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Una Introduccin Formal a la Enseanza para la * Comprensin

a esencia de mi propuesta educativa es inculcar en los estudiantes la comprensin de las principales formas de pensamiento disciplinario. Las disciplinas que he elegido son la ciencia, las matemticas, el arte o la historia1. Lo importante es que los alumnos estudien a fondo temas sustanciales de cada rama disciplinaria, no cules sean las disciplinas o temas concretos que vayan a estudiar. No considero esencial examinar todas las ciencias mencionadas ms arriba, o dominar todas las pruebas de Euclides, o cada frmula algebraica, o trigonomtrica; tampoco es necesario estudiar todas las formas de arte o cada acontecimiento de la historia. Lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente un nmero razonable de ejemplos para que puedan ver cmo piensa y acta un cientfico, un gemetra, un artista, un historiador. Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes slo investiguen un arte, una ciencia o un perodo histrico. Debo insistir en que el propsito de esta inmersin no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida en una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio mundo. Ms adelante, si desean profundizar en estas disciplinas o seguir una carrera centrada en alguna de ellas, ya encontrarn el momento y los instrumentos necesarios para hacerlo. No es fcil coger al toro por los cuernos y dejar de lado muchas disciplinas que tambin merecen atencin (por no mencionar los mltiples aspectos de cualquier disciplina). Y sta es la razn principal de que lo hagan tan pocos educadores. El aprendizaje de las materias bsicas de una cultura -con sus cinco minutos dedicados a cada tema- parece ms atrayente que el conocimiento en profundidad de unos cuantos temas concretos. Sin embargo, en ausencia de unas formas de pensamiento disciplinarias, esta formacin cultural carece de base epistemolgica y equivale a un batiburrillo de conceptos y datos (Bueno, muchachos, ya hemos hablado bastante del Holocausto. Ahora toca hablar de los hologramas.) que estn a la espera de ser empleados de alguna manera, en alguna parte, en alguna ocasin. Adems, sin la estructura y la cohesin que ofrecen las disciplinas, lo ms probable es que toda esta informacin se olvide pronto. A quien dude de esta descripcin le recomiendo que pase una prueba a cualquier grupo de estudiantes unos cuantos aos despus de que se les haya impartido cualquier asignatura y que vean los resultados; o si no -una propuesta algo ms diablica- que pasen una prueba a los legisladores y funcionamos que insistieron en atiborrar el currculo con cantidades tan inmensas de datos y conceptos aislados... y que luego haga pblicas las puntuaciones que puedan obtener! Mi propuesta educativa alternativa se centra firmemente en la comprensin. Cuando una persona comprende algo -un concepto, una tcnica, una teora o un mbito de conocimiento-, lo puede aplicar de forma apropiada en una nueva situacin. Y, aunque alguien con muy buena memoria bien puede comprender un tema, es posible que slo recuerde la informacin y no tenga ni la menor idea de cmo emplearla adecuadamente en circunstancias poco familiares. Esta formulacin supone una prueba de fuego de la comprensin que consiste en plantear a los estudiantes un tema o una demostracin que les sea desconocido y ver hasta qu punto lo pueden interpretar. Quien tenga una buena comprensin podr hacer uso de los conceptos adecuados, sin recurrir a otros que no tengan nada que ver con el problema. Quien tenga una comprensin incipiente, por lo menos podr emplear conceptos que tengan alguna relacin con

Tomado de: H. Gardner. La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Barcelona, Paids, 2000, pgs. 136 157. 1 S. Wiske, Teaching for Understanding, San Francisco, Jossey-Bass, 1998; vase tambin D.K. Cohen, M.W. McLaughlin y J.E. Talbert (comps.), Teaching for Understanding: Challenges for Policy and Practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1993. Instructora: Patricia Len Agust 1

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el tema, o podr saber qu datos o recursos hacen falta para aclararlo. En cambio, quien tenga una comprensin escasa o nula se quedar bloqueado o slo podr recordar datos superficiales o parciales sobre el tema en cuestin. Supongamos que una persona comprende las razones subyacentes al programa de Reggio Emilia y que visita otro centro inspirado en el modelo de Reggio. Esta persona podr determinar si los nios realizan sus proyectos de una manera sostenida y coherente, si estos proyectos permiten consolidar la comprensin de los fenmenos que se investigan y si la documentacin de estas actividades es exacta y productiva. Y si la escuela decidiera que los estudiantes de ocho a diez aos de edad se deben encargar de la documentacin, quiz como etapa final de un proyecto, podra considerar que esta innovacin es una adaptacin adecuada del mtodo de Reggio para nios de ms edad. En cambio, una persona con una comprensin parcial y defectuosa probablemente se limitar a sacar una lista de las caractersticas deseadas para ver si aparecen en la nueva escuela. Y tambin es probable que considere inadecuado que los nios se encarguen de la documentacin y que, en consecuencia, otorgue una nota ms baja a la escuela. Y una persona que no haya comprendido nada o bien se llevar las manos a la cabeza o bien tratar de ver si en la nueva escuela se ha realizado el proyecto sobre el arco iris tal como se hizo originalmente en una escuela de Reggio. Volviendo a la universidad de Phoenix, bien puede ocurrir que tenga xito en inculcar el dominio de ciertas disciplinas prcticas, pero lo que no hace es estimular el inters en comprender cuestiones ms profundas relacionadas con el mundo y con la vida.

Dificultades de Comprensin
Ojal esta comprensin fuera ms fcil! El extenso corpus de investigacin que examino en mi libro La mente no escolarizada2 demuestra que, en general, ni los mejores estudiantes de las mejores escuelas llegan a comprender gran parte de los contenidos curriculares. Los casos ms espectaculares se encuentran entre los estudiantes de fsica3 de las mejores universidades, como el MIT y la Johns Hopkins. El rendimiento de estos estudiantes es aceptable en los ejercicios de clase y en los exmenes. Pero, cuando les pedimos que expliquen fenmenos cotidianos relativamente sencillos, como las fuerzas que intervienen cuando echamos una moneda al aire o la trayectoria de una bola que sale expelida por el extremo de un tubo curvado, una proporcin muy significativa de ellos (con frecuencia ms de la mitad) no puede dar una explicacin adecuada; y, lo que es peor, tienden a dar el mismo tipo de respuestas que otras personas -incluyendo nios pequeos- que nunca han estudiado mecnica. A pesar de los aos de enseanza, la mente de estos estudiantes universitarios sigue siendo bsicamente ineducada. Podramos esperar que este problema slo se diera en los departamentos de fsica. Pero, por desgracia, no es ese el caso. Aparecen dificultades similares en todas las ciencias. Muchos estudiantes que han estudiado la evolucin siguen pensando que es un proceso guiado por una mano oculta, aunque en realidad sea el resultado de mutaciones genticas al azar, algunas de las cuales consiguen perdurar lo suficiente para pasar a las siguientes generaciones. Muchos estudiantes que han estudiado astronoma insisten en que la Tierra es ms clida en verano que en invierno porque en verano est ms cerca del sol. Si fuera as, en pases del hemisferio sur como Australia y Argentina tambin hara ms calor en julio. Cuando examinamos otros segmentos del currculo, aparecen limitaciones similares. En matemticas, el problema de muchos estudiantes es que aplican los algoritmos con demasiada
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.H. Gardner, The Unschooled Mind, Nueva York, Basic Books, 1991 (trad. cast.: La mente no escolarizada, Barcelona, Paids, 1997). 3 P. Sadler, citado en K. Koman, High School Physics: A Dead End?, Harvard Magazine, octubre de 1997, pgs. 11-12. Instructora: Patricia Len Agust 2

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rigidez. Pueden memorizar frmulas y rellenarlas adecuadamente, pero si no se les indica cul es la frmula apropiada para un caso concreto tienen problemas para saber cul deben emplear. Y si se olvidan de una frmula es muy poco probable que la puedan deducir desde cero porque, en realidad, nunca la han llegado a comprender: la frmula no es ms que una retahla sintctica que se ha guardado en la memoria. Por ltimo, en los segmentos humansticos tpicos de cualquier currculo -historia, literatura y arte- los estudiantes se basan en guiones o estereotipos. Todos los seres humanos destilan sus experiencias para encontrar en ellas alguna regularidad; prcticamente todos los nios de nuestra sociedad construyen guiones sobre las fiestas de cumpleaos, las visitas a establecimientos de comida rpida o las excursiones de compra a un gran centro comercial. Cuando hemos construido estos guiones, e independientemente de nuestra edad, interpretamos y recordamos nuevos acontecimientos relacionndolos con los patrones que ya nos son familiares. Esta tctica es adecuada cuando el nuevo acontecimiento coincide con algunos detalles bsicos de los guiones interiorizados. Pero no siempre podemos contar con esta correspondencia. Veamos un ejemplo. La mayora de los nios de cinco aos de edad han desarrollado un guin en torno a La guerra de las galaxias. La vida consiste en una lucha entre las fuerzas del Bien y el Mal donde las primeras casi siempre salen vencedoras. Muchas pelculas y programas de televisin y unos cuantos sucesos de la vida real se pueden describir adecuadamente en funcin de este guin. Pero la mayora de los sucesos histricos y de las obras literarias tienen un carcter mucho ms complejo; para comprender las causas de la Primera Guerra Mundial o de la Guerra de Secesin estadounidense, o para captar el argumento de una novela de Hawthorne o de Austen, debernos sopesar e integrar mltiples factores y matices. Y, aunque los estudiantes aprenden en clase a dar explicaciones ms complejas de estos sucesos y obras, incluso los ms capaces siguen adoptando una manera de pensar elemental cuando se encuentran con materiales nuevos y poco familiares, como un relato de otra cultura o una guerra en un rincn desconocido del mundo. En estas situaciones se suele invocar el guin de la guerra de las galaxias, aunque sea claramente inadecuado.

Obstculos para la Comprensin

Las teoras que desarrollan los nios al principio de la vida constituyen uno de los principales obstculos para la comprensin. Los nios no necesitan ninguna gua formal para desarrollar representaciones o teoras sobre objetos animados o inanimados, sobre su propia mente o la de otros. Estas teoras se suelen desarrollar de una manera totalmente natural, y al parecer automtica, a partir del flujo de experiencias. Como he mencionado antes, esto plantea un grave problema. Algunas de estas teoras se basan en nociones falsas que pueden llegar a ser muy robustas. Podemos concebir estas teoras errneas como imgenes de gran fuerza que se graban en el cerebro-mente del nio durante los primeros aos de vida. Lo normal es suponer que lo que se aprende en la escuela va rebajando poco a poco el relieve de estos grabados; y, de hecho, si nos atenemos al dominio de definiciones, nmeros y datos concretos, la cantidad de informacin que parecen aprender los nios es impresionante. Pero lo que ocurre en realidad es que esos grabados iniciales son prcticamente inalterables y que, lamentablemente, cuando la enseanza formal llega a su fin, la informacin que se ha ido acumulando se difumina poco a poco y aquellas nociones falsas -los grabados iniciales- siguen teniendo la misma fuerza de antes. Veamos unos cuantos ejemplos. En el campo de la biologa, la nocin falsa de que la evolucin es un proceso teleolgico que conduce inevitablemente al logro supremo del Homo sapiens sapiens sigue viva a pesar de aos de enseanza, y lo mismo ocurre con la tesis lamarckiana segn la cual las adaptaciones importantes que aparecen en una generacin se transmiten a las generaciones siguientes. En el terreno de la historia, y a pesar de numerosos ejemplos en contra, muchos estudiantes siguen creyendo que el mundo se divide en buenos y malos y
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que la lucha maniquea entre estas fuerzas constituye un ingrediente bsico de la vida. Y tambin caen en las falacias opuestas del presentismo, que consiste en creer que todas las pocas son como la nuestra, y de la intemporalidad, que es la incapacidad de diferenciar los acontecimientos de hace una generacin de otros que ocurrieron hace un siglo o un milenio. sta es la razn de que muchos estudiantes tengan dificultades para comprender que el Holocausto ocurri en vida de sus padres o abuelos, que en l intervinieron seres humanos como ellos, con distintos grados de maldad e incluso de compasin, y que hoy en da se siguen dando intentos de genocidio, como en los casos de Ruanda y Bosnia. Inconscientemente, los enseantes son cmplices de la supervivencia de estas nociones falsas e inadecuadas cuando emplean pruebas textualistas, donde slo se pregunta a los estudiantes sobre el contenido de determinados textos o lecciones sin que deban emplear esa informacin de nuevas maneras; o cuando plantean pruebas de opciones mltiples, que ofrecen un conjunto de alternativas en lugar de hacer que los estudiantes mismos definan las opciones y luego elijan una de ellas; o cuando aceptan el compromiso incmodo, pero al mismo tiempo muy frecuente, por el que se avienen tcitamente a no presionar demasiado a sus alumnos siempre que estos devuelvan el favor. Y lo peor que pueden hacer es querer acabar el programa: cuando un enseante se marca el objetivo de terminar el programa cueste lo que cueste, virtualmente est garantizando que la mayora de sus alumnos no puedan comprender de una manera genuina la materia en cuestin. Este estado de cosas constituye el argumento ms convincente en favor de un currculo que examine a fondo un nmero limitado de temas. Slo una investigacin rica, multifactica y en profundidad de unos temas significativos podr poner de manifiesto los defectos de esas nociones falsas iniciales, y slo una exploracin a fondo de estos temas, bajo la supervisin de alguien capaz de pensar de una manera disciplinaria, puede fomentar el desarrollo de una comprensin ms sofisticada. Volviendo a nuestra anterior analoga, primero deberamos lijar el grabado errneo inicial para despus grabar, mediante una instruccin acertada, una imagen nueva y ms adecuada. Esta consideracin de los obstculos para la comprensin ilustra perfectamente las razones -que ya he argumentado antes- por las que la educacin debe tener en cuenta tanto los actores cognitivos como los culturales. Para comprender el poder de las nociones falsas iniciales, debemos adoptar las perspectivas de la psicologa y la biologa. Es decir, debemos comprender cmo se forman esas nociones durante los primeros aos de vida y averiguar por qu son tan resistentes al cambio en ausencia de intervenciones agresivas. Al mismo tiempo, tambin debemos comprender cmo contribuyen ciertas invenciones culturales -los exmenes, los libros de texto, la interaccin superficial entre enseantes y alumnos- a reforzar esos errores. Y para el objetivo de lograr una comprensin adecuada tambin debemos adoptar esta perspectiva cognitiva y cultural con el fin de identificar las representaciones interiores que es necesario alterar, desarrollar prcticas culturales que permitan eliminar los obstculos para la comprensin en lugar de pasarlos por alto, e idear medidas para determinar si esta ciruga correctiva cognitiva ha sido eficaz.

La Experiencia Disciplinara
El experto es una persona que ha adquirido con xito un conjunto de grabados adecuados y que ve su especialidad de una manera totalmente distinta a como la pueda ver un estudiante inexperto o un adulto atiborrado de informacin mal comprendida. En general, la experiencia es el resultado de varios aos de trabajo constante dentro de un mbito, una disciplina o un oficio concreto, casi siempre en el contexto de una relacin de aprendizaje tradicional. Parte de esta formacin supone la eliminacin de hbitos y conceptos que, por muy atractivos que puedan ser para la persona inexperta, son inadecuados para la prctica cualificada de esa disciplina u oficio. Y el resto de la formacin se dedica a la construccin de hbitos y conceptos que reflejen las mejores practicas y nociones de cada momento en ese mbito.
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Veamos un ejemplo. Una nocin cientfica fundamental es que la presencia de una correlacin no supone una relacin de causalidad. El hecho de que dos sucesos ocurran conjuntamente no significa que uno sea la causa del otro, aunque el sentido comn nos diga lo contrario. Por ejemplo, si descubrimos que las personas que han fumado durante muchos aos tienen ms probabilidades de padecer cncer de pulmn, podemos sentir la tentacin (que puede ser correcta) de suponer que fumar provoca cncer. Pero tambin puede ocurrir que tengan ms probabilidades de padecer este cncer las personas con una mala nutricin; en este caso, puede que sea la desnutricin lo que provoca cncer. Pero, como la intuicin nos dice que esta relacin es menos verosmil, nos inclinamos a pensar que quizs intervengan otras variables. Quiz las personas que fuman han recibido una educacin peor que las que no fuman; y, como las personas poco instruidas tienen ms probabilidades de ser pobres y las personas pobres no se pueden permitir el lujo de una dieta equilibrada y un buen tratamiento mdico, quiz tenga ms sentido considerar que la desnutricin est correlacionada con la pobreza que verla como una causa primaria de cncer. Pero an aparece otra cadena de posibilidades. Quiz la causa de fumar y de la aparicin del cncer sea el estrs. Las personas que sufren estrs tienden a fumar ms; y las personas que sufren estrs tienen ms probabilidades de desarrollar un cncer. De hecho, puede que el estrs aumente las probabilidades de fumar y disminuya las probabilidades de abandonar este hbito una vez adquirido; tomados en su conjunto, estos factores aumentan la probabilidad de que una persona desarrolle un cncer. Ahora hemos identificado una variable primaria que puede ser la causa subyacente del cncer, por lo menos en el sentido de que su eliminacin podra reducir significativamente la incidencia de esta enfermedad. Por ltimo, podramos descubrir que las personas cuyo nombre empieza con una letra de la primera mitad del alfabeto tienen ms probabilidades de padecer cncer que las personas, cuyo nombre empiezan con una letra de la otra mitad. Pueda que aqu exista un vnculo causal, pero lo ms probable es que sea una mera coincidencia. Mi intencin aqu no es desentraar las causas del cncer de pulmn o de otro tipo, sino mostrar una manera de pensar sistemtica y escptica que se encuentra en el ncleo de la empresa cientfica. Superficialmente -claro est- la lgica de las expresiones Fumar provoca cncer y Las iniciales del nombre provocan cncer, es idntica. Slo el sentido comn hace que nos decantemos por la primera hiptesis y no por la segunda. Pero la persona formada cientficamente sabe que ninguna de estas dos proposiciones se demuestra por s sola. Es necesario iniciar un programa de investigacin, con unos grupos de control adecuados, para ver si alguna -o las dos, o ninguna- de estas cadenas causales hipotticas resiste el examen cientfico. Mi tesis es que una persona tendr mas probabilidades de aprender a pensar como un cientfico si examina a fondo un tema concreto (como las causas del cncer, de la pobreza o del estrs) que si trata de asimilar cien ejemplos diferentes procedentes de una docena de campos cientficos. A modo de contraste, consideremos los escollos que pueden desvirtuar el pensamiento histrico. Por ejemplo, supongamos que se descubre un documento que, al parecer, proporciona nueva informacin sobre el rey Salomn. Una persona poco versada en el pensamiento histrico podra suponer que el documento es autntico y que describe a una persona muy parecida a nosotros. Y otra persona tan poco versada en estos temas como la anterior podra llegar a la conclusin contraria: que el documento debe ser falso porque han sobrevivido muy pocos escritos de aquella poca y que Salomn, que fue famoso en todo el mundo y vivi en una poca histrica muy lejana, era un ser humano totalmente distinto de nosotros. Naturalmente, ninguna de estas posturas se puede justificar y una persona versada en la historia abordara esta cuestin de una manera totalmente distinta. Primero intentara descubrir en qu condiciones y circunstancias se encontr el documento y podra emplear la datacin por carbono (o, desde una perspectiva ms humanstica, el anlisis lingstico) para comprobar su

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antigedad. Si encontrara pruebas de la autenticidad del documento, pasara a abordar la cuestin de si la imagen de Salomn que se presenta en l es coherente o no con las nociones histricas y contemporneas de este personaje bblico. Esta investigacin podra incluir la revisin de otros textos de la poca y de comentarios de pocas posteriores. Por ltimo, sabiendo que Salomn representaba una civilizacin totalmente distinta en muchos aspectos de la nuestra, intentara caracterizar al nuevo Salomn de una manera que no adoleciera de presentismo (Todas las personas son como nosotros) ni de exotismo (Cualquier persona que viviera antes que mis abuelos me es tan ajena como un marciano). Debo insistir en que estos hbitos de la mente no se desarrollan con facilidad y que no es probable que puedan surgir como resultado de asistir a un curso que, en treinta y cinco semanas y a toda prisa, abarque desde Platn hasta la OTAN o desde Cleopatra hasta Clinton. Lo fundamental aqu es la manera de pensar: un estudiante s1o podr comprender las diversas afirmaciones que se hacen, por ejemplo, sobre las causas de la guerra de Vietnam o sobre la figura de Martin Luther King si ha adquirido alguna nocin de la manera de trabajar de los historiadores. Y slo podr evaluar las afirmaciones sobre las causas del sida, o sobre la conveniencia de tomar una hormona para aumentar la fertilidad o prevenir la calvicie o la osteoporosis, si tiene alguna comprensin de la manera de trabajar de los cientficos. Ahora ya debera estar claro por qu los enfoques meramente basados en los hechos carecern de sentido en el futuro. Nunca podremos lograr una mente disciplinada mediante el simple conocimiento de hechos: debemos sumergirnos profundamente en los detalles de casos concretos y desarrollar la musculatura disciplinaria mediante esta sumersin. Adems, en el futuro, los hechos, las definiciones, las listas y los detalles que necesitemos estarn, literalmente, en la punta de los dedos: bastar con teclear una breve orden en un ordenador de mano, o incluso puede que nos baste con decir en voz alta, Cul es la capital de Estonia? o Dnde se encuentra exactamente Ecuador?. La pura memorizacin ser anacrnica; slo ser necesaria para ensear a los estudiantes a manejar la versin informtica que en aquel momento pueda haber de la Britnica. El arte de ensear consistir cada vez ms en ayudar a los estudiantes a adquirir los hbitos y las nociones de las principales disciplinas.

Cuatro Propuestas para Estimular la Comprensin

Por desgracia, no existe ningn camino real que conduzca a la comprensin; o, dicho de una manera ms positiva, hay muchas maneras de mejorar la comprensin. Ahora voy a presentar cuatro propuestas que nos han parecido especialmente prometedoras a m y a mis colegas del Project Zero, de la Universidad de Harvard.

1. Aprender de otras instituciones adecuadas.

Algunas instituciones antiguas, como la relacin entre maestro y aprendiz, tienen aspectos muy instructivos. En esta relacin, el aprendiz pasa mucho tiempo en compaa del maestro. El maestro aborda cualquier problema nuevo a medida que se plantea y hace que el principiante intervenga en la resolucin (y deteccin) de problemas de un nivel adecuado para su capacidad y comprensin. De esta manera, el aprendiz presencia muchos ejemplos de la aplicacin de una comprensin adecuada y tiene muchas oportunidades de poner en prctica su propia comprensin incipiente observando la reaccin positiva o negativa del maestro. Tambin podemos obtener ideas tiles de instituciones ms recientes. Mis ejemplos favoritos son los museos de ciencia y otras instituciones similares que ofrecen actividades prcticas en las que se anima a los nios a explorar una serie de instalaciones a su aire. Naturalmente, estas actividades no inducen la comprensin por s solas. Cuando las instalaciones de un museo son eficaces, los nios se sienten estimulados a comprobar sus propias teoras y a ver por s mismos qu funciona y qu no. Por ejemplo, pueden hacer caer bolas por varios tipos de tubos y predecir cmo y dnde caern. Si las bolas estn sealizadas para que sus trayectorias se puedan seguir con ms facilidad y los nios disponen de aparatos de simulacin que
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permitan observar la trayectoria de una bola, podrn verificar sus predicciones y teoras (y sus grabados subyacentes) a la luz de datos nuevos y con frecuencia sorprendentes. Estas experiencias prcticas suelen poner de manifiesto las deficiencias y carencias de la manera de pensar de los nios. Y una conversacin animada que ofrezca una orientacin o un andamiaje adecuado, o la compaa de otro nio ingenioso y reflexivo, puede facilitar la aparicin de una teora ms correcta. Ms adelante, este grabado nuevo acabado de estampar tambin se podr verificar y revisar a la luz de nuevas observaciones.

2. Afrontar directamente las concepciones errneas.

Yendo un paso ms all, podemos hacer que los nios se enfrenten directamente a las deficiencias y carencias de sus concepciones actuales. Supongamos que un nio cree que siente calor cuando lleva un jersey porque el jersey mismo genera ese calor. Cuando el nio da esta explicacin, se le puede sugerir que deje el jersey a la intemperie cada noche. Si es verdad que el jersey genera calor, tendr que estar caliente cada maana (o, por lo menos, ms caliente que los objetos que haya a su alrededor). Sin embargo, si la temperatura del jersey (medida con un termmetro) es la misma que la del ambiente, el nio vera que su teora no es correcta y que el calor no procede del jersey. En el caso de la aplicacin rgida de algoritmos tpica de muchos estudiantes de matemticas, suele ser til crear una situacin donde los estudiantes deban pensar como el matemtico que ide el algoritmo e intenten desarrollar por su cuenta una frmula adecuada. A modo de ejemplo, consideremos el tiempo que tarda un vehculo en recorrer una distancia dada. Podemos proporcionar a los estudiantes una coleccin de vehculos, un cronmetro y un local con varias pistas y barreras. Luego les podemos pedir que predigan cuanto tardarn varios vehculos distintos en recorrer unas distancias concretas y qu se podra hacer para cambiar la velocidad de un vehculo determinado o conseguir que sea ms competitivo. Durante esta actividad, muchos estudiantes descubrirn variables irrelevantes como el tamao, la forma y el color del vehculo, o las barreras y las dimensiones del recinto, y variables realmente relevantes como la velocidad (media) del vehculo. Algunos podrn llegar a una formulacin que se aproxime al objetivo de la clase: distancia recorrida = velocidad media x tiempo. Y, los que no puedan deducir esta frmula por su cuenta, por lo menos tendrn mas probabilidades de comprenderla. En general, todos habrn adquirido una experiencia considerable en la manipulacin de variables relevantes (o irrelevantes) para el problema en cuestin. Por ltimo, en el caso de los guiones y estereotipos, el antdoto ms eficaz es la adopcin frecuente de varios puntos de vista. Los guiones y los estereotipos reflejan una perspectiva determinada en un momento dado. Pero, si los estudiantes se acostumbran a contemplar una situacin o un suceso desde varios puntos de vista, no es probable que se contenten con cualquier explicacin simplista o unidimensional. Por ejemplo, se puede tener una imagen mucho ms rica de la guerra de la independencia norteamericana si se contempla desde varios ngulos distintos: desde el punto de vista de los britnicos, que trataban con las colonias rebeldes; desde la perspectiva de los franceses, que tenan poco inters en las colonias en si, pero deseaban frustrar los planes de sus rivales britnicos; y desde el punto de vista de los realistas coloniales, que queran seguir siendo leales a la corona. Como ha sealado el psiclogo de la educacin Lauren Resnick, estas experiencias rectificadoras4 no siempre bastan para disolver las nociones incorrectas y mejorar la comprensin. Estas nociones pueden ser muy resistentes y, en ocasiones, son tan inmunes a la refutacin como el sistema de creencias de un integrista religioso ante una evidencia cientfica incontrovertible o ante una profeca no cumplida. Pero, para la mayora de las personas, el hecho de que una creencia profundamente arraigada sea puesta en duda como mnimo llama

L. Resnick, comunicacin personal, 13 de octubre de 1997. 7

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su atencin, y los intentos de defender esa creencia o de descubrir una creencia mejor son las vas ms prometedoras para que esta comprensin pueda mejorar.

3. Un marco de referencia que facilite la comprensin.

Junto con mis colegas de Harvard David Perkins, Vito Perrone, Rebecca Simnons y Stone Wiske, he desarrollado una propuesta que coloca la comprensin en un primer plano5 La idea clave es que la comprensin se debe concebir como un ejercicio o una ejecucin, como una exposicin pblica de lo que uno sabe y puede hacer. Los estudiantes deberan encontrarse desde el principio con ejemplos de comprensin y deberan tener abundantes oportunidades de ejercitar y poner en practica su propia comprensin. De hecho, slo podrn avanzar hacia una comprensin mejor en su trabajo escolar y en su vida fuera de la escuela si tienen mltiples oportunidades de aplicar sus conocimientos de nuevas maneras. Hablar de ejercitar la comprensin puede parecer un poco contradictorio, porque normalmente concebimos la comprensin como un suceso interior que se basa en representaciones mentales y que ocurre dentro de la cabeza. Y es indudable que ocurren muchas cosas dentro de la cabeza cuando se ponen en duda nociones inadecuadas y -si la enseanza y el aprendizaje tienen xito- se construyen otras nociones ms exactas. Pero, aun as, la nocin de la comprensin como ejercicio demuestra ser muy til. Podemos encontrar una analoga de esta perspectiva en los campos del arte y el atletismo. Cualquiera se sonreira, y con razn, si el dominio que tiene un estudiante de msica o de atletismo se evaluara en una sala un sbado por la maana, mediante un examen normalizado a base de lpiz y papel o con una prueba informatizada. Estas disciplinas funcionan de otra manera que, para nosotros, es muy reveladora. Desde el principio de su formacin, los jvenes observan a otros compaeros ms avanzados (normalmente de ms edad) realizando las acciones exigidas y ejercitando su comprensin: tocando nuevas piezas musicales, practicando pasos de baile, compitiendo con oponentes hbiles y duros. Los principiantes pueden ver los movimientos que se deben dominar e intentar hacerlos por su cuenta; tambin pueden supervisar sus propios avances comparando su rendimiento con el de sus compaeros, y aprovechando cualquier instruccin puntual que se les pueda dar. En una clase o en un centro dedicado a ensear la comprensin, el ambiente que se crea es similar. Los principiantes ven a los enseantes y a estudiantes de ms edad ejecutar lo que ellos mismos debern dominar algn da: redactar ensayos, preparar exposiciones orales, intervenir en debates, explicar fenmenos cientficos, llevar a cabo experimentos, crear y criticar obras de arte. Ven qu actuaciones se valoran y por qu, que criterios se siguen y por qu motivo, cmo se pueden mejorar o no - las actuaciones, qu consecuencias intelectuales y sociales tiene la mejora de la comprensin. Aunque algunos de los ejercicios exigidos sern repeticiones de modelos, ya observados, una proporcin adecuada de los mismos exigir que los estudiantes den lo mejor de s. En la educacin, el entorno lo es todo y estos estudiantes se educan en un entorno donde el ejercicio de la comprensin es moneda corriente. Nuestro trabajo sobre la comprensin no se plasma en una simple propuesta. Tambin ofrece un mtodo pedaggico concreto que se puede aplicar en todo el currculo y a estudiantes de distintas edades y con diferentes estilos de aprendizaje. Este mtodo centrado en la comprensin no lo han elaborado unos cuantos profesores universitarios encerrados en su despacho. Al contrario: ha surgido de un proyecto de varios aos de duracin en el que han colaborado docenas de enseantes de Nueva Inglaterra y se ha puesto en prctica en muchos centros de Estados Unidos y de Amrica Latina. Lo primero es hacer una descripcin de los objetivos de comprensin. Se trata de enunciados sencillos sobre la comprensin que se desea lograr durante el desarrollo de una unidad. Estos
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Sobre la educacin para la comprensin, vanse las referencias de la pagina 136, vase tambin, Educational Leadership, febrero de 1994, pssim, y T. Blythe. The Teaching for Understanding Guide, San Francisco, Jossey Bass, 1998. 8

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objetivos no deben ser demasiados: basta con unos cuantos. A modo de ejemplo, presentar los objetivos que se tratarn con detalle en este libro: - Ejemplo de objetivo de comprensin para una unidad de biologa: El estudiante comprender cmo influyen las fuerzas de la evolucin en individuos, en grupos y en especies enteras. -Ejemplo de objetivo de comprensin para un curso sobre msica: El estudiante comprender el trabajo conjunto de Mozart y su libretista Da Ponte para crear una obra de gran belleza y que al mismo tiempo reflejaba los conflictos sociales de la poca. -Ejemplo de objetivo de comprensin para un curso de historia moderna: El estudiante comprender las semejanzas y las diferencias entre el Holocausto judo y otros intentos de genocidio de este siglo. Otros ejemplos para estas y otras disciplinas podran incluir qu significa estar vivo, el papel de la Guerra de Secesin en la historia estadounidense, cmo descubrir los temas filosficos de la poesa de Keats, o por qu tenemos nmeros negativos y en que se, diferencian de los positivos. El siguiente paso es establecer unos temas generativos o cuestiones esenciales. Se trata de introducciones o lecciones iniciales que deben satisfacer dos criterios bsicos. En primer lugar, deben ser esenciales para el tema y para los objetivos de comprensin que se hayan previsto. La vida escolar es breve y no se puede dedicar mucho tiempo a lecciones o ejemplos de carcter secundario. En segundo lugar, estos temas generativos deben captar el inters de los estudiantes. Si el inters y la relevancia de un tema es demasiado difcil de captar, quiz sea necesario buscar otra va de acceso. Naturalmente, cuanto mejor sea el enseante y cuanta ms confianza tengan en l los estudiantes, ms probable ser que prcticamente cualquier tema o cuestin pueda despertar y mantener la curiosidad del grueso de la clase. Para las tres reas de investigacin que he sealado existen abundantes temas generativos. A los estudiantes de una clase de biologa les podemos pedir que expliquen por qu hay tantas especies diferentes en los bosques tropicales; a los estudiantes de una clase de msica les podernos pedir que deduzcan qu ocurre en la escena de una pera en la que tres personajes cantan frases distintas y en un idioma extranjero; y a los estudiantes de una clase de historia les podemos pedir que consideren por qu los lderes del que para muchos era el pas ms civilizado del mundo pudieron decidir la aniquilacin de todo un pueblo. El tercer paso, que tiene una importancia fundamental, consiste en identificar y establecer los ejercicios de comprensin. Dicho en pocas palabras, los estudiantes tienen que saber qu deben hacer: tienen que saber cmo deben ejercitar su comprensin y qu criterios se van a emplear para juzgar su actuacin. Aqu no habr unos exmenes desconocidos y guardados bajo llave: los estudiantes vern desde el principio ejercicios que reflejen diversos grados de competencia y tendrn oportunidades suficientes de ejercitar su comprensin y de recibir una respuesta que les ayude a mejorar; tambin debern tener la seguridad de que los ejercicios culminantes sern motivo de orgullo, y no de aprensin o vergenza. Los ejercicios de comprensin para los ejemplos anteriores podran consistir en predecir lo que le ocurrir a una especie si se produce un cambio radical en la ecologa local, componer una cancin cuya letra refleje las diferencias generacionales en la sociedad estadounidense contempornea, y analizar un conflicto armado actual entre dos grupos tnicos en funcin de sus similitudes y diferencias con el Holocausto. El cuarto y ltimo componente de nuestro mtodo de la comprensin es la evaluacin continua. En la mayora de las escuelas, la evaluacin se reduce a una sola prueba al final de cada unidad que se ha mantenido en secreto hasta ese momento. Con frecuencia, los estudiantes no conocen los detalles de su actuacin ni se preocupan por ellos; solo quieren saber la nota final. En cambio, en un entorno que destaca la comprensin, los estudiantes reciben una respuesta continua de los enseantes y de otras personas que les indica la calidad de su actuacin y les sugiere maneras concretas de poderla mejorar. Los criterios de evaluacin

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son pblicos y los estudiantes los pueden discutir o impugnar. Tienen tiempo para reflexionar sobre su actuacin, para practicar, para recibir ayuda. Lo ideal es que, con el tiempo, la evaluacin no dependa tanto de otras personas y que los estudiantes, como hacen los profesionales o expertos avezados, interioricen gradualmente los criterios de evaluacin para juzgar en qu medida se acerca su actuacin a un ideal o para compararla con la actuacin de compaeros con ms o menos experiencia. Por cierto, esta es la razn de que las actuaciones culminantes deban ser motivo de satisfaccin. Como ocurre con los artistas o atletas consumados, la actuacin pblica de los estudiantes que han logrado una buena comprensin se debera realizar en un estado de perfecta fluidez. A primera vista, este mtodo puede parecer conductista. El inters principal se centra en la calidad de la conducta del estudiante. Y, de acuerdo con la terminologa conductista clsica, el hecho de que la comprensin se compruebe con unos materiales poco familiares se parece mucho a medir el grado de transferencia de una aptitud. Pero el mtodo de la comprensin Slo tiene de conductista el hecho de que, en ultima instancia, todas las evaluaciones se basan en conductas porque no se pueden examinar directamente las representaciones mentales: si lo miramos ms de cerca, veremos claramente sus supuestos y sus afinidades cognitivistas. Para empezar, mis colegas y yo decidimos abordar la comprensin precisamente a raz del descubrimiento de la falsedad y la persistencia de las primeras representaciones mentales; y la nica manera de deshacer estas nociones y construir otras mejores es ejerciendo presin en toda la cancha. Adems, las tcnicas de tutelaje que propugnamos no slo ponen de relieve las nociones inadecuadas que obstaculizan la consecucin de una buena comprensin: tambin animan a los estudiantes a enfrentarse a ellas y revisarlas. En el mtodo de la comprensin se habla explcitamente de estos supuestos y de lo que piensan los estudiantes de su propio aprendizaje. Por ltimo, es poco probable que un estudiante pueda responder con xito a retos nuevos y poco familiares si antes no ha conseguido eliminar sus representaciones errneas de los conceptos fundamentales de un mbito. Cuando el criterio es la actuacin, la prueba de fuego de una comprensin es el desarrollo de unas representaciones cada vez ms adecuadas y flexibles; y una prueba como sta no se podra concebir desde una perspectiva conductista. Como cualquier mtodo nuevo, la enseanza para la comprensin no se puede poner en prctica esperando que enseguida funcione a la perfeccin; esta visin de la comprensin no es tan sencilla como puede parecer y su dominio exige tiempo. Al principio, sus elementos se tratan bastante por separado; ni los estudiantes ni los enseantes saben con seguridad por qu hacen lo que hacen cuando intentan establecer el marco de actuacin. En cambio, en las aplicaciones basadas en la experiencia los cuatro componentes encajan con precisin y cada unidad incluye las metas, los ejercicios y las evaluaciones correspondientes como partes de un todo plenamente integrado. La mejor seal es que los enseantes de distintos niveles educativos que han empleado este mtodo han podido descubrir su utilidad y estn dispuestos a seguir aplicndolo. Y esta misma utilidad es lo que motiva a sus creadores, incluyndome a m.

4. Mltiples vas de acceso a la comprensin.

Mi cuarta y ltima propuesta se basa en el hecho de que las personas poseemos distintos tipos de mentes y que estas mentes trabajan con diferentes combinaciones de representaciones mentales. En consecuencia, cada persona aborda y llega a dominar los materiales curriculares de una manera bastante personal. Dicho en trminos ms tcnicos, la cuarta propuesta une la teora de las inteligencias mltiples con el objetivo de mejorar el ejercicio de la comprensin. Y, como creo que sta es la mejor manera de conseguir que todos los estudiantes mejoren su nivel de comprensin, dedicar los prximos captulos a los mltiples enfoques y mtodos que nos pueden ayudar a alcanzar este objetivo.

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Otros Participantes
Lo primero es establecer los objetivos y tenerlos siempre presentes. Pero en esta obra hay otros protagonistas que tambin tienen un papel importante. A continuacin voy a presentar a los restantes miembros de lo que sera un reparto ideal.

Unos enseantes cualificados y entusiastas.

Para poder ensear a comprender un material, los enseantes mismos deben comprenderlo bien y sentirse cmodos con l. Y adems de conocer bien la materia deben encarnar este conocimiento a ojos de sus alumnos. Pero tambin deben creer en la importancia de la comprensin y estar dispuestos a personificar esta comprensin en su propia vida. Pocas cosas impresionan ms a un estudiante que la oportunidad de ver a un adulto cualificado haciendo un empleo adecuado del material que se presenta. sta es la razn de que a los estudiantes de msica les encante escuchar tocar a sus maestros y de que los estudiantes de tenis deseen jugar con sus instructores. Y tambin es la razn de que muchos estudiantes se desilusionen muy pronto con los enseantes que no predican con el ejemplo. Como ha advertido varias veces el educador Lee Shulman6, el conocimiento de la materia que se imparte es necesario, pero no suficiente. De dos personas que conozcan igual de bien una materia, puede que slo una sepa presentarla a estudiantes que la desconocen de una manera atractiva, que disuelva sus principales nociones falsas y les ayude a desarrollar una comprensin ms slida y flexible. Los formadores de enseantes deben ayudar a sus alumnos a adquirir este conocimiento pedaggico para que lo empleen con normalidad en sus futuras actividades docentes. Los enseantes deben estar siempre a la caza de los proyectos, las lecciones, las preguntas y las formas de evaluacin ms adecuadas, que mejor encajen con un currculo centrado en la comprensin y que mejor ayuden a supervisar el desarrollo de esta comprensin de sus alumnos. Los enseantes tampoco se pueden dormir en los laureles de su propia formacin. Todas las disciplinas evolucionan: algunas, como las ciencias naturales, a una velocidad vertiginosa. Los lmites de las disciplinas cambian y constantemente aparecen oportunidades para el trabajo interdisciplinario, a veces de una manera predecible y a veces de forma imprevista. Los enseantes se deben mantener al da y lo ideal sera que se comprometieran al mximo con este objetivo. Como he dicho antes, los estudiantes toman nota cuando sus enseantes siguen aprendiendo y sienten entusiasmo por los nuevos descubrimientos. Naturalmente, hay muchos enseantes que no comprenden a fondo la materia que imparten y otros que carecen de la motivacin necesaria para mejorar su comprensin. La educacin para la comprensin es muy difcil de aplicar si los enseantes no asumen claramente que su propia comprensin es tan importante como la de sus alumnos. Un enseante motivado tiene muchas maneras de profundizar en su disciplina y de ejercitar su propia comprensin, pero la motivacin necesaria para ello depende nicamente de l.

Unos estudiantes preparados y motivados para aprender.

La tarea de un enseante ya est medio hecha si los estudiantes llegan a clase sanos, seguros y con ganas de aprender. No hace falta decir que muchos estudiantes de todo el mundo, incluyendo pases prsperos como Estados Unidos, no llegan a la escuela en estas condiciones. Y lo peor es admitir que muchos estudiantes estn sanos y se sienten seguros, pero no tienen ningn inters en lo que la escuela les pueda ofrecer.
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Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform, Harvard Educational Review, vol. 57, n 1, 1987, pgs. 1-22; vase tambin Lee Shulman, Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching, Educational Researcher, vol. 15, 1986, pgs. 4-14. Instructora: Patricia Len Agust 11

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Cuando vernos que los estudiantes no sienten ningn entusiasmo por la escuela, lo ms fcil es culpar a los padres, a los propios estudiantes o a los enseantes del curso anterior. Y, de hecho, la tarea de mantener a los estudiantes sanos, seguros y motivados en ocasiones es demasiado difcil para cualquier enseante o equipo de enseantes. Pero esta conclusin slo se puede sacar cuando ya no hay otra alternativa. Desde el primer da, los enseantes deben intentar motivar a sus alumnos aunque todo parezca estar en contra. Y su propia creencia en la importancia y la correccin de lo que estn haciendo puede ser un factor motivador fundamental. Deborah Meler,7 rectora de una universidad, recuerda cuando su hermano y ella iban al Yankee Stadium en los aos cuarenta para ver al gran Joe DiMaggio jugar al bisbol. Meier admiraba a Joltn Joe por su belleza y elegancia, mientras que el sueo de su hermano era jugar al bisbol como l. Meier recuerda con nostalgia cmo tantos jvenes de su generacin estaban hechizados por DiMaggio y ansiaban seguir su ejemplo. Luego agrega pensativa, haciendo referencia a nuestros alumnos de hoy, Tenemos que ser sus Joe DiMaggios. Ante unos conocimientos que cambian con tanta rapidez, los estudiantes deberan poder -y, de hecho, desear- asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. En la medida en que los estudiantes pueden determinar sus propios objetivos, supervisar sus propios avances, reflexionar sobre su propio pensamiento y aprendizaje -en qu ha mejorado, donde sigue siendo deficiente-, se convierten en copartcipes de su propia educacin. Y hay algo an ms fundamental: cuando la educacin formal llega a su fin, para los adultos debera ser totalmente natural seguir aprendiendo -a veces solos, a veces en grupo- mientras lo crean oportuno; y lo ideal sera que esta actitud perdurara toda la vida.

La ayuda de la tecnologa.
Por s sola, la tecnologa no es til ni perjudicial; no es ms que un instrumento. Los ordenadores ms rpidos y avanzados del mundo no nos podrn ayudar en nuestra misin si el software esta mal escrito o no sirve para mejorar la comprensin. Y a la inversa, unos enseantes capaces y motivados, armados solamente con su mente, unos cuantos libros, tiza y un lpiz, pueden conducir triunfalmente a sus alumnos por el camino de la comprensin. Acordmonos de Scrates, que ni siquiera tena una pizarra: fomentaba la comprensin simplemente con las sutiles preguntas que haca, el orden en que las planteaba y sus reacciones con frecuencia irnicas a las respuestas que daban sus sufridos interlocutores, a los que aguijoneaba sin cesar. Pero haramos mal si pasramos por alto las oportunidades que nos ofrecen las sofisticadas tecnologas de hoy. Los videodiscos pueden hacer que los estudiantes participen con entusiasmo en la resolucin de problemas matemticos o en el estudio de los tesoros artsticos del pasado. Las bases de datos les permiten compilar y manipular todo tipo de informacin sobre su mundo, su comunidad y su propia vida. Las telecomunicaciones les permiten compartir sus intereses con personas de todo el mundo. Los ordenadores personales y los escneres conectados en red les permiten escribir, trazar diagramas, dibujar, componer msica, repasar sus trabajos tanto como deseen, compartirlos con sus compaeros y ponerlos a disposicin de cualquier experto de cualquier parte del mundo. Obsrvese que la tecnologa misma no dicta estos usos. Son los educadores experimentados quienes deben examinar los objetivos y determinar, caso por caso, qu tecnologas y qu usos de las mismas pueden contribuir a la consecucin de esos objetivos. Esta bsqueda se debe dar de una manera emprica. Quiz no tarden mucho en aparecer sistemas inteligentes que puedan determinar por su cuenta en qu han tenido xito con los estudiantes, en qu han fallado y cmo se deberan reconfigurar.

Charla en ocasin del 75 aniversario de la Little Red Schoolhouse, Nueva York, 25 de abril de 1997. 12

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El apoyo de la comunidad.
El hecho de que en una escuela se cuente con todos los componentes necesarios no garantiza la eficacia de la educacin. Hay otras partes interesadas que tambin tienen voz y muy poderosa- en lo que ocurre, en lo que se apoya, en lo que se frustra. La identidad de estos participantes difiere mucho segn el contexto educativo. Los padres, los miembros de la junta escolar, ciudadanos importantes de la comunidad, las administraciones educativas locales, regionales y estatales, y el pblico en general son factores que intervienen en el establecimiento de un currculo, un mtodo de evaluacin y una serie de titulados que, al final, pueden tener o no una buena comprensin. No hace falta decir que la educacin no puede tener xito si estas otras partes desconocen lo que ocurre en el aula, si discuten ruidosamente entre s o si estn totalmente en desacuerdo con un objetivo, sea la adquisicin de conocimientos bsicos o la consecucin de una buena comprensin. Adems, hasta las polticas bien intencionadas pueden echar a perder un programa educativo. Cul es el destino probable de un programa que educa para la comprensin, si los exmenes oficiales o de acceso a la universidad miran si se ha abarcado el material factual rutinario en lugar de mirar la potencia intelectual del currculo y la profundidad de la comprensin de los estudiantes? El aprendizaje no tiene por qu darse nicamente entre las cuatro paredes de la escuela. La tecnologa nos puede llevar por todo el mundo sin tener que salir de casa. El apoyo de la familia es fundamental. Los ciudadanos y las instituciones de una comunidad pueden hacer contribuciones importantes a la educacin de sus nios y jvenes. Estas contribuciones pueden empezar con viajes de estudio, pero no tienen -no deberan- por qu acabar aqu. Los estudiantes deberan disponer de mentores y tener la posibilidad de participar en talleres de aprendizaje o de hacer practicas en instituciones de la comunidad; y los expertos de estas instituciones deberan visitar las escuelas, en persona o por algn medio virtual. Adems, el mundo del trabajo est cambiando con gran rapidez y ahora muchas personas trabajan en casa, muchas veces conectadas a oficinas virtuales mediante redes informticas. La enseanza primaria y secundaria debera asumir el carcter multifactico de este nuevo mundo que empieza a nacer.

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