El dilogo como estrategia didctica en la enseanza de literatura

Sandra Fernndez Gmez ISFD N 21 sandraffernandez@hotmail.com rea temtica: Problemas de la enseanza de la Lengua y la Literatura

En los ltimos aos hemos participado de una serie de innovaciones en las propuestas didcticas con respecto a la enseanza de la Literatura: hay un saludable retorno a las aulas de los textos literarios como objeto de estudio especfico, acompaado en muchos casos por la incorporacin de conceptos de Teora literaria y por trabajos de transposicin didctica, que facilitan un abordaje productivo para el nivel secundario al mismo tiempo coherente con los desarrollos propios de nuestro campo disciplinar. Sin embargo, las prcticas docentes en el aula siguen fuertemente condicionadas por un modelo de enseanza monolgico, que tiene como supuesto la existencia de un "saber" (nico, privilegiado o adecuado) sobre lo literario, que el profesor tendra la funcin, si no de transmitir, al menos de ayudar a investigar o descubrir, y en ltima instancia de validar. Escapa al tema de esta ponencia la consideracin sobre las causas -sociales, institucionales u otras- que favorecen este predominio del discurso monolgico en las clases de Literatura; me limitar a sealar su carcter contradictorio con respecto a la especificidad del objeto de estudio y a los propsitos de la enseanza de esta materia, y a proponer una estrategia didctica que considero ms acorde con stos. Para comenzar a exponer el problema, comentar un planteo de Roland Barthes (1969): "existe una antinomia profunda e irreductible entre la literatura como prctica y la literatura como enseanza". Dice el autor que esta antinomia es grave porque tiene que ver con el problema de la transmisin del saber. Sin pretender abordar el intrincado tema del estatuto del saber en nuestro contexto, sugiero algunas paradojas que considero tributarias de esa antinomia: - Enseamos literatura para desarrollar "competencias lingsticas", pero restringimos el comentario de los textos a la reiteracin de frmulas de manual. - Postulamos como objetivo hacer de los alumnos sujetos que puedan entrar en dilogo con los textos de la cultura, pero limitamos los intercambios verbales en el aula a la interlocucin con el profesor, en los gneros, dialectos y temticas por l propuestos. En este ensayo, Barthes propone "tres reformas posibles inmediatas" con respecto a la enseanza de la literatura, de las cuales me parece pertinente mencionar la segunda:

"dejar de tratar el texto como objeto sagrado y tratarlo esencialmente como un espacio de lenguaje", y la tercera: "a toda costa y en todo instante desarrollar una lectura polismica del texto". Creo que ambas cuestiones se relacionan dialcticamente, siendo cada una la condicin de posibilidad de la otra. Qu implica "tratar el texto como objeto sagrado"? A partir de la suposicin de la existencia de una lectura que sera la nica, o la correcta, o la ms adecuada, el profesor se ubicara como sacerdote, transmisor de una palabra que tiene valor de verdad; como exgeta, descifrador de un significado oculto a los dems, o como juez, que aprecia el mrito de cada dicho. Esta incuestionabilidad del discurso construye al mismo tiempo un modo de lectura y un modelo de relacin didctica. En oposicin a eso, "el texto como un espacio de lenguaje" permite considerar el problema del significado y del sentido desde perspectivas mltiples. Cada lectura es una entre las posibles, y si bien en ciertos contextos puede privilegiarse tal o cual sentido (por ejemplo, cmo no vincular las ficciones cuyos personajes son dictadores con los procesos represivos de Amrica en la segunda mitad del siglo XX?), eso no agota ni cierra el texto, que seguir produciendo significaciones, ms all de lo previsible (podran haber imaginado los contemporneos de Sfocles las resonancias que Edipo rey y Antgona tendran en contextos tan lejanos?). Cuando se presenta en la clase de literatura el texto como un espacio de lenguaje, las palabras nombran, apelan, interrogan, convocan. Si, desde nuestro "saber" docente, postulamos referente al nombre, destinatario a la apelacin, respuesta al interrogante, propsito a la convocatoria, consolidamos la creencia de que hay un sentido, nico o privilegiado, del texto. Para que haya posibilidad de dilogo entre cada alumno y cada texto, entre los alumnos, entre los textos, hace falta que las palabras no se confundan con verdades; hace falta situarse al margen de la certeza.. Hay una relacin dialctica entre las dos propuestas de Barthes mencionadas, porque cada una es la condicin de posibilidad de la otra. Para desacralizar el texto, despliego su polisemia. Para desarrollar una lectura polismica, propongo el texto como un espacio de lenguaje. Lo que posibilita, condiciona y sostiene la posicin del profesor al margen de la certeza es la polisemia del texto: no se trata de que yo me abstenga de decir lo que s, sino de asumir que yo no s todo lo que el texto dice. Me ubico al margen de la certeza, porque no podra estar en ella a menos que trate al texto como objeto sagrado, pero esto ltimo me resulta imposible porque los significados son mltiples, imprecisos, inabarcables. Como escribi Alejandra Pizarnik, "cada palabra 2

dice lo que dice y adems ms y otra cosa". La lectura que cualquier profesor, ms all de su grado de erudicin y de empeo, haga de un texto, no agota su sentido. Desarrollar una lectura polismica es convocar a la bsqueda de significaciones, invitar a enunciarlas, cuestionar su unicidad, promover su cuestionamiento. Para que esto sea posible, es necesario instalar en el aula una modalidad de dilogo que supere el tradicional esquema de preguntas y respuestas, una modalidad en la cual cada uno pueda asumir su lugar como enunciador. Tomaremos algunos conceptos propuestos por Mijail Bajtin (1979) para reflexionar sobre el dilogo. Este terico afirma que "una obra, igual que una rplica de dilogo, est orientada hacia la respuesta de otro". Cualquier lector, y esto incluye por supuesto tambin a nuestros alumnos, "responde" algo al texto; la lectura no se consume pasivamente, el lector como "otro" hacia el cual est orientado el enunciado produce una respuesta. Evidentemente, es enorme la variabilidad de las respuestas; desde los clsicos "qu aburrido" o "est bueno" hasta elaboradsimas monografas. Por otra parte, "la experiencia discursiva individual de cada persona se forma y se desarrolla en una constante interaccin con los enunciados individuales ajenos." Poder hablar sobre un texto, poder dialogar en clase, producir enunciados, no depende de un mero acto de voluntad ni de una cualidad personal innata: devenir enunciador, poner en palabras una respuesta a un enunciado, es un aprendizaje, por lo tanto, debemos pensarlo como proceso. Para considerar sus momentos, resulta interesante la descripcin que Bajtin propone sobre los aspectos de la palabra: "cualquier palabra existe para el hablante en sus tres aspectos: como palabra neutra de la lengua, que no pertenece a nadie; como palabra ajena, llena de ecos, de los enunciados de otros, que pertenece a otras personas; y, finalmente, como mi palabra, porque, puesto que yo la uso en una situacin determinada y con una intencin discursiva determinada, la palabra est compenetrada de mi expresividad". Propongo algunos ejemplos de estos tres aspectos relacionados con la clase de literatura, para pensar su diferencia en cuanto a lo que se espera que el alumno haga con la palabra. Enseamos series de movimientos literarios, de obras escritas por un autor, de recursos poticos, de tipos textuales, que podran ser consideradas palabras neutras, en tanto no pertenecen a nadie: los alumnos memorizan y repiten. Tambin enseamos interpretaciones o explicaciones sobre los contextos, los procedimientos, los estilos, las estructuras, las cuales pueden considerarse palabras ajenas, enunciados de otros: los alumnos deben comprender y aplicar. Aqu, muchas veces, se detiene nuestra enseanza de la literatura. 3

Sin embargo, parece difcil que el alumno dialogue con los textos de la cultura si no tiene posibilidad de constituirse como enunciador, si no hace "suya" la palabra. Este tercer aspecto involucra, por una parte, responder a los enunciados ajenos desde "su" valoracin; por otra, realizar "sus" elecciones gramaticales, temticas y lxicas. Y adems, hacer de la palabra "mi" palabra implica poder decidir en qu situacin y con qu intencionalidad enuncio. Para pensar desde una perspectiva didctica esta construccin del sujeto enunciador en tanto proceso, sintetizar algunos de los descubrimientos que hace Vygotsky (1934) al estudiar la relacin entre pensamiento y lenguaje. Dice: "El adolescente formar y usar un concepto bastante correctamente en una situacin concreta, pero encontrar extraamente difcil el poder exponerlo en palabras, y la definicin verbal ser en la mayora de los casos mucho ms estrecha que la que podra esperarse por la forma que ha utilizado el concepto." Vygotsky agrega que la misma discrepancia, la misma dificultad para enunciar claramente un concepto que sin embargo se aplica en situaciones concretas, puede ser observada en adultos. l postula que todas las funciones psquicas superiores son relaciones de orden social interiorizadas. El desarrollo del pensamiento va de lo social a lo individual: el "habla interiorizada", como pensamiento del adulto para s, evoluciona a partir de una diferenciacin del lenguaje social; por lo tanto, la interlocucin social es requisito para la constitucin del pensamiento en palabras del adulto. El lenguaje para uno mismo se desarrolla a partir de una diferenciacin con relacin al lenguaje de los otros. Por eso, es fundamental la intervencin de los otros miembros del grupo social como mediadores entre la cultura y el individuo, para promover procesos interpsicolgicos que posteriormente sern internalizados. Esto explica la lnea evolutiva que Vygotsky propone entre dilogo, monlogo y escritura. Caracteriza el dilogo como "una expresin inmediata y sin premeditacin" y afirma que en comparacin "el monlogo es una formacin compleja", porque implica un grado ms alto de elaboracin lingstica. Ms complejo an es el lenguaje escrito, en el cual la planificacin obliga a que se escriban borradores o que se haga un borrador mental: "nos decimos a nosotros mismos lo que vamos a escribir". Los usos ms elaborados del lenguaje son, entonces, desarrollos diferenciados a partir del dilogo. Por otra parte, para Vygotsky esta evolucin no lleva inexorablemente a un final feliz, sino que depende del medio social, dentro del cual la escuela ocupa un lugar privilegiado por su funcin: "Si el medio ambiente no le presenta al adolescente nuevas ocupaciones, no 4

tiene para con l exigencias nuevas, y no estimula su intelecto proveyendo una secuencia de nuevas finalidades, su pensamiento no llega a alcanzar los estadios superiores, o los alcanza con gran retraso." Propone el concepto de zona de desarrollo proximal, que implica la idea de que el papel del profesor es provocar en los alumnos avances que no sucederan espontneamente, interviniendo en una "zona de desarrollo" an no alcanzada evolutivamente, pero prxima a la del alumno, para facilitar el avance. La nica enseanza buena, dice Vygotsky, es la que se adelanta al desarrollo. Sintetizando lo expuesto hasta aqu, el dilogo como estrategia en la enseanza de la literatura, en primer lugar, propone una superacin de la antinomia entre literatura y enseanza, al reconocer la especificidad del texto literario como espacio de lenguaje que provoca una lectura polismica y encontrar en la multiplicacin de las instancias enunciadoras en el aula la condicin de despliegue de los numerosos sentidos. En segundo lugar, favorece la comprensin del texto literario como enunciado, en relacin con otros enunciados, e invita a cada uno a tomar lugar como enunciador, es decir, entrar en dilogo con los textos de la cultura y con los enunciados sociales. En tercer lugar, la interaccin dialgica con los pares pone en juego preguntas, explicaciones, refutaciones, argumentaciones, que promueven procesos interpsicolgicos como condicin previa a los procesos intrapsicolgicos, y permiten el desarrollo tanto del lenguaje como del pensamiento. "Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra", dice Vygotsky. A continuacin, quisiera puntualizar el sentido que propongo para la palabra "estrategia" cuando hablo del dilogo como estrategia didctica, ya que esta frase en ocasiones se utiliza de manera poco precisa para referirse a actividades ulicas o a tipos de intervencin docente. Una estrategia est relacionada con un plan, con un objetivo, en funcin del cual se organizan las acciones (tcticas), que varan de acuerdo con las circunstancias. La estrategia es una combinacin de acciones, o ms precisamente, la lgica que permite combinarlas. Si bien las tcticas, por depender de factores contingentes, son diversas y pasibles de ser modificadas, esta variabilidad tiene un lmite: no pueden contradecir la estrategia, es ms, deben ayudar a su sostenimiento. El dilogo como estrategia para la enseanza de la literatura es aquello que va a permitir el despliegue de mltiples, diversas y modificables acciones, de acuerdo al nivel, al grupo, al momento del ao, al tema, etc. Y es, al mismo tiempo, aquello que se debe preservar ms all de las contingencias y de la multiplicidad de acciones alternativas, porque est estrechamente relacionado con los objetivos ltimos de la enseanza de la 5

literatura. No es mi propsito, ni podra, dar recetas acerca de cmo se construye ese dilogo en el aula. Simplemente me limitar a mencionar algunas cuestiones que he observado en mi propia experiencia como profesora. En primer lugar, es fundamental el carcter habilitante que cumple el docente con respecto a la palabra de cada alumno, porque aunque todos tengan algo que decir, quienes crean que su palabra no est permitida o valorada en el aula, es probable que no hablen, sobre todo si "no se sabe cmo decir". Ya comentamos lo que Vygotsky afirma al respecto: para poder explicar algo "claramente" hay que recorrer un largo camino, del cual el dilogo es uno de los pasos. Antes de eso, est el balbuceo, la imprecisin, a los cuales hay que darles lugar y valorar como momentos necesarios en la construccin de un sujeto enunciador. La intervencin del docente, en tanto habilitante de la palabra del alumno, permite que ste ocupe un lugar en el dilogo, interacte con los enunciados ajenos, aunque balbucee, repita o use lxico "incorrecto". Esta valoracin incondicional tiene como contrapartida la evitacin, en todo momento y a toda costa, de desvalorizar la palabra del alumno, an cuando se considere errnea o se oponga a las ms profundas convicciones del docente; segn las circunstancias, se puede cuestionar, contraejemplificar o discutir, pero sin desvalorizar, porque esto impide el dilogo, que reclama una confianza en el otro tan difcil de construir como de preservar. En segundo lugar, es difcil que un grupo numeroso de adolescentes (e inclusive de adultos) intercambie enunciados de manera espontnea respetando los turnos de habla. Para esto es fundamental la intervencin del docente como coordinador, que implementa acciones que organicen la participacin en el dilogo, promuevan la escucha entre pares (la valoracin de la palabra de todos es fundamental para esto), preserven el silencio necesario para que cada uno hable sin ser interrumpido, enseen a respetar las diferencias de ritmos de habla, volmenes de voz, entonaciones, y ayuden a superar inhibiciones. En tercer lugar, el dilogo implica una diferenciacin con respecto a la palabra del otro, en la cual es frecuente que se produzca un desplazamiento que la transforme en palabra contra el otro, sobre todo en circunstancias en las que la violencia forma parte del entorno cotidiano. Comprender que se puede disentir sin agredir y se puede argumentar sin insultar requiere de un aprendizaje, en el cual el docente interviene como moderador que explicita las reglas del intercambio verbal, seala la incorreccin de los enunciados agresivos y lleva a cabo acciones para evitar su reiteracin (reflexin colectiva sobre lo sucedido, conversacin personalizada, etc.). Para esto, el profesor no puede estar 6

ubicado al nivel de la agresin, que supone cierta simetra; esto significa que no puede reconocerse como destinatario de la agresin, y menos an contestarla. Si un alumno realiza un acto transgresivo, provocador o agresivo, no tendra por qu ser en contra del docente que lo est invitando a hablar libremente; es posible que est aprovechando (mal) la posibilidad de decir, pero no es al docente a quien le dice, a menos que ste se haga cargo. No corresponde al profesor responder a la agresin, sino pensar cmo superarla, cmo desarticularla. Por ltimo, el profesor de literatura no slo habililita, coordina y modera el dilogo en el aula: tambin ensea, por medio del dilogo y en tanto interviene para construirlo, conocimientos especficos de lengua y de literatura. Primero: ayuda a desplegar la polisemia de cada texto, preguntando por el sentido, no como si fuera una adivinanza (porque no hay una respuesta) sino como invitacin al intercambio de ideas, en el cual interviene para cuestionar las afirmaciones no fundamentadas, orientar la conceptualizacin de nociones intuitivas, promover el ejercicio de tipos textuales orales -comentario, explicacin, argumentacin-, sealar pautas para la adecuacin de los enunciados (dialectales, temticas, genricas). Segundo: propone cada texto como enunciado en relacin con otros enunciados, facilitando su vinculacin con otros textos literarios (del autor, de la poca, del gnero, del tema) y no literarios (crticos, tericos, histricos, de gneros primarios incorporados, etc.), y ayuda a la construccin del enunciado del alumno, para que su palabra enuncie su valoracin, su orientacin, su expresividad. Tercero: incita al desarrollo del pensamiento y del lenguaje, proponiendo tareas que estn un paso ms adelante de donde est el alumno, y propicien la influencia recproca del dilogo, el habla interna y la escritura. Cuando la palabra no tiene slo un significado, cuando el habla deja de ser monolgica, es posible considerar que no estamos condenados a repetir el discurso de otro, es posible creer que no todo est dicho.

Bibliografa Textos citados Bajtin, Mijail (1979), "El problema de los gneros discursivos", en Esttica de la creacin verbal, Bs. As., Siglo XXI, 2002. Barthes, Roland (1969), "Reflexiones sobre un manual", en El susurro del lenguaje, Bs. As., Paids, 1987. Vygotsky, Lev (1934), Pensamiento y lenguaje, Bs. As., La plyade, 1977. Textos consultados Bombini, Gustavo, Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura, Bs. As., Libros del Zorzal, 2006. Castorina, J. Antonio; Ferreiro, Emilia; Kohl de Oliveira, Marta y Lerner, Delia, PiagetVigotsky: contribuciones para replantear el debate, Bs. As., Paids, 1996. Colomer, Teresa, Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2005. Drucaroff, Elsa, Mijail Bajtin. La guerra de las culturas, Bs. As., Almagesto, 1996. Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2001.