un sujeto conducirse de tal manera que alcance sus metas a pesar de los obstculos. Alude al esfuerzo, al trabajo, a la constancia que son necesarios asumir, para apropiarse de los conocimientos. En su aspecto negativo la disciplina se orienta ms a ensear a obedecer que a ayudar a reflexionar. Tanto en la familia como en la escuela la prohibicin, la censura y el castigo suelen ser los mtodos pedaggicos privilegiados. Ante una situacin en la que el docente decida sancionar, sera importante diferenciar entre un mero castigo y una accin que pudiera tener una finalidad educativa. La urgencia en tomar una medida disciplinaria, la creencia en el castigo ejemplificador, puede tener efectos indeseados. Por qu no tomarse un poco de tiempo para evaluar la situacin? Dar lugar a la duda aceptando la incertidumbre que provocan las situaciones complejas posibilita tambin reflexionar, con otros, sobre diferentes alternativas de solucin. Bibliografa BALL, S. J. (comp.) (1997): Foucault y la educacin. Disciplinas y saber. Madrid, Morata. BOURDIEU, Pierre, y WACQUANT, Loic (1995): Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Mxico D.F., Grijalbo. CULLEN, Carlos (1996): Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro. Buenos Aires, Novedades Educativas. DA SILVA, Tadeus (1995): "El proyecto educacional moderno: identidad terminal?", en Revista Propuesta Educativa, n. 1. Diciembre. Buenos Aires, Mio y Dvila. DUSCHATZKY, Silvia, y COREA, Cristina (2001): Chicos en banda. Buenos Aires, Paids. FREUD, Sigmund (1929): El malestar en la cultura. Obras Completas .T. XXI. Buenos

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1

Freud Sigmund: El malestar en la cultura