La accin educativa

Isabel Vilafranca Mangun

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ndice

Introduccin............................................................................................... Objetivos....................................................................................................... 1. El educador, el educando y la accin educativa........................ 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 2. El educador .................................................................................. El educando ................................................................................. La educabilidad de la persona .................................................... 1.3.1. Lmites de la educabilidad ............................................. La accin educativa .....................................................................

5 6 7 7 8 10 13 14 19 19 21 22 23 24 26 29 31 33 34

Las dimensiones de la accin educativa...................................... 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. Dimensin cultural ..................................................................... Dimensin econmica ................................................................ Dimensin social ......................................................................... Dimensin tica .......................................................................... Dimensin poltica ......................................................................

3. 4.

La educacin como comunicacin................................................ La educacin como proceso social.................................................

Resumen....................................................................................................... Glosario........................................................................................................ Bibliografa.................................................................................................

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Introduccin

Se ha reflexionado, a lo largo de los mdulos precedentes, acerca de cmo se define la educacin, cul es su historia, qu es la teora de la educacin y qu funcin cumple dentro de las ciencias de la educacin. Ahora, con este mdulo nos dedicaremos a estudiar la accin educativa como intervencin pedaggica. La educacin es esencialmente una relacin entre personas, un acto comunicativo entre educador y educando. La accin educativa no es un hecho aislado, sino que se da en el seno de una sociedad. Analizar la accin educativa de forma descontextualizada resultara impreciso, dado que dicha accin tiene dimensiones sociales, culturales, ticas, econmicas y polticas. A este respecto, cabe decir que el marco en el que se planifica o desarrolla cualquier prctica educativa condiciona y orienta sus objetivos, sus fines y su metodologa. Por otro lado, los ideales educativos configurados por una sociedad determinada varan en funcin de la misma. La cultura es un hecho histrico, adems de un elemento que humaniza; no en vano, un determinado colectivo humano construye, comparte y define una cultura. Las caractersticas de sta, si bien varan a lo largo del tiempo, tienen una continuidad ininterrumpida. El proceso por el que se transmite una cultura es la educacin; a su vez, la cultura se comunica por medio de la educacin. Una cultura supone, tambin, un conjunto de expresiones simblicas que condicionan una cosmovisin, una forma de vivir el mundo, de interpretarlo y de moverse en l. El mdulo que tenis en vuestras manos intenta aproximarse a la realidad educativa desde el anlisis de los sujetos de la educacin, educando y educador, desde la caracterizacin de la accin educativa como prctica pedaggica, y desde las dimensiones de sta. Por ltimo, se hace referencia a la educacin como proceso comunicativo y social. El estudio de la accin educativa se centrar en la respuesta de las siguientes cuestiones:

Quines son los sujetos de la educacin. Qu supone la educabilidad y la educatividad. Cmo es la accin educativa. Cmo se socializa la persona. Qu dimensiones tiene la accin educativa.

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Objetivos

Al finalizar este mdulo, seris capaces de lo siguiente:

1. 2. 3.

Conocer qu es la educatividad. Definir los conceptos de "educador" y de "educando". Comprender la importancia de la educabilidad, as como reflexionar crticamente sobre sus lmites y posibilidades.

4.

Conocer y comprender las caractersticas de la accin educativa y sus dimensiones.

5.

Definir el trmino "cultura" y sus caractersticas, as como su vinculacin con la educacin.

6.

Confrontar el enfoque productivo de la educacin con el de educacin para el desarrollo.

7. 8. 9.

Diferenciar entre socializacin y educacin. Comprender la relacin entre tica y educacin. Analizar crticamente la dimensin poltica de la educacin.

10. Entender las relaciones de la educacin y la comunicacin.

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1. El educador, el educando y la accin educativa

1.1. El educador La clave de todo el proceso educativo reside en la educabilidad de la persona. Como contrapartida, la educabilidad exige de educatividad. La educabilidad, plasticidad del ser humano, conlleva la capacidad de recibir influencias para transformarse. Por su parte, la educatividad se entiende como la capacidad de todo ser humano para influir en otro, actuar sobre otro, sea de modo intencional o no intencional. La persona necesita a los dems para aprender e integrarse en una sociedad, de tal modo que aprenda a interpretar el mundo que le rodea. Se habla de desarrollo, de perfectibilidad, de progreso o de humanizacin cuando se hace referencia a esta influencia de los otros. La educatividad es una cualidad propia de la naturaleza humana. No obstante, tambin podemos aprender de objetos que no son personas necesariamente: por ejemplo, la televisin, la literatura, el arte, los medios de comunicacin, la naturaleza, etc. La educacin es un proceso permanente, que se realiza a lo largo de la existencia de cada ser humano. Aprendemos constantemente en los mbitos formales, no formales e informales. En cada uno de estos mbitos existen educadores, lo sean de forma intencional o no.

La educatividad sera, por tanto, la influencia que toda persona o grupo ejerce sobre otra, con el fin de que sta aprenda.

Este tipo de influencia se desarrolla a partir de los siguientes agentes educativos:

Tabla 1. Agentes educativos que intervienen en la educatividad Agentes educativos Personales Tipo de educador Ejemplos

Individuales Comunitarios

Padre, madre, maestro/a Familia, grupo de amigos/as Escuela, universidad Medios de comunicacin social Animales, agentes atmosfricos Cultura, ciudad

Institucionales

Formales Informales

Impersonales

Naturales Culturales

(Lpez Barajas, 2000, p. 124).

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Parece obvio que el principio de educatividad es universal en la persona. Todas las personas podemos influir de forma intencional o no en otras, ya sea aportndoles ideas, pensamientos, conceptos, hbitos, valores, habilidades e incluso actitudes. La influencia que se ejerce sobre otro no necesariamente se constrie al mbito formal escuela, instituto o universidad, sino tambin en contextos no formales o informales. Resulta indiscutible que cualquier persona puede devenir puntualmente en educador. Como enuncibamos previamente, la educatividad es, bajo este punto de vista, una facultad universal del ser humano. De forma similar, las instituciones pueden ser educativas, a saber, existen instituciones que educan sea, o no, intencionalmente. Asimismo, hay que establecer la diferencia entre educador, maestro y educador social. Como hemos visto, cualquier persona puede devenir en educador en un momento dado, pero maestro es aquella persona que ha hecho de la funcin docente su profesin. Un padre o madre, o un amigo/a, puede educarnos, pero su profesin no es ser educador; sin embargo, un educador social s tiene por profesin, como el maestro o profesor, la educacin. El colectivo de atencin prioritaria de la educacin social son los grupos vulnerables o en riesgo de inadaptacin social. A diferencia del maestro, el contexto profesional del educador social no necesariamente se constrie a mbitos formales (escuela, instituto, universidad), sino tambin a mbitos no formales (servicios sociales, centros cvicos, etc.) o informales (calle, barrio, etc.). 1.2. El educando El proceso de enseanza-aprendizaje no sera posible simplemente con uno de los sujetos; son necesarios dos o ms agentes. Si al agente educativo lo denominbamos educador, el sujeto de la educacin recibe el nombre de educando. En el contexto formal, al educador se le llama maestro o profesor, y al educando, en general, alumnoodiscente. En el mbito no formal o informal, al educador se le denomina formador o educador social y, al sujeto, usuario (en caso de ser un servicio) o educando. De esta forma, el educando es un elemento central del proceso, puesto que toda la intervencin educativa gira en torno a l. El educando, en tanto persona, es un ser complejo. A fin de desarrollar todas sus capacidades, es preciso que el educador adapte su accin a la naturaleza y peculiaridades del primero.

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Atendiendo a esta perspectiva, Colom (2005, pp. 131-136) afirma que la prctica educativa y su definicin axiolgica debe ser compatible con las siguientes caractersticas que ha de contemplar la accin educativa considerando al educando: Interdisciplinariedad. Actividad. Autonoma. Libertad y capacidad crtica. Socializacin. Decisional y creativa. Utilidad.

Lectura complementaria Podis obtener ms informacin sobre el trabajo de Colom en torno a la prctica educativa leyendo la obra siguiente: A. J. Colom y L. Nez Cubero (2005). Teora de la educacin. Madrid: Sntesis.

A continuacin, pasamos a detallar las caractersticas que ha de contemplar la accin educativa: 1)Interdisciplinariedad: a fin de atender a la complejidad y dinmica de los fenmenos y de la realidad en que esta accin educativa se inserta. 2)Actividad: en la accin educativa, el educando progresivamente ha de ir asumiendo el protagonismo del proceso. El educando debe ser cada vez ms activo en la construccin del contenido educativo. 3)Autonoma: la accin educativa ha de tener como finalidad la autonoma del educando. En tanto el educando desarrolle su autonoma, la enseanza del educador debe ir menguando. El desarrollo de la autonoma exige un clima de libertad y es un requisito de cualquier sociedad democrtica. 4)Libertadycapacidadcrtica: en consecuencia a las dos anteriores, la libertad y la capacidad crtica son complementarias. No puede desarrollarse la autonoma y la reflexin sin un ambiente de libertad en el que se respeta el derecho al error. 5)Socializacin: la educacin debe ser un proceso dinmico de interaccin entre la sociedad y el individuo, de tal modo que se interioricen las costumbres, valores y normas compartidas por la mayora de los ciudadanos de la cultura en la que se inserta. La socializacin es el proceso formativo gracias al cual el individuo aprende a vivir en una sociedad. 6)Decisionalycreativa: el individuo no se inserta pasivamente en una sociedad, sino que participa activamente en la configuracin de la misma. De ah que la intervencin educativa deba desarrollar la decisin y creatividad del individuo. No se trata nicamente de adquirir conocimiento, sino de transformar progresivamente la sociedad.

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7)Utilidad: todo contenido debe ser potencialmente significativo y funcional. A saber, ha de conectarse con la experiencia del alumno y ser aplicable en cualquier circunstancia que se requiera. Aunque se deduzcan de las anteriores, a estas caractersticas propuestas por Colom se podran aadir la dimensin integral y la diferenciadora, en el sentido de individualizadora. La primera sugiere que la accin educativa debe procurar el desarrollo armnico de todas las capacidades de cada educando, de tal forma que todas converjan en un proyecto comn. La educacin diferenciadora hace referencia a la idea de que, si bien la educacin es un derecho universal que debe perseguir fines comunes, cada persona es diferente. De este modo, para que el educador logre los objetivos que se propone, debe conocer al educando, su particular naturaleza, a fin de adaptar su mtodo de intervencin educativa y/o social a su individualidad. El proceso de enseanza-aprendizaje ha variado considerablemente desde el surgimiento del movimiento de la EscuelaNueva. Antes de ste, el nfasis del proceso recaa en la instruccin del maestro; en efecto, la figura central y el eje vertebrador de la accin educativa era el educador. En cambio, en la actualidad, la clave del proceso no reside en la enseanza, sino en el aprendizaje; as, se trata de que el educando vaya desarrollando estrategias y procesos de aprendizaje.

En suma, se ha transitado de un modelo centrado en la adquisicin de conocimientos hacia uno basado en la construccin de significados.

1.3. La educabilidad de la persona Cualquier forma de conceptualizar la educacin contiene dos supuestos bsicos: a) El primero es que la persona tiene una naturaleza de algn modo"inacabada" y que puede completarse con la educacin. La indeterminacin natural del ser humano hace que la educacin pueda potenciar su desarrollo, hacerle avanzar por un camino de perfectibilidad. Resulta, pues, ineludible y constitutivo de la condicin humana el ser educable. b) El segundo es que la educacin supone un procesode"mejora" o de optimizacin de la persona, en definitiva, humanizador. A la facultad que poseen los seres humanos de ser influenciados o moldeados de forma externa se la denomina educabilidad. La educabilidad se opone a la educatividad, que es la capacidad que posee el ser humano de influenciar a otro. Educabilidad y educatividad son dos procesos complementarios y necesarios. Sin educabilidad no hay educatividad,

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y viceversa. Derivado de la capacidad de educabilidad de una persona, se desprende que se la denomine "educando", y de la educatividad que se la llame "educador". En algn momento de nuestra vida, todos hemos sido educandos, pero tambin educadores. Se atribuye a Herbart la introduccin del trmino "educabilidad". Este autor la define como:
"[...] el concepto fundamental de la Pedagoga es la educabilidad del alumno. Observacin. El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de ms basta extensin. Se extiende casi hasta los elementos de la materia. Especialmente se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos. De la educabilidad evolutiva se encuentran rastros en las almas de los animales ms nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad slo la reconocemos en el hombre". (citado por Garca Carrasco, 1987, p. 201).

La educabilidad se entiende, por tanto, como la capacidad de adquirir nuevas conductas, valores, aptitudes y conceptos a lo largo de la existencia. Cualquier humano es educable en la medida en que goza de plasticidad.

En realidad, la persona es el ser viviente que posee un mayor grado de plasticidad, o moldeabilidad, puesto que es el que nace con una naturaleza menos determinada, a saber, con menor capacidad de subsistencia por s mismo. A diferencia de otros seres vivos, el ser humano no slo logra adaptarse al medio, sino que consigue, a travs de la historia, de la cultura y de la tcnica, modificarlo para satisfacer sus necesidades. El hombre puede intervenir sobre el medio; propiamente, la forma en que el ser humano logra controlar el medio, modificarlo y superar, de este modo, el nivel natural en el que nace, es a travs de la cultura. La cultura se transmite a las nuevas generaciones de la especie mediante la educacin. De aqu que cultura y educacin sean dos conceptos sumamente vinculados.

En definitiva, la cultura sera el contenido y el proceso por el cual este contenido se trasmite y se perpeta filogenticamente es la educacin.

Recordemos lo dicho al principio de este mdulo: la persona es educable, es decir, puede ser influenciada por otras personas o agentes externos que le influyen, sean personas, cosas o fenmenos naturales. Ahora bien, la educacin siempre supone un proceso de optimizacin, de mejora, de superacin. Relatbamos, en el mdulo "Conceptualizacin de la educacin", que para Rousseau la educacin puede proceder de los hombres, de las cosas o de la naturaleza. El orden secuencial que la educacin ha de tener es la naturaleza, las cosas y

Ved tambin Las ideas de Rousseau con respecto a la educacin se han tratado en el subapartado 4.1 del mdulo "Conceptualizacin de la educacin" de esta asignatura.

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las personas. De aqu subyace que la persona puede ser influenciada por otras personas, por las cosas o por la propia naturaleza. En consecuencia, no cabe duda de que puede ser influenciada desde fuera. Llegados a este punto, conviene diferenciar entre heteroeducacin y autoeducacin. La heteroeducacin sera el proceso por el cual un individuo externo influye en el proceso educativo, mientras que la autoeducacin sera cuando el individuo se desarrolla autnoma y libremente, de forma autodidacta. Si aqulla es anterior en orden cronolgico, resulta secundaria en orden de prioridad. La finalidad de la heteroeducacin sera la autoeducacin. De aqu que la influencia externa sea, en un principio, condicin de posibilidad de la conquista de la autonoma y reflexin crtica. En realidad, la educabilidad de la persona hace referencia a la condicin humana en su apertura al exterior. La persona no nace acabada ni programada, aunque naturalmente goza de unos instintos innatos y de facultades por desarrollar. Surge, entonces, la dicotoma entre quienes centran la educacin en el "no-yo", en lo externo, en el objeto de conocimiento y por tanto en la enseanza, y quienes postulan que lo que ha de hacer la educacin es "sacar" a la luz, hacer consciente, lo que ya se lleva dentro. Es decir, centran el proceso educativo en el desarrollo del "yo", del espritu o de la conciencia. Aparece as la diferencia sustantiva entre enseanza y aprendizaje. En esta dicotoma ha habido dos vertientes histricamente contrapuestas. Por un lado, una vertiente realista, en la que podramos situar una lnea que se origina con Aristteles y culmina con Locke o con Herbart, pasando por santo Toms. En esta tendencia se pone el nfasis en el objeto externo de conocimiento en la enseanza. La otra, ms idealista, nace en Platn, o ms bien en Scrates, y se prolonga hasta el movimiento de la Escuela Nueva. Esta segunda aboga por que la educacin, ms que transmisin, supone un acto de construccin interna tanto del conocimiento como del espritu. Para el realismo, el nfasis del proceso educativo recaera en la formacin o en la enseanza en detrimento del aprendizaje. As, lo importante sera la instruccin, a saber, que el educando aprendiera lo que le "viene de fuera", desde otra persona, o desde un objeto. En cambio, la vertiente idealista entiende el proceso educativo como un desarrollo interno, sea de facultades o de conocimiento. Para esta vertiente, grosso modo, conocer sera recordar (en el caso de Platn, de Scrates o de san Agustn) o un proceso por el cual se han de desarrollar de forma armnica todas las facultades propias del ser humano (en el caso de Rousseau, Pestalozzi, Fichte o Gentile). Para esta segunda vertiente, el nfasis del proceso educativo no recae en la enseanza, sino en el aprendizaje; o sea, el educando sera concebido como un ser con todas las facultades propias de la edad adulta, pero en estado de germen. As, el educador hara de gua del proceso, de orientador, pero no

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de mero transmisor, puesto que lo que en ltima instancia se debe procurar es el desarrollo armnico de todas estas facultades. Pestalozzi, concretamente, concibi que la educacin deba ser un proceso integral centrado en tres rganos: mano, cabeza y corazn; esto es, educacin fsica, educacin intelectual y educacin moral, respectivamente. Para este autor, un concepto clave era la intuicin (anschauung) como puente entre lo real y lo ideal, el concepto, el pensamiento. Estas dos tendencias se han ido alternando a lo largo de la historia de la pedagoga, si bien, en algn momento, se ha puesto mayor nfasis en un polo o en su contrario. Este movimiento pendular se inscribe en lo que Nassif (1977, p. 239) llama antinomiaspedaggicas en la relacin educativa. As, las antinomias han tomados mltiples formas, de las que este autor destaca cuatro: Educador-educando. Sociedad-individuo. Heteronoma-autonoma. Autoridad-libertad.
Lectura complementaria Podis profundizar en el concepto de las antinomias pedaggicas leyendo la obra siguiente: R. Nassif (1977). Pedagoga general. Madrid: Cincel.

La sntesis de esta propuesta tiene que ver con pedagogas que han puesto el nfasis en el protagonismo del educador sera ms bien el caso del realismo educativo y otras que lo han puesto en el desarrollo del educando. Por otra parte, mientras que hay teoras educativas que han destacado la importancia del desarrollo individual, las hay que han primado la sociedad o lo comunitario. De modo equivalente, la autonoma correspondera al desarrollo espontneo del educando, frente a la norma externa que representa el educador. Todas estas antinomias pueden sintetizarse en la dicotomalibertady autoridad. El acto educativo se dirime en la tensin establecida entre la libertad del educando y la autoridad del educador. Casi todas las teoras de la educacin pueden englobarse en esta contraposicin, a saber, algunas han otorgado primaca a la libertad del educando, mientras otras lo han hecho en la autoridad del educador. Nassif afirma que, si bien tericamente esta antinomia parece irreconciliable, en la prctica no resulta tan insuperable (Nassif, 1977, pp. 240). En la intervencin educativa, se observa que ambas posiciones se ven obligadas a ceder terreno, de tal modo que la rigidez terica se flexibiliza en la prctica. 1.3.1. Lmites de la educabilidad Podemos afirmar que educabilidad y educatividad son dimensiones constitutivas de la esencia humana. Aunque la persona sea educable, tambin la educabilidad tiene sus lmites. El lmite por excelencia de la educacin es la naturaleza. De este modo, la intervencin pedaggica encuentra un parapeto en la naturaleza humana, en el sentido de que no puede transgredirla. En tal debate, se encuentran posturas contrapuestas.

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Por una parte, los autores que participan de un pesimismopedaggico, en el sentido de que la educabilidad como base de una intervencin sobre la persona es un propsito imaginario, no entra dentro del campo de la accin posible (Garca Carrasco, 1987, p. 204). As, la intervencin educativa encuentra sus lmites en el carcter de la persona, o en su constitucin natural. Segn estos autores, que basan principalmente sus afirmaciones en investigaciones biolgicas, las influencias educativas se aaden a la inercia impulsiva de la propia naturaleza. En realidad, sostienen que los cambios o modificaciones que la educacin promueve en las personas no seran permanentes ni efectos constantes. En tal sesgo, la educacin no podra tener la pretensin de transformar autnticamente la naturaleza humana. La otra vertiente sera defensora de un optimismopedaggico radical. Para estos pensadores, los propsitos educativos pueden lograrse totalmente y en todas las personas. El optimismo pedaggico surge en la poca de la Ilustracin y su principal representante es Rousseau, seguido porKant. Estos intelectuales depositan un potencial enorme en la educacin; creen en su capacidad de completar la naturaleza, e incluso de mejorarla mediante el desarrollo de la razn. 1.4. La accin educativa

Lectura complementaria Sobre la postura del pesimismo pedaggico, podis leer la obra siguiente: J. Garca Carrasco (1987). Apuntes de teora de la educacin. Salamanca: Ediciones de la Universidad de Salamanca.

Immanuel Kant (1724-1804).

La accin educativa supone una accin deliberada con finalidad pedaggica, una accin emprendida intencionalmente con fines educativos. Las caractersticas de la accin educativa son que es, entre otras cosas: Estructurada. Sistemtica. Bidireccional. Programada. Planificada. Contextualizada. Generalizadora. Individualizada. Evaluada.

1)Estructurada

Una accin educativa puede gozar de una estructura flexible o ms bien rgida. Se entiende por estructuraflexible aquella que se adapta, durante el propio proceso, en mayor medida al educando, atendiendo a sus necesidades o peculiaridades. Una estructurargida, por el contrario, es aquella que adolece de adaptacin al educando, intentando que sea ste quien protagonice el esfuerzo de adaptacin a la accin educativa.

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La educacin formal suele ser ms rgida que la no formal. Una accin educativa que tiene una estructura rgida, por regla general, est altamente institucionalizada y jerarquizada. La naturaleza de la accin educativa, en ambos tipos de estructuras, cumple finalidades pedaggicas diferentes, pero complementarias. Mientras que la accin educativa en una estructura rgida tiende a velar por la igualdad de oportunidades, independientemente de la clase social de origen de las personas, la estructura flexible vela por la igualdad de oportunidades contemplando la desigualdad de los educandos. La estructura flexible sirve para paliar las dificultades generadas por la accin educativa de estructura rgida. Por su parte, la estructura rgida sirve para garantizar la igualdad de oportunidades en la accin educativa, con independencia de las diferencias sociales. Una accin educativa emprendida por un educador de calle tendr en cuenta el colectivo de personas al que va dirigido y adecuar su metodologa a la naturaleza del mismo. Una accin educativa emprendida por un maestro en la enseanza secundaria, si bien tambin tendr en cuenta el colectivo de alumnos que tiene en el aula, no variar sus objetivos en relacin con ellos, sino por las exigencias marcadas por el propio sistema educativo. Ambos tipos de estructura son complementarias, puesto que atienden a acciones de finalidad diferente. 2)Sistemtica

La accin educativa debe ser sistemtica, por lo que se diferencia de otra por los mtodos empleados. La metodologa utilizada por la accin educativa es decidida por el educador, pero delimitada por el educando.

Es decir, la metodologa escogida en una accin educativa est condicionada por la naturaleza del educando, por el mbito de actuacin y por el contexto en que se lleva a cabo dicha accin. Atendiendo a la implicacin del educando, existen metodologas ms o menos participativas: las participativas implican la accin, observacin, reflexin, colaboracin y contribucin del educando en el proceso de aprendizaje; por el contrario, las metodologas menos participativas gozan de menor reciprocidad, recayendo la iniciativa y accin principal en el educador. En funcin de la naturaleza de la accin educativa, el educador escoger una metodologa ms participativa o menos, pues cumplen diferentes objetivos pedaggicos. Si el objetivo viene delimitado en un tiempo concreto y con una durabilidad predeterminada y por un colectivo de educandos numeroso, generalmente el profesional de la educacin se ver obligado a escoger una metodologa menos participativa que si las circunstancias son otras. 3)Bidireccional

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La accin educativa es un proceso que se inicia desde una intencionalidad pedaggica con finalidad educativa. La iniciativa de la misma, si bien procede del educador, no nicamente influye en el educando, sino tambin en el primero. Cualquier accin educativa, desde este punto de vista, es bidireccional.

En el sentido en que ambos agentes educativos se educan, se influyen mutuamente. El educador tambin aprende de su accin, del educando y del contexto en el que sta se lleva a cabo. El sentido de la accin educativa, en consecuencia, no se reduce a la accin emprendida por el educador hacia los educandos, sino que stos tambin permiten un crecimiento y adquisicin de experiencia al educador. 4)Programada

Ejemplo Un ejemplo claro de la bidireccionalidad es la familia. En la familia no slo se educan los hijos; tambin los padres, progenitores o tutores.

Otra de las caractersticas de la accin educativa es la durabilidad del proceso. Cualquier accin educativa es procesual; no se trata de un hecho inmediato, a saber, ocupa un tiempo ms o menos prolongado y por tanto ha de ser programada y temporizada.

En realidad, la accin educativa viene delimitada por el tiempo y el periodo en que se desarrolla. Si la accin educativa se inicia en un periodo de tiempo abierto, es decir, que no viene delimitado previamente, su adecuacin al educando ser mayor que si el periodo de tiempo es cerrado o limitado. Si el periodo de la accin educativa es abierto, el grado de libertad de accin para el educando y el educador es mayor que si est delimitado. El grado de autonoma resultante ser tambin mayor. 5)Planificada

Adems de ser programada, la accin educativa se ha de planificar. Se han de elegir unos objetivosprevios que se pretenden conseguir y de los cuales depender tanto la programacin como la estructura y la metodologa. Los objetivos deben ser suficientemente especficos para poder ser evaluados durante o al final del proceso.

La planificacin ha de ser progresiva y acorde a la naturaleza, estado de desarrollo y lmites de los educandos, as como el contexto en el que se lleva a cabo. Aunque durante el proceso educativo los objetivos pueden variar segn la evolucin del mismo, resulta imprescindible definir, y redefinir si es el caso, la finalidad de la accin, pues el logro de los objetivos refleja el xito de la

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accin. No obstante, se han de tener en cuenta que los objetivos educativos no se traducen de forma inmediata a la conducta, sino que pueden aflorar ms adelante. Nassif afirma que:
"[...] los fines de la educacin hacen las veces de reguladores de la accin educadora sistematizada, le prestan conexin entre sus diversos sectores y etapas, le dan, en suma, sentido y direccin. Por esa causa el educador no debe nunca perderlos de vista, como tampoco debe perder de vista la naturaleza del educando". (Nassif, 1977, p. 145).

6)Contextualizada

La educacin est plagada de condicionantes extrapedaggicos; por este motivo, una accin educativa debe considerar elcontextosocial,poltico,culturalypersonalen el que se desarrolla. El contexto influye, determina y delimita la accin educativa.

Si bien el objetivo de una accin puede ser modificar el contexto, a priori se ha de adaptar a l para cambiarlo. El contexto ha de analizarse para conocer las variables que se han de tener en cuenta. Definir las caractersticas del contexto supone, a veces, diagnosticar la problemtica que pretende resolverse mediante la accin educativa. sta tiene dimensiones, como ms adelante analizaremos, que se han de contemplar antes de iniciarla. Una accin educativa descontextualizada, aislada del entorno y que no entienda las caractersticas de ste, difcilmente puede resultar exitosa. Precisamente, la importancia de la contextualizacin de la accin educativa hace que tambin se denomine accinsocioeducativa. 7)Globalizadora

La accin educativa debe gozar de una perspectiva global; sta presenta dos acepciones: por una parte, supone la aplicacin del principio de globalizacin; por la otra, representa la interdisciplinariedad de la accin. Dicho principio implica que la accin educativa debe ser integral, y abarcar desde el mbito cognitivo hasta el moral, pasando por el fsico, el esttico y el afectivo.

La interdisciplinariedad de la accin educativa se deduce de lo anterior, as que si pretendemos educar integralmente a la persona, se han de implicar todas las materias, conocimientos y reas curriculares que intervienen en el proceso formativo de la persona. 8)Evaluada

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Para comprobar si los objetivos propuestos se logran o no, hemos de evaluar la accin educativa. Prez Juste (2005, p. 143) define la evaluacin como "un proceso sistemtico, diseado intencional y tcnicamente, de recogida de informacin rigurosa, valiosa, vlida y fiable, orientado a valorar la calidad y logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en el que se encuentra inmerso".

Dicho esto, cabe apuntar que, en la evaluacin de la accin pedaggica, se dan tres momentos: una evaluacin inicial del estado de la cuestin, una evaluacin continuada y una evaluacin final. a) La evaluacininicial trata de diagnosticar la situacin, conocer el contexto y determinar los objetivos de la accin educativa. La evaluacin inicial supone una recogida de informacin para tener criterios de referencia en la situacin de partida; a partir de ella se puede definir la problemtica a resolver, concretar los ncleos temticos de la accin educativa en objetivos. b) La segunda evaluacin es la evaluacincontinua que se realiza durante el proceso; se trata de evaluar la viabilidad de cada objetivo, de la propuesta, de la evolucin de la accin educativa emprendida. c) Por ltimo, la evaluacinfinal evala los resultados de la accin pedaggica, el programa y el logro de los objetivos, as como la implementacin de la metodologa, de la programacin, y la satisfaccin del educando y del educador.

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2. Las dimensiones de la accin educativa

Nassif afirma que:

"[...] los fines educativos estn condicionados por diferentes factores o, lo que es lo mismo, que el establecimiento de los objetivos de la accin educadora slo puede hacerse teniendo en cuenta circunstancias histricas y culturales y ciertas concepciones del mundo y de la vida propias del momento en el que se establecen los objetivos". (Nassif, 1977, p. 146).

Efectivamente, como hemos analizado en el mdulo "Conceptualizacin de la educacin", la forma en que se establecen los objetivos viene determinada, en parte, por el momento histrico y las necesidades sociales a que pretende atender. Esto nos lleva a definir las diferentes dimensiones de la accin educativa. 2.1. Dimensin cultural La educacin tiene una doble funcin: por una parte, transmitir la cultura a las nuevas generaciones a fin de perpetuarla; por la otra, la funcin de transformar esa cultura de tal forma que progrese cientfica, poltica y socialmente. La cultura surge de la adaptacin de una comunidad a su medio natural. A diferencia de otros animales, el hombre no slo se adapta al medio para sobrevivir, sino que adems sabe modificarlo para adaptarlo a sus necesidades. La sociedad no es un agregado de individuos; es un conjunto de miembros que se unen para buscar el bien comn, es decir, que comparten acuerdos fundamentales, tradiciones, normas, ideales, valores que constituyen lo que denominamos cultura, la cual surge de los individuos; los individuos se definen, a su vez, por la cultura. No existe humanidad sin cultura ni cultura sin humanidad. Una cultura supone una determinada cosmovisin, una axiologa, unas normas de convivencia, adems de una propuesta de participacin en las mismas. Los principios que la definen pueden ser de naturaleza muy variada, desde morales, religiosos, polticos hasta econmicos e histricos. Para sealar los objetivos de la accin educativa, es necesario tener en cuenta los principios que rigen una cultura.

Podemos definir la cultura como el conjunto de ritos y hbitos sociales, as como los procedimientos para transmitirlos. Esta definicin pivota sobre el concepto de temporalidad; y es que la cultura se hace a lo largo del tiempo y es compartida por un conjunto de personas.

La persona es esencialmente un ser cultural; aparte de vivir con otros seres vivientes, pertenece a una determinada comunidad poltica y habita una determinada realidad simblica. La cultura, bajo este punto de vista, representa una

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red de significaciones que orienta y mediatiza una vida de una forma concreta. Sin embargo, no es una red de significaciones estanca, sino dinmica, que se va reformulando a lo largo del tiempo. Segn McQuail (2000, p. 158), la cultura tiene las siguientes caractersticas:
Tabla 1. Caractersticas de la cultura Caractersticasdelacultura Colectivamente formada y definida. Abierta a la expresin simblica. Ordenada y diferenciadamente valorada. Presencia de pautas sistemticas. Transmisible en el tiempo y el espacio.
( McQuail, 2000, p. 158).

Lectura complementaria Sobre la dimensin cultural de la accin educativa, podis leer la obra siguiente: McQuail, D. (2000). Introduccin a la teora de la comunicacin de masas. Barcelona: Paids.

Atendiendo a las caractersticas propuestas por McQuail, podramos afirmar que la cultura es, por antonomasia, algo colectivo y compartido por un conjunto de personas. De manera estricta, no podemos hablar de cultura puramente individual. Adems de gozar de una forma simblica de expresin, tiene un orden, pautas, hbitos, valores, costumbres que son regulares (se repiten peridicamente). Aunque la cultura cambie, es algo vivo que se origin en el pasado y, posiblemente, perdure en el futuro. La cultura presenta una continuidad dinmica en el tiempo, una permanencia concordante en un periodo temporal, es decir, es histrica. Asimismo, la cultura se transmite en el tiempo y en el espacio, se prolonga histricamente mediante la educacin; as, se desarrolla por la comunicacin. McQuail (2000, p. 159) aade que la cultura se materializa en tres lugares: en la gente (en las personas que pertenecen a ella), en los objetos (artefactos culturales y tcnica) y en las prcticas humanas (conductas socialmente definidas).

A la luz de esta definicin, podemos afirmar que la esencia de la cultura es la transmisin, la comunicacin entre las personas que la conforman; en otras palabras, laculturasetransmiteporlaeducacin: aprendemos las conductas, los significantes, los valores, las normas y las actitudes de nuestra civilizacin por medio de la educacin, de ah que cultura y educacin sean dos caras de una misma moneda.

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2.2. Dimensin econmica Una determinada accin pedaggica responde, necesariamente, a unos intereses econmicos. Desde este punto de vista, la educacin tiene una dimensin econmica y, en general, debe rendir un beneficio concreto tanto a una comunidad como a un individuo. En materia educativa, no es lo mismo la dimensin econmica como factor determinante de una poltica educativa que podramos denominar enfoque productivista que la dimensin econmica como factor social que podramos denominar educacinparaeldesarrollo. El sistema capitalista occidental necesita una intervencin educativa que se oriente a la formacin profesional de sus ciudadanos. Por ello, la educacin ha de cubrir unas necesidades sociales que no tienen que ver directamente con la produccin capitalista. A la primera forma de abordar las relaciones entre el sistema econmico y la educacin se la denomina utilitarismo, mientras que a la segunda se la llama educacin para el desarrollo. Un sistema educativo equilibrado necesita, por una parte, un sistema formal que satisfaga las necesidades del mercado laboral, y por otra, un sistema de accin socioeducativa que intente paliar las desigualdades generadas por el sistema econmico. La educacin para la participacin social o para evitar la exclusin social, propia de la educacin social, pertenecera a la segunda de las acepciones.

De lo dicho resulta evidente que la educacin goza de una dimensin econmica. La economa de la educacin sera la disciplina, dentro de la Pedagoga, que abordara las relaciones entre inversiones en educacin, y la forma de rentabilizar al mximo estas inversiones. Pero a la economa de la educacin tambin le corresponde estudiar las oportunidades econmicas y sociales que ofrece la accin educativa, tanto individual como colectivamente, a saber, la equidad y la redistribucin de la riqueza.

Muchas de las polticas educativas o de intervencin socioeducativa estn fundamentadas en el supuesto de la eficacia o de la eficiencia de los recursos utilizados. Cada tipo de inversin tiene un coste econmico en los recursos que utiliza, as como un rendimiento econmico. A este respecto, cabe decir que quizs un anlisis econmico pormenorizado de la inversin en intervencin socioeducativa aportara datos gratificantes en relacin con la rentabilidad generada. El problema econmico actual es ms estructural que coyuntural. Se trata de analizar crticamente el modelo de desarrollo occidental para favorecer actitudes de cooperacin tanto intracultural como intercultural. Adems, hay que indagar en instrumentos que fomenten la accin transformadora y el compromiso social. La accin educativa no slo debe centrarse en transmitir los

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valores del sistema social, poltico y econmico, sino convertirse en un foro de debate y de planteamiento de alternativas a la inercia capitalista, globalizadora y competitiva.
Figura 1. Crculo de dependencia

2.3. Dimensin social Como previamente hemos apuntado, la accin educativa tiene una dimensin social.

Una de las finalidades de la educacin es la socializacindelindividuo, si bien la socializacin no agota la educacin. sta tiene un sentido ms amplio y diferenciador; la socializacin es ms homogeneizadora y constituye un proceso de interaccin entre la sociedad y el individuo por el que se interiorizan las pautas, valores, costumbres, hbitos y normas compartidas por los integrantes de la comunidad en que se integra la persona. Se trata de una capacidad propia del ser humano que resulta imprescindible desarrollar.

La persona slo se puede desarrollar plenamente en tanto lo hace en el seno de una comunidad social. En este sentido, se pueden diferenciar dos fasesde lasocializacin: la primaria y la secundaria. a) La socializacinprimaria, tambin llamada enculturacin, supone una primera forma de integracin en un grupo primario cuyo prototipo es la familia. En esta primera etapa, que tiene lugar en la primera infancia, la persona asume las formas ms elementales de comportamiento social por medio del aprendizaje de los patterns de un determinado grupo social. b) La socializacin secundaria, o aculturacin, consiste en la asimilacin de las subculturas de las instituciones sociales, y se lleva a cabo en grupos secundarios, como pueden ser la comunidad, la institucin docente, el grupo

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de compaeros o iguales, y los medios de comunicacin social. La persona, en esta fase de internalizacin, asimila la cultura ms all de la afectividad de los grupos primarios. Existe una tercera clase de socializacin, que recibe el nombre de terciaria. Con ella, se hace referencia a una socializacin posterior o complementaria de las anteriores, en el sentido de que tambin se la denomina resocializacin. Esta forma de socializacin es una educacin mediante la cual se integra a una persona que, previamente, ha tenido una conducta antisocial o ha sufrido algn tipo de marginacin o exclusin. Supone un proceso de aprendizaje e interiorizacin de las normas sociales a individuos que, por diferentes motivos, o no se han socializado asertivamente o han transgredido las pautas sociales y han de aprender a adaptarse a stas. La educacin tiene una funcin social nada desdeable. Cualquier sociedad transmite su cultura, sus pautas sociales y sus acuerdos fundamentales por medio de la educacin a fin de perpetuarse, pues con todo ello se intenta alcanzar un bien comn. No obstante, este bien comn no es el mismo en todas las sociedades ni en todas los momentos histricos dentro de una misma cultura. Si la finalidad es alcanzar el bien comn, est claro que los esfuerzos dentro de una misma sociedad deben unirse para su logro. De ah que la socializacin, como parte del proceso educativo, no se centre exclusivamente en la internalizacin de las pautas, sino tambin en la elaboracin y reelaboracin de stas. Esto es lo que llamamos participacinsocial. Por otra parte, si el bien comn debe ser algo que compartan todos los miembros, no puede haber grandes desigualdades internas. De lo contrario, no todos gozaran de las mismas oportunidades para participar de l; de ah que haya una tercera parte de la socializacin que intente paliar las desigualdades velando por prevenir, integrar o paliar la inadaptacin de los colectivos socialmente vulnerables, a la que denominbamos socializacin terciaria. 2.4. Dimensin tica La educacin, como subyace en el subapartado anterior, tambin tiene una dimensin tica. La persona es un conjunto armnico de varias facetas, entre las cuales est la moral, que es la capacidad de guiar la conducta acorde a un conjunto de valores que determinan las decisiones y el comportamiento. Distintos autores se han preguntado por qu la persona, a diferencia de otros animales, tiene moralidad. Ahondar en esta cuestin aqu no sera pertinente, pero obviamente a esta pregunta subyace una cuestin existencialista. La persona es un ser moral y, en la moralidad, el conflicto suele aparecer entre la razn y la pasin o la emotividad.

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La educacin debe procurar el desarrolloracionaldeleducando para que controle sus impulsos pasionales y acte libremente y no sometido a sus propulsiones. Desde este punto de vista, la educacin tiene una dimensin tica.

En la historia de la tica se han dado varias tendencias contrapuestas. Una de ellas vendra representada por la tradicinaristotlica, que aboga por el desarrollo racional, aunque para el control de las pasiones, no para el aniquilamiento de stas. A la excelencia en el actuar humano, dentro de esta tradicin, se la denomina virtud, pero la virtud para Aristteles surge del pacto entre la emocin y la razn. Asimismo, otra de las tradicionesticas surgira de los estoicos y culminara con Kant, para quien la norma que subyace a los comportamientos sera el imperativocategrico, definido en su obra de varios modos; quiz el ms conocido sea: "Obra de tal modo que quieras que tu mxima sea a la vez ley universal". Para l, la razn prctica en su obrar debe aspirar a la universalizacin de la ley moral. As, a diferencia de la propuesta aristotlica, la primaca recae en la razn universal, en la eliminacin de cualquier pasin que pueda inmiscuirse en el comportamiento. La forma en que estas dos tendencias contrapuestas han derivado en la pedagoga ha marcado una distancia entre sus seguidores. Mientras que, para autores proclives al planteamiento aristotlico, la educacin moral sera una educacin sentimental, para los kantianos el nico garante de la educacin moral sera el desarrollo del juicio racional. 2.5. Dimensin poltica Nadie duda de que la educacin tiene una clara dimensin poltica. No ha sido igual el desarrollo de un sistema educativo en pocas de dictadura, que ha tenido por lo general un marcado carcter autoritario, que en periodos democrticos. Los diferentes sistemas polticos, muchas veces, han utilizado el sistema educativo o la educacin para fines tambin polticos, fueran de propaganda de un determinado rgimen o simplemente para consolidarlo. Actualmente vivimos un periodo democrtico, y la educacin se centra en el desarrollo de la ciudadana para fines democrticos, lo cual supone desarrollar la educacincvica. Bajo este punto de vista, la educacin guarda una dimensin poltica en una doblefuncin: 1) primero, la educacin tiende a que la persona participe en los procesos polticos de su sociedad y, por tanto, tiene una clara responsabilidad poltica;

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2) segundo, la educacin es poltica en la medida en que el ser humano se desarrolla en una comunidad, organizada poltica y jurdicamente, que regula la convivencia entre los ciudadanos y que el educando ha de aprender. Esta segunda funcin significa que el sistema poltico se perpeta gracias a la educacin. As, la educacin es poltica, pero tambin sirve para la poltica, en este doble sentido. CarlSchmitt (1888-1985) analiza cmo todas las ciencias son discursos articulados en dos categoras opuestas (la tica entre el bien y el mal, la esttica entre lo bello y lo feo, la economa entre lo rentable y lo no rentable). La dicotoma propia de la poltica sera la relacin amigo-enemigo. La poltica debe responder a esta tensin: unir amigos o separar enemigos. De esta forma, la poltica aparece en cualquier parte de lo social. En el binomioamigo-enemigo, el segundo es "el otro", lo extrao. Por su parte, MaxWeber (1864-1920) define el poder poltico como una "dominacin aceptada". Existe el poder poltico cuando obedecemos, y lo hacemos por legitimidad; sta hace que el sujeto poltico acepte un determinado poder. De esta forma, se dan tres tipos de legitimidad: la tradicionalo natural responde a la tradicin, la carismtica responde a la fascinacin por el soberano, y la racional es la que acepta el poder poltico por racionalidad (caso de la democracia). Nos ha correspondido vivir y reflexionar despus de dos guerras mundiales, del Holocausto, de Auschwitz, de Hiroshima, de la Revolucin Cultural china, de la cada del Muro de Berln y del ataque a las Torres Gemelas del 11-S. Sin duda, asistimos a un escenario de desencanto poltico. Y es que la poltica ha entrado en la esfera del espectculo merced a una sociedad donde se ha generalizado el rol del ciudadano como espectador. Ciertamente, el postcapitalismo es una sociedad de espectadores en la que el ciudadano de derechos consagrados deviene en mero espectador. La poltica es un espectculo que se desarrolla en los medios de comunicacin, como la guerra, la enfermedad o la moralidad, y, desde este punto de vista, la sociedad se ha despolitizado. Sin embargo, participar polticamente supone asumir la posibilidad y el compromiso de construir la persona como ser racional, humana y cultural; abre la posibilidad de transformar las condiciones dadas, anteriores y externas a la sociedad. No hay que olvidar, pues, que la poltica es la accin para evitar la guerra y la forma de construir la humanidad; de ah que la educacin no slo tenga una dimensin poltica, sino el compromiso de fomentar la participacin poltica.
Max Weber (1864-1920).

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3. La educacin como comunicacin

La educacin es un acto comunicativo y, su esencia, la comunicacin como acto bidireccional. En la enseanza tradicional, la educacin era sobre todo una transmisin de conocimientos entre el docente y el educando. Actualmente, tras la aportacin del movimiento de la Escuela Nueva, se concibe que la educacin no nicamente constituye un proceso unidireccional, sino de comunicacin mutua, en el sentido de que no consiste en exclusiva en la aportacin del maestro al alumno, sino tambin en la respuesta de ste hacia el profesor. La comunicacin educativa no se basa, consecuentemente, en la transmisin de informacin, sino en una construccin conjunta del mensaje y del contenido educativo. Snchez (2008, pp. 12-18) distingue dos tipologas de comunicacin segn su naturaleza terica: la comunicacin como transmisindeinformacin y la comunicacin como ritual. El primer modelo pondra el nfasis del acto comunicativo en el traspaso de informacin, mientras que la concepcin ritual se centrara en la contribucin de la comunicacin en la construccin y mantenimiento de la comunidad por medio de rituales, relatos, creencias y valores compartidos. Desde esta segunda forma de concebir la comunicacin, sta tendra que ver con la comunin y la comunidad, con la participacin y la asociacin (Snchez, 2008, p. 18), en definitiva, con la construccin conjunta de las reglas sociales, de los cdigos compartidos y de los acuerdos que constituyen factores de cohesin social. La comunicacin es clave en la relacin social. Watzlawick, Beavin y Jackson escribieron, en 1967, una Teora de la comunicacin humana. Interacciones, patologas y paradojas, donde proponen cincoaxiomasdelacomunicacin:

"1) No podemos no comunicarnos. 2) En toda relacin, existe un aspecto de contenido y uno de relacin. 3) La naturaleza de la comunicacin depende de la puntuacin de secuencias entre los comunicantes. 4) Los seres humanos se comunican digital y analgicamente. 5) Simetra y complementariedad." (Citado por Planella, 2007, pp. 192-196).

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El primer axioma surge de la idea de que, si la comunicacin es una conducta, se ha de aceptar que no es posible la incomunicacin. El segundo, que toda comunicacin comprende un aspecto de contenido y uno relacional, a saber, que el segundo es una metacomunicacin. En tanto el contenido hace referencia a lo que se transmite, el aspecto relacional tiene que ver con cmo se transmite ese contenido. El tercero supone que cada persona inmersa en el acto comunicativo tiene un determinado punto de vista en el que pone el acento. Puntuamos aspectos diferentes en funcin de la informacin de que disponemos, del rol que jugamos y del contexto en el que nos comunicamos. El cuarto se refiere a que nos comunicamos verbal (digital) y no verbalmente (analgicamente), formas que son complementarias. Por ltimo, el quinto axioma subraya las funciones de los comunicantes en el acto comunicativo. La simetra se basara en la igualdad de roles, mientras que la complementaria lo hara en la diferencia (Planella, 2007, pp. 192-196). El ser humano es un ser social y, como tal, se comunica con los dems. La forma de comunicarse es, entre otras, el lenguaje; el canal de comunicacin cada vez se hace ms sofisticado y no se agota exclusivamente en el habla o en la comunicacin verbal, sino tambin mediante nuevas tecnologas, desde el mvil hasta la letra impresa o a las plataformas virtuales. Estos innovadores modos de comunicacin han abierto nuevas formas de entender y materializar el proceso educativo. Ya no se exige que la comunicacin sea sincrnica, como ocurra en el modelo anterior, sino que puede ser diacrnica; es decir, no necesariamente se ha de dar en un mismo espacio y tiempo compartido entre docente y discente, sino que entre ellos se puede establecer una distancia espacial y temporal. Esto se podra aplicar no slo a una educacin virtual; tambin a la educacin a distancia, en general. Al margen de los aspectos tcnicos, la comunicacin es esencial en el acto educativo, no por su propia constitucin sino porque su xito o fracaso repercute ampliamente sobre el acto educativo. Si la comunicacin es fluida y se establece una buena sintona, no cabe duda de que los objetivos educativos son ms realizables. Si, por el contrario, la comunicacin adolece de interferencias, o no hay conexin en la modalidad del lenguaje, es menos probable que la accin educativa logre su finalidad. Para ello, es necesario tener en cuenta que la caracterstica esencial del lenguaje es la intersubjetividad; sirve para la comunicacin entre subjetividades. El lenguaje codifica la realidad, para conocerla, predecirla o transmitirla. Con el lenguaje nos representamos la realidad, nos referimos a hechos, concretos o abstractos, y a fenmenos, reales, tericos o imaginarios. Las formas de codificacin son diferentes en las diferentes subculturas que habitan dentro de una cultura. Generalmente, educador y educando o educandos no codifican la realidad de forma idntica, de tal manera que se dificulta el acto comunicativo y, por ende, el educativo.

Lectura complementaria Sobre los cinco axiomas de la comunicacin, podis leer el siguiente trabajo: J. Planella (2007). Subjetividad, disidencia y discapacidad. Prcticas de acompaamiento social. Barcelona: Fundacin ONCE.

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Ludwig Wittgenstein (1889-1951) afirm que los trminos se inscriben dentro de lo que denomin "juegosdelenguaje", de tal modo que un mismo trmino puede tener un significado u otro en funcin del juego en el que se inscribe, o sea, en funcin del contextoen el que se emite. Cualquier enunciado forma parte de un juego de lenguaje. El significado del mismo depende, por tanto, del contexto en que es emitido, as como de su comprensin. As las cosas, la codificacin de un mensaje siempre se inscribe en una cultura; tanto el emisor como el receptor del acto comunicativo deben tener en cuenta que la descodificacin del mensaje se realiza en funcin del contexto. El educador ha de considerar estos aspectos para adaptar su accin educativa al educando. Una de las autoras que ms nfasis ha puesto en la educacin como acto comunicativo es Mara Zambrano (1904-1991), para quien el dilogo es el escenario comunicativo por excelencia, adems de un acto de conocimiento y de verdadero aprendizaje. La condicin requerida para que el dilogo se convierta en un verdadero proceso de comunicacin es el silencio. A ste lo denomina "polo positivo", definindolo como vigilia o despertar de la comunicacin. El silencio es el prembulo del dilogo pensado, razonable, abierto al otro, desprovisto de s mismo (Zambrano, 2007, p. 138). Siguiendo la perspectiva de Zambrano, A. C. Moreu dice que:
"[...] el dilogo es comunicacin, es contraste de pareceres diferentes, es la va para llegar a acuerdos, es medio de reivindicacin y de reconocimiento. La palabra, y el dilogo que se establece mediante la palabra, estn en la base de la posibilidad fundacional de la democracia". (Moreu, 2004, p. 202).
Ludwig Wittgenstein (1889-1951).

Lectura complementaria M. Zambrano (2007). Filosofa y educacin. Manuscritos. En . Casado y J. SnchezGey (Ed.). Mlaga: gora.

Por este motivo, el autor destaca la importancia de educarparaeldilogoen eldilogo: para el orden del uso de la palabra, para el entendimiento entre contrarios, para facilitar la comunicacin y la accin cooperativa. Ms all de la importancia del dilogo en la educacin, las nuevas formas de comunicacin han abierto muchas posibilidades en materia educativa. Gracias a la emergencia de nuevas tecnologas, el proceso educativo ha variado considerablemente, desde el uso de plataformas virtuales hasta nuevas prcticas de educacin social por la Red, pasando por prcticas y programas educativos orientados a la atencin de grupos en riesgo de marginacin social.

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4. La educacin como proceso social

La educacin es, por definicin, permanente, es decir, se extiende a lo largo de la existencia del individuo. Asimismo, hemos visto que una parte de la educacin se basaba en la socializacin. La educacin tiene una dimensin socializadora en el sentido en que tiende a integrar a las personas en su entorno, en el contexto cultural y social en el cual sus vidas se desenvuelven. En el transcurso de la historia de la educacin, muchos autores han enfatizado la vertiente social de la educacin, priorizndola sobre la individual. El nacimiento de la sociologa durante el siglo
XIX

Lectura complementaria Sobre la funcin socializadora de la educacin, podis leer la obra siguiente: A. Tiana y F. Sanz (2008). Gnesis y situacin de la educacin social en Europa. Madrid: UNED.

acentu esta tendencia, considerando la edu-

cacin como uno de los mecanismos de socializacin ms relevantes (Tiana, Sanz, 2008, p. 48). De este modo, la funcin bsica de la socializacin sera la de adaptar al individuo a la sociedad para que participe activamente en el organismo social.
Lectura complementaria Podis consultar el trabajo de Quintana sobre la socializacin en: J. M. Quintana (1994). Pedagoga social. Madrid: Dykinson.

Quintana atribuye nuevefunciones a la socializacin (1994, pp. 9293): 1) Familiarizar a la persona con los esquemas normativos y los valores del grupo social. 2) Transmitir la cultura. 3) Formar hbitos de comportamiento. 4) Actualizar en la persona su dimensin social. 5) Dar a la persona participacin en el bien social comn. 6) Ensear a la persona la comprensin de la vida social y la tcnica de la relacin social. 7) Colocar a la persona en posiciones sociales. 8) Darle una disposicin profesional. 9) Desarrollar la personalidad individual.

Como ya hemos relatado previamente, una de las dimensiones de la accin educativa es la cultural. Cultura y educacin estn relacionadas de tal modo que adquirimos los patrones culturales mediante la educacin. La cultura, tal y como la definamos, supone un sistema de significados y un juego de smbolos.

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D'Andrade (1984, pp. 116-122) atribuye a la cultura cuatrofunciones bsicas, que tienen que ver con la socializacin del individuo: 1)Funcinrepresentacional, dado que la cultura constituye un conjunto de conocimientos y creencias sobre el mundo con un valor adaptativo. 2)Funcinconstructiva. Los sistemas de significados no slo constituyen formas de conocimientos, sino tambin conducen a un compromiso en la accin, en la conducta. 3)Funcindirectiva. La cultura, como conjunto de significados, supone una orientacin en la conducta, una forma de obligacin tanto interna como externa. Las motivaciones que conducen e impulsan la accin no son, considerando as la cultura, ajenas a ella. 4)Funcinevocativa. La manera en que los individuos expresan sus ideas, sus emociones y sus creencias forma parte del sistema de significados en que la cultura ha simbolizado el mundo real y social.

Lectura complementaria Sobre la cultura y las cuatro funciones planteadas por D'Andrade, podis leer: R. G. d'Andrade (1984). Cultural meaning systems. En R. A. Shweder y R. A. LeVine, Culture Theory. Essays on Mind, Self and Emotion (pp. 88-122). Cambridge: Cambridge University Press.

Atendiendo a las funciones de la cultura, podemos concluir que la educacin, como transmisin de patrones culturales, tiene una funcin socializadora. El hecho de participar activamente en un organismo social supone aprender una serie de patrones culturales que la educacin debe transmitir. Los escenarios de socializacin y de adquisicin de patrones culturales seran los marcos de conocimiento, los valores y formas de conducta, los roles sociales que se transmiten mediante la educacin, la aculturacin y la enculturacin. De esta forma, la educacin establece una articulacin entre el educando y la sociedad, algo que hace que la inadaptacin social sea una temtica prioritaria de la pedagoga. La educacin social, bajo este punto de vista, sera el estudio y las prcticas educativas cuyo objeto de atencin primordial son los grupos socialmente vulnerables o las personas en riesgo de inadaptacin social.
Figura 2. La educacin como proceso social

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Resumen

En este mdulo, se analiza la accin educativa, empezando por los sujetos de la educacin: el educador y el educando. La relacin educativa es un acto bidireccional: el educador influye en el educando y viceversa. A la capacidad del educador de influir en otra persona se la denomina educatividad. A la facultad complementaria, a saber, a la de ser influido, se la define como educabilidad. Ambos principios son universales a la naturaleza humana y condicin de posibilidad de la accin socioeducativa. No obstante, la educacin tiene lmites. En atencin a ellos se han establecido dos tendencias de autores contrapuestos: por una parte, los que participan de un optimismo pedaggico y, por la otra, los que tienden al pesimismo pedaggico. La tendencia que aboga por el optimismo pedaggico surge de la Ilustracin, cuando se cree que la educacin tiene la capacidad de completar la naturaleza humana. En el lado opuesto, hallaramos el pesimismo pedaggico, cuyos representantes basan sus afirmaciones en investigaciones biolgicas. Segn ellos, las modificaciones que la educacin promueve no son permanentes. Al margen de este debate, la educacin se concreta en prcticas o propuestas de intervencin a las que se conoce por acciones educativas. Las caractersticas de estas acciones son: estructurada, sistemtica, bidireccional, programada, planificada, contextualizada, globalizada y evaluada. La cuestin de la accin educativa no es un hecho aislado, sino que se da en el seno de una determinada sociedad. Si se considera la accin educativa como un universo de fenmenos pedaggicos, se han de tener en cuenta las dimensiones que presenta: culturales, econmicas, sociales, ticas y polticas. La accin educativa es esencialmente un proceso comunicativo, dado que entre el educador y el educando se establece una comunicacin. Las nuevas formas de comunicacin y la insurreccin de nuevas tecnologas ha provocado la aparicin de nuevas formas educativas. No obstante, no se ha de olvidar que la educacin es, adems, un proceso social. Mediante la educacin, la persona se integra en una sociedad, aprende los valores, los hbitos, los valores, las normas y las costumbres del entorno en el que vive.

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Glosario
accin educativa f Accin intencional que tiene objetivos pedaggicos. comunicacin f Proceso intersubjetivo por el que las personas se transmiten informacin y se relacionan. cultura f Conjunto de sistemas de significados, de sistemas simblicos, pautas, costumbres, valores, hbitos, creencias que comparte un determinado colectivo. La cultura se transmite por medio de la educacin. educabilidad f Hace referencia a la plasticidad del ser humano, a su apertura al exterior, a su moldeabilidad. La educabilidad es universal e inherente a la condicin humana. educador m Todo el que cumple o ejerce una accin pedaggica, sea de forma intencional o no intencional. educador social m Profesional de la educacin, en el mbito de la pedagoga social, la inadaptacin social o la accin educativa, para la prevencin de la exclusin de colectivos socialmente vulnerables o para la inclusin social. educando m Sujeto que es objeto de la accin pedaggica; es a quien va dirigida la accin educativa. educatividad f Capacidad que posee el individuo de influir en los dems. maestro m Quien ha hecho de la educacin su actividad profesional, el que consagra su vida profesional a la accin pedaggica, generalmente, en el mbito formal. socializacin f Proceso de integracin de un individuo a un colectivo social, aprendiendo los valores, normas, actitudes y costumbres de la sociedad en la que se inserta. La socializacin tiene dos fases: la primaria y la secundaria.

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La accin educativa

Bibliografa
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